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Manifesto

Dopo la fine dei regimi comunisti, la democrazia rappresenta-


tiva si è imposta come l’unico modello di organizzazione politica
razionale, praticabile e rispettosa dell’uomo. È convinzione dif-
fusa che essa non rappresenti una esperienza storica circoscritta,
legata a particolari condizioni storiche, culturali ed economiche,
ma che sia un modello universale, verso il quale gradualmente
è chiamata a convergere l’umanità intera. Di qui le guerre
umanitarie per diffondere i valori democratici, la deposizione di
qualche dittatore che fino a qualche anno prima era considerato
un buon amico dell’Occidente democratico, la lotta al terror-
ismo internazionale ed agli stati canaglia. Questa, almeno, è
la giustificazione retorica, che tuttavia non riesce a dissimulare
l’evidenza della diminuzione di democrazia che queste imprese
comportano sia nei rapporti internazionali che all’interno dei
singoli stati. Non c’è democrazia a livello internazionale quando
il capo di uno stato, benché non democratico, viene deposto con
le armi sulla base della supposizione palesemente infondata che
disponga di armi di distruzioni di massa; né si può consider-
are rispettosa del diritto internazionale una missione militare
contro uno stato per colpire un’organizzazione terroristica; né
hanno molto a che fare con i principi democratici le violazioni dei
diritti umani, le torture, i massacri di civili che quelle operazioni
militari hanno comportato e comportano. Non meno grave è la
diminuzione di democrazia che queste operazioni comportano
negli stessi stati occidentali. Il dissenso viene messo a tacere
spesso con la forza, la libertà di informazione è fortemente lim-
itata, i diritti in qualche caso apertamente negati. Si crea uno
stato d’eccezione, che rende possibile la creazione di un orrore
come il carcere di Guantanamo nello stato che ha la pretesa di
essere la guida del propcedere mondiale verso la democrazia.
Non sono gli unici segni di una vera e propria crisi della democra-
zia. In tutti gli stati democratici la disaffezione dei cittadini nei
confronti della politica ha superato da tempo la soglia di al-
larme. Lo stesso diritto al voto, strumento minimo di esercizio
della cittadinanza, è rifiutato ormai da un elettore su quattro.
Quelli che votano, raramente lo fanno in modo consapevole, in
seguito ad una adeguata informazione e considerazione dei pro-
grammi dei partiti politici e dei candidati. Tramontate le grandi
ideologie, la scelta del partito da votare avviene spesso in base
al condizionamento dei mass-media; e quando televisioni e gior-
nali sono controllati da un unico imprenditore-politico, si hanno
fenomeni di populismo mediatico i cui rischi per la democrazia
sono efficacemente dimostrati in Italia dal berlusconismo.
Tra le cause di questa crisi è da notare la progressiva scomparsa
delle organizzazioni, dei gruppi, dei luoghi intermedi tra il cit-
tadino e lo stato. Mancano le occasioni di confronto pubblico, di
discussione, di analisi condivisa delle questioni che riguardano
la cosa pubblica. È una società di cittadini atomizzati, iso-
lati davanti al televisore, sempre meno in grado di verificare
le informazioni che giungono dall’alto grazie al confronto con
gli altri. La situazione non è nuova: già Dewey in The Pub-
lic and its Problems (1927) aveva denunciato il pericolo per la
democrazia rappresentato dall’eclissi del pubblico, termine con
il quale indica un qualsiasi gruppo che subisca le conseguenze
di un atto politico. Con lo sviluppo della società industriale
per il filosofo americano si è passati dalle piccole comunità ad
una Grande Società, nella quale le conseguenze di una decisione
politica risultano cosı̀ complesse, anche tecnicamente difficili da
individuare, che il pubblico non riesce a risalire dagli effetti alle
cause, ad individuare con certezza i responsabili di una situ-
azione, a comprendere i meccanismi della cosa pubblica. Di
qui un pubblico “amorfo e disarticolato”1 ; di qui l’apatia ed il
ripiego sul privato, la sostituzione dell’impegno politico con il
divertimento e la trasformazione della politica da impegno co-
mune ad affare dei politici e dei burocrati di partito. Il vuoto
tra il governo e la massa amorfa del pubblico “viene colmato
dai capipartito e dai loro apparati”2 . La straordinaria comp-
lessità dei meccanismi della società globalizzata porta queste
dinamiche all’estremo: ed il vuoto, che è diventato vero abisso,
è colmato in qualche caso da personaggi spregiudicati che, ap-
pellandosi direttamente ad un popolo che è unificato in ultima
analisi dalla condivisiuone di un sistema compatto di consumi,

1
J. Dewey, Comunità e potere, tr. it., La Nuova Italia, Firenze 1971, p.
103.
2
Ivi, p. 94

2
costruiscono il proprio successo personale sulla semplificazione
estrema dei problemi. I nuovi partiti politici nascono sul mod-
ello aziendale, il successo elettorale si costruisce come una qual-
siasi campagna di marketing – come la pubblicità, gli slogan
politici fanno leva sulle paure, sulle debolezze, perfino sulle mes-
chinità del consumatore-elettore. E inevitabilmente crescono i
pregiudizi, le informazioni incontrollate, i veri e propri miti, la
chiusura, la demonizzazione di chi è diverso. È la società che ac-
cetta che alcuni uomini vengano ridotti ai margini dell’umano
con la terribile etichetta di clandestino, preludio ad ogni vio-
lenza e ad ogni sfruttamento.
In una società disgregata tramontano i valori autenticamente
politici per il venir meno del senso stesso della polis. Valore
politico diventa ciò che rappresenta un vantaggio per l’individuo
e per la sua famiglia. L’interesse privato sostituisce la solidari-
età, una malintesa sicurezza prende il posto della giustizia, la
licenza di chi può permettersi di sottrarsi alle regole comuni si
insedia al posto della libertà. “Non mettere le mani nelle tasche
degli elettori” è il programma politico che risulta vincente, con
buona pace dei vecchi ideali di giustizia, libertà e solidarietà.
Non solo l’umanità degli altri, dei diversi o degli stranieri, è
in pericolo. Il tramonto dei valori politici e la frantumazione
della polis non sono senza conseguenze per gli stessi individui.
Il cittadino-elettore attento alle proprie tasche più d’ogni cosa,
diffidente nei confronti di tutti, pronto a tollerare o appoggiare
apertamente ogni violenza se necessaria per non mutare in nulla
la sua condizione di benessere (anche i campi di concentramento
per immigrati, anche il respingimento in mare, se sono necessari
per evitare l’invasione di clandestini paventata dai mass-media)
è un essere umano che si è incamminato sulla via di quella dis-
umanizzazione che nel secolo scorso ha prodotto alcune delle più
grandi tragedie della storia. Ad una democrazia parziale cor-
risponde un uomo parziale, ridotto alla sola dimensione dell’utile
e dell’interesse personale, tranciati i mille legami che lo collegano
alla sua comunità locale ed al più ampio respiro dell’umanità.
La democrazia – la democrazia autentica – è il sistema politico
nel quale è possibile la più ampia esperienza possibile dell’umano.
Poiché favorire uno sviluppo piano, ampio, armonico dell’umano
è il compito e il fine ultimo dell’educazione, esiste un legame in-

3
dissolubile tra democrazia ed educazione. La democrazia non è
possibile senza educazione, cosı̀ come la mancanza di democrazia
– o una democrazia parziale – rende difficile una vera edu-
cazione.
Non sorprende, stando cosı̀ le cose, che si parli di crisi dell’edu-
cazione. Sintomi di questa crisi sarebbero i comportamenti al-
larmanti e sempre più frequenti dei più giovani: violenze, tep-
pismo, bullismo, espressioni eclatanti di una fragilità e di un
disorientamento di cui si individua la causa nell’incapacità di
coloro che hanno la responsabilità dell’educazione. Gli adulti,
si dice, hanno rinunciato al loro ruolo di educatori, per farsi am-
ici e complici dei ragazzi; manca il coraggio di dire no, di fare
un uso ragionevole e necessario dell’autorità, di vietare ciò che
va vietato. È un’analisi che, una volta tanto, mette d’accordo
esperti e gente comune, pedagogisti e genitori (quelli, s’intende,
che riescono ancora ad essere rigorosi ed autorevoli); nondimeno,
si tratta di una analisi superficiale. Ognuno di noi è parte del
sistema sociale. Ogni comportamento individuale va letto alla
luce della realtà sociale, da quella più prossima fino alla più
ampia comunità umana. L’interpretazione di un fenomeno come
il bullismo alla luce della presunta mancanza di autorità o au-
torevolezza degli educatori è miope. Non vede il legame che es-
iste tra i comportamenti violenti degli adolescenti e quelli degli
adulti, tra la violenza che esplode all’improvviso in un contesto
come la scuola, che dovrebbe essere caratterizzato da serenità
e rispetto, e quella che normalmente caratterizza il confronto
politico, il mondo economico, i mercati finanziari, le stesse re-
lazioni interpersonali nel mondo capitalistico. Un sistema che
funziona secondo le logiche del profitto individuale e della com-
petizione non può pretendere dai più giovani rigoroso rispetto e
senso di solidarietà. La stessa scuola educa alla competizione,
più che alla collaborazione. Non è un caso che il paese mag-
giormente colpito dal bullismo e dalla violenza scolastica sia il
Giappone, paese caratterizzato da un altissimo senso della com-
petizione tra individui, e nel quale non manca di certo il senso
dell’autorità e delle regole.
La crisi dell’educazione viene da lontano. La storia dell’educa-
zione è un capitolo significativo della storia della violenza. Non
solo della violenza fisica, che pure per secoli è stata strumento

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privilegiato di maestri e genitori, e che ancora si esercita discre-
tamente nel chiuso delle famiglie, né soltanto della violenza psi-
cologica, che continua invece aperta e indisturbata a segnare la
quotidianità delle nostre scuole. Attraverso l’educazione, quale
avviene nelle istituzioni scolastiche, si afferma la violenza di
classe: è la scuola che fa la “classe dirigente”, è la scuola che fa
la classe dei subordinati; è la scuola che giudica e manda, pro-
muove o respinge secondo un criterio che non è difficile smascher-
are: l’adesione e la partecipazione più o meno convinta ai val-
ori ed alla cultura della classe dominante. Nel nostro paese
gli indirizzi scolastici seguono due binari paralleli: i licei clas-
sico e scientifico da un laro, le scuole più o meno professionali
dall’altro. Come è stato notato, in Italia “un figlio di laureato
ha il 25% in più di probabilità di finire in un liceo di un figlio di
diplomato”3 . Una scelta che ha conseguenze anche sull’accesso
all’università, poiché l’80% degli studenti dei licei intende pros-
eguire gli studi, contro il 34,5% degli iscritti alle scuole tecniche
e il 15,9% degli iscritti alle scuole professionali4 . Si tratta di
un sistema fondato su una distinzione pregiudiziale tra cultura
alta e bassa, tra formazione intellettuale e formazione profes-
sionale, che non favorisce la crescita di tutti, ma che seleziona
e stratifica secondo logiche di classe. Non c’è una scuola di
tutti, istituzione adeguata a quella società di tutti, realmente
democratica, di cui parlava Aldo Capitini. C’è una scuola che
distingue e gerarchizza i saperi, che parcellizza l’esperienza, che
preenta valori e modelli di comportamento che si presumono
universali, ma che universali non sono. La capacità della scuola
di conseguire risultati apprezzabili nelle situazioni più estreme –
in certe periferie urbane o nelle borgate, nei quartieri degradati,
nelle zone più povere – a qualcuno sembra un mistero: come può
essere che non si riconosca la scuola come liberatrice? In realtà
il fallimento è inevitabile. Il linguaggio che parla la scuola non
è una lingua universale. È la lingua di un gruppo sociale che
considera la propria cultura, i propri valori, i propri modelli di
comportamento gli unici validi. Chi ha altre culture, altri val-
ori, altri modelli di comportamento non può essere accettato.

3
G. Ballarino - D. Checchi, Sistema scolastico e disuguaglianza sociale, il
Mulino, Bologna 2006, p. 39.
4
Ivi, p. 43.

5
La scuola è strutturalmente incapace di aprirsi a culture altre,
intendendo per culture altre non solo la cultura di altri paesi ed
etnie, ma la cultura di chi non appartiene alla classe borghese
– la cultura materiale, le abilità manuali, le capacità pratiche,
ad esempio. Il giovane studente non borghese non ha che due
possibilità: o si adegua, conseguendo il successo scolastico ed
avviandosi lungo la via di una improbabile ascesa sociale gra-
zie all’attività emancipatrice della scuola (improbabile perché
il titolo di studio da solo non è ormai più una porta d’accesso
sufficiente ai lavori ben retribuiti: occorrono costosi mater post-
universitari, contatti, appartenenze, tutte cose oltre la sua por-
tata) o, più frequentemente, si lascerà espellere da docenti che
alla fine dell’obbligo scolastico noteranno che, nonostante tanti
sforzi generosi, il ragazzino non è ancora scolarizzato.

Una democrazia è autentica e sicura di sé quando le persone


hanno un potere effettivo ad ogni livello della vita sociale e polit-
ica; quando c’è la possibilità di influire effettivamente sulle deci-
sioni che riguardano il bene comune, controllando il potere della
classe politica; quando è possibile disporre di una informazione
libera, che metta in grado di valutare le questioni pubbliche con
serenità e consapevolezza; quando i cittadini contano quanto i
grandi potentati economici ed i gruppi di interesse. In una so-
cietà democratica tutti hanno pari dignità, indipendentemente
dalla cultura, dall’età, dal sesso, dall’etnia. Questa affermazione
di principio, che pochi contesteranno, si scontra nella realtà con
la persistenza di rapporti gerarchici ed asimmetrici a vari liv-
elli della vita sociale. Impegnarsi per una autentica democrazia
vuol dire portare la simmetria e l’uguaglianza lı̀ dove persistono
la gerarchia e le pratiche di inferiorizzazione.
L’ideale verso il quale tende una autentica democrazia è quello
del potere di tutti : una società nella quale ognuno abbia la pos-
sibilità di contribuire effettivamente, efficacemente alle decisioni
comuni, e nessuno sia ridotto ai margini dalla povertà, dalla dis-
criminazione, dal pregiudizio, dall’indifferenza. Il che vuol dire
prendere sul serio l’idea di una società giusta di uomini liberi
ed uguali. Idea che nessuno contesterà, in teoria; ma che si
scontra nella pratica con il persistere di gerarchie, di pregiudizi
legati allo status, di forme di esclusione sociale che giungono

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fino alla negazione stessa dell’umanità, oltre che con un sistema
economico che subordina sostanzialmente il bene pubblico al
profitto di pochi.

EducazioneDemocratica nasce per esplorare il nesso tra democrazia,


che è la ricerca di una società di uomini liberi ed eguali, e
l’educazione, che è la prassi sociale con la quale si cerca di con-
durre l’individuo alla massima realizzazione possibile della sua
umanità. È una rivista di pedagogia politica. Questa espres-
sione non è molto usata. Vi ricorre Paul Ricoeur in un saggio
su Mounier per indicare una “pedagogia della vita comunitaria
legata a un risveglio della persona”5 . L’essenza della pedagogia
politica, cosı̀ intesa, è l’analisi del rapporto che c’è tra cambia-
mento individuale e cambimento sociale. In realtà, l’espressione
può risultare pleonastica, poiché ogni forma di educazione ha
un inevitabile carattere politico. Parlando di pedagogia po-
litica sembra che si voglia gettare la pedagogia nelle braccia
dell’ideologia, proprio quando essa cerca di fondarsi come scienza.
Non si può tuttavia negare che anche la riflessione pedagogica
più fredda e distaccata abbia un preciso aspetto politico, vada
nella direzione della realizzazione di un certo tipo di società. Il
problema di pedagogia politica della nostra rivista è il seguente:
quale tipo di educazione è coerente fino in fondo con l’ideale
democratico? Poiché, come detto, la democrazia è quel sistema
politico nel quale è possibile una piena realizzazione dell’umano,
questo problema si risolve in quello più generale, proprio della
pedagogia: quale è il miglior modo di educare? Metodologica-
mente, questa ricerca terrà conto del legame indissolubile tra
mezzi e fini. Se il fine dell’educazione è una società di uomini
liberi ed uguali, il mezzo non potrà essere che un’educazione
che rispetti nel modo più rigoroso la libertà e l’uguaglianza; se
il fine è una società nella quale tutti abbiano potere, l’educazione
migliore non potrà essere che quella che abitua gradualmente,
concretamente all’esercizio del potere.
Le direttrici culturali lungo le quali si svilupperà la ricerca di
Educazione Democratica sono quattro:
– la tradizione della pedagogia antiautoritaria e libertaria, dall’e-
5
P. Ricoeur, Emmanuel Mounier: un philosophe personaliste, in Id., His-
toire et Vérité, Seuil, Paris 1955, pp. 137-138.

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sperimento di Jasnaja Poljana di Tolstoj fino alle proposte della
descolarizzazione di Illich e Reimer, ed oltre;
– la tradizione della pedagogia laica e democratica, da Dewey
ai nostri Lamberto Borghi e Piero Bertolini.
– la tradizione della pedagogia della nonviolenza, in particolare
quella dei maestri italiani: Aldo Capitini, Danilo Dolci, don
Lorenzo Milani.
– l’attuale movimento internazionale per la democratic educa-
tion ed i molteplici tentativi di scuole alternative, dalla Subdury
Valley Schools alla scuola democratica di Hadera in Israele.
Educazione Democratica intende dare il suo contributo al di-
battito pedagogico offrendo saggi e studi a carattere storico,
analisi di esperienze educative innovative, traduzioni di autori
stranieri. Ogni numero di aprirà con un dossier dedicato a
fenomeni politici o sociali, analizzati in generale e dal punto
di vista educativo, o ad autori o esperienze legati alle linee di
ricerca di cui s’è detto. Lo stile culturale è quello di una crit-
ica pedagogica completata da una critica della critica, per cosı̀
dire; vale a dire da una analisi disincantata delle stesse proposte
alternative. I collaboratori sono invitati a scrivere in uno stile
piano e comprensibile.
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