Pinto Yael (1) PNL

De Sapos a Prncipes
RESUMEN
El objetivo de esta investigacin fue determinar la eficacia del Programa de
inteligencia
emocional
De
SAPOS
PRNCIPES
para
la
disminucin
de
agresividad en un grupo de nios de cuarto primaria de la Escuela Repblica

de Alemania. Para comprobarlo, se llev a cabo un estudio experimental con
veinte nios que cursan el cuarto en la escuela antes mencionada, entre los
9 y 13 aos de edad.
Con
el
fin
de
establecer
la
efectividad
del
programa
de
inteligencia
emocional De SAPOS a PRNCIPES se utiliz como instrumento la BATERIA DE

SOCIALIZACION 3 BAS para determinar el nivel de agresividad del grupo
experimental conformado por veinte nios antes y despus de aplicado el
programa. De acuerdo a los resultados obtenidos, muestran que la media en el
factor Autocontrol de las Relaciones AC -, el cual mide el nivel de
agresividad, del pre test es de 71.35 y la media del post test es de 54.80,
con
lo
cual
se
deduce
que
el
nivel
de
agresividad
del
grupo
evaluado
disminuy considerablemente luego de culminado el programa.

Los resultados obtenidos en este estudio confirman que la aplicacin del
programa
es
un
medio
manifestadas
por
inteligencia
emocional
los
eficaz
nios
De
para
los
Sapos
disminuir
cuales
a
se
las
les
Prncipes.
conductas
aplic
Debido
el
agresivas
Programa
los
de
resultados
descriptivos e inferenciales obtenidos en la aplicacin del pre y post test

se
acepta
la
hiptesis
alterna:
Existe
diferencia
estadsticamente
significativa de 0.05 en el manejo de agresividad entre los resultados pre post test, despus de
De
Sapos
implementado el Programa de inteligencia emocional
Prncipes
para
el
manejo
de
agresividad
en
un
grupo
de
estudiantes de cuarto primaria que asisten a una institucin educativa del

estado
Se
concluy
que
los
emocional
De
Sapos
conductas
agresivas,
nios
a
que
recibieron
Prncipes
siendo
capaces
el
Programa
disminuyeron
de
optar
las
por
de
inteligencia
manifestaciones
formas
asertivas
de
de
comunicacin y manejar dichas conductas para no agredir a sus pares. El

programa constituye un importante medio para
- 1 -
ensear
la identificacin,
De Sapos a Prncipes
manejo
expresin
de
emociones
de
canalizacin de dichas emociones.
- 2 -
agresividad,
adems
permite
la
De Sapos a Prncipes
I INTRODUCCIN
La vida esta compuesta por etapas llenas de cambios y reestructuraciones. Un
reconocido
psicoanalista,
Dolt
(1988),
utiliza
una
analoga
para
describirla: cuando las langostas cambian el caparazn, pierden primero el

viejo y quedan sin defensa un tiempo hasta fabricar uno nuevo. Durante este
tiempo se hallan en gran peligro (p 17, 1995) Con el ser humano pasa algo
similar; al igual que a la langosta, fabricar un nuevo caparazn cuesta
mucho esfuerzo, todos los cambios generan gran confusin en la vida y saber
enfrentarlos de forma saludable logrando expresar los emociones y emociones
de modo saludable, sean positivas o negativas, es de gran valor para la
vida.
La etimologa de la palabra emocin remite al movimiento. Las emociones son
las que mueven al ser humano, lo llevan a entrar en accin. Esto es muy
claro
en
los
nios.
No
as
en
adultos
quienes
'civilizadamente'
aprendido a separar la emocin de la accin. Todas las emociones y

de
nimo
tienen
en
el
rostro
humano
su
expresin
han
estados
caracterstica.
Esto
permite leer las emociones a travs de sus gestos y rasgos faciales. Si una
persona se siente molesta, cules son los indicios, en su expresin facial,
que la delatan? En otros trminos, la identificacin de las emociones se
obtiene por medio de una interpretacin compleja de todos los ndices, lo
que se confirma por el hecho de que esta identificacin mejora con el
aprendizaje.
faciales
Las
su
explicaciones
papel
en
la
sobre
el
expresin
funcionamiento
de
las
emociones,
de
o
los
msculos
bien
de
sus
correcciones, permiten mejorar los juicios. La Inteligencia Emocional es la

capacidad de comprender las diversas emociones del ser humano y conducirlas,
de
tal
manera
procesos
de
habilidades
que
puedan
pensamiento,
de:
ser
para
percibir,
utilizadas
producir
juzgar
para
guiar
mejores
expresar
la
conducta
resultados.
la
emocin
los
Incluye
las
con
precisin;
contactar con los emociones o generarlos para facilitar la comprensin de

uno mismo o de otra persona; entender las emociones y el conocimiento que de
ellas
se
deriva,
as
como
regular
las
mismas
para
promover
el
propio
crecimiento emocional e intelectual. (Catrete, 2001)

Entre la amplia gama de las emociones, se encuentra la agresividad. sta es
una de las emociones ms intensas que conlleva querer hacer dao a otros o
- 3 -
De Sapos a Prncipes
hacia s mismo y puede conducir a todo tipo de problemas para el individuo,
su
comunidad
la
sociedad
en
general.
El
problema
de
la
agresividad
infantil es uno de los trastornos que ms invalida a padres y maestros; que

a menudo se enfrentan con nios agresivos, que no saben muy bien como actuar
con ellos o cmo se puede incidir en su conducta para llegar a modificarla.
Un
comportamiento
excesivamente
agresivo
en
la
infancia
derivar
probablemente en fracaso escolar y en conductas que presenten dificultades

para socializar y adaptarse al propio ambiente.
Actualmente, la inteligencia emocional ha sido ampliamente utilizada en

varios aspectos, ya que se ha visto la importancia que esta tiene en el
desarrollo del individuo y su desenvolvimiento con otros. Sin embargo, en
Guatemala, el tema especfico del empleo de un Programa de inteligencia
emocional para la identificacin y manejo de emociones de agresividad ha
sido poco estudiado. El auto conocimiento y manejo emocional, permitir a
los nios, formar competencias que se desarrollan a lo largo de la vida,
recurriendo
herramientas
que
faciliten
este
proceso
aceleren
su
ejecucin.
Considerando que la aplicacin del programa de inteligencia emocional podra
ser
una
herramienta
agresividad;
es
importante
conveniente
para
realizar
inducir
un
la
estudio
modificacin
para
determinar
de
la
si
es
posible que a travs del programa de inteligencia emocional De Sapos a

Prncipes se logre la identificacin y manejo de emociones de agresividad
en un grupo de nios de cuarto grado primaria que asisten a la Escuela
Nacional Repblica de Alemania. De esta manera los infantes que recibieron
el
programa
sern
capaces
de
conocer
sus
emociones,
profundizar
identificar las seales caractersticas cuando estn molestos, por medio de

esta
identificacin
de
emociones
para
reaccionar
de
manera
funcional,
mejorar sus relaciones interpersonales y evitar que las reacciones violentas

que los conduzcan a conflictos con figuras de autoridad y con sus pares.
En Guatemala se han realizado varios estudios respecto a la inteligencia
emocional en general, entre los cuales sobresale el de
- 4 -
De Sapos a Prncipes
Aguilar, (2000) realiz una propuesta de juego teraputico para desarrollar
la Inteligencia emocional y elevar la autoestima en preadolescentes por
medio
de
juegos
cuestionarios
respectivos
material
treinta
padres;
grfico.
estudiantes
adems
de
de
cinco
Aplic
varios
instituciones
psiclogos
instrumentos
privadas
expertos
en
el
y
sus
rea
catedrticos; concluyendo que los nios eran capaces de elevar su autoestima

y desarrollar la inteligencia emocional por medio de juegos y de material
didctico ilustrativo ms rpidamente que con otros mtodos.
Asimismo, Stein (2000), realiz un estudio
con 275 jvenes adolescentes,
comprendidas entre las edades de 13 a 20 aos cursando los grados de prevocacional y vocacional. El propsito era verificar si los jvenes que son
capaces de enfrentar la presin de grupo son aquellos que cuentan con un
nivel ms elevado de inteligencia emocional. Para lo anterior utiliz el
(Trait
Meta-Mood
Scale)
TMMS
para
la
medicin
del
coeficiente
de
inteligencia emocional. Para medir la susceptibilidad a la presin de grupo

utiliz
un
cuestionario
creado
para
la
investigacin.
Finalmente,
se
concluy que s se dio una diferencia significativa en los resultados;

siendo los jvenes con ms elevado coeficiente emocional los que enfrentaron
la presin de grupo con mayor facilidad.
Anguiano (2000), realiz un programa llamado Aprendiendo a Sentir con el

propsito de desarrollar la inteligencia emocional de nios de nueve a once
aos, analizar qu funciones tienen las emociones en el desarrollo del ser
humano,
examinar
las
consecuencias
de
la
inteligencia
emocional
mal
desarrollada e identificar las diferentes reas que existen para desarrollar

la inteligencia emocional.
El estudio mostr que la falta de estimulacin
en las reas de la inteligencia emocional de los nios guatemaltecos de

nueve
once
aos
genera
consecuencias
como:
rechazo,
depresin,
incomprensin social, insuficiencia en los estudios y rebelda. Todo esto a

consecuencia
de
que
los
padres
maestros
no
tienen
conocimiento
informacin del significado y la importancia de la inteligencia emocional o

les hace falta material para estimularla de una forma eficiente, siendo los
ms afectados aquellos nios que tienen problemas emocionales y a los cules
no se les ayuda de ninguna manera a superar las dificultades que estn
- 5 -
De Sapos a Prncipes
atravesando. Para esto recomienda que se le haga saber a los padres de
familia la importancia que tiene una buena comunicacin con sus hijos, como
una
forma
comprender
de
expresin
mejor
las
verbal
emociones,
gestual,
ser
ms
para
que
receptivos
los
en
nios
la
puedan
comunicacin
familiar, y adems tengan un patrn de imitacin a seguir.

Sobre la agresividad presentada por adolescentes, se encontraron aportes
como el de Gonzlez y Ortiz (1985), que en un estudio realizado en los
departamentos de Guatemala, Quetzaltenango
y Retalhuleu, con una muestra de
300 casos 150 de cada sexo y del ciclo bsico y diversificado, us el test
Rosenweig, determinando que tanto la frustracin como la agresin, aparecen
significativamente
en
este
grupo, siendo
promovidas por el ambiente; as
como la
diferencia de su manifestacin entre varones y mujeres,
primeros
lo
hacen
de
una
forma
ms
activa
mientras
actitudes pasivas, especialmente por condicionamientos
las
pues los
ltimas
en
socioculturales.
Con el propsito de establecer cules eran los principales elementos que

incidan en la conducta agresiva, Alvarado (1990) investig a 24 nias entre
los 8 y 15 aos del Hogar Esquipulas. Concluy que la problemtica familiar
vivida por las nias y el abandono que stas haban sufrido provocaba
manifestaciones
agresivas
en
las
mismas,
afectando
as
sus
relaciones
interpersonales.
En su estudio, Obregn y Guillioli (1992) investigaron en un grupo de once
nios entre los siete y diez aos de edad que presentaban conducta agresiva,
cmo
la
experiencia
de
la
terapia
de
juego
no
directiva
favoreca
la
socializacin. Realizaron un estudio descriptivo de casos, utilizando como

instrumentos
una
hoja
de
observacin
una
entrevista
dirigida
los
encargados de los nios. Se concluy que la participacin de los nios con

manifestaciones agresivas en la terapia favoreci la socializacin de stos
y disminuy la agresividad que anteriormente expresaban.
De igual manera, Ovalle
como
muestra
todos
(1993),
los
realiz una investigacin, en la que
alumnos
cursantes
de
cuarto
grado
us
usando
como instrumento el test Rosenweig, con el que determin que la falta de

autoridad y disciplina en
el
establecimiento,
la
mala
organizacin
la despersonalizacin con que los responsables manejan el mismo, provocan
- 6 -
De Sapos a Prncipes
especialmente la manifestacin de conductas agresivas, y cmo contribuye a
su disminucin, una imagen positiva proyectada
forma
de
coeducacin
al igual que
por
el
maestro
una
la participacin de los padres de
familia en la problemtica.
En la investigacin de Castro (1993) uso de tcnicas de modificacin de
conducta para nios con manifestaciones agresivas en el aula determin que
las tcnicas de reforzamiento social, y extincin disminuyen las conductas
agresivas de los nios. Las conductas de midieron pro medio de observacin
directa y el sistema de intervalos; obteniendo como resultado la disminucin
de conductas agresivas, tales como, gritar, salir del aula, desafiar y
desobedecer a la autoridad y agredir a los compaeros de clase.
En un estudio llevado a cabo con treinta nios de siete a nueve aos y sus
respectivos padres, Matta (1997) pretenda determinar si los padres eran
responsables
de
las
actitudes
agresivas
de
sus
hijos.
Los
resultados
observados a travs de la administracin del Test de Sal Rosenweig en nios

y
el
Inventario
de
Asertividad
INAS-87
en
padres,
indicaron
que
las
conductas agresivas eran comunes en los padres de los nios evaluados,

principalmente
en
las
madres
y,
la
vez,
que
estos
nios
tenan
manifestaciones agresivas hacia el exterior en mayor frecuencia que los

nios que no tenan figuras paternas agresivas.
En otros pases de han llevado a cabo estudios sobre el tema, los cuales
permiten
analizarlo
en
mbitos
diferentes,
entre
las
publicaciones
realizadas se pueden mencionar a autores como: McCluskey (1997) realiz una

investigacin del desarrollo de la inteligencia emocional con estudiantes de
colegios comprendidos entre los siete y catorce aos de edad, descubriendo
que es ms fcil reforzar las habilidades emocionales en la escuela que en
la familia, debido a que stas ltimas no estn en condiciones de dar este
apoyo.
Estableci
que
las
destrezas
emocionales
se
adquieren
con
mayor
facilidad durante la etapa que va del nacimiento a la adolescencia y que las

ms importantes son
el auto conocimiento, el manejo de emociones, la
empata, la comunicacin, la cooperacin y la resolucin de conflictos.
- 7 -
De Sapos a Prncipes
El trabajo de Schilling, citado por Salovey en Snyder (1996), en el artculo

llamado Psicologa Positiva de la Inteligencia Emocional, recomienda que
dentro
del
desarrollen
stress,
curriculum
el
manejo
escolar
de
responsabilidad
se
incluyan
emociones,
personal,
la
auto
toma
programas
de
concepto,
escolares
decisiones,
empata,
que
manejo
del
comunicacin,
dinmicas grupales y la resolucin de conflictos. Todo esto para que el

rubro de la inteligencia emocional poco a poco desarrolle aptitudes sociales
y emocionales en los alumnos.
Uzcategui, citado por Pascal (2001), en un estudio que realiz encontr
resultados interesantes ya que detect que muchos nios que fueron ubicados
por
debajo
del
estndar
aceptable
de
coeficiente
intelectual,
obtenan
logros y resultados exitosos en su desempeo escolar. Y por el contrario,

tambin
encontr
acadmicos
muy
personas
con
importantes
altas
que
referencias
pese
ello
no
intelectuales
lograban
grados
alcanzar
los
objetivos de xito planteados. Concluyendo que aquellos nios que reciben

herramientas para manejar su sistema emocional, desarrollan recursos que les
aportan gran fortaleza para afrontar la vida.
Se
ha
observado
que
la
agresividad
es
un
problema
que
suele
darse
en
diferentes poblaciones de nios y adolescentes, por lo cual ha requerido ser

estudiada. Zambrano y Flores (1983), realizaron
que
una investigacin, en
la
se aplic el test Rosenzweig a un grupo femenino de adolescentes de
sexto
aos;
escolar
primaria
as
de
de
una
tambin
las
adolescentes entre
escuela
se
alumnas.
pblica, comprendidas entre los 11 y 16
indag
Los
informacin sobre la vida familiar y
resultados
once y trece aos
obtenidos
dan
menor
situacin, mostrndose como agresivas impunitivas;
explican
como
importancia
y
las
las
a la
comprendidas
entre catorce y diecisis aos dirigen su agresividad hacia el medio o

personas que les rodean.
O'Donnel,
Hawkins
investigacin en la que
conducta agresiva
Abbott
(1995),
presentan
coloca
en
cmo
los
Estados
realizaron
una
el aparecimiento temprano de una
adolescentes
- 8 -
Unidos
en
un alto riesgo,
De Sapos a Prncipes
envolviendo al joven en una
variedad
de
problemas
de
conducta que
pueden presentarse ms adelante, como la delincuencia o el abuso de drogas.

No todos los nios que presentan una conducta
agresiva
adolescencia; pero un estudio realizado en
los
la continan en la
ltimos tres
aos
medio, permite plantear la hiptesis que por el ambiente social en el que se

desarrollan se pueden inhibir o incrementar
la delincuencia y al
uso
de substancias
estas conductas,
en
muchachos
violencia
e
que haban sido
identificados como agresivos entre los diez y once aos como

a los doce y trece ya estn involucrados en
llegando
promedio y que
planeamiento de criminalidad,
familiar y escolar, violacin de normas para ingerir substancias
interaccin
con
adultos
relacionados
con
conductas
antisociales,
presentndose un incremento de estas conductas entre los trece y catorce

aos.
Adems Corsi (1995),
en Argentina
desarroll un
estudio en el cual
como punto de partida un modelo terico, que considera a las

formas de
agresividad
y de la sexualidad
orden psico-social; se consider la
otra
cmo la violencia tiende a prevalecer en
como
con
el
el
desequilibrio de poder dentro de la familia, estn
una
situacin
menos
marco
que existe la mayor diferencia de poder. Segn
de
poder,
autor,
dados
en las
los dos ejes de

por
el
gnero y
masculino
De acuerdo a un enfoque
en la
mostrando
relaciones
por la edad; y la construccin de la identidad de gnero

complejo proceso psico-social.
distintas
humanas como construcciones de
violencia
que una persona con ms poder abusa de
ubica
es
ecolgico,
un
se
puede entender este proceso, como una interaccin de varios factores, entre
ellos
macro, sexo y microsistmicos, que dan como resultado las modalidades
cognitivas,
afectivas,
comportamentales
habitualmente descritas como caractersticas

cultura.
El
para
conceptualizacin
la
de
los
que
son
varones en nuestra
hecho de comprender la relacin entre identidad de gnero
masculino y violencia domstica

la
interaccionales,
intervencin
del
es
ineludible,
ya que permite enriquecer
fenmeno a la vez que sugiere objetivos posibles
teraputica
para
el
diseo
de
estrategias
preventivas.
Espinoza, Kohler, Morn, Rodrguez y Silva (2000) en su estudio Agresividad
en nios varones y mujeres de 6 a 8 aos de edad de nivel socioeconmico
- 9 -
De Sapos a Prncipes
bajo de Villa El Salvador plantearon el objetivo de identificar, describir
y comparar los grados de agresividad infantil. La muestra estuvo conformada
por 88 nios: 44 varones y 44 mujeres, cuyas edades fluctuaban entre 6 y 8
aos de edad, de 1ro, 2do y 3er grado de educacin primaria de un colegio de
Villa El Salvador, siendo el muestreo no probabilstico de tipo intencional.
El
instrumento
aplicado
fue
el
Test
de
Historias
elaborado por los autores de esta investigacin;
Visuales
para
se utiliz el anlisis de
frecuencia, el anlisis porcentual, la media, la moda y chi cuadrado.

los
principales
resultados
se
encontr
que
nios
no
existen
Entre
diferencias
significativas de agresividad infantil entre varones y mujeres, ya que tanto

los promedios de los varones (27.57%) como el de las mujeres (26.57%)
alcanzan niveles de agresividad grave.
En el estudio Intervencin educativa para la disminucin de la agresividad
en la conducta infantil, se reporta que despus de realizar un estudio
diagnstico previo con caracterizacin de los familiares y el medio, de los
nios con conductas agresivas, se pas a una segunda etapa, donde se elabor
y ensay un conjunto de influencias educativas que contribuyeron a modificar
algunas
variables
psicosociales
del
medio
familiar
en
una
variante
de
Escuela de Padres. Teniendo en cuenta los resultados obtenidos se concluy

en
que
educativas
partir
se
de
la
verificaron
implantacin
de
modificaciones
este
conjunto
significativas
de
en
influencias
los
modelos
agresivos de los nios objeto de estudio, segn ellos mismos refieren. La

existencia de influencias negativas que perjudican el desarrollo armnico de
la personalidad de algunos nios es constante preocupacin por la sociedad.
En este perodo pueden aparecer alteraciones sistematizadas y estables en la
conducta que provocan la inadaptacin del nio a su medio social, lo que se
conoce como trastorno de conducta. (Cruz, Noroo,
Santisteban,
Fernndez, et al. 2002)
Martn, Merino, Alvarado, Rodrguez-Pomatta, y Recio, (2003)
presentaron los resultados del estudio Factores psicosociales comunes y

especficos
de
gnero
relevantes
en
la
violencia
de
preadolescentes
adolescentes, realizado con 2.300 escolares de entre 9 y 16 aos de edad de

centros docentes pblicos y privados de la Comunidad de Madrid. El objetivo
de la investigacin, desarrollada a lo largo de tres aos, se centr en
proporcionar informacin cientfica relevante que ayude a los responsables
de los mbitos educativos y sanitarios y a la familia a conocer y comprender
- 10 -
De Sapos a Prncipes
mejor
preadolescentes
agresin
que
les
adolescentes
sea
til
para
en
aspectos
disear
relacionados
programas
de
con
educacin
la
e
intervencin para prevenir y controlar, en lo posible, la violencia en

general, y, ms concretamente, la violencia de gnero. La relacin entre el
empleo del tiempo libre y el desarrollo de rasgos que caracterizan la
personalidad agresiva es uno de los aspectos que la citada investigacin
estudia en detalle, as como el anlisis de la percepcin de la violencia
que tienen los propios escolares y las soluciones que stos proponen para
frenarla. El estudio muestra en sus resultados diferencias relevantes entre
nios y nias en el modo de canalizar la agresividad propia y de justificar
la violencia ajena, y una de las conclusiones ms reseables, es que los
adolescentes violentos son conscientes de su nivel de agresividad. En el
estudio
se
certifica
la
presencia
de
diferencias
estadsticamente
significativas relativas al factor edad, que se concretan, segn el estudio,

en que los adolescentes son ms agresivos que los preadolescentes, y que
esas diferencias se deben fundamentalmente a la Agresin Fsica, y en el de
gnero, ya que la ms alta puntuacin en agresividad observada en varones
que
en
mujeres
se
debe
que
aquellos
presentan
mayores
niveles
en
Agresividad Fsica; tienen valores
similares a las mujeres en Agresividad
Verbal
mujeres
en
Hostilidad,
las
muestran
valores
mayores
en
agresividad que los varones.

Los trabajos referidos anteriormente indican la importancia de la figura de
los
padres
la agresin
un
como
o
elemento
modelo en la aparicin y dinmica desarrollada en torno a
violencia.
de
participacin es
La
relacin
un
escuela en algn momento se constituye en
entre
apoyo
padres
para
resolucin de los problemas

prevencin de los mismos, ya
la
hijos
superacin
de
por
lo
tanto
su
las crisis, para la
y los conflictos; y todava mejor, para la

que
como
y la escuela, deben unificar sus
instituciones educativas, el hogar
fuerzas
segn las necesidades presentadas por
la
para
orientar adecuadamente y
realidad,
que suceden alrededor
del contexto especfico del joven de hoy. Estas investigaciones indican como
se presentan conductas
agresivas
activa hacia el medio
ndice en los varones que
en
en
mencionar que el inters por
en
las
las
los
jvenes
en forma
relaciones interpersonales, con mayor

mujeres.
el
manifestadas
tema
De igual forma, es importante

en el ambiente
significa solamente un punto de investigacin
- 11 -
sino
una
escolar,
oportunidad
no
de
De Sapos a Prncipes
orientacin de dichas conductas as como
papel
la
relevancia
significativa
de los padres en el estudio, en el proceso de tratamiento y
superacin o prevencin de los problemas y
consecuencias
que
del
en la
pueda
traer
el caso en que se presenten sin tomar las medidas adecuadas para atenderse.
Se puede decir, que la agresividad es un tema actual; as pues el ataque de
seres humanos por seres humanos, no es nada nuevo, pero tambin podemos
encontrar evidencias de violencia tan antiguas, pues la realizacin humana
siempre ha estado acompaada de violencia.
1.1 Agresividad
1.1.1 Precisiones Definicionales
La palabra agresividad procede de la palabra latina ad gradi, la cual
es
sinnimo
de
acometividad.
Implica
provocacin
ataque.
Como
adjetivo, y en sentido prosaico, hace referencia a quien es propenso a

faltar al respeto, a ofender o a provocar a los dems. En el marco
jurdico
se
puede
entender
como
un
acto
contrario
al
derecho
de
otro. Para Medida (2004) el trmino agresor se aplica a la persona

que
da
motivo
una
querella
ria,
injuriando,
desafiando
provocando a otra de cualquier manera

Este trmino hace referencia a un conjunto de patrones de actividad
que pueden manifestarse con intensidad variable, incluyendo desde la
pelea fsica hasta los gestos o expansiones verbales que aparecen en
el curso de cualquier relacin humana. Se presenta como una mezcla
secuenciada
conseguir
de
movimientos
distintos
con
diferentes
propsitos.
La
patrones,
conducta
orientados
agresiva
es
a
una
manifestacin bsica en la actividad de los seres vivos. Su presencia

en
la
totalidad
investigaciones
del
sobre
reino
la
misma
animal
le
y
dan
los
el
resultados
carcter
de
de
las
fenmeno
"multidimensional " (Huntington y Turner, 1987, Mos y Oliver, 1988).

Mackal, (1983) afirma que en la persona concreta puede manifestarse en
cada uno de los niveles que integran al individuo: puramente fsico,
emocional, cognitivo y social. Su carcter es polimorfo. Se puede
- 12 -
De Sapos a Prncipes
presentar
en
el
nivel
fsico,
como
lucha
con
manifestaciones
corporales explcitas. En el nivel emocional puede presentarse como

rabia o clera, manifestndose a travs de la expresin facial y los
gestos o el cambio del tono y volumen en el lenguaje. Desde un nivel
cognitivo
puede
estar
presente
como
fantasas
destructivas,
elaboracin de planes agresivos o ideas de persecucin propia o ajena.

El nivel social es el marco en el cual, de una manera o de otra, toma
forma concreta la agresividad.
Para Weisinger (1988), en la raz de la conducta agresiva est la ira.

La define como una sensacin de disgusto debida a un agravio, malos
tratos u oposicin y que normalmente se evidencia en un deseo de
combatir la posible causa de ese sentimiento.
Como conducta social puede implicar lucha, pugnacidad y formar parte
de las relaciones de poder-sumisin, tanto en las situaciones didicas
(de a dos) como en los grupos.
entenderse
como
conducta
En su sentido ms estricto, puede
dirigida
causar
lesin
fsica
otra
persona. La intencin de causar dao puede manifestarse de distintas

maneras, unas ms implcitas y ritualizadas, otras ms explcitas. La
agresividad
implica
presenta
con
otras
elementos
conductas
de
de
ataque
retirada.
autoproteccin.
Por
Amenaza,
ello
se
ataque,
sumisin y huda, se presentan muy asociadas en la naturaleza. (Mauco,

2001)
1.1.2 La Agresin y La Agresividad

Se
define
agresivo
quien
manifiesta
agresiones
frecuentes
en
diversas situaciones. Se le atribuye la caracterstica de agresividad,

relativamente estable en el tiempo y relativamente especifica de una
determinada situacin. Es importante tener presente que el concepto de
agresividad no suele emplearse como una mera abstraccin, como una
formula abreviada que expresa un comportamiento esperado, sino como
- 13 -
De Sapos a Prncipes
una
nocin
hipottica,
segn
Mackal,
(1983).
En
este
sentido
se
considera a la agresividad como subyacente al comportamiento agresivo.

Lazarus, y
Lazarus, (2000) afirman que un principio general que acta
en cualquier emocin es que tiene que existir un objetivo para que se

genere una emocin. En el caso de la agresividad, el objetivo es la
proteccin del propio ego. El mayor problema de est es qu hacer con
ella y con la situacin que la provoc. Normalmente el impulso es
tratar con el dao al ego con un desquite, el ataque para desquitarse,
que quiz conduzca a un contraataque, generalmente da como resultado
el resentimiento y ofrece un marco inadecuado para la resolucin de
problemas
la
negociacin;
con
ello
se
puede
evitar
de
manera
temporal o permanente el arreglo de los problemas interpersonales. La

agresividad y su expresin pueden contaminar las relaciones humanas y
perjudicarlas.
No obstante, la expresin de la agresividad no siempre tiene que tener
consecuencias negativas, puede ser utilizado de manera eficaz para
conseguir lo que se quiere, se puede controlar los actos de los dems.
Esto tambin puede ofrecer informacin personal a los otros, sobre la
intensidad de los emociones hacia algo; tambin puede alimentar la
ambicin constructiva y a largo plazo, como intento de demostrar la
competencia y diligencia. (Lazarus, y
Lazarus, 2000).
La agresividad y el comportamiento agresivo son relaciones de lucha

fundamentales
instintivas
cuando
se
percibe
una
amenaza.
El
psiclogo Novaco, citado por Matn y Boeck (1997) distingue entre

cuatro clases esenciales de provocacin que pueden desencadenar en
indignacin
1. Frustracin.
2. Sucesos irritantes.
3. Provocaciones verbales y no verbales.
4. Falta de correccin e injusticia.
Para Martn y Boeck (1997) las situaciones que provocan indignacin
son de orden social; como problemas de relacin o interacciones con
desconocidos que no se atienen a las normas de conducta y las escalas
- 14 -
De Sapos a Prncipes
de
valores
usuales.
El
psiclogo
Siebert,
citado
por
los
autores
mencionados, ha descubierto que la familia, el trabajo, los vecinos,

funcionarios
el
trfico
rodado
son
los
factores
que
con
mayor
frecuencia dan lugar a la indignacin. Las personas tendentes a la

agresin se caracterizan por un comportamiento intensamente emocional,
dinmico,
con
cierto
grado
de
frustracin.
Son
percibidas
como
personas inquietas, dedicadas a su objetivo, motivadas en extremo por

el rendimiento, impacientes y espontneas en sus decisiones.
La Asociacin Americana de Psiquiatra clasifica los comportamientos
agresivos en la infancia y adolescencia en cuatro grupos:
GRUPO 1: comportamiento agresivo que causa dao fsico o amenazas a
otros.
A menudo fanfarronea, amenaza o intimida a otros.
A menudo inicia peleas fsicas.
Ha utilizado un arma que pueda causar dao fsico grave a

otros.
Ha manifestado crueldad fsica con otras personas.
Ha manifestado crueldad fsica con animales.
Ha robado enfrentndose a la vctima.
GRUPO 2: comportamiento agresivo que causa destruccin de la propiedad

de otros.
Provoca
deliberadamente
incendios
con
la
intencin
de
causar
dao.
Destruye deliberadamente propiedades de otras personas.
GRUPO 3: comportamientos fraudulentos o robos
Ha violentado el hogar, casa o automvil de otra persona.
A menudo miente para obtener bienes o favores o para evitar

obligaciones.
Ha robado objetos de cierto valor sin enfrentamiento con vctima.
GRUPO 4:
- 15 -
De Sapos a Prncipes
menudo
permanece
fuera
de
casa
de
noche
pesar
de
prohibiciones antes de los 13 aos.
Se ha escapado de casa durante la noche por lo menos dos veces.
Suele hacer trampa en la escuela, iniciando esta practica antes

de los 13 aos.
Perdida
de
la
autoestima, sentimiento
reamenaza,
vulnerabilidad
e
impotencia
Vergenza por la conducta agresiva
Emociones agresivos, miedo a ser

castigado, consiguiente represin
de la agresividad
Hostilidad abierta expresada verbal o fsicamente

Impresin
de
ser
vctima y resentimiento
agresividad pasiva
Libertad de hacerse notar y dar a conocer las propias necesidades
Capacidad
de
reconocer
la
impotencia, en trminos de poder,
y de encontrar recibir poder
como energa
Fuente: Martn y Boeck (1997)
1.1.3 La Calificacin de la Agresividad.

En las investigaciones acerca de la agresividad se ha tratado, entre
otras cosas, de sistematizar las distintas formas de agresin. Esto
puede hacerse utilizando diferentes criterios, segn Alonso-Fernndez,
- 16 -
De Sapos a Prncipes
(1984).
De
acuerdo
con
el
nivel
de
comportamiento
en
el
cual
se
manifiestan las agresiones. La agresin abierta (real) se manifiesta

en
comportamientos
observables,
en
cambio,
la
encubierta
(de
fantasa), se manifiesta solamente en la imaginacin del agresor.

Basado
en
la
direccin.
En
este
sentido
deben
tenerse
en
cuenta
diversos aspectos
Se dirige el comportamiento agresivo hacia objetos, animales,

otras personas (hetero agresin)
o hacia la propia persona
(auto agresin)?
Se dirige la agresin hacia el verdadero objeto o hacia un

sustituto?
Este ltimo puede suceder cuando el objeto mismo no es alcanzado o

cuando las agresiones hacia el objeto provocan fuertes inhibiciones
por miedo a sanciones negativas; desplazamiento. Las agresiones pueden
estar dirigidas directamente hacia el adversario o ser indirectas.
Entre las agresiones indirectas estaran la calumnia, la difamacin,
la destruccin de objetos significativos para el opositor; tambin
estara dentro de la agresin indirecta el impedir que el adversario
alcance sus objetivos:
Acorde al medio utilizado para ejecutar la agresin. En este

caso,
la
cuestin
es
si
las
agresiones
se
realizan
con
palabras, gestos, mmica, en forma de un ataque fsico o con

ayuda de armas.
Por su finalidad. Las agresiones pueden tener un fin en s

mismas (expresivas) o pueden ser un medio para alcanzar una
meta superior (instrumentales) Un nio que pega a otro para
apoderarse de un juguete querido no persigue primordialmente
la meta de causar un dolor al otro. Los golpes no son ms que
el medio para alcanzar la verdadera meta, el juguete.
La
ndole
de
la
emocin
concomitante,
las
agresiones
van
acompaadas a menudo de ira, enojo, rabia, pero pueden tambin

causar placer.
Participacin
afectiva.
Las
agresiones
pueden
estar
planificadas y calculadas o realizarse en un estado afectivo,

por ejemplo, en un estado de ciego enfurecimiento.
- 17 -
De Sapos a Prncipes
Nmero
de
agresores.
Las
agresiones
pueden
ser
ejecutadas
individualmente o en grupos menores o mayores.

Aceptacin
social,
aqu
se
hace
una
distincin
entre
las
agresiones aprobadas y las desaprobadas socialmente.

Segn
Serrano,
(2000)
se
considera
la
agresin,
en
el
lenguaje
cotidiano, como un ataque, ya sea fsico, verbal o de otro carcter.

Se entiende entonces lo que es una agresin y cundo un comportamiento
ha de llamarse agresivo, pero:
Que se sienta agredido no significa necesariamente que el otro

quiera agredirle.
Que ataque a una persona no significa sin ms que ella se

sienta agredida.
Que observe como alguien es agredido no significa forzosamente

que el agresor quiera agredir ni que la victima se sienta
agredida.
El grito, el golpe, la manifestacin agresiva completa est vinculada

fisiolgicamente a la parte expiatoria de la respiracin. Lo que es
una contraccin corporal se vive como una expansin en el espacio
personal. La agresividad puede manifestarse con carcter puntual y
reactivo
frente
situaciones
concretas,
de
manera
ms
menos
adaptada segn el mismo autor.

Para Perlman, y Cozby,
(1985)
la agresividad se entiende en general
como dirigida hacia afuera, hacia el otro. Sin embargo, la persona al

agredir puede, directa o indirectamente, hacerse dao a s misma.
Puede tambin inhibir la agresin o dirigirla a s misma a travs de
la
conducta
suicida
masoquista.
El
primer
tipo
mayoritario
cuantitativamente representara formas "heteroagresivas"; el segundo

lo constituiran las formas "auto agresivas un caso particular de las
mismas es el de la persona que al suicidarse quita la vida a algunos
de los seres que estn bajo su proteccin.
Desde un punto de vista
psicolgico concreto resultan de especial utilidad los auto registros.

Ellos
una
permiten
posicin
ms
que el sujeto adopte

Emociones
subyacentes:
miedo,
ansiedad,
vulnerabilidad,
estrs,
cansancio
- 18 -
Arranque
de
rabiaprdida de control y
Aprender
a
experimentar
la
Adquisicin de respeto
cerebral y objetiva,
Provocacin
de
una
persona
o
cosa
que
Posibles
elementos
frustre
su necesidad
que
provocan
la
deseo
De Sapos a Prncipes
ms distanciada frente a sus propias reacciones impulsivas y emociones
de frustracin y rabia o ira. Un modelo completo de trabajo ha sido
descrito por Weisinger (1988).
1.1.4 Sistemtica Diferencial de las Conductas Agresivas.

Para
Wilson
(1980),
la
agresin
constituye
una
mezcla
de
muy
diferentes patrones de conducta que estn al servicio de distintas

funciones, por ello establece la siguiente clasificacin:
Territorial.
Suele
iniciarse
mostrando
seales
frente
al
intruso. De no tener xito las mismas se puede producir una

escalada fsica. El atacante o el que ha perdido la lucha
puede
presentar
abandonar
el
conductas
lugar
sin
de
dao
sumisin
ulterior.
que
Se
le
permitan
trata
de
una
actividad "horizontal" o de desplazamiento.
Dominancia. Tiene que ver con el establecimiento de niveles de

poder. Aunque puede ser parecida en su forma a la anterior, su
meta es establecer una jerarqua de prioridades y beneficios.
Se
trata
de
una
actividad
"vertical"
en
un
territorio
compartido.
Sexual.
Presenta
una
complejas, sofisticadas
expresin
regulacin
amplia
o
gama
de
conductas,
ritualizadas.
reflejan
Sus
profundamente
unas
ms
formas
de
el
grado
de
respeto personal que se dan entre s los miembros de una

cultura.
Parental Disciplinaria. Es la utilizada por los progenitores

para ensear conductas y establecer lmites a los menores.
- 19 -
De Sapos a Prncipes
Suele
ser
adaptativa
en
el
mundo
animal.
Entre
los
seres
humanos resulta de difcil objetivacin y estudio.
Protectora Maternal. Orientada a la defensa del recin nacido.

Ms elevada en los mamferos al comienzo de la lactancia.
Inexistente entre los reptiles (Valzelli, 1983).
Moralista. Las formas avanzadas de altruismo recproco pueden

dar lugar a situaciones de sutil hostilidad, o de abierto
fanatismo.
Predatoria. Vinculada a la obtencin de objetos. La agresin

anti-predatoria est constituida por maniobras defensivas que
pueden escalar hasta constituir un ataque para el predador.
Irritativa. Inducida por el
dolor
o tambin por
estmulos
psicolgicamente aversivos; por ejemplo, un animal herido o

una persona enferma pueden reaccionar con emociones de rabia o
conductas agresivas frente a situaciones que de ordinario no
suscitaran esa respuesta en alguien sano. (Valzelli, 1983).
Tambin se ha hablado de diferentes tipos o manifestaciones agresivas.

Fromm (1989) indic dos tipos de agresin:
Agresin Benigna: Esta agresin es bsicamente una respuesta

defensiva
contra
amenazas
los
intereses
vitales.
Se
considera que es una reaccin preparada filogenticamente, es

decir
por
procesos
neurofisiolgicos
que
su
objetivo
principal no es el placer de destruir sino la conservacin de

la vida.
Sus principales impulsos son el ataque o la huida
con el fin de evitar o salir del peligro.
Agresin Maligna: A diferencia de la agresin benigna que es

adaptativa
porque
permite
proteger
la
vida;
la
agresin
maligna es biolgicamente no adaptativa, ya que impulsa al

hombre a matar o torturar, sintiendo placer por sus actos.
Esta agresin no sirve para la supervivencia fisiolgica del
hombre
y,
sin
embargo,
- 20 -
es
una
parte
importante
del
De Sapos a Prncipes
funcionamiento mental y en ciertas culturas o individuos es
una de las pasiones ms dominantes y poderosas.
Por su parte, Carthy y Ebling (1977) distinguen los siguientes tipos
de agresividad:
Agresividad vuelta hacia el sujeto mismo: Esta surge cuando se

aparta la reaccin agresiva de la expresin directa y no se
dirige
otra
parte.
En
este
caso,
la
agresividad
puede
volverse hacia el individuo y producir autodestruccin, auto

mutilacin y actos suicidas.
Desplazamiento
de
la
agresividad:
El
desplazamiento
se
da
cuando se selecciona un chivo expiatorio para expresar la

agresividad, ste puede ser una institucin, un sistema de
ideas, una persona o un objeto inanimado.
Asimismo,
Buss
(1969)
habla
de
las
siguientes
manifestaciones
de
agresin:
Manifestaciones
Fsica: Este tipo de agresin puede definirse como un ataque

contra un organismo perpetrado por cualquier parte del cuerpo
(brazos, piernas, dientes, cabeza) o por el empleo de armas
(cuchillos,
pistolas,
piedras).
Esta
agresin
tiene
dos
consecuencias: La primera que incluye el vencer o remover una

barrera o el origen del estmulo nocivo, y la segunda, que
implica el provocar dolor o dao al otro organismo.
Verbal: Esta agresin se entiende como una respuesta vocal que

descarga estmulos nocivos sobre otro organismo y la cual se
considera perdurable por el dao psquico que ocasiona. Se
dice
que
prdidas
aunque
de
la
sangre,
agresin
ocasiona
verbal
gran
no
deja
dao
cicatrices
dolor
en
ni
las
personas. La agresin verbal puede constituirse en repudio,

amenazas, insultos, crticas y derogacin.
Relacin Interpersonal
- 21 -
De Sapos a Prncipes
Directa: Es una forma de agresin que incluye manifestaciones
fsicas y/o verbales ejecutadas sobre otra persona a la cual

se desea daar.
Indirecta: sta es una forma de agresin en la cual se evita
el
contraataque
en
la
que
se
busca
tornar
difcil
la
identificacin del agresor. Es una agresin que puede ser

verbal (divulgar
fsica
(enviar
un chisme desagradable de una persona) o
alguien
prender
fuego
la
casa
del
vecino). En ambos casos, se busca causar dao y descargar

estmulos nocivos, pero de forma indirecta.
Actividad Implicada
Activa: todas las conductas mencionadas anteriormente.
Pasiva: ignorar a alguien, negativismo.
1.1.5 La Interpretacin Psicosocial de la Agresividad

1.1.5.1 Psicologa y Sociologa de la Agresividad
Conducta: Modo de ser o actuar de un sujeto en relacin con un
sujeto o grupo. Una conducta amistosa disimula a veces emociones
hostiles. Entonces Cul es la intencin de la agresividad?
Pues, se distingue primero dos categoras, segn Buss, (1969).
-Agresividad defensiva: se reduce a la propia conservacin
o la de los suyos.
-Agresividad ofensiva.
Dot, (1988). Indica que se puede agredir adoptando diferentes
actitudes y experimentando diferentes actitudes y experimentando
diversos
emociones.
Un
individuo
puede
ser
agresivo
de
diferentes maneras, desde el olvido de una cita, una negativa a

la ayuda, el hurto hasta la tortura o la muerte; de otro modo un
comportamiento
agresivo
puede
significar
intenciones
muy
diferentes: venganza, eliminar un rival, compensar emociones de

inferioridad, hacer desaparecer un testigo incmodo, protegerse,
defender la nacin, etc.
Pues la agresividad no es sino un impulso negativo y destructor,
si los hombres han de unirse de una manera igualitaria, como un
grupo
de
hermanos,
en
vez
- 22 -
de
ejercer
el
poder
en
escala
De Sapos a Prncipes
descendiente, necesitan una oposicin, para que puedan disputar
la
jerarqua
cooperativamente.
Esta
estructura
favorece
la
estabilidad, de modo que los grandes agregados humanos, usan

este sistema para organizarse. (Vazelli,
1983)
1.1.5.2 De la Versin Analtica a la Etolgico Social.

Desde la perspectiva psicoanaltica, la agresividad es definida
como una tendencia o conjunto de tendencias que se actualizan en
conductas reales o de la fantasa, dirigidas a daar a otro, a
destruirlo, a contrariarlo, a humillarlo, etc. La agresin puede
adoptar
modalidades
distintas
de
la
accin
violenta
destructiva; (por ejemplo: negacin de ayuda), o simblica (por

ejemplo: irona), que funcionan como agresin para Perlman, y
Cozby, (1985).
Freud (1925) citado por Buss (1969) vincul la "resistencia al
tratamiento" con la agresividad. As mismo, la "ambivalencia"
entre sus clientes la interpret como coexistencia de lucha y
afecto. La agresividad era parcialmente puesta al servicio de la
"pulsin
sexual".
agresividad
como
En
sus
una
ltimos
de
las
escritos
formas
se
de
refiri
la
la
actividad
desorganizadora y fragmentadora. Por el contrario, las pulsiones

erticas estaran orientadas a la creacin y al mantenimiento.
Las relaciones entre lo ertico y lo agresivo seran anlogas a
las existentes entre los procesos de fusin-defusin. Destac en
1908, la existencia de una "pulsin agresiva" no slo en la
gnesis de los trastornos psicolgicos sino como algo que forma
parte de la vida cotidiana.
Klein citada por Buss (1969) desarrollo importantes aportaciones
sobre las pulsiones agresivas en la infancia. La agresividad
como tendencia inconsciente y primitiva con la que se nace,
sera modulada e interiorizada socialmente a lo largo de la vida
pero singularmente en la infancia.
Ruther y Giller, (1988) resumen la gran cantidad de aportes y
estudios al respecto en los siguientes postulados clave:
- 23 -
De Sapos a Prncipes
1. La importancia de las relaciones familiares y de la
crianza en los primeros aos.
2.
La
funcin
central
de
factores
inconscientes
intra-
psquicos.
3. La conducta antisocial es el resultado de un desarrollo
defectuoso de la personalidad.
4. Algunos casos de delincuencia son el resultado de la
manifestacin en la conducta de conflictos intra psquicos
("acting-out").
5. Las manifestaciones agresivas pueden tener un carcter
simblico.
Desde 1969, Buss, despus de varios estudios, la defini como

una reaccin cuyo fin principal es descargar estmulos nocivos
sobre otro organismo y la cual se podra considerar un ataque
que tiene como impulso la clera o la hostilidad y que busca
causar dao. De la misma forma, Fromm (1989) la considera como
todos aquellos actos que causan y tienen la intencin de causar
dao
ya
sea
otra
persona,
otro
animal
un
objeto
inanimado.
Por su parte, Bandura (1983) propone que la agresividad es tanto
una conducta dirigida a producir consecuencias lesivas, como
tambin una conducta de alto valor utilitario, ya que por medio
de
ella,
cambiar
los
normas
individuos
para
que
pueden
se
obtener
acomoden
recursos
sus
materiales,
propios
deseos,
conseguir el control y el sometimiento de los dems y eliminar

las barreras fsicas que bloquean o retrasan el logro de los
resultados
deseados.
agresivo-dominantes
Para
son
este
autor,
frecuentes
los
debido
comportamientos
la
utilidad
recompensa que otorgan a los individuos.

En aos ms recientes, Gaviria y Tellez (1995) despus de varias
investigaciones
consideran
- 24 -
la
conducta
agresiva
como
una
De Sapos a Prncipes
reaccin originada por la impulsividad que pone de manifiesto
una alteracin en los sistemas de control psicolgico, biolgico
y social que permiten que se manifieste el ataque al otro, que
es vivenciado como amenazador del espacio vital o de la propia
vida, o hacia s mismo, como ocurre en la auto-mutilacin o en
los actos suicidas.
Se han mencionado diferentes teoras que explican el origen o
las causas de los comportamientos agresivos. Freud (1925) citado
por Buss (1969) desarroll a lo largo de su perodo creador
diversas ideas con las cuales trataba de dar una explicacin a
los impulsos agresivos. Freud hablaba de la
libido (energa
sexual) y del desarrollo psicosexual como los provocadores de

los impulsos agresivos.
Es decir, l consideraba que la agresin se manifestara en
relacin
con
las
etapas
del
desarrollo
psicosexual
de
un
individuo. Para ejemplificarlo, habl de que en la etapa oral,

la tendencia a morder objetos representaba una expresin de
impulsos
orales-sdicos,
que
en
el
Complejo
de
Edipo,
la
rivalidad con el padre del mismo sexo por el amor del padre del
sexo opuesto conduca a deseos de muerte hacia el padre rival,
las
cuales
son
manifestaciones
de
impulsos
de
agresin.
El
motivo de poder se define como el deseo de hacer que el mundo

material y social se ajuste a la imagen o plan de s mismo, lo
que se ha considerado como otra posible causa de la agresividad.
Gaviria y Tellez (1995) confirman que en la mayora de los
ncleos humanos se estimula en los nios la agresin y las
conductas
de
independencia,
que
pueden
llegar
conformar
patrones francamente machistas y agresivos, mientras que en las

nias
se
proteccin,
opta
por
sumisin,
interdependencia
sutil
desarrollar
buenos
de
actitudes
modales,
roles,
de
de
que
poder
dependencia,
permiten
de
inclusive una seduccin mutua entre los dos gneros.
- 25 -
una
estatus
De Sapos a Prncipes
Con respecto a la familia, Schaefer y Oconnor (1988) mencionan
como causas del comportamiento
castigo
fsico
cualquier
agresivo, la negligencia, el
tipo
de
maltrato,
que
con
la
intensidad, frecuencia y duracin que es infringido, determinar

la agresividad en los nios. Los mismos autores afirman que
detrs de una fachada desafiante y agresiva existe un nio que
se siente rechazado, despreciado y no amado.
Hablando
siempre
del
aspecto
cultural
San
Martn
(2000),
considera que la agresividad es causa de la cultura. Este autor

considera que el ser humano es agresivo por naturaleza, sin
embargo, afirma que la cultura puede hipertrofiar la agresividad
natural y convertirla en violencia, en acciones intencionales
que tienden a causar dao a otros. Considera, por lo tanto, que
la cultura socializa a las personas con muchos factores ms que
desencadenan
actos
de
agresividad
extremos
en
las
personas.
Reeve (1994) afirma que las manifestaciones agresivas son ms

comunes en personas con altos niveles de motivo de poder que en
las que tienen niveles bajos. En consecuencia, las personas que
no logran acomodar el mundo a sus ideales y deseos, tienden a
ser
agresivas.
paternas
Ajuriaguerra
ausentes,
(1980)
castigadoras
menciona
agresivas,
que
las
impulsan
figuras
a
los
nios a desarrollar conductas de imitacin de tales modelos.
Tambin
se
ha
mencionado
el
aspecto
neurobiolgico
en
la
conducta agresiva. Gaviria y Tellez (1995) explican que los
- 26 -
De Sapos a Prncipes
mecanismos
de
control
de
tipo
inhibitorio
excitatorio
se
encuentran situados en el cerebro y a partir de l conforman el

modelo
general
de
la
conducta
agresiva
que
comprende
las
siguientes fases:
1. -EXCITACIN: Fase que es mediada por el hipotlamo, dentro
del dilema de luchar o huir. El hipotlamo coordina las
conductas
instintivas
de
autoconstruccin,
defensa,
agresin y sexualidad en los seres humanos, las cuales

permiten la satisfaccin de la pulsin excitatoria.
2. -MOTIVACIN: sta es modulada por el sistema lmbico y
corresponde a un segundo nivel organizacional de tipo de
actividad sensoriomotora compleja, que permite una mayor
discriminacin
sensorial
una
mejor
manipulacin
del
objeto. La amgdala, que es parte de este sistema, es la

encargada de inhibir las conductas agresivas.
3. -PLANIFICACIN: Esta fase es exclusiva del ser humano y es
modulada por el lbulo prefrontal. Su accin especfica es
permitir
accin
al
individuo
agresiva,
tanto
prever
las
en
mbito
el
consecuencias
individual
de
su
como
escala social.
4. -INHIBICIN: Esta actividad se realiza por accin de las
estructuras de control superior, como el hipotlamo y la
corteza
prefrontal,
mediante
los
mecanismos
de
aprendizaje, memoria sensorial y gratificacin a corto y

largo
plazo,
los
cuales
permiten
que
se
inhiban
las
acciones agresivas.
5. -ACCIN: Es el resultado de la interaccin de las fases
anteriores y permite la expresin de la agresividad en
forma impulsiva, mediante la agresin directa, verbal o
fsica, o en forma simblica, gestual o de sublimacin. El
comportamiento agresivo puede evidenciarse de diferentes
- 27 -
De Sapos a Prncipes
maneras
lo
largo
de
la
vida
de
las
personas.
Una
caracterstica importante en la conducta agresiva es la

edad.
1.1.6 Teoras sobre la Agresividad

En lneas generales, siguiendo a Berkowitz (1996), las teoras que se
han formulado para explicar y tratar de dar solucin al problema de la
agresividad se pueden dividir en dos grandes reas:
A. TEORAS
ACTIVAS:
todas
aquellas
que
proponen
el
origen
de
la
agresin de los impulsos internos del sujeto.
TEORA CATRTICA - PSICOANALTICA DE LA AGRESIN

La catarsis supone una expresin repentina de afecto anteriormente
reprimido cuya liberacin se hace necesaria para mantener el estado
de relajacin adecuado, siendo as una solucin nica al problema de
la agresividad humana. Si se produce la catarsis, la persona se
sentir
menos
agresiva,
si
por
el
contrario,
el
mecanismo
de
liberacin catrtica est bloqueado, el sujeto ser ms agresivo.

Mantiene que hay dos clases esencialmente diferentes de instintos:
el
instinto
sexual
el
instinto
agresivo,
cuyo
fin
es
la
destruccin. La agresin activa hace referencia al deseo de herir o

de dominar y la agresin pasiva alude al deseo de ser dominado,
herido o destruido. La agresin se produce como un resultado del
instinto de muerte, y en este sentido la agresividad es una manera
de dirigir el instinto hacia fuera, hacia los dems, en lugar de
dirigirlo hacia s mismo. En el ser humano se producen dos tipos de
liberacin emotiva: la catarsis verbalizada que reduce la agresin y
la fatiga. Por otra parte la modificacin de la conducta que afirma
que se produce la descarga emocional como una experiencia psquica.
La
psicologa
Gestalt
discpulos
del
conductismo
conciben
la
catarsis como un proceso en el que aparecen elementos de naturaleza

mental y fisiolgica, dirigido al logro de objetivos. Por ltimo las
- 28 -
De Sapos a Prncipes
teoras fisiolgicas afirman que la catarsis se produce despus de
que el sujeto tenga ocasin de liberar sobre el objeto pertinente su
hostilidad, proporcionada al estimulo inicial sufrido.
ETOLOGA DE LA AGRESIN
Parte de observaciones y conocimientos sobre la conducta animal.
Afirma
que
la
agresividad
es
un instinto
indispensable
para
la
supervivencia y esta es innata en el ser humano y puede darse sin

que exista provocacin previa, ya que la energa se acumula y suele
descargarse de forma regular.
O
TEORA BIOQUMICA O GENTICA

Manifiesta
que
el
comportamiento
agresivo
se
desencadena
como
consecuencia de una serie de proceso bioqumicos que tienen lugar en

el interior del organismo y de los que desempean un papel decisivo
las hormonas.
B. TEORAS
REACTIVAS:
agresin
hay
que
aquellas
buscarlo
que
en
consideran
el
medio
que
el
ambiente
origen
que
de
la
rodea
al
individuo y consideran la agresin como una reaccin de emergencia

frente a los sucesos ambientales o hacia la sociedad en su conjunto,
a
veces
sin
rechazar
por
completo
una
interaccin
con
fuentes
internas de agresividad.
TEORA CLSICA DEL DOLOR

El miedo al dolor est condicionado, esta teora considera que el
dolor es suficientemente en s mismo para activar la agresin de los
sujetos. Este supuesto pone de manifiesto la relacin directa de la
intensidad del estmulo con la intensidad de la respuesta, de manera
que cuanto ms intensamente doloras sean las seales asociadas a un
ataque ms agresiva y ms colrica puede llegar a ser la respuesta.
Partiendo de la premisa de que el ser humano procura sufrir el
mnimo dolor, ante situaciones adversas acta frente al atacante de
manera
agresiva,
es
decir,
arremete
cuando
anticipndose a cualquier posibilidad de dolor.
TEORA DE LA FRUSTRACIN
- 29 -
se
siente
amenazado
De Sapos a Prncipes
Un estado de frustracin suele tener como efecto la aparicin de un
proceso de clera en el individuo, que cuando alcanza un grado
determinado puede producir algn tipo de agresin. Se puede explicar
la frustracin desde dos pticas distintas; en primer lugar como una
barrera externa que impide al individuo alcanzar metas deseadas y
como una reaccin interna que surge dante la contrariedad, se da la
intervencin de elementos cognitivos, en donde el sujeto interpreta
la situacin como amenazante.
TEORA SOCIOLGICA DE LA AGRESIN

Esta
sostiene
que
la
causa
que
determina
un
hecho
social
debe
buscarse entre los hechos sociales que la preceden y no entre los

estados de conciencia individual, el hombre civilizado es el nico
capaz
de
llevar
cabo
una
agresin
organizada.
El
estilo
de
agresin grupal no puede predecirse tomando como base la forma en

que cada uno ha sido educado, son que el grupo tiene un referente
comportamental o sujeto colectivo, y la conducta agresiva nicamente
buscar el bienestar del grupo independientemente del sacrificio que
represente para uno u otro miembro del mismo. En el grupo, la
cooperacin es el elemento importante para la conducta social y la
competencia de la conducta antisocial.
TEORA DEL APRENDIZAJE SOCIAL

Las
conductas
agresivas
pueden
aprenderse
por
observacin de la conducta de modelos agresivos.
imitacin
Parte de la idea
de que, si bien los factores biolgicos influyen en la conducta

agresiva, los nios no nacen con la habilidad para llevar a cabo
comportamientos agresivos y que esta conducta es aprendida directa o
vicariamente, por medio de ciertas variables:
Modelado:
imitacin
de
modelos
agresivos
los
que
se
ha
estado expuesto
Reforzamiento: se da cuando el nio descubre que por medio de

la agresividad puede lograr lo que desea o que esta conducta
le agrada a otros.
- 30 -
De Sapos a Prncipes
Factores Situacionales: la conducta agresiva vara dependiendo
del ambiente social, los objetivos y el papel desempeado por

el agresor en potencia
Factores
Cognoscitivos:
estos
pueden
ayudar
al
nio
autorregularse
1.1.7 La Agresividad en el Nio

A
pesar
de
desarrollo
parecer
del
valorarse
nio
dentro
psiquiatras
sus
que
del
la
mayora
conducta,
contexto
"
de
normal
evolutivo,
clnicos
los
o
solo
infantiles
estudiosos
anormal",
debe
recientemente
le
prestan
de
una
los
mayor
La teora y la nomenclatura de la psicologa infantil
bases
desestimndose
para
la
psiclogos
consideracin.
tienen
obvio
en
los
la
del
adulto,
importantes
son
cambios
una
adaptacin
conductuales
de
de
sta
capacidad
cognitiva que se producen en funcin de la edad, la maduracin fsica

y el desarrollo psicolgico. San Martn,
(2000).
Carthy
la
Ebling
(1977)
afirmaron
que
expresin
abierta
de
la
agresividad alcanza su mximo potencial al empezar la vida, se reduce

ms tarde durante la infancia y reaparece, aunque en menor grado, en
la adolescencia, para posteriormente disminuir. Explican que a menos
que se haya padecido de alguna enfermedad cerebral o de algn trauma
psicolgico
durante
la
infancia,
es
probable
que
se
den
comportamientos agresivos, sino es comn que la agresividad disminuya

a lo largo de la vida de las personas.
Clarizio y McCoy (1998) confirman que la agresividad es ms comn en
nios pequeos y que generalmente tiende a disminuir en las etapas
posteriores
conviertan
diferentes
del
en
desarrollo,
adultos
situaciones
con
el
socializados.
ambientales
fin
Sin
pueden
de
que
las
embargo,
hacer
que
personas
enfatizan
la
se
que
agresividad
permanezca como patrn de conducta en las personas a lo largo de los

aos.
Discutiendo
diferentes
especficamente
manifestaciones.
sobre
la
Newcomer
agresividad
(1987)
infantil
menciona
un
y
tipo
sus
de
agresividad que puede presentarse en la infancia. Para este autor,
- 31 -
De Sapos a Prncipes
esta reaccin puede tener caractersticas como la desobediencia, el
mentir, el robar, la haraganera, la agresividad fsica y verbal, los
berrinches
la
destructividad,
en
las
cuales
el
nio
tiene
poco
control consciente o sencillamente en incapaz de evitarlas. Adems,

afirma que este desorden es comnmente diagnosticado en los nios y
que se considera que resulta de relaciones familiares patognicas.
Frecuentemente, los padres de los nios estn divorciados o separados
y la dinmica familiar es tal que los nios, por lo general, son
rechazados o se encuentran sujetos al castigo severo e incongruente.
Tambin
Achenbach
(1993)
citado
por
Wicks-Nelson
Israel
(1997)
menciona las conductas caractersticas del comportamiento agresivo en

nios. Despus de varios estudios, este autor conform dentro de este
comportamiento las siguientes conductas:
Verbal, que comprende: Discutir, amenazar, insultar, gritar e
interrumpir.
Fsico que incluye: Atacar o golpear, arrebatar objetos y
destruir cosas propias o de los dems y

Personal
que
incluye
ser
desafiante,
ser
testarudo,
ser
incapaz de controlar la frustracin, tener cambios repentinos

de humor y exigir atencin.
Asimismo, indic que el comportamiento agresivo es ms comn en nios
que
en
nias,
lo
cual
ya
haba
sido
mencionado
por
Ajuriaguerra
(1980), quien afirmaba que los indicadores de agresin eran mucho ms

comunes y numerosos en nios que en nias.
Clarizio y McCoy (1998) afirman que la agresin infantil es tan comn
que se puede considerar universal, sin embargo, afirman que los nios
para
convertirse
cantidad
de
en
agresin
adultos
o
socializados
aprender
nuevos
deben
modos
abandonar
de
cierta
expresin
canalizacin de la misma. Estos autores encontraron que la agresividad

es expresada de diferente manera en los nios, por lo que indicaron
los siguientes tipos de agresividad infantil:
- 32 -
De Sapos a Prncipes
DEMASIADA POCA AGRESIVIDAD: Manifestacin que se refiere o

incluye aquellos nios que son sumisos hasta el punto en que
permiten a otros abusar de ellos. Generalmente, estos nios
tienen dificultades para afirmar
sus
derechos, por
lo que
pueden ser explotados o victimados, respondiendo a esto con

emociones de temor, pasividad y auto desprecio.
AGRESIN INCONTROLADA: Alto nivel de conducta agresiva, que se

produce
cuando
el
nio
se
ve
sometido
persistentemente
condiciones que fomentan emociones de hostilidad en l como

problemas familiares, relaciones patognicas entre padres e
hijos
conductas
conllevan
que
agresivas
el
nio
de
parte
exprese
de
los
emociones
padres,
de
que
hostilidad
excesivos sin que se le pongan lmites. Este tipo de agresin

infantil es el resultado de la hostilidad-tolerancia de los
padres en la crianza de sus hijos, es decir, los nios crecen
en ambientes hostiles, donde posteriormente se les permite dar
rienda suelta a sus emociones agresivas.
AGRESIN PASIVA:
Manifestacin que
se relaciona a
un modo
agresivo-pasivo para enfrentarse a las figuras de autoridad

como
los
padres
maestros.
Este
expresada por medio de maniobras
tipo
de
agresividad
ms encubiertas,
es
como la
testarudez, el enfado, los malos gestos, la haraganera, la

demora,
la
ineficiencia,
el
bajo
rendimiento
acadmico
muchas conductas ms que buscan nicamente mostrar resistencia

u hostilidad a las figuras de autoridad.
Muchos
estudiosos
observadores
de
los
nios
han
llegado
la
conclusin de que la conducta agresiva se aprende. Es decir, un nio

cuya conducta agresiva se ve recompensada, tiende a ser ms agresivo
que otro cuyas conductas agresivas se vean desanimadas. Los doctores
Sheldon y Glueck, (1988) descubrieron que la incidencia de la conducta
agresiva en el hogar era mucho ms alta en muchachos delincuentes que
en muchachos no delincuentes. Silver y Lourie, (1995) en su estudio
descubrieron que los nios maltratados por sus padres solan maltratar
- 33 -
De Sapos a Prncipes
a sus hijos de mayores. Hoffman, (2000) descubri que los hijos de
madres
que
empleaban
agresin
verbal
obediencia,
mostraban
conducta
similar
citados por Medina,
fsica
con
sus
para
conseguir
compaeros.
la
Todos
(2004)
Para Serrano, (2000) habitualmente cuando un nio emite una conducta

agresiva es porque reacciona ante un conflicto. Dicho conflicto puede
resultar de:
Problemas
de
relacin
social
con
otros
nios
con
los
mayores, respecto de satisfacer los deseos del propio nio.
Problemas con los adultos surgidos por no querer cumplir las

rdenes que stos le imponen. Problemas con adultos cuando
stos les castigan por haberse comportado inadecuadamente, o
con otro nio cuando ste le arremete.
Sea cual fuere el conflicto, provoca en el nio cierto sentimiento de

frustracin y emocin negativa que le har reaccionar. La forma que
tiene de rebelarse depender de su experiencia previa particular. El
nio puede aprender a comportarse de forma agresiva porque lo imita de
los padres, otros adultos o compaeros.
1.1.7.1 Desarrollo Evolutivo

La agresividad tiene manifestaciones diferentes; la valoracin
de
la
presencia
de
comportamientos
agresivos
debe
tener
en
cuenta el nivel del desarrollo del nio, ya que algunos de estos

comportamientos
son
propios
de
un
momento
edad
pueden
parecer inapropiados en otra. Cuanto ms pequeo es el nio, ms

vigorosamente exige la satisfaccin inmediata de todo lo que
quiere y utiliza cualquier medio para eliminar los estmulos
indeseables.
Es
difcil
situar
el
momento
preciso
de
la
aparicin de la agresividad, sin embargo el nio comienza desde

muy temprano a reaccionar contra toda fuente de frustracin,
restriccin o irritacin. Michelson Sugai, Wood, y Kazdin, 1997)
Siguiendo
Cerezo
agitacin
en
los
(1999)
nios
una
son
- 34 -
de
las
las
mayores
rabietas,
nuestras
stas
de
cumplen
De Sapos a Prncipes
diferentes
objetivos
segn
la
edad
del
nio.
En
los
nios
menores de un ao suelen ser provocadas por la ausencia de

cuidados y por tanto actan como modos de llamar la atencin
para
satisfacer
sus
necesidades
de
cuidado,
alimentacin
compaa, su finalidad es reducir la tensin. A los dos aos

aparecen rabietas causadas por conflictos con la autoridad con
mayores o relacin con sus iguales; su finalidad es el control o
dominio del objeto frustrante. Entre los tres y cuatro aos,
cuando est en pleno apogeo la autoafirmacin y negativismo, las
manifestaciones agresivas se agravan y constituyen una forma de
interaccin
habitual,
con
gestos
desproporcionados.
La
agresividad es un comportamiento reactivo que se traduce
en
rabietas intensas y duraderas. A partir de los cuatro aos la

agresividad
surge
como
reaccin
ante
la
frustracin,
esta
agresividad se orienta hacia la persona o el objeto que el nio

percibe como responsable de su insatisfaccin.
Estos tipos de agresividad forman parte de lo que Feshbach (1971)
citado por Cerezo (1999), llama agresividad manipulativa y cumplen una
funcin adaptativa, vinculada al crecimiento, a la lucha que entabla
el nio con las circunstancias o las personas en la difcil tarea que
supone la integracin en el grupo y la asuncin de la realidad externa
que conducen a una progresiva independencia del yo auto afirmando la
propia personalidad.
El
cuadro
muestra
manifestaciones,
el
desarrollo
objetivos
evolutivo
de
caractersticas
cuenta el nivel del desarrollo del nio.
- 35 -
la
agresividad,
propias;
tomando
sus
en
EDAD
TIPO
OBJETO
FINALIDAD
Nacimient
o hasta 6
meses
Displacer
indiferenciado
Ninguno
Alivio o
reduccin de
la tensin
6 meses a
2 aos
Rabia semidiferenciada
Cualquier
objeto
frustrante,
sea animado
o inanimado
Eliminacin
del objeto
frustrante
1 a 3
aos
Rabia dirigida,
rabietas, enojo
Objeto
especfico,
habitualmen
te la madre
o algn
hermano
2 a 5
aos
Rabia
modificada y
rabieta,
ambivalencia,
celos, envidia
Objeto
admirado o
temido, en
general los
padres
4 a 7
aos
Enojo, celos,
envidia
Objeto
admirado o
temido, en
general los
padres
6 a 14
aos
Enojo,
fastidio,
disgusto,
envidia,
codicia, deseo,
celos, censura
Padres,
hermanos,
el mismo
sujeto
Control o
domino del
objeto
frustrante,
propsitos
sdicos,
lastimar,
torturar, etc.
Resolucin de
mezclas
conflictivas
de amor y
odio,
conservacin
del amor de
los padres,
obtener
reparacin
Resolucin de
mezclas
conflictivas
de amor y
odio,
conservacin
del amor de
los padres,
obtener
reparacin
Ganar,
competir,
asegurar la
justicia,
dominar los
emociones
14 aos a
la edad
adulta
Toda la gama de
emociones
modificados de
agresin,
experimentados
sobre todo en
la relacin con
las
actividades, el
trabajo y los
deportes
Se vuelven
dominantes
las
actitudes
referidas a
s mismo
- 36 -
Mantenimiento
del equilibrio
emocional, en
especial en la
relacin con
la autoestima
De Sapos
a Prncipes
CUALIDADES
Inclusin de todo el
organismo, sin que
haya diferencia entre
el s mismo y el
objeto exterior
Diferencia entre el
s mismo y el
exterior, aunque
todava vacilante, va
establecindose
gradualmente
Principio del talin
(diente por diente)
cobra importancia el
control y domino del
objeto amado, lucha
por el poder,
descargas motrices,
actos sdicos
Intento de imitar a
los padres e
identificarse con
ellos, negacin y
desplazamiento del
enojo, cobran
importancia las
fantasas agresivas.
Comienza la
internalizacin de
las normas morales,
se prefieren la
fantasa y las
expresiones verbales,
juegos agresivos,
desplazamiento del
enojo
Racionalidad y
autocontrol cobran
mayor eficacia, los
nios pelean
fsicamente, las
nias verbalmente,
tpicas la
sustitucin,
sublimacin y
competencia
Aparece la capacidad
de empata con los
dems y tambin la
capacidad de
pensamiento abstracto
De Sapos a Prncipes
Tomado de Herbert (1983) Pgs. 273-274 citado por Cerezo (1999)
1.1.7.2 Sintomatologa
Se trata de conductas que implican daar objetos, personas o a
s mismo, de tal persistencia, estabilidad, generalizacin y
finalidad que generan problemas al entrono. Se distinguen dos
tipos de manifestaciones agresivas, segn su finalidad.
HOSTIL: se exterioriza con acciones cuyo nico objetivo
aparente es hacer dao.

INSTRUMENTAL: la conducta pretende llamar la atencin o
conseguir otros fines.

En el caso de los nios
con agresin incontrolada, sus
conductas son destructivas, insolventes ante la autoridad e

incontroladas. Pero puede tratarse de agresividad pasiva,
en este caso el nio se resiste a la autoridad del adulto,
pero sin hacerle frente. OLeary y OLeary. (1976)
1.1.7.3 Violacin de Normas

Mackal, (1983) incluye las conductas desobedientes, desordenadas
y delictivas. Su inicio suele variar segn sexos: mientras que
los nios suelen comenzar a los siete aos, en las nias aparece
normalmente a partir de los trece aos. Habitualmente, hasta los
nueve
diez
aos
estas
dificultades
manifiestan en:
Hablar sin permiso.
Molestar.
Oponerse a peticiones.
- 37 -
de
comportamiento
se
De Sapos a Prncipes
Pequeos hurtos, mentiras y fugas breves.
A partir de los diez o doce aos los nios pueden llegar a

violar
la
solitario,
normativa
social,
aunque
ms
lo
realizando
frecuente
es
actos
la
delictivos
pertenencia
en
una
banda, que posee su propia organizacin y normativa. Los sujetos

con conducta antisocial tienden a presentar otras dificultades:
Un
auto
concepto
negativo,
con
nivel
bajo
de
autoestima, que les lleva a percibir de forma errnea

las situaciones.
Escasa resistencia a la frustracin. considera que la

delincuencia
posponer
supone
una
alternativas
una
falta
recompensa
socialmente
de
habilidad
inmediata
aprobadas
para
encontrar
para
conseguir
gratificaciones.
Las relaciones sociales con los adultos son hostiles y

cargadas de resentimiento. Con relacin a su grupo de
edad
existe
aislados
una
gran
variabilidad,
rechazados,
hasta
desde
aquellos
individuos
perfectamente
adaptados a su pandilla. No obstante, en el grupo de

clase sus relaciones estn alteradas, pudendo llegar a
se lderes negativos.
Deficiencias acadmicas, la falta de motivacin hacia

al
escuela,
instrumentales
situaciones
los
y
problemas
las
habituales
repeticiones
que
escolar.
Nivel elevado de ansiedad.
- 38 -
en
les
las
de
llevan
materias
cursos
al
son
fracaso
De Sapos a Prncipes
1.1.8 Victimizacin Infantil

La agresividad requiere de al menos dos protagonistas que interactan
en
determinada
situacin;
el
agresor
que
ejerce
el
control
la
vctima que resulta sometido y tiranizado, el protagonista y perdedor

de la confrontacin.
1.1.8.1 Tipos de Victimizacin

De acuerdo con la frecuencia y magnitud de los malos tratos, se
puede establecer una tipologa amplia de las agresiones a nios.
(Finkelhor y Duziub-Leatherman (1994)
Generalizadas: las sufren la mayora de los nios en el

curso
de
su
desarrollo
incluyen
asaltos
de
los
propios hermanos, castigo fsico de los padres y casos

de palizas, vandalismo y robo en pequea escala.
Agudas:
se
abuso
sexual,
corrupcin,
destaca
la
negligencia,
maltrato
explotacin
maltrato
emocional,
laboral,
maltrato
fsico,
mendicidad,
prenatal
institucional.
Extraordinarias: como homicidio, abuso con homicidio y

rapto.
Otra tipologa de malos tratos es la propuesta por Arraubarrena

y de Pal (1994) en ella distingue los malos tratos fsicos de
los emocionales:
Fsicos
Activos:
abuso
fsico
y sexual.
Pasivos: abandono.
Emocionales Activos:
maltrato
emocional.
Pasivos:
abandono
emocional.
1.1.9 Proteccionismo
Segn Berkowitz, (1996)
la vida afectiva se ve alterada por varios
factores derivados de la sobreproteccin del infante por parte de
- 39 -
De Sapos a Prncipes
figuras significativas y cuando esto tienen lugar,
se producen las
siguientes manifestaciones:
o
Emociones de abandono y soledad: Ambos de gran impacto en la

confianza bsica y auto imagen del nio.
Ejemplo: si me dejan
es que no valgo, no merezco el cario, no me quieren.

o
Apata y Desmotivacin: La prdida
de seguridad
afectiva, de
figuras significativas (madre - padre) deja al nio sin energa y

desmotivado.
El nio se queda sin ganas de participar en un
entorno ajeno, que no responde a sus necesidades individuales.

o
Desesperanza: Cuando el nio percibe que nada de lo que haga modifica su situacin (llanto - enojo - enfermedad - etc.), deja de
tener esperanza en que l puede controlar algo de lo que sucede y
entonces no intenta ms.
Llega un perodo en que ya no lucha,
tolera todo y no por adaptacin sino por resignacin.

o
Dificultades para manejar emociones: El nio experimenta intensas

emociones (especialmente en la primera etapa)
Ejemplo: angustia
temor - rabia - etc. Como la institucin posee mecanismos de control externo para estas expresiones, el nio no desarrolla su
propia capacidad de manejar su vida afectiva (sus emociones y
afectos) En la institucin, las emociones se controlan o manejan
de acuerdo a las necesidades de la institucin, la rabia se
asla, la pena se deja, pero nadie contiene el sentimiento del
nio; la rabia no se ensea a expresar, la pena no se consuela.
o
Baja tolerancia a la frustracin: Un nio privado de satisfacer

sus necesidades individuales puede desarrollar un estilo demanda
de
necesidades
siempre
urgente,
porque
no
posee
experiencias
positivas previas o internas, que le permitan esperar y postergar

una necesidad sentida en el momento.
Segn Aguirre, (1995) la institucionalizacin provoca efectos en los

nios tales como:
o
Deterioro
de
la
confianza
bsica:
el
nio
percibe
un
mundo
frustrado y emergente por lo que dificulta la adaptacin a este.
- 40 -
De Sapos a Prncipes
o
Baja auto imagen: de sta depende si el nio va a enfrentar el

mundo ms o menos seguro, con ms o menos creatividad.
Distorsin en las relaciones interpersonales: principalmente se

da en mbitos como el desapego e inestabilidad en los afectos y
relaciones indiscriminadas.
Todos los efectos mencionados dan como resultado un sentimiento de

frustracin
lo
que
Dollard,
Doob,
Miller,
Mowrer
Serars
(1939)
consideran causa para la reaccin agresiva.
1.1.9.1 Conductas Marginales

Dificultades para autorregular la conducta: El nio aprende a
depender
de
la
rutina
los
controles
externos
pierde
autonoma ganando dependencia.

Falta de Iniciativa: El sentimiento de desesperanza y la sensa-
cin de no tener mucho control sobre los hechos, ms la falta de

experiencias variadas, los hace enfrentar las situaciones con
limitaciones
propias.
Se
mueven
hasta
donde
les
ensearon,
hacen lo permitido, repiten ms y prueban menos.

Conductas
de
Sobre
vivencia:
Pelear
para
conseguir
espacio;
patalear para conseguir atencin; movimientos autoestimulatorios

para gratificarse en un medio no gratificante y para evadir la
insatisfaccin; usan en forma limitada los objetos; los nios
restringen
empobrecen
oportunidades y modelos.
su
accionar
debido
la
falta
de
Acumulan los objetos, lo cual tiene un
trasfondo en la necesidad de contener algo que sea propio y con

relacin a la necesidad general que se siente.
El comportamiento agresivo en nios y adolescentes puede incluir
una amplia gama de comportamiento: explosivos arrebatos de ira,
agresin fsica, peleas, amenazas o intentos de herir a otros
(inclusive
crueldad
pensamientos
hacia
los
homicidas),
animales,
uso
encender
de
armas
fuegos,
de
fuego,
destruccin
intencional de la propiedad y el vandalismo. (Ruther, Giller,

1988)
- 41 -
De Sapos a Prncipes
1.1.10 Factores que aumentan el riesgo de la Agresividad

Michelson, et. al. (1997) Han llegado a la conclusin de que hay una
interaccin compleja o una combinacin de factores que lleva a un
aumento
en
el
riesgo
de
un
comportamiento
agresivo
en
nios
adolescentes. Estos factores incluyen:
Comportamiento agresivo o violencia previa.
Ser la vctima de un abuso fsico y sexual.
Exposicin a la violencia en el hogar y la comunidad.
Factores genticos (hereditarios de la familia).
Exposicin
la
violencia
en
los
medios
de
difusin
(televisin, radio, etc.).
Uso de drogas y alcohol.
Presencia de armas de fuego en la casa.
Combinacin de factores de estrs socioeconmico en la familia

(pobreza, carencia de medios, privacin severa).
Separacin
matrimonial,
divorcio,
padre/madre
soltero,
desempleo, y falta de apoyo por parte de la familia).
Dao cerebral debido a heridas en la cabeza.
Factores influyentes en la conducta agresiva segn Cerezo,
(1995)
Como ya se ha dicho, uno de los factores que influyen en la

emisin de la conducta agresiva es el factor sociocultural del
individuo. Uno de los elementos ms importantes del mbito
sociocultural del nio es la familia. Dentro de la familia,
adems de los modelos y refuerzos, son responsables de la
conducta agresiva el tipo de disciplina a que se les someta.
Se ha demostrado que tanto un padre poco exigente como uno con
actitudes
hostiles
que
desaprueba
constantemente
fomentan el comportamiento agresivo en los nios.
- 42 -
al
nio,
De Sapos a Prncipes
Otro factor familiar influyente en la agresividad en los hijos

es
la
incongruencia
en
el
comportamiento
de
los
padres.
Incongruencia se da cuando los padres desaprueban la agresin

castigndola con su propia agresin fsica o amenazante hacia
el
nio.
Asimismo
se
da
incongruencia
cuando
una
misma
conducta unas veces es castigada y otras ignoradas, o bien,

cuando el padre regaa al nio pero la madre no lo hace.
Las relaciones deterioradas entre los propios padres provoca

tensiones que pueden inducir al nio a comportarse de forma
agresiva.
Dentro del factor sociocultural influiran tanto el tipo de

barrio
donde
agresividad
se
"no
viva
seas
como
un
expresiones
cobarde".
En
que
el
fomenten
la
comportamiento
agresivo tambin influyen los factores orgnicos que incluyen

factores tipo hormonales, mecanismos cerebrales, estados de
mala nutricin, problemas de salud especficos.
Finalmente cabe mencionar tambin el dficit en habilidades

sociales necesarias para afrontar aquellas situaciones que nos
resultan frustrantes. Parece que la ausencia de estrategias
verbales
para
afrontar
el
estrs
menudo
conduce
la
agresin.
Cules son las "seales de alerta" de la violencia infantil? Los
factores de riesgo en los nios que presentan lo siguiente en su
comportamiento y los cuales deben de ser cuidadosamente evaluados:
Ira intensa.
Ataques de fria o pataletas.
Irritabilidad extrema.
Impulsividad extrema.
Frustrarse con facilidad.
Para concluir, se puede decir que la agresividad es una manifestacin

que
puede
cultural,
Adems,
tener
la
que
diferentes
familiar,
puede
la
causas,
biolgica
exteriorizarse
- 43 -
por
entre
ellas
conjunto
el
medio
de
la
emocional,
de
las
reacciones
la
mismas.
fsicas,
De Sapos a Prncipes
verbales
gestuales,
teniendo
en
cada
una
de
ellas
como
fin
el
provocar dao o lastimar a otra persona, a s mismo o a un objeto.
1.1.11 Violencia en las Aulas

El problema que con ms frecuencia presentan los nios con una conducta
agresiva se caracteriza por exhibir conductas como
no estar en
su
pupitre, correr por el aula, molestar a los compaeros, pegarles o

reir con ellos, no hacer caso, quejarse excesivamente, robar, destruir
lo ajeno, no cumplir ordenes, desafiar verbalmente, distorsionar la
verdad,. Tener berrinches y no hacer deberes. Cerezo (1995)
Siguiendo a Cerezo (1995) Aunque todos los nios suelen gritar, pegar a
los otros y negarse a obedecer a sus padres y maestros, los que padecen
trastornos emocionales y de conducta lo hacen con mayor frecuencia.
Adems la conducta de estos nios
suele desencadenarse con poca
ningn a provocacin. La agresin puede adoptar muchas formas, como

insultos
los
adultos
los
dems,
conductas
destructivas,
vandalismo y agresiones fsicas. Estos nios parecen estar en constante

conflicto
con
quienes
les
rodea
sus
frecuentes
estallidos
de
agresividad suelen impulsar a los dems a golpearlos.
1.1.11.1
Conflictos en Clase
De acuerdo a Aguirre (1995) se puede mencionar cuatro tipos de

conflictos en el aula, de acuerdo a las interacciones sociales
que se dan en dentro de la clase:
Conflictos entre los valores culturales fuera del aula y las

expectativas institucionales dentro de ella. Las expectativas
de la institucin y del profesor en particular, con respecto a
cualquiera
consiga
embargo,
de
un
la
sus
alumnos
desarrollo
sociedad
son
ptimo
actual
que
de
ste
sus
prioriza
para
que
potencialidades.
Sin
el
trabaje
hedonismo
la
consecucin inmediata de las metas como valores culturales, lo
- 44 -
De Sapos a Prncipes
que hace que el aula y la sociedad sean incongruentes, y como

resultado de ello, que el sujeto est inmerso en un conflicto
de lo que respecta a su conducta escolar.
Conflicto entre expectativas y personalidad: cuando existen

discrepancias entre las expectativas que genera el rol que
cada uno ocupa y la propia personalidad del individuo, ste
tiene que decidir entre una mala integracin personal, lo que
es frustrante e insatisfactorio en el mbito personal, o una
mala adaptacin al rol asignado en la clase, lo que convierte
al sujeto en un alumno poco eficiente e inefectivo.
Conflicto de rol: hay muchos tipos de conflicto de roles; uno

de ellos sera el desacuerdo en las caractersticas del rol,
otras
veces
el
conflicto
se
produce
entre
las
diferentes
obligaciones de un rol y en otras ocasiones el conflicto se

produce
entre
los
diferentes
roles
que
ocupa
una
misma
persona.
Conflicto de personalidad: este tipo de conflicto se produce

al existir discrepancias entre las necesidades del sujeto y
sus potencialidades. Este desequilibrio personal se refleja en
la forma de desempear el rol y en la propia relacin del
sujeto con la institucin.
1.1.11.2
El Fenmeno Bullying
Las conductas agresivas que se manifiesta entre escolares se

conoce con el nombre de fenmeno bullying es una forma de
conducta
agresiva,
intencionada
perjudicial;
cuyos
protagonistas son jvenes escolares. No se trata de un episodio

espordico, sino persistente, que puede durar semanas, meses e
incluso aos. La mayora de los agresores actan movidos por un
abuso de poder y un deseo de intimidar y dominar (Cerezo, 1992).
- 45 -
De Sapos a Prncipes
El
fenmeno
bullying
puede
definirse
como
la
violencia
mantenida, mental o fsica, guiada por un individuo o por un

grupo
dirigida
contra
otro
individuo
que
no
es
capaz
de
defenderse a s mismo en esa situacin y que se desarrolla en el

mbito escolar. Para Cerezo (1992) puede tomar varias formas:
Fsico: ataque a los dems, robo o dao de pertenencias
Verbal:
utilizar
motes,
insultos,
contestar
de
modo
desafiante y amenazador
Indirecto:
propagar
rumores
peyorativos,
exclusin
social.
1.1.11.3
Rasgo
Edad
Nmero
Sexo
Aspecto
fsico
Agresivid
ad
Ansiedad
Timidez
Acatar
normas
Provocaci
n
Sincerida
d
Retraimie
Perfiles Psicosociales Asociados
CARACTERSTICAS FSICAS
Agresor
Vctima
Superior
a
la
media
Mas agresores que
vctimas
Mayora varones
fuertes
Acorde a la media
CARACTERSTICAS ACADMICAS
Rendimiento
Bajo
Medio
escolar
bajo
Actitud hacia negativa
Pasiva
estudio
Menos vctimas que*

agresores
Mayora varones
Dbiles
CARACTERSTICAS DE PERSONALIDAD
Alta
Media
CLIMA SOCIAL Y FAMILIAR

Autonoma
Alta
Baja
Alta
Bajo
Bajo
Alta
Alta
Medio
Control
Conflictos
Organizacin
Escaso
Alto
alta
Alto
Medio
Alta
Alta
Baja
Alta
Baja
Rechazo
Alto
Muy alto
Bajo
Alto
Agresividad
Alta
Media
ASCENDENCIA SOCIAL ESCOLAR
- 46 -
De Sapos a Prncipes
nto
Psicotici
smo
Neurotici
smo
Extravers
in
Autoestim
a
Autocontro
l
Medio alto
Bajo
Estudio
Muy bajo
Medio alto
Medio bajo
Aceptacin
Moderada
baja
Mediobajo
Muy baja
Media alta
Baja
Relaciones
alto
Muy bajo
Alta
Moderada
Bajo
medio
Fuente Cerezo (1992)
1.1.11.4
Caractersticas
OBSERVADORES
Owleus (1993) afirma que existe amplia evidencia disponible de
que
las
conductas
de
acoso
maltrato
continuado
pueden
contribuir en el desarrollo de problemas a largo plazo, as como

tambin en problemas inmediatos de tipo personal, acadmico y
social. Dichos problemas afectan de distinta forma a todas las
personas implicadas, tanto las vctimas, como los agresores y las
personas que contemplan este tipo de conductas, sin poder hacer
nada,
se
ven
abocados
altamente
inadecuadas
mantener
disruptivas
un
tipo
de
relaciones
que
enrarecen
el
clima
escolar y dificultan el aprendizaje escolar y social.

En
cualquier
caso,
aunque
las
personas
que
contemplan
la
violencia tambin sufren diversas consecuencias, por una parte el

hecho
de
que
utilizacin de
los
agresores
consiguen
sus
metas
mediante
la
mtodos violentos con total impunidad, y ello
ejerce una funcin de modelado y de refuerzo importante sobre el

resto. Por otro, por la indefensin que supone el ser testigos de
una
situacin
que
desagrada
que
les
gustara
no
tuviera
consecuencias adversas para s mismo. (Cerezo, 1999)

AGRESORES
Cerezo
(1999)
afirma
que
la
principal
caracterstica
de
los
agresores no slo est en que agraden a sus compaeros, sino en
- 47 -
De Sapos a Prncipes
el
hecho
de
que
presentan
una
mayor
tendencia
hacia
la
utilizacin de medios violentos en sus interacciones, con sus

padres y con otros adultos. Son personas impulsivas y de fuerte
necesidad de dominar a los dems, reforzadas por su baja o nula
empata hacia el
mismos
por
sufrimiento ajeno, visin positivista de s
la
tendencia
justificar
sus
acciones
como
respuestas a la provocacin.
La edad de los agresores es superior a la media del grupo.
Suelen ser los ms fuertes del grupo.
Rendimiento
escolar
bajo
no
siguen
el
ritmo
de
aprendizaje del grupo, con actitudes negativas.

Muestran alto nivel de agresividad y ansiedad, atacando las
normas.
Alto nivel de asertividad que puede convertirse en desafo.
Manifiestan una autoestima ligeramente alta.
VCTIMAS
Perry, et. al. (1990) indican que las vctimas estaran dentro de
dos tipologas.
Pasivas:
suelen
describirse
como
personas
bsicamente
ansiosas e inseguras, como personas que no provocan a sus

agresores y que no suelen responder a los ataques.
Provocadoras: presentan ansiedad, se enfadan con facilidad y

tratan
de
defenderse
de
los
ataques
mediante
respuestas
agresivas.
La edad de las vctimas es menor que la de sus agresores.
La mayora de las vctimas son chicos.
Su
apariencia
fsica
suele
ser
de
complexin
dbil,
presentan obesidad.
El rendimiento acadmico es superior a las de su agresor,

pero en general es medio bajo.
Son poco asertivos, alto nivel de timidez y ansiedad que se

traduce en retraimiento y aislamiento.
Su nivel de
autoestima es moderado e inferior
agresores.
- 48 -
al
de los
De Sapos a Prncipes
Ambas tipologas de vctimas suelen ser rechazadas por su grupo.

Segn el perfil familiar de las vctimas provocadoras; han tenido
experiencias de dao, desorganizacin y abuso, las interacciones
madre-hijo
se
caracterizan
por
la
hostilidad,
practicas
familiares de tipo punitivo o bien claramente restrictivo. En

cuanto a las familias de las victimas pasivas, se establece que
presentan buenas relaciones con sus padres, principalmente con la
made, de tipo sobre protector.
1.1.12 Estrategias de Intervencin en el espacio Educativo

Serrano, (2000) afirma que el propsito principal de toda intervencin
en este campo debe plantearse un doble objetivo: controlar eficazmente
estas conductas y procurar patrones de comportamiento que conduzcan a
una mayor interaccin social de todos los sujetos implicados en la
relacin educativa. Para ello ser imprescindible que el programa de
actuacin comprometa activamente al equipo de profesores del centro
educativo y a las familias de los alumnos del mismo, a travs de:
o
Estrategias para la concientizacin del alcance del problema y para

el reconocimiento personal de los afectados.
Elaboracin
de
propuestas
de
intervencin
que
supongan
una
alternativa a las conductas arraigadas en la dinmica.

o
Asesoramiento para modificar los estilos educativos en la familia y

en los profesores.
La intervencin puede encaminarse a los momentos del problema: se puede

plantear
como
modo
de
prevencin,
es
decir,
interviniendo
sobre
situaciones hipotticas de carcter general, o bien como actuaciones

concretas
para
su
reduccin.
El
programa
debe
ir
dirigido
la
institucin escolar en primer lugar, a las familias implicadas, a los

alumnos
directamente
involucrados,
- 49 -
diferenciando
las
estrategias
de
De Sapos a Prncipes
intervencin para la vctima y para el agresor y por ltimo estrategias

de intervencin sobre el grupo aula, segn Cerezo, (1992)
Para Serrano, (2000) La implicacin de la escuela debe orientarse hacia
dos niveles:
1. Controlar y parar los ataques de agresin
2. Proporcionar
una
labor
preventiva
realizando
una
identificacin
temprana de los alumnos, supervisando la integracin y propiciando

una conducta social positiva en todos sus miembros.
A.
INTERVENCIN A ESCALA INSTITUCIONAL
Para
concienciar
al
grupo
de
profesores
del
problema
se
puede
establecer algunas sesiones de trabajo en las que opinen sobre el

tema y valoren su importancia y consecuencias, con el fin de llegar a
una definicin compartida por todos. El programa debe partir de la
institucin ya que no se trata en un problema limitado al grupoprofesor sino que afecta a todo el centro escolar.
B.
INTERVENCIN EN EL MBITO FAMILIAR
La familia proporciona los primeros modelos de conducta siendo, por

tanto, necesarias su implicacin y colaboracin para establecer las
conductas
socialmente
positivas.
La
intervencin
se
basa
en
informacin y discusin del tema para hacer llegar la preocupacin y

la necesidad de su implicacin.
C.
INTERVENCIN CON ALUMNOS IMPLICADOS
Se realiza un anlisis del grupo de alumnos para detectar a los

posibles implicados en la relacin de agresin. Luego se estudia a
profundidad cada uno de los casos y elaborar un programa de trabajo
especifico para el alumno vctima y para el agresor y posteriormente
se trabajar con el grupo-aula.
o
Programa de Trabajo para la Vctima:
- 50 -
De Sapos a Prncipes
Las repercusiones de ser la victima en una situacin de malos tratos

son persistentes, una vez que se ha dado esta relacin es muy difcil
que el alumno pueda ser aceptado por el grupo y sentirse integrado
este. Por ello es de suma importancia analizar minuciosamente el
contexto de la situacin antes de iniciar el programa.
El programa se basa en entrenamiento en habilidades sociales cuyos
objetivos
preparan
al
alumno
para
funcionar
adecuadamente
en
el
grupo. El programa esta encaminado a:
Proporcionar estrategias efectivas de autoproteccin.
Desarrollar estrategias o habilidades que favorezcan el trabajo

en grupo y asenso social.
Crear
un
clima
de
confianza
donde
se
pude
expresar
abiertamente.
Trabajo de estrategias de habilidad social.
Incrementar
auto
confianza
autoestima,
potenciando
el
desarrollo de destrezas.
Grupos de apoyo para las vctimas.
Programa de Trabajo para el Agresor

Se
debe
hacer
notar
la
seriedad
del
problema
que
conlleva
su
comportamiento, actitudes y acciones. Como la mayora de conductas de

este tipo se aprenden; el programa estar enfocado a superar los
mecanismos
de
respuesta
habituales
posteriormente
para
la
sustitucin por conductas deseadas: entrenamiento para el control del

comportamiento
comprender
agresivo.
acepta
el
El
objetivo
cdigo
de
tiene
conducta
triple
en
inclinacin:
el
cual
las
manifestaciones agresivas de cualquier ndole no estn permitidas;

ofrecer modelos de conducta social apropiada y asumir que precisa de
un esfuerzo para cambiar su actitud, para lo cul deber conocer y
entender mejor sus emociones y tratar de explicar su conducta a los
dems
Programa de trabajo para el Agresor y la Vctima
- 51 -
De Sapos a Prncipes
La dinmica agresin-Victimizacin es un problema de dos caras; por

tanto su solucin debe atender a ambos lados a la vez. El programa se
centrar en conseguir cambios de conductas, actitudes y proporcionar
la posibilidad de integracin activa de ambos al grupo. Las pautas
para lograr los cambios de conducta se concretan en las siguientes:
-
Que los implicados sugieran los objetivos concretos de cambio y

se siten en un programa factible.
Determinar las conductas a cambiar y darles prioridad.
Realizar contratos que implique a las partes.
Seguir un programa de modelado gradual de conducta.
Pautas de intervencin para procurar el cambio:

-
Asegurar que el agresor conoce los efectos que su conducta

provoca en la vctima.
Identificar y discutir los comportamientos agresivos.
Concretar los valores y destrezas de cada uno, buscando su

propia identidad.
Tomar
conciencia
del
verdadero
objetivo
de
sus
conductas
actuales.
-
Proponer tareas escolares o ldicas en conjunto sin provocar

competitividad.
Explorar
la
posibilidad
de
tareas
en
conjunto
fuera
del
mbito escolar.
D.
INTERVENCIN HACIA EL GRUPO DE CLASE
La agresividad entre escolares es un fenmeno complejo que implica a

toda la comunidad; se destaca el papel del observador o el otro.
Este, ante una situacin de abuso o malos tratos, puede adoptar una
postura que la sustente o la desapruebe y a la vez puede implicarse o
no de forma activa. El objetivo principal del trabajo con el grupo
donde se detecten problemas de agresividad debe pretender incrementar
- 52 -
De Sapos a Prncipes
la cohesin de todos los miembros, unida a una actuacin activa junto

con la desaprobacin de estas conductas.
1.1.12.1
Tcnicas contra la Agresin
Para
Martn
Boeck
(1997)
existen
una
serie
de
tcnicas
sencillas con cuya ayuda se puede poner freno a las energas de

carcter
agresivo.
Sin
embargo,
todas
estas
tcnicas
son
efectivas en grado ptimo cuando se ataja a tiempo la agresin,

antes
de
que
puede
desplegar
por
completo
su
fuerza;
es
importante aprender a autoafirmarse sin recurrir esta.
Introspeccin: auto observacin en las situaciones en

las que se corre el riesgo de experimentar agresividad,
es
la
condicin previa
automatismo
valoracin
de
de
la
la
para
conseguir
indignacin
situacin
que
y
ha
interrumpir
hacer
una
el
nueva
desencadenado
la
agresividad.
Interpretacin Positiva: es una forma de desactivar las

emociones agresivas
Actividad Fsica, Relajacin y Distraccin: estas ayudan

a reducir la intensidad de la excitacin que provoca la
agresividad en el organismo
Autoafirmacin:
exponer,
con
calma
de
forma
controlada, los motivos de la agresividad a los otros.

Permite disminuir la sensacin de amenaza y actuar de
modo relajado.
- 53 -
De Sapos a Prncipes
1.2 Inteligencia Emocional Su Origen

La historia de la inteligencia humana puede explicarse como el empeo
del cerebro humano en buscar formas eficientes de comunicarse consigo
mismo. Cuando el primer ser humano traz la primera lnea, precipit una
revolucin
en
la
conciencia
humana;
una
revolucin
cuyo
estadio
evolutivo ms reciente est constituido por el mapa mental. Una vez que
los seres humanos se dieron cuenta de que eran capaces de exteriorizar
sus imgenes mentales internas, la evolucin fue ms rpida. Con las
primeras
representaciones
australianos
en
las
hechas
cavernas,
por
los
los
primitivos
trazos
iniciales
aborgenes
se
fueron
convirtiendo paulatinamente en pinturas. A medida que las civilizaciones

evolucionaban, las imgenes comenzaron a condensarse en smbolos y, ms
tarde, en alfabetos y guiones; as sucedi con los caracteres chinos o
los jeroglficos egipcios. Con el desarrollo del pensamiento occidental
y la creciente influencia del imperio romano, se complet la transicin
de la imagen a la letra. Y posteriormente, a lo largo de dos mil aos de
evolucin, el poder nada desdeable de la letra adquiri primicia sobre
la momentneamente escarnecida imagen.
As
pues,
los
primeros
seres
sealando, literalmente, un
inteligencia,
porque
as
humanos
que
hicieron
marcas
estaban
salto gigantesco en la evolucin de la
exteriorizaban
los
primeros
indicios
de
su
mundo mental. Al hacerlo, no slo fijaban sus pensamientos en el tiempo

y en el espacio, sino que adems capacitaban el pensamiento para que
pudiera
abarcar
esas
mismas
dimensiones.
Entonces,
la
inteligencia
humana ya pudo empezar a comunicarse consigo misma a travs de las

extensiones infinitas del tiempo y del espacio. En su evolucin, los
smbolos,
las
imgenes
los
cdigos
terminaron
por
configurar
la
escritura, y ese avance fue la clave de la aparicin y de la evolucin

de civilizaciones.
Philippe, (1994).
A
principios
del
investigadores
diferencias
que
siglo
se
individuales
XX
Galton
interes
en
la
(1892),
por
el
capacidad
- 54 -
fue
uno
estudio
mental.
de
los
primeros
sistemtico
de
las
Convencido
de
sus
De Sapos a Prncipes
caractersticas innatas, le interesaban aquellos factores que hacen que

las personas sean diferentes, guiado por la idea, vigente an, de la
evolucin y en especial de la variacin. Siguiendo a Hardy (1992): antes
de los trabajos de Galton; en 1890 Catell inventa pruebas mentales con
el objetivo de convertir la Psicologa en una ciencia aplicada.
1.2.1 Qu es Inteligencia?
La
inteligencia
de
una
persona
est
formada
por
un
conjunto
de
variables como la atencin, la capacidad de observacin, la memoria, el

aprendizaje,
las
habilidades
sociales,
etc.,
que
le
permiten
enfrentarse al mundo diariamente. El rendimiento que se obtiene de las

actividades diarias depende en gran medida de la atencin que se les
preste, as como de la capacidad de concentracin que manifestemos en
cada
momento.
rendimiento
Pero
hay
adecuado
que
tener
intervienen
en
cuenta
muchas
otras
que,
para
tener
funciones
como,
un
por
ejemplo, un estado emocional estable, una buena salud psico-fsica o un

nivel de activacin normal. (Martin y Boeck, 1997)
Segn
estas
guardar,
cosa
autoras,
elaborar
que
tambin
ordenadores.
la
inteligencia
informacin
son
de
Pero
el
capaces
ser
es
la
utilizarla
hacer
humano
va
los
ms
capacidad
para
de
resolver
animales
all,
asimilar,
problemas,
incluso
los
desarrollando
una
capacidad de iniciar, dirigir y controlar las operaciones mentales y

todas
las
actividades
que
manejan
informacin.
Aprenden,
reconocen,
relacionan, mantienen el equilibrio y muchas cosas ms. Pero se tiene

adems
la
capacidad
de
integrar
estas
actividades
mentales
de
hacerlas voluntarias, en definitiva de controlarlas, como ocurre con la

atencin
con
el
aprendizaje,
que
deja
de
ser
automtico
para
focalizarlo hacia determinados objetivos deseados.

Una de las definiciones que mejor se adaptan a la forma de entender el
trmino,
segn
Sternberg
Powell,
- 55 -
(1989).
es
la
que
indica
que
De Sapos a Prncipes
inteligencia,
interior
es
del
la
aptitud
mundo
que
permite
circundante,
con
recoger
el
informacin
objetivo
de
emitir
del
la
respuesta ms adecuada a las demandas que el vivir cotidiano plantea,

segn acuerdo generalizado entre los estudiosos del tema depende de la
dotacin gentica y de las vivencias que experimentamos a lo largo de
la vida. .
1.2.2 Conceptualizacin de Emocin

Steiner y Perry (1998) afirman que las emociones
son los estados
anmicos que manifiestan una gran actividad orgnica, que refleja en

los comportamientos externos e internos; son una combinacin compleja
de aspectos fisiolgicos, sociales, y psicolgicos dentro de una misma
situacin, como respuesta orgnica a la consecucin de un objetivo, de
una necesidad o de una motivacin.
Las emociones pueden agruparse, en trminos generales, de acuerdo con

la forma en que afectan la conducta: si motivan a aproximarse, o a
evitar algo. Robert (1989) quien identific y clasific las emociones
en
el
1980,
propuso
emociones
que
sorpresa,
tristeza,
que
motivan
se
experimentan
varias
clases
disgusto,
de
categoras
conducta
agresividad,
bsicas
adoptiva.
esperanza,
de
Temor,
alegra
aceptacin; cada una de estas nos ayudan a adaptarnos a las demandas de

nuestro ambiente aunque de diferentes maneras. Las diferentes emociones
se pueden combinar para producir
un rango de
experiencias an ms
amplio y estas varan en intensidad.

Segn este mismo autor, cada emocin ofrece una disposicin definida a
actuar; cada una nos seala una direccin que ha funcionado bien para
ocuparse de los desafos repetidos de la vida humana. Dado que estas
situaciones se repiten una y otra vez a lo largo de la historia de la
evolucin, el valor de supervivencia de nuestro repertorio emocional
fue
confirmado
por
el
hecho
de
que
- 56 -
quedaron
grabadas
en
nuestros
De Sapos a Prncipes
nervios como tendencias innatas y automticas del corazn humano. A

pesar de estas limitaciones sociales, las pasiones aplastan a la razn
una y otra vez. Esta caracterstica de la naturaleza humana surge de la
arquitectura bsica de la vida mental.
Se sostiene que existen cientos de emociones, junto con combinaciones,
variables, mutaciones y matices. El argumento de que existe un puado
de emociones centrales se basa en cierta medida en el descubrimiento de
Ekman
ellas
(1992) segn el cual las expresiones faciales para cuatro de

(temor,
personas
de
agresividad,
culturas
de
tristeza,
todo
el
placer)
mundo,
son
reconocidas
incluidos
los
por
pueblos
prealfabetizados presumiblemente no contaminados por la exposicin al

cine o la televisin.
Las Emociones primarias reconocidas preferentemente con sus familias:
o
AGRESIVIDAD: furia, resentimiento, clera, exasperacin, indignacin,

afliccin, acritud, animosidad, fastidio, irritabilidad, hostilidad
y, tal vez en el extremo, violencia, y odio patolgicos.
TRISTEZA: congoja, pesar, melancola, pesimismo, pena, autocompasin,

soledad,
abatimiento,
desesperacin
y,
en
casos
patolgicos,
depresin grave.
o
TEMOR: ansiedad, aprensin, nerviosismo, preocupacin, consternacin,

inquietud, cautela, incertidumbre, pavor, miedo, terror, en un nivel
psicopatolgico, fobia y pnico.
PLACER:
felicidad,
diversin
orgullo,
alegra,
alivio,
placer
sensual,
contento,
dicha,
estremecimiento,
deleite,
embeleso,
gratificacin, satisfaccin, euforia, extravagancia, xtasis y, en el

extremo, mana.
o
AMOR:
aceptacin,
simpata,
confianza,
amabilidad,
afinidad,
devocin, adoracin, infatuacin, gape (amor espiritual).

o
SORPRESA: conmocin, asombro, desconcierto.
DISGUSTO: desdn, desprecio, menosprecio, aborrecimiento, aversin,

disgusto, repulsin.
VERGENZA:
culpabilidad,
molestia,
disgusto,
remordimiento,
humillacin, arrepentimiento, mortificacin y contricin.
- 57 -
De Sapos a Prncipes
Se dice que tenemos una mente emocional y otra racional, la primera es

mucho ms rpida acta sin ponerse a pensar en lo que est haciendo,
descarta la reflexin deliberada y analtica que es el sello de la
mente
pensante...
acarrean
una
las
acciones
sensacin
de
que
surgen
certeza
de
la
mente
especialmente
emocional
fuerte,
una
consecuencia de una forma sencilla y simplificada de ver las cosas que

pueden ser absolutamente desconcertantes para la mente racional. La
lgica
de
la
mente
emocional
es
asociativa;
toma
elementos
que
simbolizan una realidad, o dispara un recuerdo de la misma, para ser

igual a esa realidad. Ekman, (1992) Este mismo autor asevera que en
cierto
sentido,
diferentes
de
tenemos
dos
inteligencia:
cerebros,
la
dos
racional
mentes
la
dos
emocional.
clases
Nuestro
desempeo en la vida est determinado por ambas; lo que importa no es

slo el cociente intelectual sino tambin la inteligencia emocional. En
efecto,
el
intelecto
inteligencia
sistema
emocional.
lmbico
la
no
puede
Por
lo
operar
de
general,
neocorteza,
de
la
manera
la
ptima
sin
complementariedad
amgdala
los
la
del
lbulos
prefrontales, significa que cada uno de ellos es un socio pleno de la

vida
mental.
Cuando
estos
socios
interactan
positivamente,
la
inteligencia emocional aumenta, lo mismo que la capacidad intelectual.

Esto
invierte
la
antigua
comprensin
de
la
tensin
entre
razn
sentimiento: no se trata de que se quiera suprimir la emocin y colocar

en su lugar la razn, como afirmaba Erasmo (1504), sino encontrar el
equilibrio inteligente entre ambas. El antiguo paradigma sostena un
ideal de razn liberado de la tensin emocional. El nuevo paradigma
obliga a armonizar cabeza y corazn. Para hacerlo positivamente en
nuestra vida, primero se debe comprender ms precisamente qu significa
la emocin de manera inteligente.
En 1905 Binet desarrolla un instrumento de evaluacin de la inteligencia
para nios bajo el encargo del ministerio francs de la instruccin
pblica. En 1916 en la nueva versin del Stanford-Binet aparece por
primera vez el concepto de cociente intelectual (CI) -actualmente los
- 58 -
De Sapos a Prncipes
tericos de la Inteligencia Emocional (IE) buscan un cociente emocional

(CE)-.
Estos trabajos dieron lugar a una larga polmica entre los defensores de
una inteligencia general o factor G (Terman o Spearman) y los defensores
de una teora correlacional de la inteligencia ms pluralista (Thurstone
o Guilford) en el que sta puede concebirse como un gran nmero de
"vnculos" estructurales independientes como los reflejos, los hbitos,
la experiencia, etc. Siguiendo a Sternberg y Powell (1989) la ejecucin
de una tarea activara muchos de estos vnculos.
De los aos 20 a los 50, el concepto de inteligencia emocional, aunque
est
de
actualidad,
tiene
un
claro
precursor
en
el
concepto
de
Inteligencia Social de Thorndike (1920, p. 228) quien la defini como

"la
habilidad
para
comprender
dirigir
los
hombres
mujeres,
muchachos y muchachas, y actuar sabiamente en las relaciones humanas".

Para Thorndike adems de la inteligencia social existen tambin otros
dos tipos de inteligencias: la abstracta -habilidad para manejar ideasy la mecnica- habilidad para entender y manejar objetosEn los aos 30 con el auge del conductismo se entra en una larga etapa
de "silenciamiento" de los procesos no directamente observables como la
inteligencia. No obstante, aparecen algunos trabajos en esta poca como
los
de
Wechsler
con
el
diseo
de
las
dos
bateras
de
pruebas
de
inteligencia: para adultos (1939) -WAIS- y el de nios (1949) -WISC-.

Ambas siguen siendo utilizadas hoy en da. De los 50 a la actualidad el
debilitamiento
de
las
posturas
conductistas
la
emergencia
de
los
procesos cognitivos aparecen con el estructuralismo. Los trabajos de

Piaget
su
teora
sobre
el
desarrollo
intelectual
contrasta
visiblemente de las posturas psicometricistas y del procesamiento de la

informacin. (Hardy, 1992).
Desde el procesamiento de la informacin se desarrollan dos enfoques:
por un lado, el de los correlatos cognitivos en el que el estudio de la
inteligencia se ha llevado a cabo seleccionando una capacidad que pueda
medirse en un test; por otro lado, el de los componentes cognitivos en
- 59 -
De Sapos a Prncipes
el que su inters estriba ms bien en conocer qu es lo que mide un test

de inteligencia.
Aparece el modelo computacional y el inters por el
estudio de la inteligencia artificial. Con ello llega, a nuestro juicio,

uno de los errores ms graves de las teoras cognitivas. Cuando se
estudian los procesos cognitivos sobre inteligencia artificial lo que
estudiamos es la inteligencia computacional y no la humana.
Segn Marina (1993), si bien es cierto que las ciencias cognitivas han
realizado aportaciones valiosas muy aprovechables, la labor pendiente es
la elaboracin de una ciencia de la inteligencia humana, donde no se
trate slo de lgica formal, sino tambin de lgica inventiva, no slo
de razn sino tambin de emocin y de emociones.
La idea que subyace a la inteligencia actualmente es la capacidad de
adaptacin Sternberg, (1997). Es como si la idea de la globalizacin
hubiese llegado a este campo de estudio de la Psicologa, donde la
inteligencia
est
muy
vinculada
con
la
emocin,
la
memoria,
la
creatividad, el optimismo, la personalidad y en cierto sentido con la

salud mental.
En 1983, Gardner publica "Frames of Mind", donde reformula el concepto
de inteligencia a travs de la teora de Inteligencias Mltiples. De
esta manera, Gardner sostiene que poseemos siete tipos de inteligencia
distintas, cada una de ellas relativamente independiente de las otras
Esta teora, introdujo dos tipos de inteligencias muy relacionadas con
la competencia social, y hasta cierto punto emocional, la Inteligencia
Interpersonal
la
Inteligencia
Intrapersonal.
Gardner
(1983,
1993)
defini a ambas como sigue: "La Inteligencia Interpersonal se construye

a partir de una capacidad nuclear para sentir distinciones entre los
dems: en particular, contrastes en sus estados de nimo, temperamentos,
motivaciones e intenciones. En formas ms avanzadas, esta inteligencia
permite a un adulto hbil leer las intenciones y deseos de los dems,
aunque se hayan ocultado... " (Gardner, 1993 pp. 40)
- 60 -
De Sapos a Prncipes
Y a la Inteligencia Intrapersonal como "el conocimiento de los aspectos

internos de una persona: el acceso a la propia vida emocional, a la
propia
gama
de
emociones,
la
capacidad
de
efectuar
discriminaciones
entre las emociones y finalmente ponerlas un nombre y recurrir a ellas

como un medio de interpretar y orientar la propia conducta..." (Gardner
1993 pp. 42)
Gardner define la inteligencia como una capacidad intelectual humana
que tiene que vincular un juego de habilidades para la resolucin de
problemas
debe
vincular
la
posibilidad
de
encontrar
crear
problemas. (Desarrollando nuestra propia inteligencia ,1995 p.110) Su

erudicin le permiti postular la teora de que existen por lo menos
siete
tipos
de
inteligencia
que
stas
son
apenas
ligeramente
interdependientes:
1)
INTELIGENCIA LGICO-MATEMTICA: Incluye la habilidad de usar secuencias

de razonamiento, seguir patrones lineales y entender sistemas abstractos
de
pensamiento.
Abarca
los
conceptos
matemticos,
la
construccin
representacin de las ciencias y el mtodo cientfico.
2)
INTELIGENCIA LINGSTICA VERBAL: Tambin es la habilidad ms compartida

entre los seres humanos. Gardner discute cuatro usos del lenguaje:
a. La retrica: habilidad para convencer a los dems sobre el curso de
una accin.
b. La explicativa: habilidad para comunicar conceptos.
c. La memorstica: habilidad para recordar informacin.
d. La
meta-lingstica:
lenguaje.
La
poesa
es
habilidad
la
ms
para
reflexionar
alta
expresin
sobre
de
la
el
uso
del
inteligencia
lingstica-verbal, a causa de la bella combinacin de palabras y la

creacin de las nuevas.
3)
INTELIGENCIA
VISUAL ESPACIAL: Es la capacidad de percibir el mundo
visual y recrearlo. Permite a una persona evocar imgenes mentales y

percibir imgenes visuales. Algunas personas pueden producir grficas
semejantes
la
informacin
espacial.
Se
incluye
la
habilidad
de
reconocer distintas situaciones del mismo objeto o la transformacin de
- 61 -
De Sapos a Prncipes
un
objeto
en
otro.
Tambin
se
incluye
la
habilidad
de
producir
manipular formas.
4)
INTELIGENCIA
CINTICA
CORPORAL:
Es
la
habilidad
para
controlar
los
movimientos del cuerpo propio y para manipular objetos con destreza. Se

incluye
el
sentido
del
tiempo,
la
suavidad
de
movimientos
un
matrimonio entre la mente y el cuerpo para obtener actuaciones de alto

nivel.
Trabajar
expertamente
con
objetos
es
otra
expresin
de
inteligencia cintica-corporal.
5)
INTELIGENCIA MUSICAL: Incluye la apreciacin auditiva de tonos, ritmos y

timbres. Una fuerte unin existe entre la msica y las emociones, as
como las habilidades matemticas y musicales, muchas veces se encuentran
juntas.
6)
INTELIGENCIA INTERPERSONAL: Mantiene un enfoque hacia afuera, observando

y haciendo distinciones entre los dems, particularmente entre otros
caracteres,
temperamentos,
motivaciones
intenciones.
Incluye
la
habilidad de leer las intenciones de otros, aun si estn escondidas, y

actuar sobre la base de este conocimiento, por ejemplo, para influir en
las personas actuar en determinada lnea. La inteligencia interpersonal
se evidencia en personas con habilidades sociales como lderes polticos
y religiosos, padres hbiles y aquellos profesionales de ayuda como
terapistas, maestros, consejeros y otros.
7)
INTELIGENCIA INTRA PERSONAL: Se enfoca hacia el desarrollo interno del

individuo.
La
habilidad
esencial
es
el
acceso
la
propia
vida
sentimental, sus emociones, la capacidad de distinguir instantneamente

las
emociones,
clasificarlos,
traducirlos
formas
simblicas
utilizarlos para entender y guiar su propio comportamiento. En el nivel

ms avanzado, la inteligencia interpersonal le permite a la persona
detectar y simbolizar conjuntos complejos y diferentes emociones.
1.2.3 Inteligencia Emocional Qu es?

La inteligencia emocional es una forma de interactuar con el mundo que
tiene muy en cuenta las emociones, y engloba habilidades tales como
el
control
el
de
los
impulsos,
la
autoconciencia,
- 62 -
la
motivacin,
De Sapos a Prncipes
entusiasmo,
Ellas
la
perseverancia,
configuran
rasgos
la
de
empata,
carcter
la
como
agilidad
la
mental,
etc.
autodisciplina,
la
compasin o el altruismo, que resultan indispensables para una buena y

creativa adaptacin social. (Goleman, 1998),
Actualmente partiendo de dos autores se establece lo que hoy se da a
llamar la inteligencia emocional ellos son Solovey y Mayer. (1990), los
cuales dieron pie a que un investigador del New York Times diera a
conocer al mundo este concepto de Goleman. Salovey (1990) acua sobre
la definicin de Gardner de la inteligencia personal sus conceptos
sobre lo que seria para l la inteligencia emocional en cinco esferas:
a)
AUTOCONCIENCIA - conocer las propias emociones: La conciencia de

si mismo, es la capacidad de controlar emociones de un momento A
otro,
es
fundamental
comprensin
de
si
para
mismo.
la
En
penetracin
este
punto
psicolgica
los
autores
la
coinciden
manejado este punto por los dems como auto-conocimiento. Implica

reconocer
los
intuiciones.
propios
Las
estados
competencias
de
nimo,
los
recursos
emocionales
que
dependen
de
las
la
autoconciencia son:
- Conciencia emocional: identificar las propias emociones y
los efectos que pueden tener.
- Correcta autovaloracin: conocer las propias fortalezas y
sus limitaciones.
-
Auto
confianza:
un
fuerte
sentido
del
propio
valor
capacidad.
b)
AUTORREGULACIN
manejar
las
emociones:
Capacidad
de
manejar
emociones para que sean adecuados, es una capacidad que se basa en

la
conciencia
de
mismo.
Este
punto
se
maneja
como
Auto-
control, tal vez medular de esta Inteligencia que depende tambin

de
cuestiones
estados
de
fisiolgicas.
nimo,
Se
impulsos
refiere
y
manejar
recursos.
Las
los
propios
competencias
emocionales que dependen de la autorregulacin son:

-
Autocontrol:
mantener
perturbadoras y los impulsos.
- 63 -
vigiladas
las
emociones
De Sapos a Prncipes
- Confiabilidad: mantener estndares adecuados de honestidad

e integridad.
-
Conciencia:
asumir
las
responsabilidades
del
propio
desempeo laboral.
-
Adaptabilidad:
flexibilidad
en
el
manejo
de
las
situaciones de cambio.
- Innovacin: sentirse cmodo con la nueva informacin, las
nuevas ideas y las nuevas situaciones.
c)
MOTIVACIN: Capacidad de ordenar las emociones al servicio de un

objetivo esencial. Llamado tambin Auto-motivacin que es buscar
los motivos por los que se realizan las cosas. Se refiere a las
tendencias emocionales que guan o facilitan el cumplimiento de
las metas establecidas.
-
Impulso
de
logro:
esfuerzo
por
mejorar
alcanzar
un
estndar de excelencia laboral.

-
Compromiso:
matricularse
con
las
metas
del
grupo
organizacin.
-
Iniciativa:
disponibilidad
para
reaccionar
ante
las
de
los
oportunidades.
-
Optimismo:
persistencia
en
la
persecucin
objetivos, a pesar de los obstculos.

d)
EMPATA -
reconocer las emociones de los dems, autoconciencia de
las emociones de los otros. Punto en el que se busca en parte

social del manejo de las emociones, saber que siente el otro, me
da la pauta para empezar a pensar en los dems. Implica tener
conciencia de las emociones, necesidades y preocupaciones de los
otros.
- Comprensin de los otros: darse cuenta de las emociones y
perspectivas
- Desarrollar a los otros: estar al tanto de las necesidades
de desarrollo y reforzar habilidades.
- Servicio de orientacin: anticipar, reconocer y satisfacer
las necesidades reales del cliente.
- 64 -
De Sapos a Prncipes
Potenciar
la
diversidad:
cultivar
las
oportunidades
laborales a travs de distintos tipos de personas.

-
Conciencia
poltica:
capaz
de
leer
las
corrientes
emocionales, as como el poder de las relaciones

e)
DESTREZAS SOCIALES - manejar las relaciones: Capacidad de manejar

las emociones de los dems. Es la adecuacin del ser social, parte
esencial del desarrollo con los dems. Implica inducir respuestas
deseadas en los otros. Este objetivo depende de las siguientes
capacidades emocionales:
- Influencia: idear efectivas tcticas de persuasin.
-
Comunicacin:
saber
escuchar
abiertamente
al
resto
elaborar mensajes convincentes.

-
Manejo
de
conflictos:
saber
negociar
resolver
los
desacuerdos que se presenten dentro del equipo de trabajo.

- Liderazgo: capacidad de inspirar y guiar a los individuos
y al grupo en su conjunto.
- Catalizador del cambio: iniciador o administrador de las
situaciones nuevas.
- Constructor de lazos: alimentar y reforzar las relaciones
interpersonales dentro del grupo.
-
Colaboracin
cooperacin:
trabajar
con
otros
para
alcanzar metas compartidas.

Mayer (1990) expone diferentes
estilos caractersticos para responder
ante las emociones:

A.
CONSIENTE DE S MISMO: Los que su cuidado los ayuda a manejar

sus emociones. Son las personas que buscan cambiar.
B.
SUMERGIDO:
se
trata
de
personas
que
menudo
se
sienten
abrumadas y emocionalmente descontroladas. Es una persona que

se da cuenta de lo que sucede pero no sabe por que por lo tanto
no puede cambiar.
C.
ACEPTADOR: personas que suelen ser claras en lo que sienten,

pero no hacen nada para cambiar. Persona que se da cuenta de lo
que le sucede, pero que llega a pensar que as es y que no lo
puede cambiar.
- 65 -
De Sapos a Prncipes
En base en las investigaciones realizadas por los dos investigadores

anteriores y comparndole
con las Inteligencias Mltiples, Goleman
(1998) afirm en su ltima conferencia en Madrid,
que la inteligencia
emocional, este trmino incluye dos tipos:

A.
LA INTELIGENCIA PERSONAL: est compuesta a su vez por una serie de

competencias que determinan el modo en que nos relacionamos con
uno mismo. Esta inteligencia comprende tres componentes:
CONCIENCIA EN SI MISMO: Capacidad de reconocer y entender en si
mismo
las
propias
fortalezas,
debilidades,
estados
de
nimo,
emociones e impulsos, as como el efecto que stos tienen sobre

los dems y sobre el trabajo. Esta competencia se manifiesta en
personas
realista,
admiten
con
habilidades
que
con
son
para
juzgarse
conscientes
sinceridad
sus
de
sus
errores,
mismas
propias
que
de
forma
limitaciones
son
sensibles
y
al
aprendizaje y que poseen un alto grado de auto-confianza.

AUTORREGULACIN
CONTROL
DE
MISMO:
es
la
habilidad
de
controlar las propias emociones e impulsos para adecuarlos a un

objetivo, de responsabilizarse de los propios actos, de pensar
antes de actuar y de evitar los juicios prematuros. Las personas
que
poseen
esta
competencia
pueden
ser
sinceras
ntegras,
controlan el estrs y la ansiedad ante situaciones comprometidas y

son flexibles ante los cambios o las nuevas ideas.
AUTO-MOTIVACIN: es la habilidad de estar en un estado de continua

bsqueda
persistencia
en
la
consecucin
de
los
objetivos,
haciendo frente a los problemas y encontrando soluciones. Esta

competencia se manifiesta en las personas que muestran un gran
entusiasmo por su trabajo y por el logro de las metas por encima
de
la
simple
recompensa,
con
un
alto
grado
de
iniciativa
compromiso, y con gran capacidad optimista en la consecucin de

sus objetivos.
- 66 -
De Sapos a Prncipes
B.
LA INTELIGENCIA INTERPERSONAL: al igual que la anterior, esta

inteligencia tambin est compuesta por otras competencias que
determinan el modo en que nos relacionamos con los dems:
EMPATA: es la habilidad para entender las necesidades, emociones
y problemas de los dems, ponindose en su lugar, y responder
correctamente a sus reacciones emocionales. Las personas empticas
son
aquellas
capaces
de
escuchar
los
dems
entender
sus
problemas y motivaciones, que normalmente tienen mucha popularidad

y reconocimiento social, que se anticipan a las necesidades de los
dems y que aprovechan las oportunidades que les ofrecen otras
personas.
HABILIDADES SOCIALES: es el talento en el manejo de las relaciones
con los dems, en saber persuadir e influenciar a los dems.
Quienes poseen habilidades sociales son excelentes negociadores,
tienen
una
gran
capacidad
para
liderar
grupos
para
dirigir
cambios, y son capaces de trabajar colaborando en un equipo y

creando sinergias grupales.
Siguiendo a Goleman (1998), la mente emocional es infantil, en cuanto a
que es categrica, todo es blanco o negro, para ella no existen los
grises.
o
Todo lo enfoca personalizndolo en una misma.
Es auto confirmante, ya que obvia y no permite la percepcin de todo

lo que socava las creencias o emociones
Impone el pasado sobre el presente, lo cual quiere decir que si una

situacin posee alguna caracterstica o rasgo que
se asemeje de
alguna forma a un suceso del pasado cargado emocionalmente, la mente

emocional ante cualquier detalle que considere semejante.
- 67 -
De Sapos a Prncipes
Se auto justifica en el presente utilizando la mente racional, de

forma que sin tener idea de lo que est ocurriendo, se tiene la total
conviccin de que lo sabemos perfectamente.
Realidad especfica de estado, esta caracterstica se refiere al

hecho de que cada emocin tiene su propio repertorio de pensamientos,
sensaciones y recuerdos asociados, que el cerebro percibe y emite
automticamente sin control racional.
La mente emocional tambin posee el rasgo de la memoria selectiva lo

cual
implica,
que
ante
una
situacin
emocional
determinada,
reorganiza los recuerdos y las posibles alternativas de forma que

sobresalgan los que considera relevantes.
o
Es asociativa, considera los elementos que activan los recuerdos como

si fuera la realidad, y ya sabemos que un solo rasgo similar puede
evocar la totalidad de las emociones asociadas, por esto el lenguaje
de las artes, metforas, leyendas, fbulas, le hablan directamente.
El tiempo no existe para ella y no le importa como son las cosas,

sino como se perciben y lo que nos recuerdan.
Por lo que respecta a las palabras asociadas a este tipo de mente,

podemos hablar de rapidez, impaciencia, relacionarse, decisiones a
partir
de
ensayo
error,
globalizar,
orientada
las
emociones,
sentir, creer, intuir, vincular.

o
Es clida, imprecisa y est orientada bsicamente a las relaciones

con nosotros mismos y con los dems.
Las caractersticas de las capacidades de la inteligencia emocional

(Goleman, 1998)
a. Independencia.
Cada
persona
aporta
una
contribucin
nica
al
desempeo de su trabajo.
b. Interdependencia: cada individuo depende en cierta medida de los
dems.
c. Jerarquizacin: las capacidades de la inteligencia emocional se
refuerzan mutuamente.
d. Necesidad pero no-suficiencia: poseer las capacidades no garantiza
que se acaben desarrollando.
- 68 -
De Sapos a Prncipes
e. Genricas: se puede aplicar por lo general para todos.

Las normas que gobiernan el mundo estn cambiando. En la actualidad no
slo se nos juzga por lo ms o menos inteligentes que podamos ser ni
por nuestra formacin o experiencia, sino tambin por el modo en que
nos relacionamos con nosotros mismos o con los dems (Goleman, 1998)
1.2.3.1 Competencias Emocionales

Las competencias emocionales ms relevantes para Goleman (1998) caen
dentro de los tres grupos siguientes.
a. Iniciativa, motivacin de logro y adaptabilidad.
b. Influencia, capacidad para liderar equipos y conciencia poltica.
c. Empata,
confianza
en
uno
mismo
capacidad
de
alentar
el
desarrollo de los dems.

Competencias personales desde el punto de vista de la inteligencia
emocional.
Conciencia
de
si
mismo:
conciencia
de
los
propios
estados
internos, recursos e instituciones.
Conciencia emocional: reconocer las propias emociones y efectos.
Valoracin adecuada de s mismo: conocer las propias fortalezas y

debilidades.
Confianza en si mismo: seguridad en la valoracin se hace sobre si

mismos y sobre las capacidades.
Autorregulacin: control de estados, impulsos y recursos internos.
Autocontrol: capacidad de manejar adecuadamente las emociones y

los impulsos conflictivos.
Integridad: asumir la responsabilidad de la actuacin personal.
Adaptabilidad: flexibilidad para afrontar los cambios.
Motivacin: las tendencias emocionales que guan o facilitan el

logro de objetivos.
- 69 -
De Sapos a Prncipes
Motivacin
de
logro:
esforzarse
por
mejorar
satisfacer
un
determinado criterio de excelencia.
Compromiso: secundar los objetivos de un grupo u organizacin.
Iniciativa: prontitud para actuar cuando se presenta la ocasin.
Optimismo y persistencia en la consecucin de los objetivos a

pesar de los obstculos y los contratiempos.
Competencia social. Determinan el modo en que se relaciona con los
dems
1.2.3.2 Principios de la Inteligencia Emocional:

1.-
Recepcin:
Cualquier
cosa
que
incorporemos
por
cualquiera
de
nuestros sentidos.
2.- Retencin: Corresponde a la memoria, que incluye la retentiva (o
capacidad de almacenar informacin) y el recuerdo, la capacidad de
acceder a esa informacin almacenada.
3.- Anlisis: Funcin que incluye el reconocimiento de pautas y el
procesamiento de la informacin.
4.- Emisin: Cualquier forma de comunicacin o acto creativo, incluso
del pensamiento.
5.-
Control:
Funcin
requerida
la
totalidad
de
las
funciones
mentales y fsicas.
Estos cinco principios se refuerzan entre s. Por ejemplo, es ms

fcil recibir datos si uno esta interesado
proceso de recepcin
haber
recibido
la
es compatible con las funciones cerebrales. Tras

informacin
retenerla y analizarla.
disposicin
capacidad
compleja
para
y motivado, y si el
de
retener
de
manera
eficiente,
De modo similar, el anlisis

las
tareas
(recordar
de
es
fcil
que abarca una
informacin,
Asociar)
ms
aquello
exige
que
una
se
recibido. Es obvio que la calidad de anlisis se vera afectada
ha
por
nuestra capacidad para recibir y retener la informacin.

Estas tres funciones convergen en la cuarta es decir la emisin
expresin
ya sea mediante el mapa mental, el discurso, el gesto u
- 70 -
De Sapos a Prncipes
otros recursos, de aquella que se ha recibido, retenido y analizado.

La
quinta
general
de
categora
la
del
control,
del cerebro por la cual
todas
las
funciones
se
refiere
la
actividad
ste se constituye en desertor
mentales
fsicas,
incluyendo
la
salud
general, actitud y las condiciones ambientales. Esta categora es de

particular
importancia
porque
una
mente
un
cuerpo
sanos
son
esenciales para que las otras cuatro funciones recibir, retener,

analizar y emitir puedan operar
en la plenitud de su potencial.
1.2.3.3 Desarrollo Evolutivo

Alczar (2001) ha llamado a la Inteligencia emocional, Educacin de
la
Afectividad,
en
su
ltima
exposicin
afirm
que
los
afectos
constituyen nuestro ncleo ms personal y peculiar, es la inteligencia

la que debe encauzar y utilizar la fuerza de los emociones. Una buena
educacin sentimental ha de ayudar, entre otras cosas, a aprender, en
lo posible, a disfrutar haciendo el bien y sentir disgusto haciendo el
mal.
Alczar propuso
un desarrollo evolutivo de esta afectividad:
El recin nacido siente malestar o sosiego. Llora o re. Y alguien va

a entenderle.
Su mundo es de necesidades, afectos y acciones.
El primer trato con la realidad es afectivo.
Ya a los dos meses los ojos de su madre son el centro preferido de su

atencin.
Si se satisfacen todos sus antojos, se le impedir desarrollar su

capacidad de resistir el impulso y tolerar la frustracin y su
carcter se ira volviendo egocntrico y arrogante.
Hacia los 18 meses ya se han conectado las estructuras corticales, con

las
profundas,
del
cerebro,
lo
que
permite
la
aparicin
de
afectividad inteligente.
En los primeros aos va configurndose el temple bsico del nio.
- 71 -
una
De Sapos a Prncipes
Hacia el primer ao la madre va a enseando al nio si hay que sentir

y qu hay que sentir sobre el entorno.
La seguridad del afecto de la madre es lo que permite al nio

apartarse, explorar, dominar los miedos y los problemas.
Una correcta educacin proporciona la seguridad y el apoyo afectivo

necesarios para sus nuevos encuentros.
El desarrollo de la inteligencia est muy ligado a la educacin de

los emociones.
Sentirse seguro es sentirse querido.
En la familia uno es querido radical e incondicionalmente.
Las experiencias infantiles impregnadas de afecto pasan a formar

parte de la personalidad a travs de la memoria.
Aprende a andar y a hablar y su mundo se expande.
Perturban intencionalmente, se saltan las prohibiciones, tantean...

Y anticipan el sentimiento de sus madres.
Hacia los dos aos entran en su mundo las miradas ajenas.
Disfrutan al ser mirados con cario: mira cmo...!
A partir de ahora cobra gran fuerza educativa la satisfaccin ante

el elogio o ante las muestras de aprobacin de aquellos a quien l
aprecia.
Hacia los 7-8 aos nos convertimos en actores y jueces: reflexin y

libertad. Y aparecen el orgullo y la vergenza aunque no haya pblico.
Hacia los 10 aos pueden integrar emociones opuestos.
Empieza a darse cuenta de que las emociones deben controlarse.
Hacia los 10 aos pueden integrar emociones opuestos. Empieza a darse

cuenta de que los emociones deben controlarse la adolescencia es una
etapa decisiva en la historia de toda persona los emociones fluyen con
fuerza y variabilidad extraordinarias
- 72 -
De Sapos a Prncipes
- Es la edad de los grandes nimos y desnimos.
- Muchos
experimentan
la
rebelda
de
no
poder
controlar
sus
emociones ni comprender su complejidad.

- El descubrimiento de la libertad interior es importante para la
maduracin del adolescente.

- Al principio pueden identificar obligacin con coaccin, el deber
con la prdida de libertad.

Al ir madurando comprende.
- Que hay actuaciones que le llevan a un desarrollo ms pleno y
otras que le alejan.
- Que lo que apetece no siempre conviene.
- Que una libertad sin sentido es una libertad vaca.
- Ha
de
descubrir
que
actuar
conforme
al
deber
perfecciona
necesita aceptar el deber como una voz amiga, que se puede asumir
con cordialidad.
1.2.3.4 Esferas de la Inteligencia Emocional

Segn
Shapiro
(1997),
la
inteligencia
emocional,
al
igual
que
inteligencia intelectual, se divide en subconjuntos o reas que ayudan

a entenderla mejor o poder estudiarla con mayor facilidad. Seala que
existen seis reas y las ha denominado de la siguiente forma:
1.
La conciencia y comunicacin emocional: Los nios
deben de desarrollar destrezas como la comunicacin no verbal y el

saber
escuchar
de
forma
efectiva.
La
mente
racional
se
comunica
fundamentalmente a travs de las palabras, pero la mente emocional se

comunica a travs de gestos y expresiones no verbales y por medio de
stos se puede transmitir e interpretar diferentes estados de nimo.
- 73 -
De Sapos a Prncipes
2.
Las
emociones
morales:
Damon,
citado
por
Shapiro
(1997), profesor de la Universidad de Brown y uno de los expertos ms

importantes en el campo del desarrollo moral de nios y adolescentes,
sugiere que para que los nios se conviertan en personas morales
deben de adquirir las siguientes capacidades emocionales y sociales:
.Deberan de adoptar y comprender lo que distingue una conducta
buena de una mala y desarrollar hbitos de conducta compatibles con
lo
que
perciben
como
bueno.
Deberan
de
desarrollar
inters
consideracin y un sentido de responsabilidad por el bienestar y los

derechos de los dems. Deberan expresar este inters a travs de
actos
de
atencin,
benevolencia,
amabilidad
caridad.
.Deberan
experimentar una reaccin emocional negativa, incluyendo vergenza,

culpa, indignacin, temor y desprecio ante la violacin de normas
morales (pp.56).
3.
El pensamiento realista y optimista: El pensamiento
realista
es
lo
opuesto
al
engao
de
mismo.
Curiosamente,
la
capacidad de los seres humanos para engaarse a s mismos es casi

ilimitada. Tanto padres como maestros conspiran con frecuencia de
manera inconsciente con los nios para evitar verdades dolorosas.
Pero
proteger
los
nios
del
estrs
del
dolor
inevitable
no
representa beneficio; en realidad, se les est haciendo un dao. Los

nios terminarn aprendiendo a pensar en forma realista acerca de sus
problemas o preocupaciones si el adulto hace lo mismo y para volverse
realistas en su pensamiento y expectativas, los nios deben aprender
a
aceptar
tanto
los
atributos
positivos
con
los
defectos
de
sus
padres. El optimismo constituye un antdoto contra la depresin y el

bajo rendimiento. Es posible ensear a los nios a ser ms optimistas
como forma de vacunarlos contra la depresin y otros problemas de
salud mental y fsica. Los padres deben mostrarse ms optimistas en
las formas como se relacionan con los nios, ya que stos aprenden
con rapidez observando lo que hacen y dicen sus mayores.
4.
menudo
La capacidad para resolver problemas: Los padres a

no
reconocen
la
capacidad
- 74 -
de
los
nios
para
resolver
De Sapos a Prncipes
problemas.
Con
demasiada
frecuencia
los
padres
se
abalanzan
para
ayudarlos antes de que la ayuda sea realmente necesaria, o suponen

que deberan tomar las decisiones en su lugar. Sin embargo, cuando
tienen
la
oportunidad,
los
nios
son
capaces
de
ver
todos
los
aspectos de un tema y resolver problemas, mejorando la calidad de sus

vidas y la de los dems. Los nios ms pequeos aprenden a resolver
problemas
travs
de
la
experiencia.
El
ayudarlos
resolver
problemas, en lugar de intervenir para resolverlos, es real en su

propia vida.
5.
Las capacidades sociales: De todas las capacidades del coeficiente
emocional
(CE),
la
de
llevarse
bien
con
los
dems
es
la
que
contribuir ms a su sentido de xito y de satisfaccin en la vida.

Para desempearse efectivamente en un mundo social, un nio necesita
aprender a reconocer, interpretar y responder en forma apropiada a
las
situaciones
sociales.
Debe
juzgar
la
forma
de
conciliar
sus
necesidades y expectativas con las de los dems. Estas capacidades

incluyen:
6.
.La capacidad de conversar.
.La capacidad de humor.
.La capacidad de hacer amigos.
.La capacidad de llevarse bien con un grupo.
.La capacidad de llevarse bien con los adultos
La auto motivacin y capacidad de realizacin: Las personas auto
motivadas esperan tener xito y no tienen inconveniente en fijarse

metas
elevadas
para
mismos.
Los
nios
que
carecen
de
auto
motivacin solo esperan un xito limitado y, segn Covington, citado

por
Shapiro
(1997),
fijan
sus
metas
en
el
grado
ms
bajo
de
realizacin que una persona sin experimentar una inquietud indebida

(pp.209). Un nio que cree que es un estudiante promedio y no puede
realmente obtener una calificacin ms alta orientar sus esfuerzos
- 75 -
De Sapos a Prncipes
en forma consciente o inconsciente hacia la mediocridad, cualquiera

sea su potencial intelectual.
1.2.4 Inteligencia Emocional en el Contexto Familiar

La
inteligencia
emocional
en
el
contexto
familiar
juega
un
papel
importante en cuanto al perfeccionamiento de la personalidad que se

desarrolla a raz del proceso de socializacin, en la que el nio
asimila las actitudes, valores y costumbres de la sociedad. Y sern los
padres los encargados principalmente de contribuir en esta labor, a
travs de su amor y cuidados, de la figura de identificacin que son
para los nios (son agentes activos de socializacin). Es decir, la
vida familiar ser la primera escuela de aprendizaje emocional. Por
otro lado, tambin van a influir en el mayor nmero de experiencias del
nio, repercutiendo stas en el desarrollo de su personalidad. De esta
forma, al controlar la mayor parte de las experiencias de los nios,
los padres contribuyen al desarrollo de la cognicin social. (Elas,
Tobas y Friedlander 2000),
Las expectativas de los nios sobre sus capacidades comienzan en el

hogar.
Pero
tener
expectativas
elevadas
para
los
nios
no
es
suficiente si no se respaldan con la valorizacin del aprendizaje por

parte de los padres. Haviland- Jones, Gebelt y Stapley, citados por
Stein (2000), refieren que el aprendizaje emocional raramente se da a
escala formal, y la Inteligencia Emocional est determinada en gran
medida por las interacciones de los padres o los adultos significativos
y
el
nio
durante
su
proceso
de
crecimiento.
En
el
proceso
del
desarrollo emocional existen tres fases importantes:

1. La primera fase se refiere al proceso de adquisicin. En esta fase se
incluyen el reflejo de la emocin, los procesos temperamentales, as
como la adquisicin de un vocabulario para nombrar las distintas
categoras emocionales. Esta fase se inicia con el nacimiento y los
- 76 -
De Sapos a Prncipes
primeros meses de vida del nio, ya que los adultos muestran que el
nio desde muy temprano es capaz de expresar emociones y estados
internos aun cuando no es capaz de nombrar las emociones. A la vez,
desde las 11 semanas de edad, puede con bastante congruencia replicar
las expresiones faciales de sus padres con relacin a emocin, por lo
que se deduce que conoce el significado de la emocin.
2. La segunda fase se refiere al refinamiento. Este se alcanza al pasar
primero por un proceso de modificacin de seales
a expresiones
verbales y luego a la posibilidad de asociar respuestas emocionales a

contextos y personas nuevas. Para cuando un nio alcanza la edad
preescolar, ya ha logrado incorporar un amplio rango de respuestas
emocionales correctas y, de acuerdo al contexto cultural, tambin ha
aprendido a suprimir las respuestas emocionales inapropiadas. En la
adolescencia se da el refinamiento de muchas formas de expresin de
la emocin. Esta se extiende al gnero y las seales emocionales y
las seales emocionales se diferencian ms en relacin, tanto a la
expectativa social y cultural como a la creciente
necesidad del
adolescente de expresin.
3. Por ltimo, se encuentra la fase de la transformacin. Mientras que
la adquisicin estaba con relacin a la expresin, percepcin de la
emocin,
refinamiento
la
vinculacin
distanciamiento
de
expresiones y emociones determinado en contextos particulares, la

transformacin tiene que ver con cambios en sistemas completos. Estas
transformaciones estn involucradas en dos diferentes procesos.
Primero, las formas por medio de las cuales un estado emocional

transforma el proceso de pensamiento, aprendizaje o accin.
Segundo como el proceso emocional cambia con la experiencia y el

conocimiento de tal manera que el contexto y el significado de la
emocin se convierte en un constructo personal.
Las fases de la inteligencia emocional empiezan a desarrollarse en la

familia y Goleman (1995) refiere que la vida en familia es la primera
escuela para el aprendizaje emocional. Es all en donde cada persona
aprende
cmo
sentirse
con
respecto
- 77 -
misma
cmo
los
dems
De Sapos a Prncipes
reaccionarn a sus emociones y qu alternativas tiene; a interpretar y

expresar
esperanzas
temores.
La
escuela
emocional
no
solamente
depende de las cosas que los padres dicen o hacen directamente a los
nios, sino tambin en los modelos que ofrecen para enfrentarse a sus
propias emociones y a los que se producen entre esposos.
1.2.5 Inteligencia Emocional en el mbito Escolar

Goleman (1995), aade que varios estudios muestran que la forma en que
los padres traten a sus hijos en funcin a una disciplina dura o una
comprensin emptica tiene consecuencias profundas en la vida emocional
del hijo, es por eso que el tener padres emocionalmente inteligentes es
un enorme beneficio para el nio. Las parejas ms competentes en el
matrimonio desde el punto de vista emocional, se dice que son las ms
eficaces
cuando
se
trata
de
ayudar
los
hijos
en
sus
altibajos
emocionales.
Un informe del Centro Nacional para Programas Clnicos Infantiles de
Estados Unidos, citado por Goleman (1995), seala que el xito escolar
no se pronostica a travs del caudal de hechos de un nio o por la
precoz habilidad de leer, sino por parmetros emocionales y sociales.
Casi todos los alumnos que se desempean pobremente en el colegio,
carecen de uno o ms elementos de inteligencia emocional. La buena
disposicin de un nio para la escuela depende del ms bsico de todos
los conocimientos, el cmo aprender. El informe presenta una lista de
siete ingredientes claves, todos ellos relacionados con la inteligencia
emocional:
Confianza: Este se refiere a la sensacin de controlar y dominar el

propio cuerpo.
Curiosidad: La sensacin de que descubrir cosas es algo positivo y

conduce al placer.
Intencionalidad: Se relaciona con la sensacin de competencia, de

ser eficaz.
- 78 -
De Sapos a Prncipes
Autocontrol: La capacidad de dominar las propias acciones de maneras
apropiadas a la edad.
Relacin:
Capacidad
de
comprometerse
con
otros,
basada
en
la
sensacin de ser comprendido y de comprender.

Capacidad de comunicacin: El deseo y la capacidad de intercambiar
verbalmente ideas, emociones y conceptos.

Cooperatividad: Capacidad de equilibrar las propias necesidades con
las de los dems en una actividad grupal.
En
la
escuela
emocionalmente
se
ms
debe
plantear
inteligentes,
ensear
los
dotndoles
de
alumnos
estrategias
ser
y
habilidades emocionales bsicas que les protejan de los factores de

riesgo o, al menos, que palien sus efectos negativos.
Goleman, (1995)
ha llamado a esta educacin de las emociones alfabetizacin emocional

(tambin, escolarizacin emocional), y segn l, lo que se pretende con
sta es ensear a los alumnos a modular su emocionalidad desarrollando
su Inteligencia Emocional.
Los objetivos que se persiguen con la implantacin de la Inteligencia
Emocional en la escuela, seran los siguientes:
1. Detectar casos de pobre desempeo en el rea emocional.
2. Conocer cules son las emociones y reconocerlas en los dems
3. Clasificarlas: emociones, estados de nimo...
4. Modular y gestionar la emocionalidad.
5. Desarrollar la tolerancia a las frustraciones diarias.
6. prevenir el consumo de drogas y otras conductas de riesgo.
7. Desarrollar la resiliencia
8. Adoptar una actitud positiva ante la vida.
9. Prevenir conflictos interpersonales
10. Mejorar la calidad de vida escolar.
La escolarizacin de las emociones se llevara a cabo analizando las
situaciones conflictivas y problemas cotidianos que acontecen en el
contexto escolar que generan tensin como marco de referencia para el
- 79 -
De Sapos a Prncipes
profesor, y sobre la base de las cuales poder trabajar las distintas

competencias de la inteligencia emocional.
De este modo, debemos resaltar que para una educacin emocionalmente
inteligente, lo primero ser que los padres de los futuros alumnos
proporcionen ese ejemplo de Inteligencia Emocional a sus nios, para
que
una
vez
que
stos
comiencen
su
educacin
reglada,
ya
estn
provistos de un amplio repertorio de esas capacidades emocionalmente

inteligentes.
1.2.6 Modelos de Inteligencia Emocional

Los principales modelos que han afrontado la Inteligencia Emocional en
la dcada de los 90 son los de Mayer et al. (2001) Modelo de las 4
ramas, el modelo de competencias de Goleman y el Modelo Multifactorial
de Bar On.
Aproximaciones de Habilidades: El modelo de 4 ramas de Mayer divide la
Inteligencia Emocional en cuatro reas de habilidades:
1. Percibir
emociones:
Capacidad
de
percibir
emociones
en
caras
imgenes.
2. Usar emociones para facilitar el pensamiento: Capacidad de usar las
emociones para realzar el razonamiento.
3. Comprensin
de
emociones:
Capacidad
de
comprender
informacin
emocional acerca de las relaciones.

4. Manejo
de
las
emociones:
Capacidad
para
manejar
emociones
relaciones emocionales para el crecimiento personal e interpersonal.

Este autor seala que las ramas 1,3 y 4 incluyen razonar acerca de las
emociones, mientras que la rama 2 nicamente incluye el uso de las
emociones para realzar el razonamiento. Jerrquicamente estas 4 ramas
estaran dispuestas de modo que "percibir emociones" estara a la base,
mientras que "Manejo de emociones" estara a la cima.
- 80 -
De Sapos a Prncipes
Aproximaciones
atributos
Mixtas:
personales
Estas
que
aproximaciones
estn
ms
comnmente
populares
incluyen
relacionados
con
la
efectividad personal y el funcionamiento social Barret y Gross, (2001);

Mayer, (2001).
-
Modelo
Multifactorial
conceptualizacin
de
Bar
multifactorial
de
On:
la
Bar
On
realiza
inteligencia
una
emocional,
conformada por los siguientes componentes factoriales:

1) Intrapersonales:
Auto
concepto:
Esta
habilidad
se
refiere
respetarse
ser
consciente de uno mismo, tal y como es.
Autoconciencia
Emocional:
Conocer
las
propias
emociones
para
Conocerlos y saber qu los caus.
Asertividad: Es la habilidad de expresarse y defender los derechos

personales sin mostrarse agresivo ni pasivo.
Independencia: Es la habilidad de controlar las propias acciones y

pensamiento.
Auto actualizacin: Habilidad para alcanzar nuestra potencialidad y

llevar una vida rica y plena, con objetivos.
2) Interpersonales:
Empata:
Es
la
habilidad
de
reconocer
las
emociones
de
otros,
comprenderlas y mostrar inters por los dems.
Responsabilidad social: Es la habilidad de mostrarse como un miembro

constructivo del grupo social, mantener las reglas sociales y ser
confiable.
Relaciones Interpersonales: Es la habilidad de establecer y mantener

relaciones emocionales caracterizadas por el dar y recibir afecto,
establecer relaciones amistosas y sentirse a gusto.
3) Adaptabilidad
- 81 -
De Sapos a Prncipes
Prueba de realidad: Esta habilidad se refiere a la correspondencia

entre
lo
que
emocionalmente
experimentamos
lo
que
ocurre
objetivamente, es buscar una evidencia objetiva para confirmar las

propias emociones sin fantasear ni dejarnos llevar por ellos.
Flexibilidad:
condiciones
Es
del
la
habilidad
medio,
de
ajustarse
nuestros
comportamientos
adaptando
las
cambiantes
y
pensamientos.
Solucin
de
problemas:
La
habilidad
de
identificar
definir
problemas as como generar e implementar soluciones potencialmente

efectivas. Esta habilidad esta compuesta de 4 partes:
1) Ser consciente del problema y sentirse seguro y motivado frente
a l.
2) Definir y formular el problema claramente (recoger informacin
relevante).
3) Generar tanto soluciones como sea posible.
4) Tomar la solucin o soluciones a utilizar, sopesando pros y
contras de cada una..
4) Manejo del Estrs
Tolerancia al estrs: Esta habilidad se refiere a la capacidad de

sufrir eventos estresantes y emociones fuertes sin venirse abajo y
enfrentarse de forma positiva con el estrs.
Control de impulsos: Es la habilidad de resistir

impulso,
controlando
las
emociones
para
o retardar
conseguir
un
un
objetivo
posterior o de mayor inters.

5) Estado de Animo y Motivacin
Optimismo: Es mantener una actitud positiva ante las adversidades y

mirar siempre el lado bueno de la vida.
Felicidad: Es la habilidad de disfrutar y sentirse satisfecho con la

vida, disfrutarse uno mismo y a otros, de divertirse y expresar
emociones positivos.
En todos estos modelos podemos ver que la autorregulacin emocional

(entendida como la capacidad de regular los estados emocionales a un
punto de referencia) es un elemento principal de los modelos. As, el
- 82 -
De Sapos a Prncipes
modelo
de
las
ramas
de
Mayer
et
al.
sita
al
Manejo
de
las
Emociones arriba de su escala jerrquica, Bar on incluye elementos

de autorregulacin emocional en varias de sus habilidades, como el
Control de Impulsos y la Flexibilidad.
1.2.7 Autorregulacin Emocional

Como se ha visto, los principales modelos de Inteligencia Emocional dan
mucha importancia a la regulacin de las propias emociones. De hecho,
se trata de la piedra angular del concepto, ya que de nada sirve
reconocer nuestras propias emociones si no podemos manejarlas de forma
adaptativa.
La autorregulacin emocional se englobara dentro de lo que sera el
proceso general de autorregulacin psicolgica, el cual es un mecanismo
del
ser
humano
que
le
permite
mantener
constante
el
balance
psicolgico. Para ello necesita de un sistema de feedback de control

que le permita mantener el estatus con relacin a una seal de control.
Bonano (2001) expone un modelo de autorregulacin emocional que se
centra en el control, anticipacin y exploracin de la homeostasis
emocional. La homeostasis emocional se conceptualizara en trminos de
metas
de
referencia
pertenecientes
frecuencias,
intensidades
duraciones ideales de canales experienciales, expresivos o fisiolgicos

de respuestas emocionales. En este sentido, Valls y Valls (2003)
sealan que puesto que las emociones tienen tres niveles de expresin
(conductual,
cognitivo
psicofisiolgico)
la
regulacin
del
comportamiento emocional afectar a estos tres sistemas de respuesta.

Por tanto, la autorregulacin emocional no sera sino un sistema de
control que supervisara que la experiencia emocional se ajustase a
nuestras metas de referencia.
- 83 -
De Sapos a Prncipes
A. MODELO SECUENCIAL DE AUTORREGULACIN EMOCIONAL

Este
modelo
propuesto
por
Bonano
(2001)
seala
tres
categoras
generales de actividad autorregulatoria:

1) Regulacin de Control: Se refiere a comportamientos automticos e
instrumentales
dirigidos
la
inmediata
regulacin
de
respuestas
emocionales que ya haban sido instigadas. Dentro de esta categora se

incluyen los siguientes mecanismos: disociacin emocional, supresin
emocional, expresin emocional y la risa.
2) Regulacin Anticipatoria: Si la homeostasis est satisfecha en el
momento,
el
siguiente
necesidades
categora
de
se
paso
control
que
utilizaran
es
se
los
anticipar
puedan
los
futuros
presentar.
siguientes
desafos,
Dentro
de
mecanismos:
las
esta
expresin
emocional, la risa, evitar o buscar personas, sitios o situaciones,

adquirir nuevas habilidades, revaloracin, escribir o hablar acerca de
sucesos angustiosos
3) Regulacin Exploratoria: En el caso que no tengamos necesidades
inmediatas
pendientes
podemos
involucrarnos
en
actividades
exploratorias que nos permitan adquirir nuevas habilidades o recursos

para
mantener
nuestra
homeostasis
emocional.
Algunas
de
estas
actividades pueden ser: entretenimiento, actividades, escribir sobre

emociones
B. MODELO AUTORREGULATORIO DE LAS EXPERIENCIAS EMOCIONALES
La idea principal de la que parten Higgins, Grant y Shah (1999) es que
las
personas
prefieren
algunos
estados
ms
que
otros
que
la
autorregulacin permite la ocurrencia de los estados preferidos ms que

de los no preferidos. Igualmente sealan que el tipo de placer y el
tipo
de
malestar
que
la
gente
experimenta
- 84 -
depende
de
qu
tipo
de
De Sapos a Prncipes
autorregulacin este funcionando. Estos autores sealan tres principios

fundamentales implicados en la autorregulacin emocional:
1) Anticipacin regulatoria: Basndose en la experiencia previa, la
gente puede anticipar el placer
imaginar
un
suceso
placentero
malestar futuro.
futuro
producir
De esta forma,
una
motivacin
de
acercamiento, mientras que imaginar un malestar futuro producir una

motivacin de evitacin.
2) Referencia regulatoria: Ante una misma situacin, se puede adoptar
un
punto
de
referencia
positivo
negativo.
Por
ejemplo,
si
dos
personas desean casarse, una de ella puede anticipar el placer que

significara
imaginar
estar
el
casados,
malestar
que
mientras
les
que
producira
la
no
otra
persona
casarse.
Por
podra
tanto
la
motivacin sera la misma, pero una de ellas estara movida por un

punto de referencia positivo y la otra por un punto de vista negativo.
3)
Enfoque
regulatorio:
Los
autores
hacen
una
distincin
entre
un
enfoque de promocin y un enfoque de prevencin. Por tanto se distingue

entre dos diferentes tipo de estados finales deseados: aspiraciones y
autorrealizaciones
(promocin)
vs.
responsabilidades
seguridades
(prevencin).
C. EL MODELO DE PROCESOS DE BARRET Y GROSS
Ya hemos visto diferentes modelos de Inteligencia Emocional que se han
propuesto,
tanto
Goleman y de
Bar
desde
mbitos
On) como
populares
aplicados
(Modelos
de
desde perspectivas ms experimentales
(Modelo de las Cuatro Ramas de Mayer y Salovey).

Los modelos vistos sobre inteligencia emocional la definen como un
juego de habilidades y atributos personales o competencias sociales.
Esto implicara dos asunciones bsicas (Barret y Gross, 2001):
1 Las emociones propias o las de otros se ven como entidades fijas
sobre las que se pueden hacer juicios correctos o incorrectos.
- 85 -
De Sapos a Prncipes
La
inteligencia
emocional
se
ve
como
un
conjunto
habilidades En contraste, el modelo de procesos

entiende
las
emociones
como
un
fenmeno
de
emergente
esttico
de
Barret y Gross
y
fluido
que
resultara de la interaccin entre procesos explcitos e implcitos,

por lo cual no habra sitio para una evaluacin correcta o incorrecta.
La inteligencia emocional sera en este modelo un conjunto de procesos
relacionados
que
permite
al
individuo
desplegar
satisfactoriamente
representaciones mentales en la generacin y regulacin de la respuesta

emocional. (Barret y Gross, 2001).
Sobre
la
representacin
principales
implicados
de
en
las
emociones
existiran
la
generacin
de
las
tres
procesos
emociones:
la
disponibilidad del conocimiento sobre las emociones, la accesibilidad

del
conocimiento
sobre
emociones
la
motivacin
para
construir
experiencias emocionales discretas, y por ltimo, la localizacin de

los recursos de funciones como la memoria de trabajo. Estos procesos
son
de
gran
importancia
para
la
Inteligencia
Emocional,
pero
los
dejaremos a un lado para centrarnos en el otro tipo de procesos, los

relacionados con la autorregulacin emocional.
El Modelo de Gross de Autorregulacin Emocional Barret y Gross, (2001;
Gross y John, (2002); Gross, (2002), sobre el cual se desarrolla el
modelo de procesos de Inteligencia Emocional, se describen cinco puntos
en los que las personas pueden intervenir para modificar el curso de la
generacin de emociones, esto es, autorregularse emocionalmente.
Los cinco elementos de este modelo seran:
1) Seleccin de la situacin: Se refiere a la aproximacin o evitacin
de cierta gente, lugares u objetos con el objetivo de influenciar las
propias emociones.
2) Modificacin de la situacin: Una vez seleccionada, la persona se
puede adaptar para modificar su impacto emocional, lo cual podra verse
tambin como una estrategia de afrontamiento centrada en el problema.
- 86 -
De Sapos a Prncipes
3) Despliegue atencional: La atencin puede ayudar
a la persona a
elegir en qu aspecto de la situacin se centrar.

4) Cambio cognitivo: Se refiere a cual de los posibles significados
elegimos
de
una
situacin.
Esto
es
lo
que
podra
llevar
al
reappraisal y sera el fundamento de terapias psicolgicas como la

reestructuracin
cognitiva.
El
significado
es
esencial,
ya
que
determina las tendencias de respuesta.

5) Modulacin de la respuesta: La modulacin de la respuesta se refiere
a influenciar estas tendencias de accin una vez que se han facilitado,
por ejemplo inhibiendo la expresin emocional.
Como se aprecia en el modelo, las cuatro primeras estrategias estaran
centradas en los antecedentes, mientras que la ltima de ellas estara
centrada en la respuesta emocional.
posibles
consecuencias
Se ha escrito mucho sobre las
varios
niveles
de
la
autorregulacin
emocional. Gross (2002) seala que las estrategias de reappraisal son

a menudo ms efectivas que la supresin emocional. El reappraisal
reduce
la
experiencia
emocional
tambin
la
expresin
conductual,
mientras que la supresin reduce la expresin pero falla en reducir la

experiencia emocional.
1.2.8 Factores que Intervienen en la Inteligencia Emocional

Simmons
Simmons
(2002)
mencionan
que
existen
tres
factores
que
intervienen como influencias principales en la inteligencia emociona:

1. HERENCIA O NATURALEZA
La Inteligencia Emocional de los padres de un nio se transmite a
ste
por
los
cromosomas.
Los
- 87 -
nios
nacen
con
determinadas
De Sapos a Prncipes
tendencias
hereda
caractersticas
ciertas
estn
caractersticas.
determinadas,
otras
Algunas
slo
se
de
estas
reciben
una
herencia parcial.
Sin embargo, con independencia de quienes son los padres, todas
las personas heredan necesidades bsicas, tal como las identific
Maslow
(1908):
autorrealizacin
biolgicas,
seguridad,
que
motivan
las
aceptacin,
personas
afecto
desarrollar
la
inteligencia emocional.
2. APRENDIZAJE O CRIANZA
Desde que se nace, se aspira a comportarse del modo en que se cree
adecuado para cubrir las necesidades bsicas; las creencias y
opiniones sobre el modo de cubrir las necesidades se desarrolla a
travs de las experiencias vitales de lo que se ve, oye o aprende.
Las personas pueden aprender de lo que les pasa a ellos mismos,
experiencia directa, o de lo que han visto hacer a otros y sus
consecuencias, experiencia indirecta.
3. INFLUENCIAS FSICAS Y QUMICAS O LESIONES
En ocasiones, aquello en lo que una persona se ha de convertir
queda alterado por cambios fsicos o qumicos del cuerpo. Las
lesiones cerebrales, los tumores cerebrales o las lesiones suelen
producir ataques de ira y hostilidad inexplicables.
II PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

La etimologa de la palabra emocin remite al movimiento. Las emociones son
las que nos mueven, llevan a entrar en accin. Esto es muy claro en los
nios. No as en adultos quienes 'civilizadamente' han aprendido a separar la
- 88 -
De Sapos a Prncipes
emocin de la accin. Todas las emociones y todos los estados de nimo tienen
en
el
rostro
humano
su
expresin
caracterstica.
Esto
permite
leer
las
emociones a travs de sus gestos y rasgos faciales. Si una persona se siente

molesta, cules son los indicios, en su expresin facial, que la delatan? En
otros trminos, la identificacin de las emociones se obtiene por medio de
una interpretacin compleja de todos los ndices, lo que se confirma por el
hecho de que esta identificacin mejora con el aprendizaje. Las explicaciones
sobre el funcionamiento de los msculos faciales y su papel en la expresin
de las emociones, o bien de sus correcciones, permiten mejorar los juicios.
La
Inteligencia
Emocional
es
la
capacidad
de
comprender
las
diversas
emociones del ser humano y conducirlas, de tal manera que podamos utilizarlas
para guiar nuestra conducta y nuestros procesos de pensamiento, para producir
mejores resultados. Incluye las habilidades de: percibir, juzgar y expresar
la emocin con precisin; contactar con los emociones o generarlos para
facilitar
la
comprensin
de
uno
mismo
de
otra
persona;
entender
las
emociones y el conocimiento que de ellas se deriva, as como regular las

mismas para promover el propio crecimiento emocional e intelectual.
Actualmente, la inteligencia emocional ha sido ampliamente utilizada en
varios aspectos, ya que se ha visto la importancia que esta tiene en el
desarrollo del individuo y su desenvolvimiento con otros. Sin embargo, en
Guatemala
el
tema
especfico
del
empleo
de
un
programa
para
la
identificacin y manejo de emociones de agresividad ha sido poco estudiado.

El
auto
conocimiento
competencias
que
se
manejo
desarrollan
emocional,
a
lo
permite
largo
de
la
los
vida,
nios,
formar
recurriendo
herramientas que faciliten este proceso y aceleren su ejecucin. Debido a

la repercusin que tiene el crecimiento personal durante la vida adulta y
considerando
que
la
podra
una
herramienta
ser
aplicacin
del
programa
importante
para
de
inteligencia
inducir
emocional
modificacin
de
emociones de agresividad; se estima conveniente realizar un estudio para

determinar
si
es
posible
que
travs
del
programa
de
inteligencia
emocional se logre la identificacin y manejo de emociones de agresividad

en un grupo de nios que asisten a una institucin educativa del Estado. De
esta manera los infantes sometidos al programa sern capaces de conocer sus
emociones, profundizar en las seales que les indican cuando estn molestos
- 89 -
De Sapos a Prncipes
y por medio de esta identificacin de emociones podrn reaccionar de manera

funcional y mejorar sus relaciones interpersonales, as como evitar que las
reacciones violentas que los puedan conducir a conflictos con figuras de
autoridad y sus pares.
Goleman (1995) aporta un concepto tanto o ms importante que el cociente

intelectual, como lo es la Inteligencia Emocional. Porqu algunas personas
tienen ms desarrollada que otras, una habilidad especial que les permite
relacionarse
bien con otros, aunque no sean las que ms se destacan por su
inteligencia?
Porqu
unos
son
ms
capaces
que
otros
de
enfrentar
contratiempos o superar obstculos y ver las dificultades de la vida de

manera diferente?.
El nuevo concepto que da respuesta a sta y otras
interrogantes es la Inteligencia Emocional, la misma que viene a ser una

destreza
que
nos
permite
conocer
manejar
las
propias
emociones,
interpretar o enfrentar los emociones de los dems, sentirse satisfechos y

ser eficaces en la vida a la vez crear hbitos mentales que favorezcan la
propia productividad.
La inteligencia emocional se relaciona con el manejo de las emociones y la
expresin de estas de forma apropiada; incluyendo a la agresividad. Sin
duda alguna, la falta de inteligencia emocional esta relacionada con las
manifestaciones violentas En encuestas de opinin en Centroamrica, los
encuestados
Guatemala
plantean
46%,
el
1997;
problema
Honduras
de
41%
la
segn
violencia
Comisin
como
el
Nacional
nmero
de
uno,
Derechos
Humanos, (-CNDH -1996); y El Salvador 59%, 1999. Este ltimo dato se redujo
despus de los terremotos que sufri el pas a comienzos de 2001 y que
repercutieron directamente en las fuentes de empleo de un gran nmero de
poblacin, por lo cual los fenmenos de desempleo y violencia aparecen con
porcentajes similares alrededor del 30%.
La cultura de guerra que se vivi en varios de los pases centroamericanos
ha
fraccionado
el
tejido
social
las
instituciones
de
seguridad
justicia. Gran parte de los afectados han sido las generaciones jvenes que
an no han logrado insertarse en la nueva democracia. El fenmeno de la
violencia es multicausal y de muy diverso tipo. A la diversa gama de
- 90 -
De Sapos a Prncipes
delitos y formas de violencia, pueden asociarse mltiples explicaciones

biolgicas, psicogenticas, psicolgicas, sociales, de guerra, culturales,
y
polticas.
desigualdad
As
del
mismo
se
ingreso,
asocian
cultura
como
de
causas
guerra,
factores
valores
estructurales
sociales,
etc.
factores de riesgo porte de armas, alcohol, drogas, y prostitucin entre

otros; esto segn -CNDH (1996).
El informe de la Oficina de Derechos Humanos del Arzobispado ODHA (1996)
seala que el flagelo tambin pude ser denominado como agresiones a la
maternidad, ya que muchas adolescentes fueron asesinadas durante la etapa
de gestacin, lo que duplica las cifras de vctimas; adems, varias de
ellas fueron asesinadas al tratar de impedir el robo de sus hijos e hijas.
En
el
pas
tambin
existen
507.000
nios
entre
los
14
aos
que
trabajan, mientras que ms de 1.8 millones en edad escolar no asistieron a

clases el ao pasado, seala el informe. Una de las principales causas de
la agresividad en los hogares es la difcil situacin poltica y econmica
por la que atraviesa el pas, lo cual tambin ha incrementado los ndices
de pobreza, desempleo y violencia comn.
As lo revela el informe situacin de la niez en Guatemala, elaborado por
la
Organizacin
intrafamiliar
Panamericana
de
el
infantil
maltrato
la
Salud
es
(OPS),
la
(2004),
cuarta
causa
la
violencia
de
muertes
violentas de menores de edad; en muchas ocasiones existe un sub-registro de

estos casos, puesto que son reportados como accidentes, aade el estudio.
El informe asevera que una de las razones por la que los ndices del
flagelo van en aumento es porque impera la impunidad en el sistema de
justicia y las normativas especficas para sancionar la violacin sexual y
el maltrato no son operativas
Segn el Consejo Nacional de la Juventud -
CONJUVE-, (2004) entre 170 mil y 250 mil de los 3.8 millones de jvenes
guatemaltecos
son
pandilleros.
Gudiel, presidente del
Segn
declaraciones
de
Fernando
Garca
CONJUVE, durante el 2004, se capturaron a 4 mil
mareros, de los cuales slo 40 fueron enjuiciados.

Con
el
fin
de
minimizar
las
manifestaciones
de
agresividad,
las
organizaciones mencionadas anteriormente, plantean enfoques de prevencin

que
buscan
principalmente
ayudar
reducir
- 91 -
la
violencia,
con
especial
De Sapos a Prncipes
atencin
en
encuentran
la
el
familia,
mayor
los
nmero
nios
de
la
juventud
vctimas
que
es
victimarios.
en
donde
Este
se
enfoque
contempla actividades de desarrollo humano, recuperacin de valores cvicos

y morales, actitudes no violentas y reinsercin y re-socializacin de los
jvenes que han infringido la ley en la familia y la sociedad. Dichas
medidas, toman plazos mayores para implementarse pero son ms eficientes
por
cuanto
atacan
la
raz
del
problema
evitan
el
llamado
"fenmeno
resorte. Entre las medidas de prevencin se encuentran el fortalecimiento

de valores familiares, cvicos y morales para los cuales las familias, las
iglesias y los centros de educacin son los medios ms efectivos.
Por lo anteriormente expuesto, se considera la reduccin de la violencia y
por ende de la agresividad como un tema de prioridad, ya que los nios y
jvenes
que
temprana
crecen
edad
en
ambientes
reaccionar
ante
de
esta
naturaleza
cualquier
estmulo
aprenden
o
desde
muy
resolver
sus
diferencias de forma agresiva. Esta corta visin de futuro pone al borde

del abismo a los jvenes, los cuales solamente pueden visualizarse como
miembros
de
maras
ejerciendo
su
aparente
poder
por
medio
de
la
programa
de
intimidacin y agresin.
Por
ello
se
considera
necesario
probar
la
eficacia
de
un
Inteligencia Emocional que tiene como fin ensear a un grupo de nios que
asisten a una institucin educativa del Estado, la forma de identificar y
manejar
emociones
de
agresividad;
como
un
aporte
la
sociedad
guatemalteca, con el fin de mejorar la calidad de vida por medio del manejo
de
dichos
emociones,
en
bsqueda
del
desarrollo
pleno
general
la
persona. Es por ello que surge la inquietud de plantearse la siguiente

interrogante: Es efectivo el Programa de inteligencia emocional De SAPOS
a PRNCIPES de inteligencia emocional para
el manejo de emociones de
agresividad en un grupo de nios que asiste a una institucin educativa del

Estado?
2.1 Objetivos
- 92 -
De Sapos a Prncipes
2.1.1 Objetivo General

o
Determinar la eficacia del Programa de inteligencia emocional

De SAPOS a PRNCIPES en la
modificacin de emociones de
agresividad en un grupo de nios que cursan el cuarto grado

primaria, que asisten a la Escuela Repblica de Alemania
2.2 Hiptesis:
H1
Existe diferencia estadsticamente significativa de 0.05 en el

nivel de consideracin con los dems, entre los resultados pre
- post test, despus de
implementado el Programa de inteligencia
emocional De Sapos a Prncipes para el manejo de agresividad en

un grupo de estudiantes de cuarto primaria que asisten a una
institucin educativa del estado
Ho1
No existe diferencia estadsticamente significativa de 0.05 en el

nivel de consideracin con los dems, entre los resultados pre
- post test, despus de

- 93 -
De Sapos a Prncipes
H2

nivel de autocontrol en las
relaciones sociales, entre los
resultados pre - post test, despus de
implementado el Programa
de inteligencia emocional De Sapos a Prncipes para el manejo de

agresividad en un grupo de estudiantes de cuarto primaria que
asisten a una institucin educativa del estado
Ho2

nivel
de
autocontrol
en
las
relaciones
resultados pre - post test, despus de
sociales,
entre
los
implementado el Programa
de inteligencia emocional De Sapos a Prncipes para el manejo de

agresividad en un grupo de estudiantes de cuarto primaria que
asisten a una institucin educativa del estado
H3

nivel de retraimiento social, entre los resultados pre - post
test,
despus
de
implementado
el
Programa
de
inteligencia

Ho3

nivel de retraimiento social, entre los resultados pre- post test,
despus de
implementado el Programa de inteligencia emocional De
Sapos a Prncipes para el manejo de agresividad en un grupo de

estudiantes
de
cuarto
primaria
que
asisten
una
institucin
educativa del estado

H4

nivel de ansiedad social timidez, entre los resultados pre post test, despus de

- 94 -
De Sapos a Prncipes
Ho4

nivel de ansiedad social timidez, entre los resultados pre post test, despus de

H5

nivel de liderazgo, entre los resultados pre - post test, despus
de
implementado el Programa de inteligencia emocional De Sapos a
Prncipes
para
el
estudiantes
de
cuarto
manejo
de
primaria
agresividad
que
asisten
en
a
un
una
grupo
de
institucin

Ho5

nivel de liderazgo, entre los resultados pre - post test, despus
de
Prncipes
para
el
estudiantes
de
cuarto
manejo
de
primaria
agresividad
que
asisten
en
a
un
una
grupo
de
institucin

H6

nivel de sinceridad, entre los resultados pre - post test, despus
de
Prncipes
para
el
estudiantes
de
cuarto
manejo
de
primaria
agresividad
que
asisten
en
a
un
una
grupo
de
institucin

Ho6

nivel de sinceridad, entre los resultados pre - post test, despus
de
Prncipes
para
el
estudiantes
de
cuarto
manejo
de
primaria
- 95 -
agresividad
que
asisten
en
a
un
una
grupo
de
institucin
De Sapos a Prncipes
2.3 Variables de estudio

2.3.1
Variable Independiente:
Programa de Inteligencia Emocional De SAPOS a PRNCIPES
2.3.2
Variable dependiente:
Agresividad
2.4 Definicin de variables

2.4.1
Definicin conceptual
PROGRAMA DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE SAPOS A PRNCIPES
El programa de Inteligencia emocional De Sapos a Prncipes

es
una
intervencin
que
se
dirige
al
desarrollo
del
coeficiente emocional en los nios para que aprendan a manejar

efectivamente
emociones
agresivas,
agudizar
el
auto
conocimiento emocional de s mismos, descubrir las habilidades

emocionales que poseen; con el fin de
responder de forma
provechosa las diversas situaciones y mejorar las relaciones

interpersonales. (Pinto, 2005)
EMOCIONES DE AGRESIVIDAD
- 96 -
De Sapos a Prncipes
Propiedad de reaccionar a los estmulos internos o externos,

caracterstica presente en numerosos procesos que se distingue
por
una
reaccin
exagerada
las
influencias
(Catrete, 2001)
2.4.2 Definicin Operacional
PROGRAMA DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE SAPOS A PRNCIPES:
- 97 -
exteriores
De Sapos a Prncipes
Aplicado al estudio se refiere al tipo de intervencin, que se

realizar antes del post test; con el objetivo de que un grupo
de nios que asiste a una institucin educativa del Estado
aprenda a manejar las emociones de agresividad.
La
intervencin
se
basar
en
un
Programa
de
inteligencia
emocional dividido en doce diferentes sesiones, especialmente

para que los nios sean capaces de identificar sus emociones,
tengan
contacto
enojados
con
ellos;
molestos.
sobre
Cuando
todo
aprendan
cuando
a
se
sientan
identificar
las
seales, cambios fsicos y emociones que se presentan en la

agresividad,
responder
se
de
les
ensear
forma
adecuada,
manejar
sacando
dichas
emociones
partido
de
las
situaciones y mejorar las relaciones interpersonales con los

que le rodean
El Programa de inteligencia emocional De SAPOS a PRNCIPES
pretende:
o
Mejora en el reconocimiento y la designacin de las

propias emociones.
Mayor capacidad para entender las causas de los emociones.
Reconocimiento de la diferencia entre emociones y

acciones.
Mayor tolerancia ante las frustraciones, y control del

enojo.
Mayor capacidad para expresar adecuadamente el enojo, sin

pelear.
Menos comportamiento agresivo o autodestructivo.
Ms emociones positivos sobre ellos mismos, la escuela, y

la familia.
Se aplicar al grupo de nios la Batera de Socializacin BASque evala dimensiones de conducta social como: consideracin
con los dems, Autocontrol en las relaciones sociales con un
- 98 -
De Sapos a Prncipes
polo negativo de conducta antisocial, especialmente de tipo

agresivo - , retraimiento social, ansiedad social timidez y
liderazgo; con el fin de determinar las diferencias entre el
pre y pos test.
AGRESIVIDAD
Aplicado
al
estudio
se
refiere
al
tipo
manifestaciones
fsicas, reacciones y comportamientos exteriorizados por el

grupo de nios que asiste a una institucin educativa del
Estado.
medio
Las
de
emociones
agresiones
de
agresividad
verbales
sern
fsicas,
indicados
por
comportamientos
hostiles, como uso de vocabulario, irritacin, manipulacin de

objetos, molestar a sus pares, incluso aislarse de los mismos.
Se
entiende
por
agresividad
el
cumplir
con
las
siguientes
conductas agresivas; Achenbach (1993) citado por Wicks-Nelson

e Israel (1997) menciona las conductas caractersticas del
comportamiento
agresivo.
Para
este
autor
las
conductas
agresivas son:
DE TIPO
DE TIPO FSICO:
Ser desafiante
VERBAL:
Atacar o golpear
Ser testarudo
Ser incapaz de
Discutir
Arrebatar objetos
Amenazar
Destruir cosas
Insultar
Gritar
Interrump
controlar la
propias o de otros
frustracin
Tener cambios
repentinos de humor
ir
Exigir atencin
DE ACTITUD PERSONAL:
Para
la
realizacin
de
este
estudio,
se
considerarn
los
resultados obtenidos en el pre y pos test luego de aplicada la

Batera de Socializacin BAS- en las escalas de consideracin
- 99 -
De Sapos a Prncipes
con
los
dems,
autocontrol
en
las
relaciones
sociales,
retraimiento social, ansiedad social timidez, liderazgo y

sinceridad
2.5 Alcances y Lmites
El estudio se realiz con nios que asisten a la Escuela

Nacional Repblica de Alemania, que cursan el cuarto grado
primaria de ambos sexos, que muestre rasgos de agresividad
verbal, fsica y de personalidad. Los sujetos de investigacin
pertenecen a una clase social econmica de nivel bajo, por lo
cual esta investigacin y dicho programa podr ser utilizado
en poblaciones
con caractersticas similares.
Entre los limitantes que se
presentaron a lo largo de la
investigacin, capacidad profesional, motivacin y compromiso

de los profesores hacia el apoyo del programa, conflictos o
problemas familiares que puedan interferir con la aplicacin
del programa, problemas de salud surgidos.
- 100 -
De Sapos a Prncipes
2.6 Aporte
Los resultados de esta investigacin se traducirn en un aporte
importante para el desarrollo de las relaciones interpersonales
de los nios, con adultos y con sus pares; a fin de mejorar su
calidad de vida por medio de la identificacin y manejo de los
emociones
de
agresividad.
Esta
modificacin
busca
dar
un
desarrollo pleno y general a la persona.
El impacto social que el estudio tendr, ser la elaboracin de

un programa basado en la Inteligencia Emocional, el cual ayudar
- 101 -
De Sapos a Prncipes
a la identificacin y manejo de los emociones de agresividad que

tengan
las
personas
en
general
que
participen
en
dicha
investigacin. As mismo, este impacto social se puede ampliar a

largo
plazo,
contribuyendo
la
disminucin
de
conductas
violentas en la sociedad.
De
igual
favorecer
manera
esta
familiares,
los
investigacin
tendr
personas
un
allegadas,
impacto
que
que
dems
tengan contacto con dichas personas, ya que la identificacin y

manejo
de
respuesta
relaciones
los
emociones
adaptadas
de
agresividad
socialmente
interpersonales.
Por
en
otra
permitir
consecuencia
parte,
proporcionar
mejorar
beneficiar
las
los
profesionales de la salud mental, ya que el programa se presenta

como una herramienta de intervencin efectiva en casos de nios
que
muestran
conductas
agresivas
poco
nivel
de
control
emocional.
III MTODO
3.1
Sujetos
Esta
investigacin
se
llev
cabo
en
la
Escuela
Nacional
Repblica de Alemania, la cual est ubicada en la zona 15 de la

cuidad de Guatemala y se trabaj con alumnos de cuarto grado
- 102 -
De Sapos a Prncipes
primaria. Para determinar el tamao de la poblacin se acudi a

la Directora de dicha institucin educativa para obtener datos
completos;
La poblacin total esta conformada por nios y nias
de nivel socioeconmico, medio bajo y bajo; muchos provienen de

hogares
desintegrados,
con
problemas
monetarios,
familiares,
consumo de sustancias, conflictos sociales y de reas marginales;

en donde existe la formacin de pandillas, trfico de drogas y
delitos sexuales entre otros. A pesar de que la Escuela esta
ubicada
en
una
socioeconmico;
zona
los
considerada
nios
que
residencial
asisten
de
esta
alto
nivel
institucin
no
pertenecen a este estrato social. La poblacin total es de ciento

noventa y seis nios (196), distribuidos de la siguiente manera:
ciento dos nios (102) que representan el 52.05 % de la poblacin
y
noventa y cuatro nias (94), equivalente al 47.95 % de la
poblacin que cursan el cuarto grado primara.

Grado
1
2
3
4
5
6
TOTAL
TABLA 3.1.1
Alumnos
31
32
36
36
31
30
196
Nios
17
15
19
24
14
13
102
% Nios
16.67 %
14.71 %
18.63 %
23.53 %
13.73 %
12.75 %
100 %
Nias
14
17
17
12
17
17
94
% Nias
14.89 %
18.09%
18.09%
12.75 %
18.09%
18.09%
100 %
Poblacin estudiantil de de la Escuela Repblica de
Alemania, clasificada segn gnero y grado que cursan.
TABLA 3.1.2
Las edades de la poblacin de estudiantes de acuerdo al
grado, es la siguiente: En primer grado existen 21 nios de siete

aos y once de ocho. En segundo primaria hay 3 nios de siete
- 103 -
De Sapos a Prncipes
aos, 18 de ocho aos, 6 de nueve y 4 de diez aos. En tercer

grado existen 9 nios de ocho aos, 15 de nueve, 5 de diez, 4 de
once y uno de doce, trece y catorce aos respectivamente. En
cuarto grado primaria se encuentran 6 nios de nueve aos, 16 de
diez, 8 de once 4 de doce y 2 de trece. En quinto grado hay 11
nios de diez aos, 9 de once, 9 de doce, y uno de 13 y 14 aos
respectivamente. Por ltimo, en sexto primaria hay 5 nios de
diez aos, 19 de once, 2 de doce y 4 de trece aos.
Grado
Edad
7 aos
8 aos
9 aos
10 aos
11 aos
12 aos
13 aos
14 aos
TOTAL
21
11
3
18
6
4
31
9
15
5
4
1
1
1
36
32
6
16
8
4
2
36
11
9
9
1
1
31
5
19
2
4
30
Para esta investigacin, el grupo al cual se aplic el programa

de
Inteligencia
Emocional
para
la
identificacin
manejo
de
emociones de agresividad, estuvo determinado por los resultados

proporcionados en le pre test
la BATERIA DE SOCIALIZACION -3
BAS; a travs de estos se identificaron los nios que presentan

emociones de agresividad indicados por medio de ataques verbales
o
fsicos,
irritacin,
comportamientos
manipulacin
hostiles,
de
objetos,
como
uso
molestar
de
a
vocabulario,
sus
pares,
incluso aislarse de los mismos. De esta manera se defini el

grupo experimental al cual se imparti dicho programa; siendo el
muestreo no probabilstico de tipo intencional; obteniendo como
resultado un grupo conformado por veinte nios.
- 104 -
De Sapos a Prncipes
3.2
Instrumento
Se aplic la BATERIA DE SOCIALIZACION -3 BAS elaborada para

detectar
varios
aspectos
de
la
conducta
social
en
escolares.
Permite obtener un perfil de socializacin con cuatro escalas de

aspectos
social
facilitadores:
y
liderazgo,
respeto-autocontrol,
perturbadores:
jovialidad,
tres
sensibilidad
escalas
agresividad-terquedad,
de
aspectos
apata-retraimiento,
ansiedad-timidez.
La
Batera
de
Socializacin
BAS-
fue
creada
por
Silva
Martorell (1984) y tiene como antecedente inmediato las versiones

BAS
BAS
2,
La
duracin
para
su
aplicacin
es
de
aproximadamente diez minutos y es aplicable a personas de once a

diecinueve aos de edad. Este cuestionario evala las siguientes
dimensiones
de
conducta
social:
consideracin
con
los
dems,
Autocontrol en las relaciones sociales con un polo negativo de

conducta
antisocial,
retraimiento
social,
especialmente
ansiedad
de
social
tipo
agresivo
timidez
liderazgo.
Adems, contiene una escala de sinceridad y su tipificacin es

por centiles por sexo y escolarizacin.
Este
batera
complementa
el
conjunto
de
instrumentos
de
la
Batera de Socializacin, indagando en este caso la percepcin

que los propios sujetos, nios mayores y adolescentes, tienen de
su conducta social y ella no slo llena un vaco que exista
dentro de la Batera, sino que, principalmente permite explorar
- 105 -
De Sapos a Prncipes
aspectos relacionales de personalidad escasamente recogidos en

otros
instrumentos
similares
al
uso.
La
utilizacin
de
BAS-3
puede resultar provechosa para el profesor, psiclogo clnico y

escolar, psiclogos infantiles y de la familia, as como para los
propios padres, adecuadamente asesorados.
Aunque BAS-3
tiene sus orgenes directos en las escalas BAS-1 y
BAS-2, ha sufrido en relacin con ellas cambios importantes que

afectan
distintos
aspectos
que
pueden
resumirse
en
los
siguientes puntos:
El formato deja de ser el de una Escala de Estimacin con

cuatro
categoras
de
respuestas
pasa
ser
el
de
un
cuestionario con dos categoras de respuesta SI NO- la

razn de esta reduccin ha sido fundamentalmente simplificar
la respuesta, adecundola as a la poblacin de menor edad.
Obviamente,
ha
cambiado
tambin
el
texto
de
las
instrucciones.
Los elementos de aspectos facilitadores de la socializacin

y
aqullos
destinados
detectar
aspectos
inhibidores
perturbadores de la misma, se han mantenido en las versiones

BAS-1 y BAS-2 por separado. En la BAS-3, en cambio, se han
mezclado.
Con
aquiescencia,
ello
como
se
se
intenta
ver
ms
reducir
sesgos
adelante,
esto
debidos
ha
posible la aparicin de un factor claramente bipolar.
- 106 -
hecho
De Sapos a Prncipes
El instrumento ha sufrido tambin una reduccin en cuanto al

nmero de elementos. En vez de los 118 de la BAS-1 o 114 de
la
BAS-2
se
construyeron
originalmente
para
la
BAS-3
92
elementos. Esta reduccin estuvo motivada, en primer lugar,

por
un
intento
de
evitar
redundancias
que
aparecan
con
claridad al mezclrselas pospartes de BA-1 o BAS-2 y, en

segundo
lugar,
por
la
conveniencia
de
eliminar
algunos
contenidos que no parecan adecuados para ser explorados en

una auto-evaluacin. Todo esto ayud asimismo a simplificar
el instrumento, motivacin que estuvo tambin muy presente
en la reformulacin de los elementos. Una ulterior reduccin
de
la
BAS-3
se
producira
en
funcin
de
los
anlisis
factoriales, llegando en la versin final un total de 65

elementos.
A tal conjunto se ha agregado, ahora por primera vez, una

serie de elementos destinados a evaluar sinceridad, lo que
viene
siendo
ya
tradicional
la
hora
de
construir
instrumentos de auto informe, por ms que la interpretacin

de este constructo debe alejarse muchas veces de su sentido
aparente.
Los
elementos
de
sinceridad
fueron
algunos,
seleccionados del EPQ-J (Eysenck y Eysenck, 1981). Otros,

extrados
de
construido
entraron
12
distintos
ex
instrumentos
profeso.
elementos
de
En
los
alguno,
anlisis
sinceridad,
en
fin,
psicomtricos
permaneciendo
al
final 10 con ellos el conjunto de elementos de BAS-3 se

eleva a 75.
- 107 -
De Sapos a Prncipes
Los elementos de BAS-3 permiten logar un perfil de la conducta

social en funcin de cinco dimensiones, que han dado lugar a
otras tantas escalas:
CO
Consideracin con los dems
AC
Autocontrol en las relaciones sociales
RE
Los
Retraimiento social
AT
Ansiedad social timidez
LI
Liderazgo
elementos
correspondientes
de
las
escalas
se
presentan
mezclados siguiendo la ordenacin original de la factorizacin y

tipificacin. Los diez elementos de la escala de sinceridad se
han intercalado entre los de socializacin. A continuacin se
detalla
el
contenido
de
cada
una
de
las
cinco
escalas
de
socializacin.
A. Consideracin
con
los
Dems
CO:
con
catorce
elementos,
detecta sensibilidad social o preocupacin por los dems, en

particular
por
aquellos
que
rechazados o postergados.
- 108 -
tienen
problemas
son
De Sapos a Prncipes
B. Autocontrol
en
elementos,
las
recoge
Relaciones
una
Sociales
dimensin
AC:
con
claramente
catorce
bipolar
que
representa, en su polo positivo, acatamiento de reglas y

normas sociales que facilitan la convivencia en el mutuo
respeto
en
el
polo
negativo,
conductas
agresivas,
impositivas, de terquedad e indisciplina.

C. Retraimiento
Social
RE:
con
catorce
elementos,
detecta
apartamiento tanto pasivo como activo de los dems hasta

llegar, en el extremo, a un claro asilamiento.
D. Ansiedad Social Timidez AT: con doce elementos, en los
cuales se detectan distintas manifestaciones de ansiedad,
miedo,
nerviosismo,
unidas
reacciones
de
timidez,
apocamiento, vergenza en las relaciones sociales.

E. Liderazgo
LI:
con
doce
elementos,
donde
se
detecta
ascendencia, popularidad, iniciativa, confianza en s mismo

y espritu de servicios.
A las cinco escalas de socializacin se agrega:
F. Sinceridad
S:
con
diez
tems
corregidos
en
el
sentido
inverso de la escala L de los cuestionarios de los esposos

Eysenck, siguiendo la idea de la versin espaola del EPQ-J.
3.3
Procedimiento
- 109 -
De Sapos a Prncipes
Para
poder
estudios
introducir
al
lector,
investigaciones
incluyeron
dentro
del
en
referentes
marco
general,
se
al
los
cuales
as
una
terico,
tema,
dando
consultaron
se
idea
generalizada de los aspectos que se analizan en la parte prctica

del estudio.
Establecido el problema de estudio, se eligi el instrumento y se
determinaron las caractersticas de los sujetos de estudio.
Luego
se
contact
las
autoridades
de
la
Escuela
Nacional
Repblica de Alemania, con el fin de obtener la autorizacin

respectiva para aplicar el instrumento de estudio y el programa
ya mencionado.
Despus
de
obtener
la
respectiva
autorizacin,
se
ejecutaron
visitas a las instalaciones de la institucin educativa y la

presentacin de la poblacin a la investigadora. Se llevaron a
cabo varias visitas a la institucin, para la aplicacin de la
batera BAS y as poder determinar el grupo objetivo, con el cual
se realizaron las intervenciones.
Luego
de
aplicado
el
instrumento
se
aplic
el
programa
de
inteligencia emocional De Sapos a Prncipes para la disminucin

de agresividad
Posteriormente
constatar
si
se
la
aplic
nuevamente
intervencin
el
cumpli
instrumento
el
objetivo
BAS
el
para
cual
es
determinar si se modifican emociones de agresividad en un grupo

de nios que cursan el cuarto grado primaria y que asisten a la
Escuela Repblica de Alemania
La
informacin
fue
tabulada
analizada,
para
posteriormente
presentar y describir los resultados finales obtenidos por la

aplicacin del instrumento. Por ltimo la discusin, crtica y
- 110 -
De Sapos a Prncipes
explicacin
trabajo
de
de
los
resultados
campo,
para
obtenidos
luego
en
el
incluir
desarrollo
conclusiones
del
y
recomendaciones.
3.4
Diseo y Metodologa Estadstica

El tipo de investigacin es Experimental, debido a que se manejan
condiciones para obtener efectos, manipulando las variables para
registrar
los
cambios
que
acontezcan.
Por
Investigacin
Experimental se entiende el proceso planificado de investigar en

el que al menos una variable (experimental o independiente) es
manipulada o controlado por el investigador para ver que efectos
se producen en la menos otra variable llamada dependiente. Es la
nica
que
permite
al
investigador
influir
directamente
sobre
alguna variable y establecer de forma clara y precisa hiptesis

causales (Buenda, Colas, Hernndez, pp. 185, 1998)
La investigacin experimental intenta influir en una variable y
establecer relaciones de causa efecto en las variables que se
manipulan.
Es
el
procedimiento
de
hacer
algo
observar
sistemticamente lo que sucede con lo que se ha manipulado.

El
diseo
utilizar
en
la
investigacin,
ser
un
Diseo
Experimental (diseo pre test, intervencin y post test con

un grupo experimental). Se ha elegido este diseo debido a que se
tendr el control de todos los factores que llegasen a afectar la
validez
externa,
tanto
como
la
interna.
Por
otra
parte,
los
sujetos a utilizar en la investigacin sern elegidos de acuerdo

a
sus
caractersticas
especficas,
- 111 -
garantizando
as
su
De Sapos a Prncipes
equivalencia. Se contar con un slo grupo experimental, a los

cuales se les realizar un pre test, intervencin y un post
test
para
observar
el
efecto
que
tiene
el
programa
para
la
identificacin y Manejo de Emociones de agresividad por medio del

programa de Inteligencia Emocional.De Sapos a Prncipes
Obtenidos los resultados del pre y post test, se registraron las
respuestas obtenidas por cada persona evaluada, conjuntamente con
los totales individuales. Al tener listos todos los resultados,
dicha
informacin
SPSS/Student
para
ser
(Paquete
obtener
la
ingresada
Estadstico
correlacin
analizada
para
las
anlisis
en
el
Ciencias
de
los
programa
Sociales)
resultados
grupales.
IV PRESENTACIN DE RESULTADOS
De acuerdo a los resultados obtenidos para establecer la diferencia en la
aplicacin del pre y post test que se emple con el fin de determinar el
nivel
de
agresividad
del
grupo
experimental
demostrar
efectividad
del
Programa de inteligencia emocional De SAPOS a PRNCIPES en la disminucin

de
agresividad
en
un
grupo
de
nios
de
cuarto
primaria
de
la
Escuela
Repblica de Alemania; muestran que la media en el factor Autocontrol de las

Relaciones AC -, el cual mide el nivel de agresividad, del pre test es de
71.35 y la media del post test es de 54.80, con lo cual se deduce que el
nivel de agresividad del grupo evaluado disminuy considerablemente luego de
aplicado el programa. Con esto se concluye que el haber sometido a los
sujetos al Programa de inteligencia emocional De Sapos a Prncipes; el
nivel de agresiones en estos descendi adems, se deterioraron las conductas
- 112 -
De Sapos a Prncipes
agresivas,
impositivas,
de
terquedad
indisciplina
que
los
sujetos,
despus del programa, muestran disposicin por el acatamiento de reglas y

normas sociales que facilitan la convivencia en el mutuo respeto. Adems en
el factor de Consideracin con los Dems CO - se reflej una media de 41.70
en el pre test y en el post test de 48.95, lo cual indica que mejor la
sensibilidad social o preocupacin por los dems, en particular por aquellos
que tienen problemas y son rechazados o postergados y que en lugar de agredir
a este grupo, los sujetos se muestran empticos, colaboradores y respetuosos
hacia las necesidades de otros y de sus pares.
En cuanto al factor de Retraimiento Social -
RE - la media del pre test
fue de 69.40 y en el post test fue de 60.95, lo cual indica que los sujetos,
al finalizar el programa, se mostraron ms activos socialmente. Por otro
lado, en el factor de Ansiedad Social Timidez AT - se reflejo un 46.75
contra un 36.70 en el pos test, lo cual demuestra que el grupo sinti menos
nerviosismo, ansiedad, miedo o vergenza ante las situaciones sociales. Los
resultados entre el factor Retraimiento Social
RE y los del factor
Ansiedad Social Timidez AT se correlacionan, ya que ambos indicadores

estn encaminados a medir el comportamiento de los individuos en mbitos
socialmente
activos,
el
grupo
investigado
mostr
niveles
positivos
de
mejora en el post test.
En el factor de Liderazgo LI - , el pre test reflej una media de

mientras
que
el
pos
test
una
media
de
63.60
esto
demuestra
una
61.20
leve
diferencia entre ambos e indica que al finalizar el programa, ascendi el

nivel
de
popularidad,
iniciativa,
confianza
en
mismo
espritu
de
servicio entre los sujetos del grupo experimental. Por ltimo, en cuanto a la
- 113 -
De Sapos a Prncipes
escala de Sinceridad S se manifest que al final del programa los sujetos

fueron ms sinceros al responder el cuestionario, ya que el pre test reflej
un 18.35 contra un 10.35 del pos test, lo cual denota ms certeza de los
resultados obtenidos.
ESTADSTICOS DE MUESTRAS RELACIONADAS

Media
CO
AC
RE
AT
LI
Desviacin tpica
Error de la media
PRE CO
41.70
32.831
7.341
POST CO
48.95
29.069
6.500
PRE AC
71.35
16.291
3.643
POST AC
54.80
17.627
3.941
PRE RE
69.40
20.884
4.670
POST RE
60.95
22.821
5.103
PRE AT
46.75
25.979
5.809
POST AT
36.70
24.959
5.581
PRE LI
61.20
32.654
7.302
POST LI
63.60
29.548
6.607
PRE S
18.35
13.406
2.998
POST S
10.35
7.393
1.653
Tabla 4.1 Media y Error de Tipificacin de la media, obtenidos en el

pre
pos
test,
inferidas
por
factor
evaluado
en
el
instrumento
aplicado al grupo experimental. N=20
Con respecto a la media en el factor que mide la agresividad, se

encontr en el pre test un resultado de 71.35 mientras que en el pos
test es de 54.80. Esto representa que el resultado del pre test; en
- 114 -
De Sapos a Prncipes
comparacin a los obtenidos en el post test, que reflej una dispersin

de
16.55.
Consideracin
con los Dems
- CO Autocontrol
en las
Relaciones
Sociales - AC
Retraimiento
Social
RE Ansiedad
Social
Timidez
- AT Liderazgo
- LI Sinceridad
- S -
Diferencias
Error
de
relacionadas
la media
Media
Desviacin
-7.25
12.777
2.857
Significancia
2.538
.020
16.55
8.042
1.798
9.203
.000
8.45
7.591
1.697
4.978
.000
10.05
5.596
1.251
8.032
.000
-2.40
6.533
1.461
.117
8.00
7.413
1.658
1.643
4.826
.000
Tabla 4.2 Media, desviacin t y significancia, obtenidos en el pre y

pos test, inferidas por factor evaluado en el instrumento aplicado al
grupo experimental. N=20
Debido
aplicacin
los
del
resultados
pre
post
descriptivos
test
se
inferenciales
acepta
la
hiptesis
obtenidos
alterna:
en
la
Existe
diferencia estadsticamente significativa de 0.05 en el manejo de agresividad

entre los resultados pre - post test, aplicado a un grupo de estudiantes de
cuarto primaria que asisten a una institucin educativa del estado; despus
de
implementado el Programa de inteligencia emocional De Sapos a Prncipes
de Inteligencia Emocional para el manejo de los emociones de agresividad.
- 115 -
De Sapos a Prncipes
V DISCUSIN DE RESULTADOS
El
objetivo
Programa
de
de
esta
investigacin
inteligencia
fue
emocional
determinar
De
SAPOS
la
eficacia
PRNCIPES
del
en
la
disminucin de agresividad en un grupo de nios de cuarto primaria de

la Escuela Repblica de Alemania. Para lograrlo, se llev a cabo un
estudio
experimental
con
veinte
nios
que
cursan
el
cuarto
en
la
escuela antes mencionada, entre los 9 y 13 aos de edad.
Los resultados obtenidos en este estudio confirman la aplicacin del

programa como un medio eficaz, ya que ste disminuy las conductas
agresivas manifestadas por los nios a los cuales se les aplic el
Programa de inteligencia emocional De Sapos a Prncipes.
De
la
misma
demostrado
manera,
que
el
los
uso
de
hallazgos
la
de
otros
Inteligencia
investigadores
Emocional
en
han
diferentes
poblaciones de nios ha tenido resultados positivos. Como en el estudio

de Obregn y Guillioli (1992) que en un grupo de once nios entre los
siete
diez
concluyeron
que
aos
la
de
edad
que
participacin
presentaban
de
los
nios
conducta
con
agresiva,
manifestaciones
agresivas en la terapia favoreci la socializacin de stos y disminuy

la agresividad que anteriormente expresaban. De acuerdo con el presente
estudio,
al
igual
que
el
de
Obregn
Guillioli
(1992)
se
pudo
disminuir la agresividad y aumentar conductas de socializacin, tales

como,
sensibilidad,
mayor
acercamiento
- 116 -
social,
preocupacin
por
los
De Sapos a Prncipes
dems,
colaboracin
respeto
hacia
las
necesidades
de
sus
pares
disminucin en la timidez, nerviosismo y retraimiento, esto debido a la

empata que se logr entre los miembros del grupo y al aumento en el
factor de consideracin hacia los dems.
O'Donnel,
que
Hawkins y Abbott (1995), realizaron una
presentan
agresiva
plantear
cmo
pone
la
desarrollan
los
hiptesis
se
el
aparecimiento
adolescentes
que
pueden
por
inhibir
el
o
investigacin en la
temprano
en
de
una
conducta
un alto riesgo y permite
ambiente
social
incrementar
en
estas
el
que
se
conductas
presentndose un incremento entre los trece y catorce aos. Al igual

que esta investigacin, se trabaj con nios comprendidos entre nueve y
catorce aos; que viven en ambientes agresivos y dichas conductas son
vistas como normales y hasta consideradas como valores personales, lo
cual es apoyado por los resultados obtenidos en el pre test, en las
cinco escalas principales del BAS; los cuales muestran altos niveles de
agresividad, poca consideracin por sus pares, conductas impositivas,
de terquedad e indisciplina, retraimiento y ansiedad social; lo cual
apoya la hiptesis propuesta por O'Donnel,
Hawkins y Abbott (1995).
Aguilar,
de
(2000)
desarrollar
la
preadolescentes
cuestionarios
realiz
una
Inteligencia
realizada
aplicados
propuesta
emocional
por
a
medio
treinta
y
de
juego
elevar
teraputico
la
varios
preadolescentes
para
autoestima
en
instrumentos
asistentes
instituciones educativas privadas y sus respectivos padres; adems de
- 117 -
De Sapos a Prncipes
cinco
psiclogos
expertos
en
el
rea
catedrticos;
elabor
una
propuesta para incrementar la autoestima en los preadolescentes por

medio de juegos y material grfico. En este estudio, se observ que la
aplicacin del programa de inteligencia emocional, basado en el juego
para presentar y practicar los contenidos, y en material didctico
alusivo a los temas ayud a los nios a comprender mejor el contenido
de cada sesin, adems de tener la oportunidad de poner en prctica los
conocimientos adquiridos de una forma amena.
Anguiano (2000), realiz un programa llamado Aprendiendo a Sentir, el

estudio
mostr
que
la
inteligencia
emocional
consecuencias
como:
falta
de
de
los
rechazo,
estimulacin
nios
de
nueve
depresin,
en
las
reas
once
aos
incomprensin
de
la
genera
social,
insuficiencia en los estudios y rebelda. De hecho, en la presente

investigacin,
el
pre
test
reflej
que
los
nios
con
falta
de
entrenamiento emocional y conductas altamente agresivas mostraban falta

de sensibilidad social o preocupacin por los dems, en particular por
aquellos que tienen problemas y son rechazados o postergados, siendo en
muchos
casos
conductas.
ellos
Otro
mismos
factor
vctimas
que
se
de
mostr
este
rechazo
alterado
fue
raz
la
de
falta
sus
de
convivencia en el mutuo respeto y por el contrario el grupo present

conductas agresivas, impositivas, de terquedad e indisciplina; lo cual
se vio mejorado luego de la aplicacin del programa, constatando que el
- 118 -
De Sapos a Prncipes
ensear a los nios a identificar sus emociones y a manejarlas, ayuda a

una mejor integracin social.
McCluskey (1997) realiz con estudiantes de colegios una investigacin

del desarrollo de la inteligencia emocional, descubriendo que es ms
fcil reforzar las habilidades emocionales en la escuela que en la
familia, debido a que stas ltimas no estn en condiciones de dar este
apoyo. Estableci que las destrezas emocionales se adquieren con mayor
facilidad durante la etapa que va del nacimiento a la adolescencia y
que
las
ms
importantes
son
el
auto
conocimiento,
el
manejo
de
emociones, la empata, la comunicacin, la cooperacin y la resolucin

de conflictos. Estos resultados concuerdan con los encontrados en la
presente investigacin, ya que el grupo experimental se encuentra en
una etapa de inicio de la adolescencia y con la aplicacin del programa
se lograron resultados positivos, sobre todo en las reas de empata y
manejo
de
emociones
agresivas,
lo
cual
conlleva
una
mejor
comunicacin y cooperacin con sus pares y figuras de autoridad.
Los resultados de la investigacin estn relacionados con los hallazgos

encontrados en el trabajo de Schilling (1996), el cual recomienda que
dentro
del
curriculum
escolar
se
incluyan
programas
escolares
que
desarrollen el manejo de emociones, la toma de decisiones, manejo del

stress, responsabilidad personal, auto concepto, empata, comunicacin,
dinmicas grupales y la resolucin de conflictos. Todo esto para que el
rubro de la inteligencia emocional poco a poco desarrolle aptitudes
- 119 -
De Sapos a Prncipes
sociales
emocionales
en
los
alumnos,
lo
cual
se
logr
con
la
aplicacin del Programa de inteligencia emocional De Sapos a Prncipes.
Asimismo, indic que el comportamiento agresivo es ms comn en nios

que en nias, lo cual ya haba sido mencionado por Ajuriaguerra (1980),
quien afirmaba que los indicadores de agresin eran mucho ms comunes y
numerosos
en
nios
que
en
nias.
Esta
investigacin
apoya
las
afirmaciones del autor, ya que al definir el grupo experimental, con

ayuda
de
los
maestros,
se
constat
que
los
nios
presentaban
ms
conductas agresivas y que estas conductas eran mucho ms marcadas,

determinando al final el grupo experimental conformado solamente con
nios.
El problema que con ms frecuencia presentan los nios con una conducta
agresiva se caracteriza por exhibir conductas como
no estar en
su
pupitre, correr por el aula, molestar a los compaeros, pegarles o

reir con ellos, no hacer caso, quejarse excesivamente, robar, destruir
lo ajeno, no cumplir ordenes, desafiar verbalmente, distorsionar la
verdad,. Tener berrinches y no hacer deberes. Cerezo (1995), indic que
todas estas conductas fueron indicadas por los profesores de los nios
y adems se
vieron manifiestas al
inici de la implementacin del
programa, constatando lo afirmado por el autor y las diferentes formas

en que se puede manifestar la agresividad en los nios que se muestran
estar en constante conflicto con quienes les rodea.
- 120 -
De Sapos a Prncipes
La inteligencia emocional es una forma de interactuar con el mundo que

tiene muy en cuenta los emociones, y engloba habilidades tales como
el
control
el
de
los
entusiasmo,
Ellas
la
impulsos,
la
perseverancia,
configuran
rasgos
de
la
autoconciencia,
empata,
carcter
la
como
la
motivacin,
agilidad
la
mental,
etc.
autodisciplina,
la
compasin o el altruismo, que resultan indispensables para una buena y

creativa adaptacin social. (Goleman, 1998). Estas afirmaciones apoyan
los resultados encontrados por la presente investigacin, ya que el
entrenamiento emocional en los nios modific conductas tales como la
empata, compasin y preocupacin por los dems y la disminucin de
conductas agresivas, logrando as la identificacin y el control de sus
emociones.
Para Goleman, (1998), la escolarizacin de las emociones se llevar a

cabo analizando las situaciones conflictivas y problemas cotidianos que
acontecen en el contexto escolar que generan tensin como marco de
referencia
para
el
profesor,
sobre
la
base
de
las
cuales
poder
trabajar las distintas competencias de la inteligencia emocional. Este

anlisis de situaciones conflictivas y problemas cotidianos se realiz
en cada una de las sesiones del programa, con situaciones que los nios
viven cotidianamente y trabajar sobre ellas para que los nios pudieran
tomarlas como marco referencial y enfrentarse posteriormente a otras
situaciones.
- 121 -
De Sapos a Prncipes
VI CONCLUSIONES
Segn los datos obtenidos se concluye lo siguiente:
Por
medio
del
Prncipes
se
Programa
de
inteligencia
disminuyeron
las
emocional
manifestaciones
De
de
Sapos
conductas
agresivas de los nios de cuarto grado primaria que asisten a la

escuela Repblica de Alemania.
La aplicacin del programa a nivel grupal favorece las relaciones

interpersonales de los nios agresivos.
A travs del proceso del programa, los nios lograron mejorar la

comunicacin
confianza
entre
entre
los
y
miembros
del
aprendieron
grupo,
incrementaron
expresar
sus
la
emociones
agresivas.
El
programa
mejor
en
los
nios
la
capacidad
de
sensibilidad
social o preocupacin por los dems, en particular por aquellos

que tienen problemas y son rechazados o postergados, facilitando
la convivencia y mutuo respeto, para fortalecer el seguimiento de
las normas sociales.
- 122 -
De Sapos a Prncipes
El
programa
desminuy
nerviosismo,
unidas
las
a
manifestaciones
reacciones
de
de
ansiedad,
timidez,
miedo,
apocamiento,
vergenza en las relaciones sociales; mejorando la iniciativa,

confianza en s mismo y espritu de servicio.
VII RECOMENDACIONES
Se recomienda implementar el Programa de inteligencia emocional De

Sapos a Prncipes como tratamiento psicolgico de los nios que
muestran alto grado de agresividad, con el fin ayudar a que estos
nios
identifiquen
sus
emociones
sepan
como
actuar
cuando
sientan el deseo de agredir a otros
Se recomienda fomentar el trabajo en grupo durante la aplicacin

del
programa
para
favorecer
mejorar
las
relaciones
interpersonales de los nios y contribuir a la modificacin de

conductas
como
la
agresividad,
as
como
mejorar
la
auto
percepcin.
Introducir mtodos de entrenamiento emocional dentro del programa

de estudios como motivador, en el cual los nios puedan seguir
aprendiendo acerca de sus emociones a identificarlas y manejarlas,
as como trabajar otras emociones.
Capacitar
educadores
de
nios
en
el
conocimiento
terico,
prctico y actitudinal de la Inteligencia Emocional, para que

puedan aplicarla de manera profesional con los nios y, de esta
manera, promuevan la expresin de emociones y pensamientos.
- 123 -
De Sapos a Prncipes
Considerando los resultados positivos de investigaciones similares

y los de sta misma, se recomienda procurar la divulgacin y la
puesta en prctica de distintas modalidades, tales como charlas
informativas
talleres
de
Inteligencia
Emocional
aplicados
nios que cursen diferentes grados.
Se recomienda la participacin de las instituciones educativas y

de
los
padres
de
familia,
para
reforzar
los
beneficios
que
conlleva la aplicacin del taller en los nios con el fin de

mantener e incrementar las habilidades de identificacin y manejo
de emociones de agresividad.
Se recomienda aplicar el Programa de inteligencia emocional De

Sapos
Prncipes
otras
poblaciones
con
caractersticas
diferentes a fin de probar su efectividad.
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De Sapos a Prncipes
ANEXOS
NDICE
Resumen ................................................................................................................................................. 1
I INTRODUCCIN ................................................................................................................................... 3
1.1 Agresividad ................................................................................................................................ 12
1.2 Inteligencia Emocional Su Origen ............................................................................................ 54
II PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ................................................................................................. 88

2.1 Objetivos .................................................................................................................................... 92
2.2 Hiptesis: ................................................................................................................................... 93
- 134 -
De Sapos a Prncipes
2.3 Variables de estudio ................................................................................................................... 96

2.4 Definicin de variables ............................................................................................................... 96
2.5 Alcances y Lmites ................................................................................................................... 100
2.6 Aporte............................................................................................................................ 101
III MTODO ......................................................................................................................................... 102

3.1 Sujetos ..................................................................................................................................... 102
3.2 Instrumento .............................................................................................................................. 105
3.3 Procedimiento .......................................................................................................................... 109
3.4 Diseo y Metodologa Estadstica ............................................................................................ 111
IV PRESENTACIN DE RESULTADOS ............................................................................................. 112
V DISCUSIN DE RESULTADOS....................................................................................................... 116
VI CONCLUSIONES ............................................................................................................................ 122
VII. RECOMENDACIONES.................................................................................................................. 123
IV REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS................................................................................................. 124
ANEXOS.............................................................................................................................................. 134
- 135 -

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De Sapos a Prncipes

agresividad en un grupo de nios de cuarto primaria de la Escuela Repblica

emocional De SAPOS a PRNCIPES se utiliz como instrumento la BATERIA DE

disminuy considerablemente luego de culminado el programa.

descriptivos e inferenciales obtenidos en la aplicacin del pre y post test

implementado el Programa de inteligencia emocional

estudiantes de cuarto primaria que asisten a una institucin educativa del

comunicacin y manejar dichas conductas para no agredir a sus pares. El

canalizacin de dichas emociones.

describirla: cuando las langostas cambian el caparazn, pierden primero el

aprendido a separar la emocin de la accin. Todas las emociones y

correcciones, permiten mejorar los juicios. La Inteligencia Emocional es la

contactar con los emociones o generarlos para facilitar la comprensin de

crecimiento emocional e intelectual. (Catrete, 2001)

infantil es uno de los trastornos que ms invalida a padres y maestros; que

probablemente en fracaso escolar y en conductas que presenten dificultades

Actualmente, la inteligencia emocional ha sido ampliamente utilizada en

posible que a travs del programa de inteligencia emocional De Sapos a

identificar las seales caractersticas cuando estn molestos, por medio de

mejorar sus relaciones interpersonales y evitar que las reacciones violentas

catedrticos; concluyendo que los nios eran capaces de elevar su autoestima

con 275 jvenes adolescentes,

inteligencia emocional. Para medir la susceptibilidad a la presin de grupo

concluy que s se dio una diferencia significativa en los resultados;

Anguiano (2000), realiz un programa llamado Aprendiendo a Sentir con el

desarrollada e identificar las diferentes reas que existen para desarrollar

El estudio mostr que la falta de estimulacin

en las reas de la inteligencia emocional de los nios guatemaltecos de

incomprensin social, insuficiencia en los estudios y rebelda. Todo esto a

informacin del significado y la importancia de la inteligencia emocional o

familiar, y adems tengan un patrn de imitacin a seguir.

y Retalhuleu, con una muestra de

promovidas por el ambiente; as

diferencia de su manifestacin entre varones y mujeres,

actitudes pasivas, especialmente por condicionamientos

Con el propsito de establecer cules eran los principales elementos que

socializacin. Realizaron un estudio descriptivo de casos, utilizando como

encargados de los nios. Se concluy que la participacin de los nios con

realiz una investigacin, en la que

como instrumento el test Rosenweig, con el que determin que la falta de

la despersonalizacin con que los responsables manejan el mismo, provocan

la participacin de los padres de

observados a travs de la administracin del Test de Sal Rosenweig en nios

conductas agresivas eran comunes en los padres de los nios evaluados,

manifestaciones agresivas hacia el exterior en mayor frecuencia que los

realizadas se pueden mencionar a autores como: McCluskey (1997) realiz una

facilidad durante la etapa que va del nacimiento a la adolescencia y que las

el auto conocimiento, el manejo de emociones, la

empata, la comunicacin, la cooperacin y la resolucin de conflictos.

El trabajo de Schilling, citado por Salovey en Snyder (1996), en el artculo

dinmicas grupales y la resolucin de conflictos. Todo esto para que el

logros y resultados exitosos en su desempeo escolar. Y por el contrario,

objetivos de xito planteados. Concluyendo que aquellos nios que reciben

diferentes poblaciones de nios y adolescentes, por lo cual ha requerido ser

se aplic el test Rosenzweig a un grupo femenino de adolescentes de

pblica, comprendidas entre los 11 y 16

informacin sobre la vida familiar y

once y trece aos

situacin, mostrndose como agresivas impunitivas;

entre catorce y diecisis aos dirigen su agresividad hacia el medio o

el aparecimiento temprano de una

pueden presentarse ms adelante, como la delincuencia o el abuso de drogas.

adolescencia; pero un estudio realizado en