Projetos e Práticas de Formação de Professores

Projetos e prticas de formao de professores - Relatos
PROJETOS E
PRTICAS DE FORMAO
DE PROFESSORES
RELATOS
IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAO DE EDUCADORES - 2007

UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAO
A ARTE NO ENSINO MDIO: RELATO DE PRTICAS

BEM SUCEDIDAS COMO UMA CONTRIBUIO
FORMAO DE PROFESSORES
SARTORI, Janete de Andrade (FAMOSP,/UPM); Norberto Stori (UPM);
SANCHEZ, Petra Sanchez (UPM)
A escolha do tema A Arte no Ensino Mdio tem sua origem nas salas de aula de
um curso de licenciatura em Educao Artstica. Todos os anos os alunos trazem para discusso,
nas aulas de Prtica de Ensino, a realidade observada nas escolas pblicas e privadas e nos
espaos onde ocorre o ensino da arte. Os problemas e questionamentos variam de acordo com
as polmicas de cada momento. Questes como: ciclos, mudana de legislao, currculos das
escolas, admisso de professores, progresso continuada, avaliao so apresentadas pelos
alunos.
A prtica docente no ensino mdio uma questo sempre abordada de maneira
crtica, gerando insegurana para atuao nesse nvel. O ensino mdio parece ser tabu entre os
alunos, que no se entusiasmam com os professores de arte, ora o que enfrenta dificuldades
com a organizao curricular, ora o que busca caminhos e integra-se na proposta pedaggica da
escola resultando prticas bem sucedidas. Faltam referncias positivas para criar uma expectativa
animadora nos futuros professores.
Nesse contexto, encontram-se dois discursos de professores de arte:
o professor encantado com suas prticas e que relata com entusiasmo situaes
de sala de aula;
o professor que transmite descrdito, desencantamento, obstculos e
impossibilidades para desenvolver um trabalho satisfatrio. Questes sociais, econmicas e
culturais como o sistema, infra-estrutura, a famlia, o aluno, a disciplina so justificativas apontadas
pelos professores impedindo a realizao de um bom trabalho docente.
Essa realidade direciona nossa preocupao para apresentar alguns relatos de
prticas bem sucedidas, que chamamos de cases de sucesso. O conhecimento dessas prticas
possibilita, alm de perceber a competncia do professor em conduzir o processo, desvelar o
contexto onde elas ocorrem buscando responder ao questionamento:
Diante dos novos referenciais para o ensino de arte e de uma nova organizao
curricular para o ensino mdio, que fatores favorecem aos professores de Arte o desenvolvimento
de prticas bem sucedidas na escola de ensino mdio?
Nessa perspectiva, nossos objetivos encaminham-se para:
a)
contextualizar a Arte no currculo do ensino mdio;
b)
demonstrar que h experincias bem sucedidas na rea;


c)
d)
apresentar relatos de prticas que envolveram e contagiaram os alunos;

verificar que fatores favorecem e motivam esses professores possibilitando
o sucesso de suas prticas;

e)
oferecer subsdios formao de professores.
A pesquisa parte do pressuposto que o ensino mdio passa por mudanas em
seus objetivos e que um novo modelo deve ser implantado, porm os professores so resistentes
s mudanas.
(...) os professores so por vezes profissionais muito rgidos, que tm
dificuldades em abandonar certas prticas, nomeadamente quando
elas foram empregues com sucesso em momentos difceis da sua
carreira profissional. Muitas vezes nos interrogamos sobre as reformas
educativas e o modo como elas mudaram as escolas e os professores,
e, no entanto, esquecemo-nos de referir que foram quase sempre os
professores que mudaram as reformas, selecionando, alterando ou
ignorando as instrues emanadas de cima. (NVOA, 1996, p. 2627).
A hiptese inicial considera que o professor bem sucedido o que mantm com a
escola vnculos devido sua permanncia contnua no estabelecimento, conhece a comunidade,
interage com o alunado e busca constante aprimoramento profissional.
Divulgar essas prticas bem sucedidas e conhecer os fatores que motivam esses
professores de fundamental importncia para desafiar educadores e gestores que atuam nesse
nvel de ensino, bem como, para orientar os professores em formao.
Sanches (2005, p.81) observa:
Para desvelar e recuperar a escola preciso [...] buscar respostas
nas teorias, nas pesquisas, nas experincias bem sucedidas, [...]
para ajudar na construo de caminhos para a superao,
transformao e construo da qualidade educacional. (Sanches, 2005,
p.81)
Considera-se importante voltar ateno para o ensino mdio na medida em que:
a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN) 9394/96

inclui o ensino mdio como etapa final da educao bsica, ampliando os anos de escolaridade
obrigatria;
formao do jovem;
as mudanas que ocorrem na sociedade requerem um novo perfil na

no campo da produo acadmica so tmidos os estudos voltados para a
problemtica do ensino mdio;
evidencia-se a necessidade de romper paradigmas com os modelos

tradicionais de ensino;
Acrescenta-se ainda, a falta de entendimento e sensibilidade dos gestores da
importncia da rea de arte nesse nvel de ensino.
Assim, divulgar experincias positivas de professores na rea e as condies que


favorecem a realizao dessas prticas pode contribuir para busca da melhoria da qualidade de
ensino e para a formao dos novos professores.
Para o desenvolvimento do tema, o referencial terico apresenta:
O Cenrio o panorama do sculo XXI e as necessidades bsicas em educao,
apresentando a crise presente no mundo, a Conferncia de Jomtiem e o relatrio Delors (2001),
com os quatro pilares em que deve se assentar a educao;
O Contexto discute o novo ensino mdio na educao bsica com destaque para
o ensino da Arte, apontando os caminhos indicados nas Diretrizes Curriculares Nacionais, onde a
Arte integra a rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias;
As Interfaces abre uma janela para a Arte no currculo escolar com as propostas
de ensino dos Parmetros Curriculares Nacionais, discutindo a concepo de Arte como linguagem
e o trabalho por projetos.
Para desvelar as prticas pedaggicas objeto da pesquisa:
Abrem-se as cortinas e comea o espetculo, contm, relatos de cases de
sucesso, projetos que foram apontados pelos professores como bem sucedidos;
O palco das representaes, traz a sala de aula com destaque para os
protagonistas alunos e professores e o levantamento das condies que foram favorveis ao
bom desempenho dos atores.
Para o tratamento do tema alguns passos foram estabelecidos, configurando a
metodologia empregada.
Num primeiro momento, objetivando obter referncias para a leitura da realidade,
evidenciou-se a necessidade de proceder a uma reviso da literatura e dos documentos norteadores
para o ensino mdio. O procedimento escolhido foi a pesquisa bibliogrfica, pois para Gil (2002, p.
45) permite ao investigador a cobertura de uma gama de fenmenos muito mais ampla do que
aquela que poderia pesquisar diretamente.
Para o segundo momento, o percurso escolhido indicou uma metodologia que
privilegiou os aspectos qualitativos, pois o foco do estudo foi a prtica docente e os fatores que
propiciaram xito a esses professores.
A abordagem qualitativa parte do fundamento de que h uma relao
dinmica entre o mundo real e o sujeito, uma interdependncia viva
entre o sujeito e o objeto, um vnculo indissocivel entre o mundo
objetivo e a subjetividade do sujeito. (CHIZZOTTI, 1991, p.79)
Tornou-se necessrio ouvir esses professores procurando enfocar as condies

em que ocorreram suas prticas, os atores envolvidos alunos e o contexto a escola. Abriuse espao para as narrativas de aspectos da formao e da trajetria profissional.
Esses procedimentos integraram uma pesquisa qualitativa, pois, conforme Bogdan
e Biklen (1994, p. 47 e 49) na investigao qualitativa a fonte direta de dados o ambiente natural,
constituindo o investigador o instrumento principal. Esse tipo de pesquisa requer um contato direto


com o ambiente e com os interlocutores, onde os investigadores qualitativos interessam-se mais
pelo processo do que simplesmente pelos resultados ou produtos.
Reportando-se a Chizzotti (1991, p. 79) a pesquisa qualitativa constituda por
mtodos que apresentam a descrio do homem em dado momento, em uma dada cultura e [...]
que captam os aspectos especficos dos dados e acontecimentos no contexto em que acontecem.
Para delimitar o campo da pesquisa, as escolas, o estudo de caso foi o procedimento
mais adequado, pois conforme Ldke e Andr (1996, p.17) destina-se ao estudo de um caso [...]
seja ele simples e especfico [...] ou complexo ou abstrato.
A inteno deste estudo de caso apresentar um momento da prtica docente do
professor numa sala de aula especfica a classe, num determinado contexto a escola, onde o
caso tomado como unidade significativa do todo e, por isso, suficiente tanto para fundamentar
um julgamento fidedigno quanto propor uma interveno. (CHIZZOTTI, 1991, p.102)
Optou-se por privilegiar duas escolas para perceber se a condio pblica ou privada
um fator determinante. Os instrumentos utilizados para a coleta dos dados foram a entrevista
aberta com os professores e a aplicao de questionrios dando suporte reflexo.
A entrevista foi o instrumento que possibilitou o contato do pesquisador com os
atores. Os professores, como sujeitos da pesquisa, relatam suas prticas, e identificam os seus
problemas, apontam suas solues, analisam seu contexto e indicam as aes mais eficazes.
Em relao entrevista, Szymanski et alii (2004, p.12) assim se referem:
...a entrevista face a face fundamentalmente uma situao de
interao humana, em que esto em jogo as percepes do outro e
de si, expectativas, sentimentos, preconceitos e interpretaes para
os protagonistas: entrevistador e entrevistado.( Szymanski et al., 2004,
p. 12)
O universo da pesquisa abrangeu duas escolas, sendo uma pblica e uma privada
no municpio de So Paulo, situadas na zona norte, centrando-se na primeira srie do ensino
mdio e envolvendo professores de Arte que atuam nessas escolas. Entende-se por professor de
Arte o licenciado em Educao Artstica, em qualquer uma das habilitaes, na qualidade de titular
de cargo ou admitido para a funo.
As escolas, as classes e os professores envolvidos na pesquisa foram escolhidos
segundo critrio de observao em grupos informais, em situao de seminrios em sala de aula
abordando o tema.
Os professores que se consideram bem sucedidos referem-se:
ao bom relacionamento que tem com os alunos;
ao envolvimento dos alunos na atividade artstica;
satisfao demonstrada pelos alunos atravs das expresses espontneas;
ao reconhecimento da comunidade escolar da importncia da aula de Arte.
Os projetos que foram relatados como bem sucedidos, so apresentados sob a


forma de cases de sucesso:
Estudo sobre a superfcie bi e tri-dimensional - abordou a dimenso cultural da arte.
O tema teve como referncia o livro didtico que faz parte do sistema de ensino que a escola
adota. Para o tratamento dos contedos a professora escolheu uma metodologia que contemplou
a produo, a apreciao e a reflexo sobre o objeto artstico. O fazer artstico possibilitou
construes bidimensionais e tridimensionais. A experincia com materiais diversificados desafiou
os alunos. A construo de objetos do cotidiano deu significao s atividades.
Viagem pelo neoclssico brasileiro - centrado na Histria da Arte, reflete a concepo
que a professora defende a arte como conhecimento. O tema j era previsto no planejamento
dando continuidade aos estudos anteriores. O fazer artstico envolveu as etapas do desenho no
estudo da paisagem. A metodologia empregada fundamentou-se na abordagem triangular proposta
pela arte-educadora Ana Me Barbosa que abrange a produo, a leitura e a Histria da Arte. O
tema foi desenvolvido de forma interdisciplinar e contextualizada e a visita Pinacoteca do Estado
possibilitou, ao alunado, o contato com o espao expositivo e com a obra real.
A metodologia utilizada para a anlise dos dados a que procura entender a realidade
pela busca dos conflitos e interesses presentes. Essa metodologia pressupe a organizao de
instrumentos de pesquisa, no caso, entrevista aberta e questionrio, apresentando questes que
evidenciam os conflitos existentes no espao social investigado a escola.
A escola obedece dinmica social, tendo momentos diferentes em situaes
diferentes. Os conflitos resultantes do processo social determinam a transformao das mudanas
quantitativas em qualitativas.
A anlise dos relatos indica elementos que possibilitam entender o cotidiano do
ensino de Arte, na escola de ensino mdio e a prtica dos professores de Arte. Para a anlise dos
dados foram estabelecidas as categorias: contexto, currculo, projeto, professor e aluno. A anlise
comparativa permitiu estabelecer relaes entre as duas situaes apresentadas verificando se
a incidncia ou a diferenciao de determinado fator foi significativa para o bom desempenho do
professor. Constatou-se que:
o conhecimento do contexto foi relevante, porm no foi determinante para

o trabalho docente;
o nmero de aulas semanais no foi responsvel para o xito;
os projetos demonstraram que as professoras conhecem os referenciais

para o ensino da Arte e que a Histria da Arte e o cotidiano esto presentes na prtica docente;
as professoras mantm vnculo afetivo com o estabelecimento e apresentam

disposio para continuar a aprender;
a avaliao dos alunos reflete a satisfao e o prazer de trabalhar com a

Arte, as professoras so mencionadas de maneira positiva, mostrando o vnculo afetivo que
conseguiram criar atravs de uma pedagogia do sucesso.
A partir dos resultados obtidos na pesquisa e tendo como referncia a hiptese
inicial, pode-se apontar os fatores que, segundo as professoras, possibilitaram o desenvolvimento


de prticas bem sucedidas:
o conhecimento da comunidade foi considerado como fator positivo, pois

possibilita atender s demandas dos alunos.
a interao professor/aluno, que mobiliza a participao e o envolvimento

dos alunos, constitui-se no convvio e nas prticas pedaggicas desenvolvidas.
o tempo de permanncia do professor na mesma escola significativo

para a criao de vnculos afetivos e para o envolvimento com os problemas da escola.
a autonomia que a escola oferece possibilitou o desenvolvimento de prticas

inovadoras.
o trabalho com projetos conduziu ao dilogo, pesquisa, troca de
informaes e ao trabalho coletivo.
o conhecimento dos referenciais curriculares para o ensino de Arte, com a

proposta do novo Ensino Mdio propiciou trabalhar a arte numa abordagem interdisciplinar e
contextualizada, desenvolvendo a produo, a apreciao e a Histria da Arte.
a formao inicial e continuada destacou-se como fator determinante para

o bom desempenho dos professores.
Fica evidente que a formao inicial foi muito significativa para as professoras.
Percebe-se que foram estabelecidos vnculos afetivos e duradouros, pois o passar dos anos no
distanciou as professoras da instituio formadora. A formao continuada caracterizou-se como
uma constante no dia a dia dessas professoras. As expresses positivas revelam que a
sensibilidade, a razo e a emoo sustentam as prticas bem sucedidas do professor de Arte.
As prticas pedaggicas apresentadas demonstraram que, na diversidade de
condies que se apresentam, o professor, com sensibilidade e competncia, encontra caminhos
e estratgias para envolver os alunos com aprendizagens significativas.
A pesquisa demonstrou que as professoras reconhecem, frente s mudanas, a
necessidade de rever a formao buscando os novos saberes da rea e as novas formas de
ensinar. Constatou-se tambm, a importncia da formao inicial e os vnculos que se
estabeleceram com a instituio formadora.
Essa constatao leva a um novo questionamento: que significao teve a instituio
formadora para essas professoras? Como ocorreu a formao? Como se deu a relao teoria e
prtica? Do que constou a dimenso pedaggica do currculo? Como a instituio faz o
acompanhamento dos egressos? Essas questes podem trazer outros elementos para a discusso
das prticas bem sucedidas.
O gostar de ser professora e o gostar de arte no bastam para um trabalho docente
bem sucedido. necessrio associar ao saber especfico saber arte, uma slida formao
pedaggica que permita ao professor orientar as aprendizagens, lidar com a diversidade, incentivar
o desenvolvimento cultural dos alunos, e desenvolver metodologias inovadoras, conforme as
Diretrizes Curriculares Nacionais para Formao de Professores (2001).
Assim, pensar a formao do professor e acompanh-lo na trajetria profissional


tarefa que deve ser assumida pelas polticas pblicas e pelos cursos de formao. A importncia
que atribuda formao pedaggica j ressaltada na nova concepo de licenciatura, como
curso com identidade prpria, em que a discusso pedaggica introduzida desde o incio da
formao.
Cabe s instituies formadoras, nos termos do Parecer CNE/CP 9/2001, construir
projetos de formao de professores inovadores que integrem as dimenses tericas e prticas,
os conhecimentos especficos e os conhecimentos pedaggicos, a disciplinaridade e a
interdisciplinaridade, o desenvolvimento da autonomia intelectual e profissional, articulados com a
concepo de um sistema de formao continuada que propicie oportunidades de retorno aos
professores.
Nesse sentido, o estgio constitui-se o lcus privilegiado da formao docente
onde a reflexo teoria/prtica possibilita a construo de novos saberes em educao. As prticas
bem sucedidas e o continuar aprendendo constituem-se na chama que impulsiona a paixo de
ser professor e devem ser referncias na formao dos novos professores.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BOGDAN, Robert e BIKLEN, Sari. Investigao qualitativa em educao. Portugal: Porto Editora,
1994.
BRASIL. Constituio: Repblica Federativa do Brasil. 1988.
______. Lei n. 9394: Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. 1996.
______. Parmetros curriculares nacionais: Arte. Braslia: MEC, 1998.
______. Parecer CNE/CEB n. 15/98. Diretrizes curriculares nacionais para o ensino mdio. Braslia:
MEC, 1998.
______. Parecer CNE/CP 09/2001 e 27/2001 Diretrizes para a formao inicial de professores da
educao bsica. Braslia: MEC, 2001.
______. Resoluo CNE/CP n. 01 de 18 de fevereiro de 2002. Diretrizes curriculares nacionais
para a formao de professores da educao bsica. Braslia: MEC, 2002.
CHIZZOTTI, Antonio. Pesquisa em cincias humanas e sociais. So Paulo: Cortez, 1991.
DELORS, Jacques. Educao: um tesouro a descobrir. So Paulo: Cortez, 2001.
GIL, Antonio Carlos. Mtodos e tcnicas de pesquisa social. So Paulo: Atlas, 1994.
______. Como elaborar projetos de pesquisa. So Paulo: Atlas, 2002.
HERNNDEZ, Fernadez. Cultura visual, mudana educativa e projeto de trabalho. Porto Alegre:
Artmed, 2000..
LUDKE, Menga e ANDR, Marli. Pesquisa em educao: abordagens qualitativas. So Paulo:
EPU, 1986.


NVOA, Antonio. Relao escola sociedade: Novas respostas para um velho problema. In
SERBINO, Raquel Volpato et al. (org) Formao de professores. So Paulo: UNESP, pp. 17/36,
1996.
SANCHES, Cludio Castro. Descontruir construindo um caminho para uma nova escola:
recuperao da escola pensar o pensado. Petrpolis: Vozes, 2005.
SZYMANSKY, Heloisa. A entrevista na pesquisa em educao: a prtica reflexiva. Braslia: Lber
Livro, 2004.

A EXPERINCIA INVESTIGATIVA NA FORMAO DE

EDUCADORES EM CIENCIAS E BIOLOGIA
FERNANDES, Hylio Lagan ; ABDALLA, Fbio Camargo; GIMENES, Fabiana;
LARA, Priscilla Motta Ramos (UFSCar - Campus Sorocaba)
(....) cuesta mucho ser autntica, seora, y en estas cosas no hay
que ser rcana, porque una es ms autntica cuanto ms se parece a
lo que ha soado de si misma.
Agrado, personagem do filme Todo sobre mi Madre, Pedro Almodvar (Espanha,

1999)
na autenticidade e no respeito diversidade que este projeto desenvolveu-se e
como to bem diz Agrado e para ser verdadeiro no devemos ser avaros, pois somos mais
verdadeiros quanto mais nos aproximamos ao que sonhamos de ns mesmos.
A dinmica e reflexes que motivaram a elaborao deste artigo aconteceram no
curso de Licenciatura em Cincias Biolgicas da UFSCar-Sorocaba, envolvendo duas alunas do
segundo ano e trs professores um da rea de Biologia Celular e dois da rea Pedaggica. Uma
das diretrizes que norteia esse curso a formao de professores capazes de refletir sobre sua
prpria ao - professores pesquisadores de suas prticas - uma conduta que possibilitar a
esse profissional tornar-se um verdadeiro educador, capaz de praticar uma docncia consciente
e crtica.
Como encaminhamentos dessa proposta, os licenciandos so colocados desde o
primeiro ano em situaes de ensino, na forma de intervenes em espaos escolares, aps as
quais so levados a refletir sobre suas aes e pesquisar modos de superar dificuldades que se
apresentem no percurso; nesse processo so estimulados a desenvolver e aprimorar tcnicas e
material didtico, como tambm a elaborar propostas de ao que contemplem perspectivas de
ensino mais afinadas com a realidade.
Partimos do pressuposto que na formao inicial de professores deve-se considerar
todos os conhecimentos que os alunos carregam de suas trajetrias pessoais de vida: no
cabvel pensar que os alunos de licenciatura e futuros professores vo formar suas concepes
de ensino (apenas) no curso de licenciatura. Ao chegarem graduao esses alunos j passaram
por anos de escolarizao e construram modelos e representaes do trabalho docente. Como
referncias bvias de influncias nesse sentido podemos citar os professores marcantes na vida,
as experincias escolares e familiares, os esteretipos transmitidos pela mdia elementos que
acabam por imprimir marcas essenciais na formao das concepes acerca do ensino, que se
ajustam quelas adquiridas de modo mais inconsciente: as prticas disciplinares, a hierarquia de
poderes dos sistemas educacionais tradicionais, a verdade incontestvel dos saberes livrescos...
10


um vasto currculo oculto tambm incorporado, sedimentado e assimilado durante o processo
de escolarizao, moldando padres de ao e de comportamento. Quando os alunos chegam
aos cursos de formao de professores, j tem anos de formao, de idias, de crenas, de
valores, de gostos e desgostos, de preferncias ou preconceitos em relao a ser professor
(Marin 1996: 162). Esse conjunto de referncias o ponto de partida para o nosso trabalho de
formao: preciso, a partir dele, ocupar-se com uma reformulao crtica do olhar, pressupondo
a existncia dessas concepes prvias.
Conforme j exposto, no incio de nosso curso os alunos so incentivados a elaborar
e ministrar uma aula-interveno, em espao escolar. O tema dessa aula deve estar correlacionado
com o contedo tratado em disciplinas especficas da Biologia, que o aluno esteja cursando no
semestre, a fim de abrir um dilogo com os professores da rea especfica. A interveno
precedida por um planejamento prvio, acompanhado pela professora de Didtica, e uma aulapiloto apresentada inicialmente para a prpria turma, que registrada em vdeo e conta com a
presena de dois professores da rea pedaggica - momento em que feita uma breve reflexo
sobre a proposta apresentada, com eventuais sugestes de adequao. Somente aps esse
preparo acontece a interveno no espao escolar, aps a qual feita uma nova reflexo,
considerando as variveis que a situao escolar real fornece. Essa dinmica funciona como
um momento em que se explicitam concepes que estes futuros professores carregam sobre o
processo de ensino, pautando o trabalho de formao a ser desenvolvido nos anos subseqentes,
e tambm opera como uma primeira aproximao realidade escolar, antecipando o choque de
realidade e trazendo problemas concretos que podem ser explorados nessa (re)formao inicial.
A partir de problematizaes surgidas nesse processo, duas alunas formularam
uma proposta de trabalho, sustentada na produo de modelos tridimensionais de clulas como
material didtico. Essa atividade motivou uma srie de reflexes, envolveu o professor de Biologia
Celular que se desdobrou em outras atividades que remetem a problemtica do ensino da clula
e o prprio processo de formao docente: justamente esse processo, que transcendeu a
proposta inicial de produo/aplicao de material didtico para mergulhar em reflexes mais
abrangentes, que pretendemos abordar neste trabalho. A seguir apresentaremos e discutiremos
relatos feitos pelas alunas-pesquisadoras (identificadas por F e P) sobre esse percurso, salientando
a crescente complexidade que foi se verificando.
F - A atividade de pesquisar sobre o ensino de Biologia Celular teve incio com base
na idia originada durante a disciplina Prtica e Pesquisa do Ensino de Cincias Biolgicas I, na
qual respondemos uma questo que pedia para criarmos um modelo alternativo para o ensino de
Citologia para uma classe de Ensino Fundamental. Propusemos um modelo tridimensional feito
com massa de modelar, gel e pote transparente.
P - A primeira oportunidade para aplicar o modelo produzido por ns foi na nossa
turma do 1 ano em Cincias Biolgicas. De incio, os alunos gostaram da idia de uma aula

11

diferente, descontrada, e no decorrer da atividade houve muitos questionamentos, tais como:
Como fao a mitocndria? Queria mostrar as cristas mitocondriais; Onde colocamos o RER?
No ao redor do ncleo?; Colocamos poros no envoltrio nuclear?. Concomitantemente
produo, uma reviso da matria de Biologia Celular foi realizada. No fim da aula, muitos alunos
vieram comentar do quanto gostaram da aula, e elogiaram a idia.
F - Acredito que foi uma experincia bem tranqila, principalmente por ter sido
aplicada a nossos colegas e j sabamos o que esperar deles. No final da atividade, recebemos
elogios dos futuros professores, falando que poderia ser uma aula bem didtica e aplicvel para
prender a ateno dos alunos.
At esse momento as preocupaes das alunas estavam focadas no processo
especfico de aplicao de um material didtico e suas possveis implicaes nas futuras atividades
docentes. Essa preocupao j denota um importante avano na concepo de ensino, na medida
que a atividade propunha uma dinmica ldica e incentivava uma participao ativa na construo
do prprio material de aprendizagem pelo aluno (Abdalla e Gomes, 2007; Fernandes e outros,
2007). Contudo, foi o desejo de continuidade do processo, aprofundando as reflexes sobre o
processo, que evidenciam sua importncia na formao docente:
P - Aps o desenvolvimento da questo sobre um modelo para o ensino de Biologia
Celular na disciplina Prtica e Pesquisa do Ensino de Cincias Biolgicas I, eu e a F comeamos
a pensar em estudar essa prtica mais a fundo.
F - Essas experincias iniciais levaram a todos ns, envolvidos nesse projeto, a
refletir sobre o assunto e pensar am algo maior. Antes do incio do terceiro semestre, pensei em
ampliar tudo o que estvamos fazendo, trabalhando com os calouros para saber quais eram os
vcios e dificuldades que traziam do ensino mdio. Inicialmente a viso tridimensional da clula
era o que mais me interessava e chamava a ateno, pois, pelo menos quando eu estava no
colegial, nunca tinha pensado na clula na forma tridimensional, apenas no esquema bidimensional
apresentado pelos livros didticos.
P - No ano seguinte, pensamos em utilizar os modelos com os calouros, para que
junto conosco, pudessem contribuir com a pesquisa e ao mesmo tempo compreenderem ainda
mais e melhor a disciplina. Para isso, precisvamos saber qual o conhecimento trazido por eles
do colegial e/ou cursinho, para ento, com base nestes, construir uma nova aula, com ateno
para as deficincias conceituais observadas.
F -Conversando com os professores e com a P, chegamos num acordo de trabalhar
inicialmente a viso bidimensional dos calouros (tanto da turma de Bacharelado como a de
12


Licenciatura).
P - Aplicamos uma atividade utilizando um modelo desenvolvido anteriormente
(Gomes & Abdalla, 2007), que consistia em uma placa de metal (representando a clula vazia ou
o citossol) e vrias organelas de cartolina imantadas. Os alunos, organizados em grupos, deveriam
dispor as organelas livremente na placa de metal, escolhendo quais deveriam compor uma clula,
bem como sua localizao. Todas as clulas produzidas foram fotografadas e, aps a confeco,
um questionrio foi entregue, para ser respondido de acordo com o modelo. Posteriormente,
reunies foram marcadas com cada grupo, para discusso das respostas do questionrio.
Proximidade com os alunos
P - As reunies ocorreram ao ar livre, no gramado, deixando os alunos mais
vontade, sem a opresso das paredes e a impessoalidade das salas de aula. Pensou-se fazer
as reunies ao ar livre em meio vegetao tambm para ressaltar o aspecto diversidade e
sustentabilidade, conceito-diretriz do Campus de Sorocaba. Nas reunies sem o professor, os
alunos ficaram mais desinibidos para fazer perguntas, fato observado e dito por eles a mim e F.
O receio de serem considerados pouco estudiosos, ou at quem sabe incapazes pelo professor, devido s perguntas simples foi uma das justificativas dadas por eles.
F - Fizemos reunies com cada grupo separadamente, trabalhando os erros de
conceito e as dificuldades dos alunos. Foi nesse momento que acredito ter adquirido grandes
experincias, pois alguns grupos foram reunidos apenas comigo e com P. A recepo dos alunos
foi positiva, e pudemos observar, inclusive, que os alunos ficavam mais retrados de questionar o
professor do que conosco. Acredito que eles tinham vergonha por acharem que suas dvidas
eram de pouca importncia ou talvez porque ns estvamos ali como alunas, assim como eles, e
o professor representava uma autoridade para eles.
P - Alguns alunos provavelmente estudaram antes das reunies, pois sabiam alm
do que lhes foi perguntado e ensinado nas aulas anteriores (Medo de serem repreendidos por
erros conceituais? Medo de uma avaliao surpresa? Simples aplicao nos estudos?)
No percurso surgem questionamentos sobre os contedos tratados na escola
F- Outro fato que me chamou muito a ateno foi a questo de todos os grupos
terem feito clulas no esquema livro didtico, ou seja, todas as clulas estavam organizadas
assim como aparecem nos materiais didticos utilizados no ensino fundamental e mdio, com a
presena de todas as organelas numa mesma clula.

13

P - Anotamos as dvidas e as dificuldades de cada grupo. As principais observaes
foram:
- diferenciao celular (o que significa a clula ser pouco ou muito diferenciada?):
essa foi uma questo difcil de explicar. Os alunos consideravam clulas muito diferenciadas
como portadoras de muitas funes, j que possuem muitas organelas, e clulas pouco
diferenciadas como tendo poucas funes, por terem poucas organelas. Ou clulas em diviso
como muito diferenciadas. Utilizamos como exemplo a clula-tronco, para explicar como ocorre a
diferenciao. A associao quantidade de organelas/quantidade de funes esteve presente em
todos os grupos.
- tipo de microscopia eletrnica: muitos no lembravam dos dois tipos existentes
(varredura e transmisso) e quando recordados, no sabiam em que caso utiliz-las. Essa questo
ainda continua relevante, uma vez que no houve visitas ou contato com os diferentes equipamentos
que envolvem estas tcnicas. difcil ao aluno abstrair todo o conceito que aprendido na prtica
laboratorial.
-funo da clula confeccionada: na questo em que rgo voc encontraria essa
clula?, nenhum grupo soube responder. Todos montaram clulas com todas as organelas
possveis, como as que aparecem nos livros didticos. Eles saram do colegial e/ou cursinho com
a falsa impresso de que todas as clulas obrigatoriamente devem estar presentes.
Desmistificamos esse fato, centrando na funo de cada organela presente (e suas funes), e
onde ela seria requisitada, tendo esses atributos. Utilizamos, para todos os grupos, as clulas
mamrias como exemplo, j que estas produzem lactose pelo retculo endoplasmtico liso (REL)
e imunoglobulinas pelo retculo endoplasmtico rugoso (RER).
- questo essa clula eucarionte unicelular?: muitos acharam, de incio, que
poderia ser, porm, quando pedimos que lembrassem das aulas de biologia de microrganismos,
principalmente na estrutura de um protozorio, eles perceberam que para tanto, muitos outros
componentes deveriam estar presentes, como: pea bucal, sistema de locomoo, vacolo
digestivo, entre outros. Explicitando, portanto, a importncia da interdisciplinaridade.
- metabolismo celular: a relao alto metabolismo/muitas mitocndrias ocorreu em
todos os grupos. S poucos alunos lembraram de analisar o estado de condensao cromatnica
do ncleo. Ainda assim, no sabiam dizer, olhando somente para o ncleo, como estava a atividade
celular.
- atividade celular: no estado de condensao da cromatina houve muita confuso,
pois, para eles, estava difcil relacionar a cor do ncleo com o estgio de condensao. A eles, o
nico estado visvel do material gentico era na forma de cromossomos. Neste aspecto, foi muito
trabalhoso conceituar estrutura do DNA na fita em forma de dupla hlice antiparalela, a cromatina
no ncleo interfsico e os cromossomos no ncleo em diviso. Utilizamos como exemplo fios de
l (cromatina) dispersos (ncleo claro) e todos unidos como um novelo (ncleo escuro). Muitos
consideravam que, como no perodo da interfase a clula no estava se dividindo, estava parada,
sem atividade e, por isso, a cromatina descondensada representava baixa atividade metablica.
14


importante, portanto, enfatizar o papel da interfase no s na duplicao do DNA, mas tambm
no acmulo de energia para a diviso.
- corantes: a relao cido-base dos corantes hematoxilina e eosina provocou muita
confuso. Porm, como eles estavam no incio do curso, talvez com a prtica no haja mais
problemas quanto a isso. Durante o curso, os conceitos introduzidos na disciplina de Qumica
para Bilogos auxiliaram bastante neste parmetro, mais uma vez, um indicativo da importncia
da interdisciplinaridade no ensino atual.
- morte celular: os alunos s sabiam relacionar a morte celular com quantidade de
lisossomos, e quando questionados sobre quando a morte celular ocorre, alguns lembraram da
morte programada.
-funo dos polirribossomos quanto localizao: muitos alunos s lembravam
que havia polirribossomo no RER. Quando dissemos que tambm haviam polirribossomos
dispersos no citoplasma, poucos arriscaram uma funo para eles.
Dificuldades docentes? Importncia de preparar a aula... e trabalhar frustraes.
a partir de experincias prticas, tambm as negativas, que constitumos reflexes fundamentais
para a prpria prtica. A inteno de atingir todos os alunos uniformemente, municionando-os
com os conhecimentos necessrios e pr-determinados, apontada como um objetivo durante as
primeiras atividades, transforma-se a partir da constatao de que existem diferentes vozes na
turma, inclusive vozes dissonantes. Evidencia-se, nesse momento, a necessidade de estar
preparado para tais situaes, mas tambm a importncia de fazer um melhor planejamento das
prprias aulas, para que fique mais claro e estruturado o trabalho que est sendo proposto. Isso
torna-se mais visvel quando a atividade proposta para a segunda turma: a partir da experincia
vivida com a turma anterior, a proposta foi explicada com mais parcimnia, ficando muito clara a
atividade que seria desenvolvida e tambm situada num contexto mais amplo de trabalho/pesquisa
pedaggico a que se destinava. a partir de constataes assim, vividas e refletidas, que se
transforma a relao desse professor com sua prpria ao docente, constituindo nesse percurso
seu papel de educador.
F-
Aps a concluso das atividades com o modelo bidimensional, fomos
trabalhar a tridimensionalidade da clula com os calouros da biologia. Na Licenciatura, a recepo

foi tima, pouqussimos alunos no se interessaram pela atividade e at mesmo opinaram para
melhorar a atividade. J na classe dos futuros bacharis, alguns alunos sentiram-se cobaias do
nosso estudo e no viram aplicabilidade para a atividade proposta, j que eles no utilizariam nada
disso no seu futuro profissional. A manifestao dos alunos que se sentiram cobaia me desanimou,
pois no estava preparada para uma recepo negativa, mas logo outra aluna se manifestou
positivamente quanto a atividade e me fez ver que agradar a todos seria muito difcil e que, inclusive, deveramos estar melhor preparadas para dar as aulas.
Um fato que pude notar que na primeira classe que aplicamos os modelos, no

15

nos preparamos de forma adequada, no explicando de forma clara pra que servia a atividade e
como trabalharamos com os dados coletados no nosso projeto de estudo.
P - Na sala do bacharelado, duas alunas manifestaram-se, considerando-se
cobaias de nossa pesquisa, alegando que a atividade no contribua em nada com a sua formao
acadmica, muito menos poderia ser aproveitada no seu futuro profissional. Aps este relato, o
prof H, que nos orientava durante a atividade, ressaltou que alm de serem colaboradores de
nossos estudos, criticando, dando opinies, sugerindo mudanas, eles tambm esto aprendendo
e conhecendo suas prprias concepes sobre o que uma clula.
CONCLUINDO...
F- De forma geral, a aplicao das atividades esto contribuindo muito para mim,
pois estou aprendendo a lidar com a recepo dos alunos, sendo esta positiva ou negativa. Alm
disso, tive uma viso no mais somente de aluna, mas tambm de futura professora, ou seja,
qual o sentimento de estar frente de uma sala ou transmitir um conhecimento. Outro aspecto
que esta sendo adicional nesse projeto o de estar re-aprendendo citologia, revendo conceitos e
alternativas para o ensino destes.
-quando relacionamos teoria com curiosidades prticas, como o processo de
picnose nuclear com a formao da hemcia na medula, os alunos ficaram mais interessados na
explicao. A associao da teoria com exemplificaes parece, de certa forma, facilitar a
compreenso e fixao desta, ativando a curiosidade.
Ao final da explicao do professor, outros alunos se manifestaram favorveis
atividade, dizendo terem discutido entre eles sobre questes jamais pensadas, como o real formato
das organelas, j que agora teriam que represent-las tridimensionalmente; sobre a disposio
destas no citoplasma, bem como quais seriam confeccionadas.
Eles tambm citaram o quanto foi divertido produzi-las, alm de nos incentivar a
no desistir de empregar os modelos ao bacharelado. Esta questo foi discutida antes da aplicao
dos modelos, pois aparentemente no h utilidade to bvia para a atividade ao bacharelado
quanto para a licenciatura, porque os ltimos podero reproduzi-las em suas aulas futuras.
P - Os alunos da licenciatura disseram que a atividade tambm contribuiu para o
trabalho em equipe, com diviso de tarefas e consenso entre os integrantes do grupo, fato importante
para licenciandos. E igualmente importante para futuros pesquisadores.
P - Com o decorrer do processo, minha viso sobre o ensino de Cincias Biolgicas
mudou muito. Quando iniciei meus estudos na licenciatura, considerava dar aulas como algo
16


alternativo para mim, pois minha vontade era trabalhar em laboratrios, como pesquisadora. Porm,
ao iniciar esse estudo, pude ver a educao com outros olhos. Para leigos, pode parecer algo
simples, mas, por trs de um ensino de qualidade, h com certeza um grande professor. E para
que o ensino desse professor alcance o nvel esperado (compreenso e conhecimentos para
toda a vida), necessrio que este pesquise, constantemente, pois alm da Biologia em si, h
muitos mistrios na mente humana imprescindveis que o professor deve conhecer: associaes
de idias, concepes alternativas, memria fotogrfica, entre muitos outros. Aprender a trabalhar
com esses itens o primeiro passo para um bom ensino. So esses fatores que sempre observo,
aps entrar para esse grupo de pesquisa, nos meus professores. Coloco-me do outro lado,
pensando em como a aula foi planejada, como os slides foram montados, qual a maneira mais
didtica de explicar os contedos, enfim, hoje posso dizer que gostaria muito de exercer essa
profisso. Ao presenciar todas as reunies e participar das confeces dos modelos, aprendi
ainda mais sobre Biologia Celular. O ideal seria que todos da minha sala da licenciatura tivessem
a experincia que tenho hoje, principalmente para aqueles que no desenvolveram a vontade de
dar aulas.
Com o desenvolvimento do projeto as transformaes sentidas pelas alunas,
tambm me afetaram. No falo, to somente do processo de transformao da dinmica de
apresentar e construir o contedo especfico da disciplina. A liberdade que o estudo proporciona
ao educador, principalmente no que concerne a sua manifestao criativa e a sua individualidade,
nos incentivou bastante. Com a dinmica utilizada, pudemos escapar dos grilhes da Biologia
Ortodoxa e explorar outras interfases, como a Arte, a Literatura, a Filosofia, trazendo para o mago
da disciplina o que est atrs de toda a inteno de conhecimento: a autocompreenso e a
humanizao, conceitos que esto implcitos nas normas e diretrizes nacionais para os cursos
de Biologia, mas muitas vezes difceis de se alcanarem. O poder da autoridade ou supresso da
individualidade do aluno pela imagem autoritria do professor foi, aos poucos, desmistificado pelos
alunos. O que mais surpreendeu foi o fato de que essa liberdade em quase nenhum momento foi
mal interpretada ou causou algum tipo de desconforto entre a relao aluno/ensino e aluno/educador.
Creio que a concentrao nos conceitos gerais da Biologia Celular ao invs da
transmisso de palavrrios desconexos enciclopdicos auxiliou muito na compreenso holstica
do estudante, sem que este estudo se transformasse em algo penoso a ele. Tambm acredito
que todas as atividades desenvolvidas durante o projeto os auxiliaro, tanto licenciados quanto
bacharis, num exerccio de reflexo e lembrana futuras a ser um profissional mais interativo,
humano e criativo. Frutos desta dinmica j so observados na conduta dos alunos em sala de
aula e em suas atividades escolares, como em seminrios. A preocupao no s com o contedo
da disciplina Biologia Celular, mas seus conceitos gerais e como estes podem ser aplicados
comunidade ou elaborados de forma criativa foram constantemente sinalizadas nas apresentaes
dos seminrios.

17

ABDALLA, F. C.; GOMES, Mirla Mayara de Castro . Desenvolvimento de material didtico para uso
nas aulas de Biologia Celular e Histologia. In: I Seminrio de Inovaes Pedaggicas da UFSCar,
So Carlos, 2007.
FERNANDES,H.F.; ABDALLA,F.C.; GIMENES, F.; LARA, PR. - Interdisciplinaridade na Formao de
Professores de Biologia: um estudo sobre a Modelos Tridimensionais de Clulas anais do II
SENIEE Seminrio Nacional Interdisciplinar em Experincias Educativas, Francisco Beltro:
2007
MARIN, A.J. Propondo um novo paradigma para formar professores a partir das dificuldades e
necessidades histricas nessa rea in: REALI, A.M.M.R. & MIZUKAMI, M.G.N. (org) Formao de
professores: tendncias atuais So Carlos, ed. UFSCar: 1996.
18

A FORMAO DOS PROFISSIONAIS DAS

CRECHES CONVENIADAS: UMA NOVA PRTICA NA
SECRETARIA MUNICIPAL DA EDUCAO DE BAURU
SETTE, Katya De Ftima Fernandes Michelo (Secretaria Municipal Da Educao De Bauru);
SILVA, Leilany Fernandes Rodrigues Arruda Da (Iesb - Instituto De Ensino Superior De Bauru)
1 INTRODUO
Pensar a educao das crianas e definir as caractersticas intrnsecas a esse
processo, no algo que possa se dar desconsiderando as questes culturais, histricas, sociais,
polticas e econmicas do contexto em que se est.
Assim, pensar as polticas pblicas para as creches na sociedade atual, representa
considerar os valores que perpassam essa sociedade: que viso se tem de infncia? Do papel
das instituies educativas? Do papel dos seus profissionais? Das novas demandas sociais
impostas s famlias? Qual o valor do educar e do cuidar? H crise nessa relao?...
Compreender ento o papel das creches na sociedade atual e pensar polticas
para a formao continuada dos profissionais que historicamente tm atuado nessas instituies,
significa considerar as mudanas de paradigmas apresentadas e caminhos que considerem a
complexidade da passagem, articulando esses fatores anteriormente descritos com a histria da
assistncia, do discurso pedaggico e a das mentalidades (KUHLMANN JR., 1998).
Desta forma, objetivou-se analisar as crises e tenses prprias construo da
identidade das creches como instituio educativa, relatando o processo vivido pelo Departamento
de Educao Infantil da Secretaria Municipal de Bauru, na construo dessa identidade com as
creches nomeadas conveniadas. Essas creches atuam com verba pblica, porm so
consideradas filantrpicas pois so mantidas por diretorias da sociedade civil, que sem fins
lucrativos, gerenciam a verba pblica para atender uma demanda que segundo a Constituio
Federal, dever do Estado.
2 A LEGISLAO E AS POLTICAS PBLICAS PARA A EDUCAO INFANTIL
A Constituio Federal de 1988, caracterizou a Educao Infantil como parte dos
deveres do Estado com a Educao. O artigo 208, item IV apresenta: O dever do Estado com a
Educao ser efetivado mediante a garantia de [...] atendimento em creche e pr-escola s
crianas de zero a seis anos de idade (BRASIL, 1988), instituindo tambm que esse atendimento
dever ser realizado pelos municpios. Diante de tal lei, as creches pertencentes aos municpios
deveriam ter imediatamente passado para a Educao, saindo da Assistncia Social, a qual elas

19

pertenceram durante longos anos, visto que tinham por principal objetivo garantir os cuidados s
crianas de zero a seis anos, da populao de baixa renda, enquanto suas mes trabalhavam.
Desta forma, as instituies de Educao Infantil (creches e pr-escolas) passam
a compor a Educao Bsica, juntamente com os Ensinos Fundamental e Mdio. Em carter
complementar, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB), de 1996, na Seo II, Da Educao
Infantil, reconhece a Educao Infantil como primeira etapa da Educao Bsica, a ser oferecida
em creches ou entidades equivalentes, para crianas de at trs anos de idade (BRASIL, 1996).
Sem dvida, situar a Educao Infantil na Educao Bsica, trouxe um grande avano.
Assim, Cerisara (2002, p. 2) assevera:
Na passagem das creches para as secretarias de educao dos
municpios est articulada a compreenso de que as instituies de
educao infantil tm por funo educar e cuidar de forma indissocivel
e complementar das crianas de 0 a 6 anos. A crtica em relao s
propostas de trabalho com as crianas pequenas, que se
dicotomizavam entre educar e assistir, levou busca da sua superao
em direo a uma proposta menos discriminadora, que viesse atender
s especificidades que o trabalho com crianas de 0 a 6 anos exige
na atual conjuntura social de educar e cuidar, sem que houvesse uma
hierarquizao do trabalho a ser realizado, seja pela faixa etria (0 a 3
anos ou 3 a 6 anos), ou ainda pelo tempo de atendimento na instituio
(parcial ou integral), seja pelo nome dado instituio (creches ou
pr-escolas).
Dado o primeiro passo legal em direo ao reconhecimento de paradigmas

educativos no atendimento das crianas, principalmente nas creches, nasce um novo desafio, o
problema da falta de financiamento que a lei no previa e claro, sem recursos financeiros garantidos
por lei, ficou muito difcil para os municpios se adequarem para atender grande demanda com
a necessria qualidade e com o carter educativo que a partir de ento assumiu.
2.1 DO FINANCIAMENTO
Com a Lei 4.924, de 24 de dezembro de 1996, que criou o Fundo de Manuteno e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio (FUNDEF), a Unio criou
um sistema de redistribuio de recursos, a idia constituiu-se na [...] criao de um Fundo de
natureza contbil, no mbito de cada Estado, cuja distribuio de recursos fosse automtica, de
acordo com o nmero de alunos matriculados em cada rede de ensino fundamental[...]
(SEMEGHINI, 2001, p. 4). Assim, pde-se, ainda que com severas crticas de seus opositores,
redistribuir e se garantir polticas pouco mais eficientes controle social dos gastos, maior
transparncia e autonomia.
As crticas direcionadas ao FUNDEF questionavam desde seu carter neo-liberal;
definio do custo aluno-ano, poltica que [...] acabou nivelando o custo aluno ano por baixo[...]
(CNTE, 2004, p. 2); reduo de ofertas de vagas e reduo de custo aluno-ano na Educao
20


Infantil, Ensino Mdio e EJA; (DAVIES, 1999, 2000; MONLEVADE & FERREIRA, 1998; PINTO,
1999; RODRIGUES, 2001).
Essa lei, como no previa a Educao Infantil, fez com que os municpios criassem
possibilidades e parcerias com o setor privadocomunitrio para a demanda no atendimento das
crianas de zero a seis anos, porm estas medidas foram insuficientes e somente um slido
investimento pblico poderia viabilizar um ensino de qualidade.
Muitas lutas e mobilizaes da sociedade civil, educadores e pesquisadores da
rea, alm de organizaes como o Movimento Interfruns de Educao Infantil no Brasil (MIEB)
mobilizaram-se para a aprovao do Fundo para a Educao Bsica (FUNDEB), nova poltica
pblica de financiamento da educao, aprovada em dezembro de 2006 e vigorando a partir de
janeiro deste ano, pela Ementa Constitucional 53, de 19 de dezembro de 2006. O FUNDEB substituiu
o extinto FUNDEF, incluindo recursos para as crianas de zero a seis anos. Os recursos totais s
viro de 2010 para frente. Com a incluso da Educao Infantil nesse repasse de verbas, a ausncia
de previso oramentria na LDB e no Plano Nacional de Educao (PNE), agora corrigida,
possibilitando intervenes pontuais e eficazes nesse nvel de ensino.
3 O PERCURSO DAS CRECHES: da assistncia educao
Um avano da LDB e no PNE a integrao das creches e pr-escolas aos
sistemas de ensino, transformando-as, nos municpios, das Secretarias da Assistncia para as
Secretarias da Educao. O ideal possibilitar que as Instituies de Educao Infantil avancem
na busca de um trabalho com carter educativo-pedaggico adequado s especificidades da
criana de zero a seis anos. Mas na prtica, sem recursos, sem fonte de financiadoras, os
municpios como Bauru, que j possua uma Rede de Ensino com 60 Unidades de Educao
Infantil, ficou com os gastos e com poucos recursos.
A populao tem sofrido com a falta de vagas e de infra-estrutura nas Unidades
Escolares de Educao Infantil e o Municpio precisou ser criativo na busca de solues junto
sociedade civil, co-responsabilizada na Lei pelo atendimento desta faixa etria. Uma das sadas
pensadas por alguns municpios dar preferncia, na matricula, para as mes que trabalham. A
creche direito da criana e no da me trabalhadora. No atender a todas as crianas
discriminatrio e ilegal, mas no permitir que a me mantenha seu direito ao emprego faz aumentar
os bolses de pobreza e misria. O descaso das autoridades e do Estado com a Educao
Infantil pode provocar danos irreparveis vida de milhares de brasileiros. Com a incluso da
Educao Infantil no FUNDEB, os municpios passam a ter melhores condies para realizar as
transformaes e os investimentos to necessrios a esse nvel de ensino.
4 HISTRICO DAS CRECHES DE BAURU: da Secretaria do Bem Estar Social,
Secretaria da Educao
Bauru tem uma estrutura de creches dividida da seguinte forma: 9 (nove) unidades

21

municipais e 26 conveniadas, que at ento atendiam aos parmetros da Secretaria do Bem
Estar Social (SEBES), atendendo ao todo aproximadamente 3900 (trs mil e novecentas) crianas
no municpio.
As creches conveniadas recebem esse nome porque so instituies filantrpicas
que recebiam repasse de verbas do Fundo Municipal da Assistncia Social (FMAS) e do Governo
Federal, e cumpriam com as exigncias legais de acordo com as conferncias da Assistncia
Social realizadas anualmente.
Em Bauru, a vinda das creches municipais para a Educao aconteceu no ano de
2000, tardiamente, considerando-se que essa mudana foi proposta pela LDB em 1996. Porm,
apenas no ano de 2005 efetivamente as creches conveniadas, saram da Assistncia Social,
inclusive com seu financiamento, passando Secretaria da Educao, com todos os problemas
oriundas de um histrico de creche que cuidava de crianas, descaracterizada de seu papel
educativo.
No preciso dizer que, do ponto de vista da assistncia, finalmente as creches
estariam em seu devido lugar (segundo LDB), inclusive com verba suficiente para um atendimento
de qualidade. No foi bem assim. As condies fsicas e humanas destes locais estavam bastante
deficitrias, como tambm a questo da documentao referente a seu funcionamento. O
departamento de Educao Infantil procurou ento conhecer a realidade dessas creches e
arregaar as mangas para planejar aes, que no decorrer do ano, engajaram todas na dinmica
da Secretaria da Educao.
5 CARACTERIZAO E ANLISE DAS CRECHES CONVENIADAS DO MUNICIPIO
DE BAURU
As creches conveniadas, oriundas da SEBES so mantidas por entidades
filantrpicas, que em meados dos anos 60, tomaram para si a responsabilidade de cuidar das
crianas da classe popular enquanto suas mes trabalhavam. Historicamente, essas entidades
eram compostas por uma Diretoria basicamente feminina, que tinha por iderio praticar caridade
e desenvolver um trabalho social voltado comunidade carente.
No percurso da histria e aps a LDB, essas creches deveriam ter sado da
assistncia, a qual pertenciam, e passado para a Educao, cumprindo a exigncia legal de serem
reconhecidas como primeira etapa da Educao Bsica, caracterizando-se como um equipamento
educacional que cuida e educa. Sabe-se que, com o passar do tempo, as transformaes socioculturais e a presso da sociedade, aos poucos cada municpio foi retirando essas Creches da
Assistncia e trazendo para a Secretaria da Educao, embora de formas diferentes e com prticas
muitas vezes distorcidas, sem conseguir a mudana de concepo dessas Instituies.
As creches conveniadas so administradas por uma Diretoria, que geralmente
composta por membros da Sociedade Civil ou de Instituies religiosas e que definem as regras
22


atravs do Estatuto elaborado e aprovado atravs de Assemblias; e que nem sempre esto em
consonncia com a Constituio Federal ou mesmo com a LDB.
Dentro de sua especificidade, a creche conveniada, necessita elaborar
trimestralmente uma prestao de contas que passa pela concordncia da Secretaria da Educao
e da Secretaria de Finanas do Municpio, devendo seguir padres e normas elaboradas pelo
Tribunal de Contas da Unio.
Pela caracterstica de sua formao primeira, essas creches geralmente foram
coordenadas por Assistentes Sociais, ou mesmo pessoas leigas que se dispunham a cuidar da
creche por salrios baixos e se sujeitando aos ditames da diretoria. O que vemos hoje, que
existem poucas Pedagogas na coordenao nas creches conveniadas de Bauru, o que seria
necessrio para um processo de mudana de paradigma no trabalho realizado por essas
instituies. Tambm pela histria de guarda de crianas, so pouqussimas as creches que
mantm no seu quadro de funcionrios professores ou agentes pedaggicos, capazes de manter
um atendimento de qualidade.
A populao por sua vez, olhava para a creche como um lugar para deixar suas
crianas, retirando de sua responsabilidade a co-participao no processo de formao das
mesmas. E essa mesma sociedade que hoje pede a participao da creche no processo
educativo de seus filhos.
Diante desse quadro, no comeo do ano de 2005, o Departamento de Educao
Infantil da Secretaria da Educao iniciou um trabalho de formao continuada que j vinha
acontecendo com as Unidades pblicas de Educao Infantil. A partir da, foram elaboradas e
planejadas algumas aes que passamos a relatar a seguir.
6 A FORMAO CONTINUADA DAS COORDENADORAS DAS CRECHES
CONVENIADAS: a viagem apenas comeou
Iniciar esse trabalho com as creches conveniadas representou uma grande vitria,
visto que respondem por 60% das famlias atendidas por creches no municpio de Bauru. O grupo
constituiu-se de 26 educadoras coordenadoras de creche, a maioria assistentes sociais ou leigas,
coordenadas pela Diretora de Diviso de Educao Infantil da Secretaria da Educao.
O primeiro momento em que estabelecemos contato com as coordenadoras e
mostramos a necessidade de se realizar reunies mensais que viabilizassem a construo da
mudana de modelos, o que pudemos sentir claramente foi resistncia, porque, segundo elas,
seria muito difcil sair das creches uma vez por ms, alm disso, em suas falas demonstravam
no enxergar a necessidade dos encontros e demonstravam ainda uma submisso no reflexiva
s prticas adotadas pelas diretorias.
Essa crise inicial fez-nos lembrar uma analogia usada por Rubem Alves:

23

Podemos comparar a situao dos educadores de remadores, no
poro de uma galera. Todos esto suados de tanto remar e se
congratulam uns com os outros pela velocidade que conseguem
imprimir ao barco. H apenas um problema: ningum sabe para onde
vai o barco, e muitos evitam a pergunta alegando que este problema
est fora da alada de sua competncia (1981, p. 86).
Naquele momento inicial, no vamos nas falas e posturas das coordenadoras,

todas as caractersticas levantadas por Vasconcellos (2003), como necessrias para se constituir
um educador transformador: conhecimento; desejo; sentido (conscincia da falta).
Quando se parte da idia do professor como sujeito de transformao, nota-se que
uma das primeiras transformaes necessrias ele acreditar na possibilidade da mudana
(VASCONCELLOS, 2003, p. 76). Desta forma, constatamos que teramos que pensar detidamente
estratgias que possibilitassem a conquista do vnculo; vnculo esse que passasse pelas questes
afetivas, mas que transitasse necessariamente pela partilha de um sonho comum com aquelas
coordenadoras, teramos que pensar em estratgias metodolgicas para a conduo dos nossos
encontros, que possibilitassem que aquelas educadoras vivessem uma mudana no retrica,
ou como um salto radical que desapropria o outro de sua segurana e prtica e coloca o outro na
condio de no sujeito, mas uma transformao possvel que mobiliza desejos e concepes
(SILVA, 2003).
6.1 A escolha da metodologia
Enquanto educadoras, as estratgias metodolgicas que nos pareceram mais
eficientes diante das caractersticas do grupo, dos contedos, e de nossa concepo de educao,
foram as aprendidas enquanto alunas de Juliana Davini e Madalena Freire no Espao Pedaggico.
Estratgias como avaliao, pauta, ponto de observao, sntese... e que passamos a analisar a
seguir o ganho que nos possibilitou cada uma delas:
O uso da avaliao, que nessa concepo de educao representa olhar o outro
em seu processo afetivo, cognitivo, social (DAVINI, 1997), nos gerou cumplicidade porque permitiu
que as coordenadoras se vissem notadas, puderam perceber que os encontros eram planejados
a partir e com elas e no simplesmente a partir de um ideal pr-estabelecido.
Usar a pauta para organizar nossos encontros possibilitou o exerccio da
organizao e partilha do encontro com as coordenadoras, tornando-as tambm sujeito do
processo, porm, representou a possibilidade de oferta de um modelo de prtica a ser adotado
em suas prticas enquanto educadoras que so em seus grupos.
O uso das epgrafes reflexivas pequenos excertos retirados de textos,
representaram uma ferramenta poderosa de reflexo terica e ilustrativa da prtica pedaggica.
Adotar o ponto de observao (P.O.), como estratgia de avaliao gerou a
oportunidade de avaliao de cada encontro pensando: a validade dos contedos trabalhados
para aquele grupo; a posio pessoal de cada educando dos pontos de vista afetivo, cognitivo e
24


social; a viso que as coordenadoras construam a cerca dos encontros e do papel da coordenao
nessa conduo.
Ao combinarmos a realizao da oferta de lanches pedaggicos, em que cada dia
uma representante oferece um lanche que representa no s o alimento fsico, mas a possibilidade
de partilha, de reflexo e de entrega, estreitamos os vnculos entre as representantes da Secretaria
da Educao e o grupo e tambm estabelecemos um vnculo entre as coordenadoras.
Combinou-se que dos encontros nasceriam snteses, que seriam textos individuais,
reflexivos, que considerassem o contedo trabalhado naquele encontro, a ponte com a realidade
vivida por cada coordenadora e as crises pessoais e profissionais que emergiam daquele momento
de aprendizagem. Essas snteses forma instrumentos fundamentais nas conquistas que
obtivemos, pois possibilitaram que as coordenadoras, que muitas vezes j abandonaram a escrita
como ferramenta de reflexo e registro, se apropriassem dessa nova ferramenta na construo
de seus processos.
Assim, no s dissemos sobre a importncia das coordenadoras sobre a adoo
de uma prtica reflexiva e repleta de ferramentas distantes, mas possibilitamos a construo de
modelos que podero ser transpostos para a prtica delas no como receitas, mas como
instrumentos a serem reinventados, adaptados e reconstrudos na busca da organizao de uma
prtica democrtica para a coordenao pedaggica das creches.
6.2 Conquista de espao: a construo do papel do coordenador de creche
Como a concepo do papel da coordenao, est diretamente ligada viso que
essas educadoras tm da creche e de seu papel social, iniciamos provocando uma reflexo
sobre esses papis na sociedade. Eles so estticos ou mutveis? So construdos? Por quem?
Podem ser transformados? Como?
Pudemos verificar que a concepo que traziam consigo naquele momento estava
ligada a uma concepo assistencialista do papel da creche e executora de tarefas burocrticas
por parte da coordenao. Pela no apropriao do carter educativo da creche ao longo da
histria, muitas das coordenadoras tambm no se vm como educadoras, mas como profissionais
que administram a tutela e a guarda de crianas.
Promover a compreenso do papel educativo do coordenador, como algum que
tem nos professores, funcionrios e comunidade seus educandos foi um grande desafio
empreendido, desafio esse que consumiu nossos maiores esforos.
Buscamos ainda enfatizar aos coordenadores, que enquanto educadores eles
precisam entender-se como sujeitos com poder de interveno, assim, precisam avaliar, planejar
e intervir de forma intencional, na prtica de seus educandos (SAVIANI, 1991).

25

6.3 As pedras no caminho: a partilha e a cumplicidade
Sentimos que seria o momento de por meio da dinmica das pedras no caminho,
quebrar parte da resistncia ainda demonstrada. Sentamos nesse momento, que as
coordenadoras ainda mostravam resistncia em descortinar as crises que viviam, como se as
crises fossem exclusividade apenas delas, ou fossem coisas negativas que deveriam ser
escondidas
Assim, provocamos uma mudana nesse quadro por meio da dinmica. Cada
coordenadora escreveu, em uma folha de papel, um problema que via na sua creche, amassou e
jogou como pedra no cho para discusso, e claro, utilizamos a poesia de Carlos Drummond de
Andrade.
No meio do caminho
No meio o caminho tinha uma pedra,
tinha uma pedra no meio do caminho
tinha uma pedra
No meio o caminho tinha uma pedra
Nunca esqueceria desse acontecimento
na vida de minhas retinas to fatigadas
nunca me esquecerei que no meio do caminho
tinha uma pedra
tinha uma pedra no meio do caminho
No meio o caminho tinha uma pedra
Os papis traziam crises como: o relacionamento com a Diretoria; a desqualificao
dos profissionais que atuam com as crianas; as dificuldades em se educar as crianas de hoje
em dia; a no compreenso desse novo papel da creche; o desconforto com a mudana da
documentao; o nmero cada vez mais crescente de famlias que procuram vagas nas creches
e a impossibilidade de se atender a essa demanda reprimida, entre outros.
Propusemos ento, que cada uma pegasse uma das pedras do cho e
compartilhasse com as demais o problema a exposto, abrindo para a busca de solues que
poderiam ser, inclusive coletivas e repartidas por elas. Procuramos a partir da, discutir a questo
da infncia, sua concepo e um pouco de seu histrico, para que entendssemos afinal, que
espao educacional era esse? Que criana queramos formar? Que solues podemos dar m
formao dos profissionais envolvidos na ao educativa das creches? Por que pensar o Educar
e o Cuidar de forma inesperada?...
Os encontros seguiram-se com prticas parecidas, assim, pudemos refletir sobre
a realidade, intervir e teorizar a medida em que os problemas apareciam.
26


No primeiro semestre tivemos ento 5 (cinco) encontros que possibilitaram o incio
da construo de uma concepo mais positiva sobre o carter educativo das creches. Tivemos
a conquista de uma viso positiva do papel da coordenadora como educadora, construmos vnculos
afetivos e institucionais legtimos, no apenas estabelecidos por fora de leis e pudemos
proporcionar s coordenadoras a conquista de um espao de troca bastante significativo.
6.4 As crises de regularizar-se como instituio educativa
No final do ano, o vnculo estava estabelecido, e partimos para crescer enquanto
creches que se enquadram nos parmetros da Educao. Longos caminhos tero que ser trilhados
para a formao desses profissionais. O que sabemos para o futuro e que ficou bem definido por
ns, foi a certeza de que o espao conquistado pela Secretaria da Educao, relativo formao
continuada das coordenadoras de creches tornou-se algo permanente.
Assim, o ano de 2007 comea com a conquista de encontros semanais das
coordenadoras das creches conveniadas e municipais, para, com o apoio de uma profissional
experiente conquistarem referenciais terico-metodolgicos para a elaborao dos Projetos Polticos
Pedaggicos (PPPs), das creches.
Iniciaram assim reflexes necessrias concepo do PPP: Que cliente
atendemos? Que currculo se adapta s nossas crianas? Que faremos para a conquista dos
pais? Quais os resultados que j apareceram em nossa prtica? Qual ser o foco para nossos
prximos encontros? Como viabilizar a construo de um documento coletivo, que represente
um Projeto Poltico Pedaggico de fato, e no s de papel?
Esse trabalho ocorreu durante o primeiro semestre de 2007, muitas foram as crises envoltas na conduo desse trabalho, uma vez que grande parte das coordenadoras viam o
documento como uma exigncia legal invivel de ser cumprida em sua essncia. Assim, cada
coordenadora, em momentos paralelos aos encontros, iniciou a construo do PPP de sua creche
com sua comunidade.
7 CONSIDERAES FINAIS
Pode-se perceber que h uma crise de sentido na percepo das mudanas por
aqueles que, devendo ser sujeitos de mudanas, so tratados como executores. Assim, nossa
maior preocupao, como dirigentes, no ter a iluso de que as mudanas se daro por decretos
ou pacotes, o que geraria invariavelmente uma passividade por parte de quem executa, levando a
uma no responsabilizao do processo.
Buscamos tambm nesse processo quebrar a idia de modismo, ou de que agora,
quem no for de tal concepo de educao est por fora. Buscamos construir um modelo
democrtico de educao, que respeita as caractersticas individuais, culturais e sociais de cada
realidade.

27

Percebemos que, por mais que busquemos mudanas, essa ciso ente as
concepes que se trazem e as concepes transformadoras justifica-se porque a prtica
educativa, e das instituies, no s em suas identidades profissionais, mas como sujeito e
instituies histrico-sociais, vo sendo mediadas pelas perspectivas (JANESICK, apud ZABALZA,
1994) que foram construdas ao longo da vida, e essas perspectivas estrutura cognitiva e
experiencial tambm vo sofrendo impacto e influncia desse meio, numa relao dialtica.
Assim, fica para ns a idia de que a mudana passa pela conquista da condio
de sujeito pelo educador, assumindo as contrariedades da realidade objetiva, rejeitando os
modismos e os ideais, e convencendo-se de que a mudana passa pelo desejo, pelo conhecimento
e pela mobilizao.
Ocorre que ento, obviamente, no haver mais necessidade de agente de
transformao, dado que a realidade j foi transformada... O desafio saber como mudar no nas
condies ideais, mas nas condies concretas que esto dadas (VASCONCELLOS, 2003, p.
76).
8 REFERNCIAS
ALVES, R. Conversas com quem gosta de ensinar. So Paulo: Cortez/Autores Associados, 1981.
BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil. promulgada em 5 de outubro 1988. 25.
ed. So Paulo. Saraiva, 2000.
______. Estatuto da Criana e do Adolescente. Braslia: Imprensa Nacional, 1990.
______. Por uma poltica de formao do profissional de educao infantil. Braslia: MEC/SEF/
DPE/COEDI, 1994.
______. Cmara dos Deputados. LDB/Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Braslia:
Secretaria Especial de Informao e Publicaes, 1996.
CNT. Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao. FUNDEB Fundo de Manuteno
e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao do Magistrio. 2 Plenria
Intercongressural da CNTE. Valparazo, 4 e 5 set. 2004.
DAVINI, J. O professor e seus instrumentos metodolgicos. In: FREIRE, M. (et all.) Avaliao e
Planejamento: a prtica educativa em questo. Instrumentos Metodolgicos II. So Paulo: Espao
Pedaggico, 1997.
DAVIS, N. O Fundef e o oramento da educao: Desvendando a caixa preta. Campinas: Autores
Associados, 1999.
______. Fundef: Um breve balano no oficial. Contexto & Educao, ano XV, n 57, Iju RGS,
2000, p. 121-126.
KUHLMANN JR., M. Infncia e educao infantil: uma abordagem histrica. Porto Alegre: Mediao,
1998.
MONLEVADE, J.; FERREIRA E. O Fundef e seus pecados capitais. Ceilndia (DF): Ida Editora,
28


1998.
PINTO, J. M. de R. Um fundinho chamado Fundo. In: DOURADO, Luiz Fernandes (org.).
Financiamento da educao bsica. Campinas, SP: Autores Associados; Goinia, GO: Editora da
UFG, 1999, p. 85-98 (Coleo Polmicas do Nosso Tempo; v. 69).
RODRIGUEZ, V. Financiamento da educao e polticas pblicas:
o Fundef e a poltica de descentralizao. Cad. CEDES. Campinas, v. 21, n. 55, 2001. Disponvel
em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010132622001000300004&lng=en&nrm=iso>. Acesso em: 14 Julho 2007.
SAVIANI, D. Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes. So Paulo: Cortez, 1991.
SEMEGHINI, U. C. FUNDEF: UMA REVOLUO SILENCIOSA. Braslia: MEC, SEF, [2001]. 23 f.
BBE. Governo FHC. Disponvel em: <http://mecsrv04.mec.gov.br/sef/fundef/pdf/revolucao.pdf>.
Acesso em: 12 julho 2007.
SILVA, L. F. R. A. Concepes norteadoras da prtica pedaggica de professoras da educao
infantil e uso pedaggico da culinria: possveis relaes. Dissertao de Mestrado; Programa de
Ps Graduao em Educao UFSCar; rea de concentrao: Metodologia de ensino;
Orientadora: Prof Dr Emilia Freitas de Lima; Ano de defesa: 2003.
UNIO NACIONAL DOS DIRIGENTES MUNICIPAIS DE EDUCAO. Manifesto por uma educao
sem excluso. Braslia, 18 fev. 2000 (Digitado).
VASCONCELLOS, C. dos S. Para onde vai o professor? Resgate do professor como sujeito de
transformao. 10 ed. So Paulo: Libertad, 2003.
ZABALZA, A. Dirios de aula. Porto: Porto Editora, 1994.

29
A USO DO PROJETO DE INTERVENO

COMO RECURSO NA PRTICA PEDAGGICA
PARA PROFESSORES
NIA, Silvely Nogueira de Almeida Salomo ; OLIVEIRA,Cristiane Nspoli de (FCT/UNESP)
1. INTRODUO
A Secretaria de Educao do Estado de So Paulo tm como principal programa
de capacitao docente criado em 2003 e tem como objetivo estabelecer a formao continua
dos professores. Dentro deste projeto so desenvolvidos projetos como bolsa de ps-graduao
dando aos professores a oportunidade cursar ps-graduao stricto sensu, mestrado e doutorado;
o projeto Rede do Saber que formada por 100 Ambientes de Aprendizagem, instalados em todas
as Diretorias de Ensino, sendo, cada um dos ambientes, composto por Sala de Videoconferncia,
Sala de Informtica e Sala de Estudos, o projeto capacita professores da rede por meio das novas
tecnologias; o projeto Letra e Vida que aborda, especificamente, o ensino e a aprendizagem iniciais
da leitura e da escrita, destinado aos professores de 1 a 4 sries do Ensino Fundamental; ;
assim como aes de consolidao na formao continuada, que a partir de um projeto bsico
elaborado pela Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas - CENP - da Secretaria de
Estado da Educao que contratam Instituies de Ensino Superior para ministrarem cursos
destinados a professores das escolas estaduais de Ensino Fundamental e Mdio; o projeto Bnus
do Quadro Magistrio e o Bnus de Merecimento, criado para incentivar e beneficiar os profissionais
que demonstram comprometimento com o ensino pblico; e a partir de 2004, o Projeto Teia do
Saber, que consiste da contratao de Instituies de Ensino Superior para que professores da
Rede Pblica Estadual retornam ao ambiente universitrio, interligando-se aos novos
conhecimentos e s novas tcnicas de ensino, e capacitados por mestres e doutores renomados,
com objetivo de aliar o trabalho de fundamentao terica com as vivncias efetivas dos educadores
que atuam nas escolas pblicas estaduais; manter os professores atualizados sobre novas
metodologias de ensino, voltadas para prticas inovadoras e tornar os professores aptos a utilizar
novas tecnologias a servio do ensino, a organizar situaes de aprendizagem e a enfrentar as
inmeras contradies vividas nas salas de aula (CENP, 2007). Neste texto relatada a experincia
vivida no Projeto Teia do Saber na regio de Presidente Prudente com o uso de projetos de
interveno como recursos metodolgicos para cursos de formao continuada para professores.
A seo seguinte apresenta uma discusso sobre o uso do projeto como recurso
de aprendizagem e seu papel de interveno nas escolas. Nas sees 3 e 4, sero apresentadas
a experincia da aplicao deste recurso e uma anlise dos resultados, respectivamente, para os
cursos de formao continuada do Projeto Teia do Saber de professores do Ensino Fundamental
30


ciclo II e Ensino Mdio vinculados na Diretoria de Ensino de Presidente Prudente e Santo Anastcio
nos anos de 2005 e 2006.
2. O USO DE PROJETOS COMO RECURSO METODOLGICO
O uso de projetos como recurso metodolgico nas escolas tem sido muito discutido
nos ltimos anos (veja Veiga(1996), Rios (1992), Almeida (2002), Almeida (2003), Camargo e
Lacerda (2007)). O projeto oferece muitas possibilidades de aprendizagem, articulando saberes
de diferentes reas e parte de conhecimentos j adquiridos pelos alunos para que se construam
novos conhecimentos. E apesar de existir uma organizao, a aprendizagem pode surgir de forma
inesperada, pois depende daqueles que o realizam e onde ela realizada.
O projeto favorece a organizao do trabalho em dois nveis: no da organizao da
escola e no da organizao da sala de aula (Veiga (1996)), e ainda atingir tambm as pessoas
(aluno, professor, comunidade, etc.) que ele envolve de forma que as relaes sociais se
estabelecem e se consolidam.
Intervir significa mudar uma realidade e a interveno do professor na aprendizagem
tem como objetivo proporcionar ao aluno meios para que ele chegue a obteno do conhecimento.
Assim o nome projeto de interveno vem no sentido de proporcionar uma mudana de realidade
escolar, trabalhando o educando como um ser humano no sentido de oferecer conhecimentos
matemticos, sociais e humanos para que ele possa exercer sua funo como cidado. A seguir
ser apresentado a metodologia de trabalho utilizada.
3. O PROJETO DE INTERVENO
Para desenvolver o projeto de interveno, foi realizado um encontro onde foi possvel
fazer uma reflexo sobre as etapas da aprendizagem; a formalizao e sistematizao dos
procedimentos; resultados obtidos e forma de avaliao, buscando ressaltar a importncia da
elaborao de projetos educativos como recurso para divulgar, discutir e reavaliar a ao educativa
nas escolas para que os professores pudessem elaborara seus prprios projetos de interveno.
Os temas foram escolhidos pelos prprios educadores e/ou seus grupo de trabalho,
que variaram de 2 a 6 professores por grupo, de forma que cada um pode atender as necessidades
e caractersticas de suas realidades, ou seja, seria possvel atender as demandas e dar autonomia
para que cada educador pudesse desenvolver suas potencialidades, atender as demandas de
sua escola de origem e integrar os conhecimentos obtidos no curso de formao para educadores
com o seu universo de trabalhos.
E, ao final do curso, os professores apresentaram oralmente suas experincias
com o projeto de interveno e o resultado foi positivo. Pelo relato dos professores pudemos
perceber que, atravs dos projetos e atividades desenvolvidas em sala de aula, os alunos desses
professores passaram a se interessar mais pelas aulas, houve inclusive melhorias em relao

31

questo disciplinar, na relao aluno-professor. Foi possvel perceber ainda, que houve um avano
no que se refere utilizao de uma situao-problema para trabalhar contedos de Geometria e
Matemtica Financeira.
Houve uma mudana na postura do professor em relao busca de novos
conhecimentos. Os prprios professores demonstram o desejo de permanecer num processo
constante de reflexo sobre suas posturas como professores, e no que se refere ao
aprofundamento dos conceitos matemticos e interdisciplinares.
Ainda existem as dificuldades com relao ao novo, no entanto o professor que
participa de um curso de formao continuada, como o Teia do Saber, j demonstra uma postura
positiva com relao a sua formao, no sentido de se envolverem nas aes e/ou projetos
propostos.
Cabe aqui observar que o projeto de interveno foi proposto para cinco cursos de
formao continuada para professores de matemtica, Ensino Fundamental, Ciclo II e Ensino
Mdio distribudos nas Diretorias de Ensino de Santo Anastcio (um curso) e de Presidente Prudente
(quatro cursos) em 2005 e 2006. Existe diversidade de realidades em cada escola e as atividades
desenvolvidas em cada projeto ocorrem de forma individual e enfrenta-se esta dificuldade
respeitando o ritmo de cada um e os conhecimentos prvios de cada professor.
Pudemos observar atravs de questionrios de avaliao e dos relatos dos
professores durante as apresentaes dos projetos que a classe social no um fator de
impedimento para a aprendizagem dos alunos, desmistificando assim um argumento, muitas
vezes, utilizado por professores para justificar o fracasso da aprendizagem escolar.
Novas e diferentes concepes e prticas pedaggicas foram reveladas no
desenvolvimento dos projetos, sendo que para se chegar a um nvel satisfatrio de aproveitamento,
h um caminho longo a se percorrer quando considerarmos o histrico da educao no Brasil,
pois partimos das formas tradicionais e autoritrias para uma mais democrtica, onde ns
educadores estamos aprendendo a aprender ensinar, num processo contnuo de formao. Este
trabalho apresentou uma tentativa de introduzir a prtica pedaggica do projeto em cursos de
formao continuada para professores de matemtica, mais especificamente para professores
de matemtica e o que pode-se concluir que quando permite-se ao educador adequar o ensino
sua realidade, a aprendizagem se torna interessante, prazerosa e tem sentido para o aluno,
ele se envolve, supera limites e aprende, e todos passamos a sermos aprendizes neste processo.
Almeida, M. E. B. Projeto: uma nova cultura de aprendizagem PUC/SP, Julho, 1999 in: http://
www.proinfo.gov.br/didatica/testosie/txprojeto.shtm em agosto, 2007.
Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas (CENP) Teia do Saber: Projeto de Formao
Continuada o Projeto In: http://cenp.edunet.sp.gov.br em agosto, 2007.
32


ALMEIDA, M. E. B. Educao, projetos, tecnologia e conhecimento.. So Paulo: PROEM, 2002.
v. 1. 63 p.
ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini de . Prtica pedaggica e formao de professores com
projetos: articulao entre conhecimentos, tecnologias e mdias. Braslia, DF: Secretaria de
Educao a Distncia, MEC, 2003 (Artigo).
CAMARGO, F.B. e LACERDA, R. P. A interveno do professor nos projetos de aprendizagem:
o qu? Para qu e como perguntar? In: http://www.escola2000.org.br, em agosto, 2007.
VEIGA, I. (org) Projeto poltico-pedaggico da escola. Uma construo possvel. Campinas: Papirus,
1996.
RIOS, T. A. Significados e pressupostos do projeto pedaggico. Idias: O diretor como articulador
do projeto da escola. N.15, So Paulo: FDE, 1992, p. 73-77.

33
AS CONTRIBUIES DE UM PROGRAMA DE
MENTORIA DA UFSCAR PARA FORMAO DE
PROFESSORAS INICIANTES
MIGLIORANA, Fernanda; TANCREDI,Regina Maria Simes Puccinelli;
REALI, Aline Maria de Medeiros Rodrigues (UFSCar)
A formao de professores um tema que vem sendo largamente estudado e

discutido nos meios acadmicos nos ltimos anos e tem sido objeto de algumas polticas pblicas
educacionais.
As vertentes sobre as quais esses estudos incidem so variadas. No presente
texto adota-se a idia de que a formao de professores um processo contnuo, que se constri
ao longo do tempo, numa tenso entre as experincias de vida como aluno, como pessoa, como
professor e as teorias apreendidas nos cursos de formao inicial ou continuada. Essa formao
tem incio formal nos cursos de formao bsica e continuam durante toda a carreira, envolvendo
a atuao efetiva em um contexto: as reflexes sob a prtica, as discusses com os pares, os
estudos, as pesquisas, entre outras inmeras fontes de aprendizagem da docncia. Nesse
percurso, os professores buscam a permanente construo de novos conhecimentos, o
desenvolvimento de novas prticas em sala de aula e, principalmente, o atendimento das
necessidades educativas dos seus alunos.
, enfim, uma aprendizagem complexa e contnua, muitas vezes no percebida
claramente pelos prprios professores.
Garcia (1999) adota, para nomear esse processo, o conceito de desenvolvimento
profissional de professores, entendido como um contnuo de aprendizagem que abrange o perodo
que antecede a formao bsica e continua pela vida afora, durante a profisso e nos diferentes
contextos de atuao. Esse desenvolvimento ocorre numa encruzilhada de caminhos, como uma
espcie de cola que permite unir prticas educativas, pedaggicas, escolares e de ensino.
O conceito desenvolvimento profissional dos professores pressupe
uma abordagem na formao de professores que valorize o seu carter
contextual, organizacional e orientado para a mudana. Esta abordagem
apresenta uma forma de implicao e de resoluo de problemas
escolares a partir de uma perspectiva que supera o carter
tradicionalmente individualista das atividades de aperfeioamento dos
professores (GARCIA, 1999, p. 137).
Sendo assim, os estudos acerca do desenvolvimento profissional de professores

devem levar em considerao os mltiplos aspectos que os envolve: pares, alunos, escola,
currculo, novos espaos de formao, entre outros. O interessante, nessa perspectiva perceber,
acompanhar e interferir positivamente em a dinmica da prtica, procurando constantemente
34


aprimor-la dado que os alunos so sempre novos alunos. Para tanto, o professor precisa ir
procura de alternativas para transformar as diversas situaes que ocorrem no cotidiano da sala
de aula em situaes de aprendizagem, o que envolve, entre outras coisas, apropriar-se de novos
conhecimentos, de diferente natureza: procedimentais, conceituais, atitudinais (Zabala, 1998),
aprender a refletir criticamente sobre a prpria prtica, avaliando-a e aprimorando-a (SCHN,
1992).
Na atualidade, so diversos os contextos em que um professor pode formar-se,
investindo no prprio desenvolvimento profissional. O contexto escolar sem sombra de dvida,
um deles. A aprendizagem ocorre, nessa perspectiva, junto aos alunos, aos pares, equipe dirigente,
pais, comunidade. Mas no s na escola que os professores aprendem. Outros espaos
formativos como cursos, livros, jornais, internet proporcionam esse desenvolvimento.
Nos espaos mais formais, como os cursos, por exemplo, conhecimentos, valores
e crenas podem ser explicitados, discutidos, compreendidos; as bases cultural e relacional
ampliadas. Dada a complexidade e dinmica do mundo atual e a urgncia/escassez do tempo
livre para a formao, formar-se a distncia, especialmente via internet, tem sido uma alternativa.
Em stios reservados para esse fim os professores podem trocar e aprimorar seus conhecimentos.
A educao on-line est sendo apontada como uma alternativa para enfrentar o
desafio da formao docente nesse momento em que existe a necessidade de investir e auxiliar
no seu desenvolvimento contnuo ao longo da carreira.
De forma diferente das inovaes tecnolgicas nos ltimos anos, a
internet rompe as barreiras geogrficas e espao e tempo, permite o
compartilhamento de informaes em tempo real, apia formas de
cooperao e abre as portas para o mundo por meio do computador,
na casa, ou no trabalho (...). Toda essa infra-estrutura da internet permite
que as pessoas discutam tpicos de interesse, comuniquem-se
compartilhem informao e busquem apoio para a soluo de seus
problemas. Com a mediao da internet, pode-se trocar informaes
de forma rpida, ter acesso a especialistas, em milhares de
especialistas, obter atualizaes constantes sobre tpicos
interessantes, disponibilizar dados pessoais ou institucionais para um
enorme pblico... (CAMPOS, et al. 2003, p.23).
Com a ampliao do acesso por parte dos professores aos computadores e

internet nas escolas, em casa, ou em estabelecimentos especializados, a possibilidade de aquisio
e divulgao do conhecimento profissional por essa via se ampliou de forma considervel e a
educao a distncia via internet tomou novo impulso.
Para os professores, a internet constitui um amplo campo de busca por informaes,
documentos, textos, artigos diversos, notcias etc.; possibilita interao virtual e a construo de
comunidades de aprendizagem formadas por pessoas das mais diversas culturas e procedncias;
permite a cada pessoa integrar-se num grupo, construir redes relacionais, envolver-se numa
comunidade de prtica, colocando-se em contato com outros, construindo/reconstruindo a prpria
identidade, pessoal e profissional.

35

Por considerar todas essas possibilidades um grupo de pesquisadoras da UFSCar
decidiu construir o Portal dos Professores da UFSCar (www.portaldosprofessores.ufscar.br) e
desenvolver um Programa de Mentoria (PM) para a formao em servio de professores iniciantes
com a colaborao de professores experientes.
Programas de Mentoria objetivam implementar processos de aprendizagem da
docncia que ocorrem na interao entre professoras iniciantes e experientes. No caso do Portal
dos Professores, o Programa ocorre on-line com atendimento a professores iniciantes que lecionam
nas sries iniciais do Ensino Fundamental. As professoras experientes, por sua vez, tm uma
carreira bem sucedida no mesmo nvel de ensino.
Embora Programas de Mentoria praticamente no existam no Brasil, a opo de
contribuir com o desenvolvimento da formao de professores iniciantes tem justificativa.
Os professores em incio de carreira passam por mudanas caractersticas: um
perodo de transio da fase de alunos para a de professores, deixam o curso de formao bsica
e iniciam uma carreira profissional.
Esse perodo se caracteriza pela apropriao de regulamentos, normas e condutas
que permeiam a cultura escolar, bem como pela aceitao (ou no) da proposta pedaggica da
escola. O novo profissional passa a estar num mundo conhecido (por t-lo freqentado como
aluno), mas ao mesmo tempo, desconhecido (pois nele se inicia como professor). No improvvel
que entre os colegas reencontre seus antigos professores. Para Garcia (1998), a relao inicial
com os pares e com outros agentes educacionais da escola no simples: existe falta de
receptividade e de apoio pessoal e institucional. Alm disso, no contexto brasileiro, a esses docentes,
algumas vezes, so atribudas as salas consideradas mais difceis em contextos igualmente
problemticos.
Os professores precisam, tambm, lidar com outros aspectos do processo de
ensino e aprendizagem que ocorrem em salas de aula: relacionamentos interpessoais (alunoaluno, aluno-professor), os contedos especficos a serem desenvolvidos, a gesto da classe.
Os professores iniciantes vivem, assim, momentos de angstias, dilemas e apreenses.
Para se sentir mais seguro no incio da carreira muitas vezes a atuao docente se
espelha na forma como os professores aprenderam quando eram alunos, o que geralmente se
refere a modelos transmissivos (GARCIA, 1998). Assim, as concepes e experincias de vida
como aluno se tornam mais evidentes na atuao do que o apreendido na prpria formao bsica.
Dadas essas caractersticas (entre outras no elencadas) do perodo de iniciao,
os professores iniciantes necessitam de apoio para tornarem-se cada vez mais capazes e
competentes na profisso que escolheram, pois esto preocupados sim com a qualidade do
ensino que oferecem e so conscientes de que sua formao inacabada.
Embora voltado mais diretamente para o atendimento on-line de necessidades
especficas de professores iniciantes, o PM do Portal dos professores da UFSCar tambm contribui,
por suas caractersticas, para a formao presencial dos professores experientes e bem sucedidos
(as mentoras)1 que assumem formar esses novos profissionais.
36


Cada mentora acompanha de duas a trs iniciantes, num processo individualizado
de ensino que visa a ajud-las a se tornarem competentes e bem sucedidas, superando dificuldades,
obstculos, dilemas que encontram no contexto de atuao (conhecido pela voz das iniciantes) e
a desenvolverem a autonomia, que permite atuar com competncia em novos contextos.
A interao entre mentoras e iniciantes no PM ocorre exclusivamente via internet,
sendo o processo sigiloso e de acesso restrito. Juntas, mentora e professora iniciante, em
comunicaes on-line, e cada uma no espao e no tempo que tem disponvel, constroem uma
relao de aprendizagem significativa, visando o desenvolvimento profissional recproco, uma
vez que as mentoras aprendem, com as iniciantes, a ensinar professores a ensinar.
De modo mais especfico, com o desenvolvimento do Programa de
Mentoria pretende-se compreender quais so, e por meio de quais
processos, ocorrem as aprendizagens profissionais de professores
iniciantes quando em contato estreito com profissionais mais
experientes. Associando a problemtica do professor iniciante, sua
necessidade de suporte educacional, a possibilidade de atendimento
individualizado e em tempo adequado s necessidades dos iniciantes,
o programa proposto objetiva formar mentores para atuar por meio da
Internet junto a professores iniciantes (REALI, TANCREDI E MIZUKAMI,
2004, p.2).
As mentoras, embora tenham sido escolhidas em funo de um perfil de profissional

bem sucedido e de reconhecimento de sua competncia profissional entre os pares, passaram
por um processo formativo para aprender a lidar com as especificidades2 do Programa, o qual
cabe destacar, foi elaborado por elas em conjunto com as pesquisadoras.
Para participarem do Programa as professoras iniciantes precisam ter o perfil
estabelecido: lecionar para as primeiras sries do ensino fundamental e possuir menos de cinco
anos de atuao nesse nvel de ensino.
Em 2005, seu primeiro ano de funcionamento, o PM era formado por dez mentoras,
duas coordenadoras-pesquisadoras, quatro especialistas-pesquisadoras e vinte e trs professoras
iniciantes.
Ao se inscreverem no Programa, as professoras iniciantes preencheram um
questionrio, com questes que buscavam revelar as suas caractersticas, seu local de trabalho,
a sua turma de alunos e suas dificuldades enquanto professoras na sala de aula e na escola.
Martins et al (2005) relatam algumas dificuldades dessas iniciantes:
Ao especificarem suas maiores dificuldades na sala de aula, percebese que os maiores dilemas das professoras iniciantes dizem respeito
s dificuldades de aprendizagem dos alunos, sendo estas, talvez,
derivadas de outros problemas tambm citados por elas, como: o
nmero alto de alunos por sala, a indisciplina, a freqncia irregular e
alunos com diferentes tipos de dificuldades e nveis de aprendizagem.
Queixam-se da falta de experincia para lidar com alguns problemas
referentes aos alunos, da dificuldade em planejar as aulas tendo em
vista a diversidade apontada e da ausncia de servios de apoio. (p.7).

37

Considerando os limites desse trabalho, o foco do estudo o processo de interao
entre uma professora iniciante e sua mentora e as aprendizagens dele decorrentes, possibilitado
pela participao no PM. A relevncia desse estudo est na contribuio que pode dar para a
compreenso do processo de desenvolvimento profissional de professoras em inicio de carreira
e, tambm, de professores formadores de outros professores.
METODOLOGIA
Tendo com base o contexto do Programa de Mentoria e o referencial terico,
apresentado tem-se como objetivo delinear o perfil de uma professora iniciante, conhecer e analisar
as suas dificuldades e as contribuies do Programa de Mentoria do Portal dos Professores da
UFSCar para o seu desenvolvimento profissional, em funo do apoio dado por sua mentora.
Assim, os dados apresentados so: perfil da professora iniciante; as dificuldades
indicadas pela professora iniciante ao responder o questionrio inicial para ingresso no Programa
de Mentoria; o detalhamento dessas dificuldades ao iniciar sua interao com sua Mentora; as
primeiras interaes mentora - professora iniciante tendo em vista amenizar ou superar essas
dificuldades.
Essas informaes foram coletadas na base de dados do PM e no questionrio
inicial da professora iniciante. Explicando melhor: a) as interaes on-line entre mentoras e iniciantes
so todas gravadas no Portal dos Professores e esto disponveis para as pesquisadoras do
grupo; c) responder o questionrio e encaminh-lo on-line para o PM requisito obrigatrio para a
participao.
Dada a natureza da pesquisa e dos dados, trata-se do estudo de um caso que
possui um carter qualitativo.
Aprendendo a ser professor depois da formao bsica
Para preservar a identidade das participantes chama-se Margarida mentora e
Carolina a professora iniciante.
Carolina se inscreveu no Programa no incio de 2005. Na poca tinha 25 anos e
lecionava em uma 4 srie de uma escola Sesi em Ribeiro Preto, interior do Estado de So
Paulo. Fez magistrio no Ensino Mdio, formada em Pedagogia e tem especializao em
Psicopedagogia. A professora foi aceita no Programa em abril.
No questionrio inicial a professora justifica seu interesse em participar do Programa:
Acredito que a proposta do Programa de Mentoria vem de encontro com essa nova
etapa da minha vida: primeiro ano lecionando no Ensino Fundamental - 4 srie. Devido a essa
nova experincia, venho me deparando com grandes conflitos e dvidas de como conseguir
despertar o desejo de aprender dessas minhas crianas que, na maioria dos casos, no tm o
apoio dos pais em casa e no descobriram ainda a importncia e o prazer de se estudar. Sendo
assim, este Programa poder me ajudar a desvendar esses conflitos e dvidas que vem
angustiando a minha prtica pedaggica. (Carolina).
38


Carolina apresenta, tambm, suas dificuldades em relao aprendizagem dos
alunos:
Atualmente estou com muita dificuldade em ajudar os alunos a se
disciplinarem tanto durante as atividades, como na rotina da escola e
em casa. Alm da disciplina, estou encontrando dificuldades em
elaborar atividades que despertem mais a ateno e o desejo das
crianas em aprender, pois nunca lecionei no ensino fundamental,
este meu primeiro ano. (Carolina).
Percebe-se, nesses primeiros excertos, dificuldades em motivar os alunos para

aprender, controlar a disciplina, organizar a classe, elaborar atividades diferentes das corriqueiras.
Tambm h concepes importantes presentes: no tm apoio dos pais, os alunos no
descobriram o prazer e a importncia de estudar.
Constata-se, portanto, que o conhecimento aprendido nos cursos de formao
inicial realmente no permite que problemas concretos que a professora vivencia sejam
solucionados, pois esses se referem transposio dos conhecimentos chamados por Garcia
(1999) universitrios, para a sala de aula.
A primeira interao de Margarida com Carolina foi no sentido de dar-lhe boasvindas e incentiv-la a completar suas colocaes.
Tive a oportunidade de ler a sua ficha de inscrio, onde observei o
quanto voc gosta da sua profisso e o desejo que tem em superar
suas dificuldades. Tambm pude perceber, que atualmente, as maiores
dificuldades que voc enfrenta em sala de aula, so relacionadas
disciplina e motivao dos alunos. Gostaria que voc me contasse
um pouco mais sobre voc e suas dificuldades. (Margarida, 16/05/
2005).
Carolina responde, descrevendo sua prtica:

Quando assumi a turma, a professora substituta tinha elaborado com
eles um semforo que, em cada dia, um aluno seria responsvel.
Quando colocassem o sinal vermelho era porque estava muita conversa
e a turma ficaria sem recreio. Como sempre gostei de conversar e
chegar a acordos com meus alunos, no utilizei essa ferramenta...
Conversei com eles, elaboramos algumas regras para convivermos
melhor. Mas no funcionou! Minha segunda tentativa: coloquei a turma
sentada em duplas e disse que a duplas que seguissem as regras
direitinho ganhariam uma surpresa. Funcionou at certo ponto, pois
os alunos indisciplinados s comearam a melhorar quando estava
chegando perto do dia da entrega do prmio! Ento comecei a anotar
os nomes das crianas indisciplinadas e deixava-as sem recreio. Mas
como na escola no possui muito espao, essas crianas acabavam
ficando no prprio ptio brincando sentadas com os outros alunos. E
atualmente, criei um termmetro que, quando vai esquentando devido
a conversa e brincadeiras em sala, indica quais atividades eles vo
ficar sem (recreio, Educao Fsica, sala de leitura). Consegui uma
melhor concentrao deles das 13 horas s 14:45 (perodo anterior ao
recreio), mas foi s durante a duas semanas! (21/05/2005).

39

Margarida, ento, procura ajudar Carolina a refletir sobre suas escolhas e lhe coloca
duas questes, disparadoras de futuras conversas.
Voc disse no seu relato, sobre tentativas para solucionar os
problemas, que conversou com seus alunos e, juntos elaboraram
algumas regras de convivncia, porm, no funcionou. Posteriormente,
organizou duplas e procurou reforas atitudes convenientes ao grupo,
com os pares e, funcionou at certo ponto. Diante do seu relato, achei
que seria interessante analisarmos alguns aspectos de suas condutas,
para que possamos descobrir novos caminhos sobre o tema proposto:
disciplina. Como professora, voc costuma valorizar as opinies e
falas de seus alunos? Como voc elaboraria um contrato pedaggico
com sua turma hoje? Descreva com detalhes. (24/05/2005).
A mentora busca instigar a professora iniciante a criar novas estratgias para

solucionar os problemas, num movimento de apoio e de questionamento, indicando que essas
tentativas so necessrias, para criar um ambiente favorvel para o desenvolvimento do processo
de ensino e aprendizagem.
Com relao s dificuldades de Carolina, Dune e Villani (2007) colocam que
disciplina e gesto da classe costumam ser as necessidades mais freqentemente relatadas por
professores iniciantes.
Percebe-se, por outro lado, que Carolina est preocupada com o comportamento
dos alunos, compreendendo que dessa forma a aprendizagem pode ficar comprometida. Suas
tentativas em aceitar so valiosas e ela parece analisar as situaes que enfrenta de forma
objetiva:
Acho importante destacar que, os alunos que me do mais problemas
de disciplina so os que possuem dificuldades de aprendizagem e os
repetentes!! (21/05/2005).
Margarida, num segundo momento, envia textos3 que abordam os temas limites e
indisciplina.
H muitas maneiras de mentoras ajudarem a diminuir problemas de gesto da
classe: podem compartilhar estratgias diferentes para ajudar professores iniciantes a comear
a aplic-las; podem dizer aos professores iniciantes sobre a maneira como organizam suas prprias
salas de aula; sugerir estratgias bem sucedidas, usadas por outros professores para o controle
da classe.
Margarida opta por retornar o problema de Carolina sintetizando-o, colocar-lhe
questionamentos que vo favorecer a reflexo e a escolha de outras estratgias pela iniciante,
aliando a isso um estudo mais sistemtico sobre o tema.
Dune e Villani (2007) consideram que to importante como saber procedimentos
e estratgias diferentes para a disciplina e a gesto da classe, os professores iniciantes sero
40


significativamente mais eficazes se tambm pautarem sua gesto no conhecimento e no respeito
s normas culturais diferentes dos estudantes. Segundo esses autores, quando os professores
so preparados adequadamente para serem tolerantes culturalmente com os estudantes, esses
se beneficiam disso de diversas maneiras.
Margarida vai tambm nessa direo, quando questiona a professora para investigar
como o relacionamento dos alunos com os pais e familiares, questiona sobre a reunio de pais,
se h participao ou no de todos, e quais estratgias poderia tomar para conscientizar os pais
da vida escolar dos alunos. Mas a mentora tambm tenta confortar Carolina, que muitas vezes
demonstra desconforto e insatisfao com seu trabalho.
Voc diz que deveria ser feita uma conscientizao com os pais que
no comparecem as reunies. Voc j pensou em alguma alternativa
para essa questo? Carolina, gostaria que voc refletisse e comentasse
sobre o pensamento: Existem coisas que o ser humano pode fazer,
outras que no pode, porque est equipado com limites e
possibilidades. Porm, como ser social o homem expande os seus
limites; o homem no voa, mas inventou o avio (autor desconhecido).
(03/06/2005).
Carolina se sente instigada e fortalecida, como mostra na correspondncia:

Margarida... o pensamento que voc me pediu para analisar tocou
profundamente no que vinha pensando e sentindo... Me confortou! Pois
s vezes, em meio s dificuldades, nos esquecemos que somos seres
humanos e que temos algumas limitaes, mas no devemos nos
conformar com elas, e sim buscar alternativas para solucin-las! (05/
06/2005).
Nesse momento mentora e professora iniciante se dedicam a elaborar estratgias

para diminuir as dificuldades apresentadas pela professora: constroem juntas um contrato
pedaggico, que analisado e retomado pelos alunos em todas as aulas; refletem sobre a
importncia de escutar os alunos e colocar os interesses deles no contrato; discutem possveis
formas de atrair os pais para as reunies, mostrando a importncia da vida escolar de seus filhos.
Carolina demonstra satisfao nos resultados obtidos em sala de aula e coloca:
Margarida. Voc est tendo uma percepo fantstica em relao s
minhas dificuldades! At agora, tudo o que temos conversado est
vindo, realmente, de encontro com o que preciso saber, ouvir e refletir...
(18/06/2005).
As discusses sobre o tema so desenvolvidas durante alguns meses, juntamente

com outras dificuldades que vo surgindo.
Ao responder o questionrio de avaliao depois de aproximadamente 1 ano de
interao, Carolina expe sua opinio e revela suas aprendizagens:

41

(...) dificuldades sempre vo existir, e que o educador deve sempre
para repensar a sua prtica para que essas dificuldades possam ser
trabalhadas e sanadas. E a troca com outros profissionais da rea
fundamental para que isso acontea!
(...) acredito que no momento em que foram surgindo as dificuldades,
as reflexes me auxiliaram muito a encontrar caminhos para a soluo
dos problemas. Eu esperava ter recebido uma frmula pronta para
trabalhar a minha principal dificuldade que, na ocasio, foi a indisciplina.
Mas com o programa vi que essa frmula no existe, e que os
problemas sero solucionados a partir do momento em que eu parar,
refletir, buscar caminhos at acertar.
Uma das grandes lies que aprendi foi que para se conseguir disciplina
deve-se saber negociar com os alunos. Coisas prontas e impostas
no funcionam. Alm disso, devo lev-los a perceber a importncia de
se modificar o comportamento em sala de aula. E para isso devo
abordar assuntos que so significativos para eles como os
combinados no estavam funcionando, pois na cabecinha deles deveria
ter muitas punies nesses combinados para que ele funcionasse,
partimos da discusso de um tema muito real e presente na vida deles:
a violncia. E a partir da eles perceberam que o prprio comportamento
deles era uma forma de violncia e comearam, gradativamente a
modific-lo.
CONSIDERAES FINAIS
O conhecimento do professor inacabado, um processo contnuo influenciado de
diversos modos. Para uma construo partilhada desse conhecimento, que ocorre entre professora
mentora e professora iniciante, a reflexo e a inquirio so relevantes. No caso especfico desse
estudo, essas reflexes e indagaes foram partilhadas on-line. Por parte da professora iniciante,
existiu um momento de desvelar o prprio pensamento, sistematiz-lo e revel-lo sua professora
mentora. Assim o conhecimento foi construdo, em conjunto com a mentora, deixando-se ser
desafiado por novos processos e novos conhecimentos.
Percebe-se que a participao no PM superou as expectativas da professora
iniciante, j que o desenvolvimento das atividades foi planejado a partir de suas necessidade.
Pode-se se dizer que a professora iniciante vivenciou processos de atribuio de significados
individuais e em dade com sua mentora, a partir das interaes on-line e do desenvolvimento das
aes relacionadas ao PM. Ela apresenta manifestaes escritas indicativas da valorizao sobre
o prprio crescimento, pessoal e profissional.
Em sendo assim, o Programa de Mentoria cumpriu seu objetivo de contribuir para
que a professora iniciante se desenvolvesse profissionalmente, superando algumas de suas
dificuldades e se tornando mais apta a enfrentar problemas que possam vir a ocorrer em sua
prtica. Programas de Mentoria, em geral, tm essa intencionalidade e, portanto, so essenciais
para apoiar e ensinar professoras iniciantes a ensinar.
Considera-se, em virtude de toda a experincia do PM da UFScar, e no apenas do
caso apresentado nesse texto, que as polticas pblicas educacionais voltadas para o
desenvolvimento profissional de professores poderiam levar em considerao essa modalidade
formativa.
42


CAMPOS, Fernanda C.A. et al. Cooperao e Aprendizagem on-line. Rio de Janeiro: DP&A Editora,
2003.
DUNE, Kathy; VILLANI, Susan. Mentoring new teachers through collaborative coaching: linking
teacher and student learning. WestEd. San Francisco, 2007.
MARCELO, Carlos. Pesquisa sobre formao de professores: o conhecimento sobre aprender a
ensinar. Revista Brasileira de Educao. Anped. 1998, n 9, p. 51-75.
GARCIA, Carlos M. Formao de professores Para uma mudana educativa. Portugal: Porto
Editora, 1999.
MARTINS, Maria H. F. L. et al. Formao Continuada de Professores: Utilizando novas tecnologias
no Programa de Mentoria. In: Anais VIII Congresso Estadual Paulista sobre Formao de
Educadores. 2005. guas de Lindia.
REALI; Aline M. de M. R; TANCREDI, Regina, M. S. P. e MIZUKAMI, Maria da Graa. N.
Desenvolvimento profissional de professores mentores: delineando um contnuo de aprendizagem
docente para professores experientes. Anais do CIDInE: I Congresso Internacional Luso-Brasileiro
e II Congresso CIDInE. Florianpolis. Fev-2004. Meio digital.
TANCREDI, Regina, M. S. P.; REALI; Aline M. de M. R.; MIZUKAMI, Maria da Graa. N. O programa
de mentoria para professores das sries iniciais: implementando e avaliando um continuo de
aprendizagem docente. So Carlos, DME/UFSCar/2005. Relatrio Cientfico n.1 - Fapesp.
SCHN, Donald. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NVOA, Antnio (Ed). Os
professores e sua formao. Lisboa: Dom Quixote, 1992, p.77-94.
ZABALA, Antoni. A prtica educativa: como ensinar. Porto Alegre: Editora Artes Mdicas Sul Ltda.,
1998.
NOTAS
1 O uso do feminino ocorre por s existirem mulheres.
2 Especificidades como o aspecto da interao ser unicamente via internet e o atendimento individualizado de cada professora
iniciante.
3 JOVER. Ana. Indisciplina: como lidar com ela. Revista Nova Escola, So Paulo, jun. 1998.

43
AS CONTRIBUIES DO TCC PARA A FORMAO

INICIAL DO EDUCADOR: LIMITES E POSSIBILIDADES
MONO, Maria Aparecida Guedes (Universidade Mogi das Cruzes - SP)
BENDAZZOLI, Sirlene (FE/USP)
O objetivo deste texto colocar em debate os limites e possibilidades do Trabalho

de Concluso de Curso (TCC) num curso de graduao em Pedagogia. Pretendemos apontar
para a possibilidade desse trabalho configurar-se como um instrumento favorvel formao do
professor reflexivo. Focalizaremos a anlise em nossas experincias como professoras orientando
diversos grupos por um perodo de cinco anos.
CONTEXTUALIZANDO A FORMAO INICIAL HOJE: DESAFIOS
Atualmente a formao inicial do educador passa por um perodo de muitos desafios
e contradies. Ao mesmo tempo em que os educadores e pesquisadores apontam para uma
necessria mudana na escola, seja no plano das polticas pblicas, seja no plano das prticas
pedaggicas, a formao do educador vive uma grande contradio, com a expanso de cursos
de pedagogia aligeirados, com currculos conteudistas sem articulao entre as disciplinas e que
pouco favorecem a formao de um educador capaz de lidar com as demandas educacionais
contemporneas.
Podemos situar este contexto no conjunto das mudanas trazidas pela LDB, (9394/
96) aos diversos nveis de ensino; no nvel superior, pudemos observar na ltima dcada uma
expanso indita de cursos oferecidos pela rede privada. Grande parte das instituies abertas
nesse perodo localiza-se em bairros de grande concentrao populacional, afastados dos ncleos
de ensino superior tradicionalmente destinados classe mdia e mdia alta.
Cabe aqui inserir uma reflexo crtica ao governo Federal que nos ltimos quinze
anos tem possibilitado a expanso contnua dos cursos privados de pedagogia sem que estes
adotem como contrapartida, critrios bsicos para a formao do educador e responsabilizem-se
por efetivar as diretrizes para a formao de educadores. Tampouco consideram as diretrizes
para o curso de pedagogia ou garantem um padro mnimo de qualidade, destinando-se a alunos
de baixa renda em perodo noturno. Nossa experincia em faculdades desse tipo na cidade de
So Paulo revela que, grande parte das educadoras nelas formadas atua na rede pblica de
ensino, isso por si s, j merece uma ateno especial e um efetivo engajamento por parte de
educadores, pesquisadores e todos envolvidos na luta por uma educao pblica de qualidade.
A instituio na qual foi desenvolvido o trabalho ora apresentado localiza-se num
municpio da grande So Paulo, que em tempos passados possuiu um enorme parque industrial,
44


mas que observa parte dessas instalaes se transformarem em atuais fbricas de diplomas.
Chamadas a criar um curso de Pedagogia, trouxemos para essa nova faculdade a disciplina de
Ncleos de Pesquisa no qual eram desenvolvidas diversas atividades que culminavam, ao final do
curso (de quatro anos), no Trabalho de Concluso de Curso. Ao longo de seis anos pudemos
analisar, modificar, aperfeioar nossa proposta inicial e construir a certeza de que possvel, na
graduao, fazer do TCC um instrumento favorvel formao do professor reflexivo apesar das
especificidades do alunado, da forma de contrato dos professores e das caractersticas da
instituio superior de ensino.
O TCC E A FORMAO INICIAL
Em diversas faculdades e centros universitrios, os trabalhos de concluso de
curso tm se revestido de grande formalidade e baixa qualidade. Para os estudantes essa atividade
frequentemente vista como momento dramtico da vida acadmica, para o qual todo o estudo
realizado durante o curso correspondente parece de nada servir. Para muitos professores, resume-se disciplina de Metodologia da Pesquisa Cientfica na qual se ensina como formatar um
texto, fazer referncias e citaes dentro das normas da ABNT. Ministrada em geral, nos primeiros
semestres, pouca valia tem para o aluno que, no final do curso tem escrever seu TCC. De pesquisa
e de cientfica resta o nome da disciplina.
As atuais formas de contrato de trabalho que vigoram nessas instituies so
baseadas em horas aulas, impedindo que o professor possa dedicar-se dignamente ao preparo
de suas aulas e ao atendimento de seus alunos. Essa limitao pesa especialmente sobre o
professor que supostamente deveria orientar os trabalhos de pesquisa.
Atender diversidade de interesses dos alunos, oferecer indicaes bibliogrficas
para os mais diversos temas escolhidos pelos estudantes, j se configura numa complexidade
que chega a ser de realizao invivel diante das poucas horas de atendimento que o professor
tem para cada aluno ou grupo de alunos.
Com turmas cada vez maiores para atender num espao de tempo mnimo, o
professor se v compelido a fazer vistas grossas ao que os alunos lhe apresentam. Estes por
sua vez, desesperam-se sem saber exatamente o que fazer fichamento, resumo, ou resenha,
sem computador em casa ou disputando computador na modesta sala da faculdade. Aps um dia
todo de trabalho, sem compreender a diferena entre uma justificativa e uma hiptese, v-se no
dilema de entregar qualquer produo ou encomend-la aos vrios servios de entrega rpida
(via internet ou nos ptios das faculdades)
Sem considerarmos as questes ticas relativas compra ou cpia de trabalhos,
importante tomarmos essa prtica como o coroamento de uma formao na qual a autoria
esteve sempre descartada: tanto dos alunos como dos professores. Expressa uma concepo
de formao que deixa marcas na prtica do futuro professor.
Tendo observado de perto todos esses problemas, nos propusemos a tarefa de

45

construir uma proposta de trabalho de concluso de curso que pudesse iniciar os estudantes em
atividades de pesquisa e de elaborao de textos acadmicos, que contribusse para sua formao
como profissionais e cidados, ampliando sua capacidade de reflexo e de autoria.
Assim, buscamos uma proposta TCC que compreendesse que o aluno em
formao necessita desenvolver um olhar investigativo com relao s prticas educativas, avanar
em seus conhecimentos de leitura e escrita, aprender a trabalhar em grupo e administrar com
maturidade as relaes interpessoais. Coerentes com as aulas ministradas na rea de
administrao escolar, procuramos favorecer aos alunos, ao longo da elaborao do trabalho, a
prtica do trabalho coletivo, da gesto democrtica dos conflitos, associando a pesquisa e o
estudo terico num exerccio vivo e real de participao.
Compreendemos que a formao do educador deve contemplar um amplo e
profundo processo de reflexo sobre o conhecimento, o ensino a aprendizagem, e que acima de
tudo, que o aluno ao longo do curso, conscientize-se do processo de construo de sua identidade
como educador.
CONTEXTUALIZANDO A FACULDADE E OS ALUNOS
O curso de Pedagogia nessa instituio no perodo de 2000 a 2006 tinha como
meta contribuir para a formao de um educador ativo no seu processo de aprendizagem e atuao
prtica e, para isso, era necessrio despertar no aluno o desejo de investigar, questionar, aprender
a formular problemas, hipteses. Nesse sentido buscamos fazer uma permanente articulao
entre ensino e pesquisa, tendo a pesquisa como um eixo norteador do curso; isso no se configurou
em uma proposta de fcil execuo exigindo um repensar coletivo constante sobre os rumos
desse trabalho. Consideramos especialmente o alerta de Andr (2001) sobre os riscos e os cuidados
no que se refere discusso sobre a formao do professor pesquisador. A autora aponta que no
meio educacional hoje h uma nfase demasiada na apresentao desse conceito sem um
aprofundamento adequado:
Se o movimento em prol do professor pesquisador tem o grande mrito
de valorizar o papel social do professor como agente de mudanas e
produtor de conhecimentos, h tambm o grande risco de se voltar
contra ele, colocando apenas sobre suas costas a culpa de todas as
mazelas da educao, na medida em que a idia de professorpesquisador torna-se uma panacia, cria-se uma expectativa de que
v resolver todos os problemas da educao e, se isso no acontece,
ele, o professor, que passa a ser o culpado. (pg. 60)
Em nossas freqentes reunies debatemos conceitos e prticas de formao de

professores, nossas prprias observaes e questionamentos sobre o trabalho. Ao longo da
construo da proposta e operacionalizao do curso constituiu-se um permanente movimento
de ao e reflexo sobre a elaborao das pesquisas dos alunos, seus processos de aprendizagem
46


e os desafios que teriam na tarefa de ensinar. Consideramos e ponderamos alm da anlise de
Andr (2001), autores que defendiam a possibilidade da ao investigativa do professor, explicitada
por Lisita (2001, p.117)
Diferentemente das perspectivas acadmicas e tcnica de formao de
professores, que concebem a pesquisa como atividade do pesquisador e no necessariamente
do professor, a formao que defendemos neste trabalho aquela que cria condies para que
os professores investiguem, indaguem, questionem e produzam explicaes sobre o ensino como
prtica social, na linha da posio defendida por Carr, Kemmis, Liston e Zeichner.
Sabendo das dificuldades, tanto por parte dos alunos como nossas, na efetivao
de uma pesquisa nos moldes acadmicos convencionais, por exemplo - uma iniciao cientfica,
buscamos abrir um pequeno espao para o estudante viver uma experincia de autoria. Desmontar
a certeza que trazem de que os livros so verdades absolutas, que as prticas so assim mesmo
porque sempre foi assim, que existe uma verdade e no diferentes concepes de cincia, de
educao, de ensino. Procuramos coloc-los em situaes nas quais pudessem questionar
algumas certezas, as rotinas estabelecidas, a idia que o professor precisa de coisas prticas
como se no houvesse uma teoria alimentando toda e qualquer prtica.
Sem pretender aprofundar o conceito de professor reflexivo que tem sido muito
debatido e questionado, acolhemos em nossos procedimentos assim como neste texto, a
perspectiva adotada por Alarco (2004), atentando para o cuidado que a prpria autora sinaliza
quanto a banalizao desse termo, que pode tornar-se um slogan e no contribuir efetivamente
para a construo de uma escola reflexiva. Segundo Alarco (2004, p.41):
A noo de professor reflexivo baseia-se na conscincia da capacidade
de pensamento e reflexo que caracteriza o ser humano como criativo
e no como mero reprodutor de idias e prticas que lhes so
exteriores. central, nesta conceptualizao, a noo do profissional
como uma pessoa que, nas situaes profissionais, tantas vezes
incerta e imprevistas, actua de forma inteligente e flexvel, situada e
reativa.
Com esses pressupostos bsicos de formao do professor reflexivo e da pesquisa

como eixo norteador do curso de pedagogia, o corpo docente - advindo de experincias na escola
pblica e na formao continuada - buscou construir uma proposta curricular que favorecesse a
formao de um educador, voltado para a construo de prticas educativas inovadoras e
democrticas, sabedor dos conflitos e crises da educao brasileira, compromissado com uma
atuao profissional responsvel junto s classes populares, defensor da escola pblica de
qualidade. Uma das prioridades do curso foi o estmulo e o exerccio de pequenas pesquisas, de
maneira que desenvolvesse as habilidades investigativas no aluno e que, ao mesmo tempo,
desvelasse o universo das escolas e dos sujeitos nela inserido.
Outra prioridade estabelecida foi compreender o aluno como sujeito do seu processo
educacional estimulando sua autonomia e contribuindo para que sua formao fosse integral

47

contemplando tambm os aspectos subjetivos e relacionais. Podemos ancorar tal prioridade na
viso de escola defendida por Mahoney e Almeida (2000, p. 78) que compreende que a escola ...
no se limita a instruo, mas se dirige pessoa inteira e deve converter-se em instrumento para
seu desenvolvimento.
No que se refere aos aspectos relacionais, a aprendizagem das habilidades de
ouvir, falar, se colocar no lugar do outro, so fundamentais para o trabalho em grupo, que o
cerne do trabalho coletivo na escola. neste olhar que se respalda a deciso de fazer um TCC
em grupo e no individual. Segundo Placo (2001, p.11)
Habilidades de relacionamento interpessoal e social so, como tantas
outras, aprendidas e desenvolvidas no viver junto e dessa
aprendizagem ningum sai igual: mudanas so engendradas, no nvel
da conscincia, das atitudes, das habilidades e dos valores da pessoa,
assim como no grau e na amplitude de seu conhecimento e no trato
com esse conhecimento, com sua cultura constroem assim
processos identitrios. Mecanismos como a comunicao e a
linguagem esto na base dessa construo e podem ser seus
facilitadores ou obstculos a ela.
Cabe destacar que tal proposta no era fcil de ser implantada tendo em vista o
perfil dos alunos que formavam o curso de pedagogia, isto porque grande parte deles possua
muitas dificuldades nas diferentes reas de conhecimento, em especial na leitura e escrita. Tal
panorama exigiu do corpo docente repensar o modelo de ensino superior que vivenciamos e
conhecemos e olhar para os alunos reais que tnhamos em sala de aula, exigindo assim a ruptura
com um perfil de professor universitrio detentor do saber, que por meio de aulas expositivas
passam os contedos aos alunos e depois os avaliam.
Podemos sintetizar em trs eixos bsicos que nortearam o processo de elaborao
do TCC:
A construo de uma nova relao com o conhecimento, reconhecendo na

pesquisa a possibilidade de compreender melhor os fenmenos educacionais e assim possuir
maiores instrumentos para sua interveno.
O desenvolvimento de habilidades de leitura e escrita, valorizando a

construo da autoria do pensamento, que s pode ser desenvolvida por meio de amplos processos
de reflexo.
O exerccio do trabalho coletivo com vistas prtica democrtica

Em uma pesquisa que est sendo realizada com alunos de 8. Semestre,
constatamos em um grupo de 33 alunos que aproximadamente 50 % dos entrevistados
freqentaram o curso mdio regular, e praticamente os outros 50% ficam distribudos em cursos
supletivos caracterizando a forte dificuldade na concluso do ensino mdio para o ingresso no
curso superior; 94% dos entrevistados ficaram um perodo entre 3 e 18 anos sem estudar.
Com um histrico de escolarizao deficiente, na maioria dos casos, e
especificamente, uma forte dificuldade dos alunos na leitura e escrita, a insero desses alunos
48


no ensino superior se apresentava bastante comprometida. Ao nos depararmos com esse quadro
e sabendo que a maioria j era professor na rede pblica, tnhamos um desafio de encarar essa
problemtica e buscar solues para san-la.
A METODOLOGIA DE CONSTRUO DO TCC: A BUSCA DE UM NOVO OLHAR
PARA A PESQUISA NA FORMAO DO EDUCADOR
O Trabalho de concluso de curso inseria-se, na disciplina de Ncleos de Estudos
e Pesquisas em Educao, em que o aluno iniciava o aprendizado e a realizao de pesquisas
desde o segundo semestre. Cada pesquisa tinha a durao de um ano e os temas eram escolhidos
pelos alunos, que recebiam quatro horas semanais de orientao em classe, dentro do horrio
regular de aula.
O primeiro projeto de pesquisa era desenvolvido durante o segundo e terceiro
semestres e o segundo se desenvolvia no quarto e quinto semestre. O TCC era o ltimo projeto
de pesquisa realizado e compreendia um perodo de trs semestres. O fato dos alunos iniciarem
o TCC aps a experincia de construir os projetos de pesquisas anteriores, favorecia o
desenvolvimento de um trabalho mais consistente, tanto do ponto de vista terico quanto
metodolgico.
O TCC iniciava com uma ampla reflexo a respeito da natureza desse tipo de
trabalho, qual seu significado na formao dos professores, o que se esperava do produto final e
do processo de construo do mesmo.
Percebamos neste momento a necessidade da desconstruo da viso do trabalho
de concluso de curso, como uma mera formalidade acadmica, penosa e desprazerosa. Tal
reflexo buscava sensibilizar os alunos para criao de uma relao responsvel com o trabalho
de pesquisa, que recuperasse ou construsse o gosto pela produo intelectual, com vistas a
uma permanente articulao com os contedos das outras disciplinas em especial a disciplina de
didtica. Destacamos algumas falas das alunas sobre o processo de incio do TCC :
No incio do TCC fiquei assustada com a grandiosidade do trabalho,
se havia escolhido o tema certo, se no haveria divergncias entre as
participantes, se daramos conta, e assim por diante, depois ao
comearmos as pesquisas as idias foram ficando mais claras.
(Beatriz)
Tive dificuldade na escolha do tema, pois gostaria de estudar mais
sobre a rea em que trabalho, mas no sabia definir o tema. (Viviane)
Pode-se destacar a interdiciplinaridade como o foco central da disciplina que busca

mais do que integrar e articular as diferentes reas de conhecimentos, favorecer a construo de
uma nova relao com o conhecimento, estimulando o questionamento e a dvida como eixos
para o estabelecimento de relaes e o desenvolvimento da autonomia do pensamento. Nossa

49

meta foi a de formar professores que gostassem de buscar o que no sabiam, que soubessem
que o saber uma processo de busca, construo e reconstruo infinita, e que acreditassem
em suas capacidades para participar como atores e no receptculos passivos.
A metodologia de elaborao do TCC teve como pano de fundo a aprendizagem
significativa por meio da ao, tornando cada etapa do trabalho um momento importante para
construo de novos conhecimentos e a integrao de conhecimentos j adquiridos ao longo do
curso. Inicialmente, realizava-se um amplo debate para a definio do tema de pesquisa e a
escolha do grupo. Era um momento importante em que os alunos apresentam e elaboram suas
dvidas, inquietaes, desejos e sonhos em relao ao trabalho que seria construdo.
O levantamento bibliogrfico era a etapa seguinte e visava contribuir para uma melhor
delimitao do problema de pesquisa. Tal levantamento era realizado, em diferentes bases de
dados. Era o momento em que o aluno tinha a possibilidade de ampliar seu repertrio cultural e
cientfico, acessando literaturas diversas, tais como: teses, dissertaes, monografias e artigos
de peridicos cientficos. O contato com essas modalidades de trabalhos cientficos favorecia
tambm aos alunos, analisarem a estrutura da redao dessas produes, os diferentes modos
de apresentao e a importncia da clareza da escrita, da preciso das referncias.
Com a experincia desenvolvida nos projetos anteriores, os alunos j conseguiam
pontuar as caractersticas de cada parte de seu projeto: o que era justificativa, concluso, hipteses,
objetivos, metodologia e, desse modo, traarem com maior segurana seu plano de tcc.
Aps o levantamento bibliogrfico era momento de sistematizar os dados coletados,
por meio de fichamentos e a elaborao da primeira verso da justificativa, reviso de literatura e
plano de pesquisa. Constitua-se num momento rico para repensar como havia sido o contato
com as diferentes produes pesquisadas, as dificuldades e facilidades para a elaborao de um
texto acadmico.
A etapa seguinte era a preparao para a coleta de dados, estudando-se sobre as
diferentes tcnicas e instrumentos de pesquisa de campo. Elaboravam os instrumentos que
passavam por um pr-teste e revistos, se necessrio; era nesse momento que o aluno refletia
mais intensamente sobre a relao entre os dados obtidos no pr-teste e o problema de pesquisa
e se preparava para a pesquisa de campo. Colocava-se uma nfase muito especial na reflexo
sobre a postura do pesquisador junto aos sujeitos com os quais entraria em contato, com vistas
a uma viso de responsabilidade e cuidado tico.
Aps a coleta de dados, iniciavam o processo de organizao e categorizao
para viabilizar a anlise. Esta era uma etapa muito turbulenta, pois os alunos, muitas vezes,
tinham dificuldades de organizar os dados, de produzir conhecimento a partir das informaes.
Quase sempre ocorria nesse momento de anlise uma reviso na fundamentao terica e busca
de novas leituras.
Depois deste momento iniciava-se a etapa da qualificao do TCC, quando eram
convidados professores da faculdade especialistas no tema em discusso. A qualificao
configurava-se como um espao privilegiado de troca entre alunos, professor orientador e profes-
50


sor especialista. Vista como um debate com a inteno de aprofundar e problematizar tanto os
aspectos metodolgicos quanto tericos, a qualificao servia para estimular a anlise reflexiva
dos alunos sobre seus dados e tema, identificando limites e contribuies para a rea educacional.
Tal reflexo oferecia, tambm, subsdios para a concluso do trabalho.
A partir das orientaes sugeridas pela banca, de qualificao, o trabalho era
reorganizado e iniciava-se a concluso final, dividida em dois momentos: o primeiro em que o
grupo elaborava uma concluso coletiva tendo como eixos norteadores: a reflexo crtica sobre
os resultados, as indicaes de propostas de ao sobre o tema, ou de propostas de futuras
pesquisas.
O segundo momento consistia na fase da elaborao da concluso individual, em
que cada aluna (o) fazia uma reflexo e anlise sobre o seu percurso no curso de pedagogia e na
elaborao do TCC. Este se encerrava com a comunicao do trabalho, privilegiando o debate
pblico dos principais resultados da pesquisa, com mesa composta por professor orientador,
professor especialista da qualificao e demais professores convidados e comunidade acadmica.
No se tratava de meramente aprovar ou reprovar mas estabelecer um debate rico sobre os
temas.
importante atentar para a metodologia de orientao dos grupos. Toda semana
os alunos em seus respectivos grupos ao final da aula, produziam um relato a respeito do trabalho
desenvolvido, apontando dvidas, solicitando indicaes bibliogrficas ou trazendo questionamentos
ao orientador. O professor realizava uma devolutiva escrita para cada grupo a partir do que alunos
anotavam em seus relatrios e, na aula, partia-se desses registros para discusses e
encaminhamentos do trabalho. O mesmo acontecia quando o grupo produzia o texto escrito do
TCC, o professor orientador lia o texto e apontava suas devolutivas para alterao do texto. A
orientao dos grupos de TCC nesses moldes aqui relatados, exigia que os professores
orientadores se reunissem semanalmente para planejamento e socializao do trabalho.
Como j apontamos anteriormente neste texto, a aprendizagem de trabalho em
grupo foi um dos eixos que nortearam a construo do TCC e fundamentaram a deciso de fazer
o TCC em grupo, o que exigia dos alunos e do professor orientador, um permanente cuidado no
trato das relaes interpessoais e uma profunda, e muitas vezes rdua, reflexo pessoal a respeito
da postura necessria para o trabalho em grupo. Segundo Almeida (2001, p. 30)
No processo de formao, importante levar o formando a examinar
os fatos e as pessoas de diferentes pontos de vista, respeitando o
ponto de vista do outro. Lev-lo a entender em seu ponto de vista o
lugar do qual v est condicionado por suas crenas, seus desejos,
suas expectativas, pelos conceitos de que dispe no momento, assim
como pelo ponto de vista do outro. Entra aqui em jogo o processo de
autoconhecimento, condio indispensvel para o desenvolvimento da
pessoa.
A avaliao da produo e do desenvolvimento do TCC era contnua e considerava

o texto de pesquisa, a produo individual do aluno e o processo do grupo. Para isso fez-se

51

necessrio eleger critrios claros, partilhados com os alunos, pois alm da avaliao realizada
pelo professor orientador o aluno fazia uma auto-avaliao assim como do caminho percorrido
pelo grupo. Ao final de cada semestre esse procedimento avaliativo era realizado, o que no se
configurava como uma tarefa fcil para os alunos, pois ainda havia uma predominncia da
preocupao com a nota, em detrimento a uma anlise mais aprofundada sobre seu processo de
aprendizagem. Entretanto, como essa prtica era comum a vrias disciplinas, ao longo do curso
o aluno tambm modificava suas atitudes sobre esses processos.
FINALIZANDO A REFLEXO...
Ao observarmos, alunos e professores, a diferena da produo de textos
produzidos no incio e final do TCC sem dvida, podamos notar uma grande mudana. Os
estudantes nos diziam com freqncia que agora pensavam muito no uso das palavras, no cuidado
que precisavam ter em evitar as generalizaes, as afirmaes taxativas. Que ao considerarem
esses aspectos em suas escritas, tambm os levavam em conta nas leituras, que j no
constituam mais receitas do tipo ame ou odeie, mas podiam ser destrinchadas, percebendo-se
o ponto de vista do autor, o que defendia ou criticava. O saber passava a ser, de algum modo, um
processo aberto e em eterna construo.
A passagem de uma atitude passiva diante do conhecimento, dos livros, dos autores,
das prticas escolares, foi um ganho considervel para muitos, para outros, abriu-se apenas uma
pequena desconfiana nas verdades estabelecidas.
As aprendizagens no trato das relaes interpessoais foi um aspecto muito
evidenciado pelos alunos, como podemos perceber nos relatos a seguir:
Aprendi tambm que em alguns momentos, por mais que nos
respeitemos e nos gostemos, as divergncias abalam os
relacionamentos (...)mas que tambm a pacincia e o bom senso
devem ser os senhores da situao, que o ouvir, o respeitar o outro
so essenciais na postura dos educadores(...) as relaes
interpessoais do grupo me mostraram que somos passveis de erros,
temos problemas pessoais, profissionais e familiares que nos afetam,
que h dias em que estamos frgeis, inseguras, mas que isso tudo
no acontece a todas ao mesmo tempo, e assim podemos estender a
mo uma outra ou apenas ouvir. (Maria)
Muitas vezes durante essa construo coletiva eu chorei, me senti
sozinha, outras vezes me senti querida pelas colegas de grupo, tive
um ombro amigo quando estava a beira da desistncia. Foi quando
percebi que so as relaes, o contato com o outro, a diversidade de
pensamento e ao, que nos impulsionam para uma aprendizagem
significativa. (Karina)
A avaliao dos textos produzidos pelos grupos e as reflexes individuais dos alunos,
revelaram que a proposta aqui apresentada trouxe vrios ganhos, e constitui-se como uma
ferramenta poderosa para a formao de um professor reflexivo, entretanto, para finalizar este
52


texto, gostaramos de salientar algumas questes que limitaram o avano desta proposta:
A falta de condies para o professor orientador realizar pesquisas; a situao
vivenciada pela maioria dos alunos de trabalho em perodo integral e estudo noite e por fim a falta
de condies materiais na faculdade que impediram de desenvolver projetos de pesquisa-ao, o
que a nosso ver seria o grande avano com relao a uma nova proposta de trabalho de concluso
de curso.
Muitos trabalhos possuam uma qualidade suficiente para transformar-se em artigos
que poderiam ser socializados tendo como foco a contribuio na formao continuada nas
escolas, entretanto, em funo da falta de condies materiais na faculdade e a disperso comum
que ocorre quando os alunos se formam, no conseguirmos fazer com que isto acontecesse.
ALARCO, I. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. So Paulo: Cortez, 2004.
ALMEIDA, L.R. Diretrizes para a formao de professores: uma releitura. In: ALMEIDA E PLACO
(org.), As relaes interpessoais na sala de aula. So Paulo: Loyola, 2002. p.21-34.
ALMEIDA,L.R., PLACO,V.M.N.S. (org.), As relaes interpessoais na sala de aula. So Paulo:
Loyola, 2002.
ANDR, M.. Pesquisa, formao e prtica docente. In: ANDR, Marli (org). O Papel da pesquisa
na formao e na prtica dos professores. Campinas, SP: Papirus, 2001.
LISITA, V., ROSA, D. e LIPOVETSKY, N.. Formao de professores e pesquisa: uma relao
possvel? In: ANDR, Marli (org.). O Papel da pesquisa na formao e na prtica dos professores.
Campinas, SP: Papirus, 2001.p.52-59.
PLACCO, V.M.N.S. Relaes interpessoais em sala de aula e desenvolvimento pessoal do aluno
e do professor. In: ALMEIDA E PLACO (org), As relaes interpessoais na sala de aula. So Paulo:
Loyola, 2002. p.7-20.

53
CONTINUIDADE DO PROFESSOR NAS SRIES

INICIAIS: MENOS RUPTURAS ENRIQUECENDO O
PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
DIAS, Catia Luciana Ryal (P. M. de Bauru); ANDRADE, Tereza Cristina Bruno (Unesp/Marilia)
INTRODUO
A escolha desse tema aconteceu aps a constatao de que as rupturas anuais de
professores na educao infantil so freqentemente problemticas tanto para as crianas quanto
para os professores e pais, dificultando a adaptao e em conseqncia o processo de ensinoaprendizagem, pensei ento em estudar outras metodologias aonde as mudanas no so to
freqentes, como por exemplo, na pedagogia Waldorf (1979) e na pedagogia Freinet (1989) e
pesquisar como isso seria positivo ou no na educao infantil e nas sries iniciais de ensino
fundamental e como vem essa problemtica todos os envolvidos: professores, pais e
coordenadores.
Trabalhando h muitos anos com crianas do pr (5-6 anos) e j no me sentia
desafiada, estimulada. Planejava mudar, em entender como era ensinar nas outras idades, queria
entender todo o processo na prtica. Fiz ento uma grande mudana, passei para o maternal
(trs anos) e depois de um susto me encantei com o mundo dos pequenos. No final do segundo
ano dessa experincia vieram outras inquietaes: se pudesse continuar com esse mesmo grupo
como seria? Sentia desejo de continuar com o grupo porque queria dar continuidade a tudo que
tinha construdo at ento tanto no aspecto da aprendizagem cognitiva quanto da aprendizagem
social e afetiva pois o vnculo muito forte, entre eu e as crianas, era um alicerce para a conquista
dos procedimentos e contedos. Ao longo do ano fui conhecendo cada um e todo o grupo e sabia
exatamente onde e como poderia intervir para que todos avanassem mais na construo do
conhecimento, enfim no tinha coragem de deix-los. Ento vieram os questionamentos: qual a
maior contribuio para a criana, para os pais, para o educador e para a escola na continuidade
do mesmo professor com a turma? Quais os perigos? De onde nasceu a idia de srie na educao
infantil? Isso no era um consenso no ensino fundamental, como foi transposto aos pequenos?
Qual seria o melhor espao de tempo para acompanhar o mesmo grupo: por toda a educao
infantil, sempre com o mesmo professor ou nos dois primeiros anos iniciais, com uma s mudana
nos dois anos finais? Enfim pretendeu-se ao final desse estudo ter analisado e demonstrado as
vantagens e desvantagens para a criana, o professor, os pais e a instituio que a continuidade
do professor seja mantida por mais de um ano letivo, apresentar os saberes necessrios para
esse professor que continua, organizar as contribuies de outras instituies que vivem esse
modelo de prtica metodolgica e diagnosticar em que situaes isso no seria positivo.
54


1 TANTAS PALAVRAS, UMA HISTRIA!
Na escola e em especial na educao infantil, o perodo de adaptao um momento
singular que por si s pede um cuidado no pensar e planejar, pois so sempre muitas adaptaes
em uma s: da criana em relao professora e vice-versa, da criana em relao ao novo
ambiente e novas crianas (no mais ela como o centro da ateno dos adultos) e adaptao dos
pais: em relao a essa escola que ele escolheu por vrios motivos e tambm a essa pessoa
nova, agora tambm responsvel pela educao de seu filho e que com certeza vai ter que conhecer
e aprender a confiar. So muitos movimentos de adaptao que circulam como espirais no espao
geogrfico e por que no dizer no espao emocional da instituio. Vivendo esse momento pela
primeira vez com crianas de trs anos, sofrendo todas as suas angstias e delicadezas, tentei
traduzi-los poeticamente em trs movimentos que se relacionam, se influenciam, enfim que so
simultneos. Primeiro movimento, a criana:
Deixei o colo da mame, do papai e da vov, /guardei a mamadeira e
a chupeta/ Peguei a bolsa nova que me compraram/ E fui para escola
/pois todos l em casa s falavam nisso/E diziam que eu iria gostar./
Brinquei, corri, me diverti com tudo que me mostraram/Mas no quero
ficar./ Posso pegar minha fralda?/ Voc liga para minha me?Eu quero
ir embora./ Por qu minha me no pode ficar?/Tem um coleguinha
chorando,o outro trouxe a chupeta/ (ai que vontade que d )/quero
voltar para minha casa / estou to sozinh/osentindo uma coisa/ que
no na barriga / ou ser que ?/ que fao agora /para a professora
olhar para mim? choro? grito? saio correndo? /ser que minha me
no vai voltar?
SEGUNDO MOVIMENTO, A FAMLIA:

Esse menino cresceu/ e hora de ir para escola/ eu preciso trabalhar, /
com quem vou deixar?e ele to sozinho, no tem com quem brincar.
/ na escola acredito ele vai se socializar!/chegou o grande dia, nossa
quanta criana!/ Como ser essa professora?/ Ser que fiz a melhor
escolha?O que sei dessa escola?/ Me falaram que era boa .../ Acho
tudo meio confuso, as professoras falam tudo rapidinho: / Horrios,
combinados e reunies./Eu tambm estou com pressa, tento disfarar.
/ No chora filhinho / A mame vai ficar um pouquinho At voc se
acostumar / (a diretora falou que na marra ningum vai ficar)./Meu
Deus, quanta criana no parque/ Essa professora no vai agentar/
Como ser que a todos ela consegue olhar? No quero nem pensar.
.
TERCEIRO MOVIMENTO, A PROFESSORA:
Recebo as crianas e as mes/ a ansiedade paira no ar /Como ser
que tudo vai se encaixar?Eles so to pequenos / alguns no querem
nem brincar, / Ficam agarrados nas pernas maternas/me olhando sem
muito falar./ Tento passar alegria, / Confiana e carinho/Mas eu mesmo
tremo s em pensar / e se por acaso eu falhar? /O que elas me
trazem/ o que elas tem de melhor./ Tesouros dourados que usam
chupetas, / cheiram fraldinhas/E choram, choram sem parar./ Porque
de uma hora para outra/ preciso sem a mame ficar./ preciso ficar

55

na escola para: /aprender, conviver, /dividir, esperar, /seguir regras,/
respeitar o outro. Quanta coisa temos para alcanar, / se
conseguiremos ou no/ depende de mim/ seguir o caminho que hoje
sorrindo ou chorando/ comeamos a traar!
A criana vive dois sentimentos distintos, ela se alegra e se assusta ao mesmo

tempo, pois encontra estmulos que encantam como brinquedos novos, livros e o parque como
uma grande rea de lazer e se assusta, pois para ter acesso a tudo isso significa ficar com
adultos estranhos portanto sem o apoio da famlia e ter que dividir a ateno com outras crianas.
Na verdade essa dualidade de sentimentos vivida por todos os personagens envolvidos na
adaptao da criana na escola, que podem ser a me, pai, madrinha, av etc. No caso da me
comum que ela seja tomada por um complexo sentimento de mal estar ao ter que deixar sua
criana (para ela ainda um beb indefeso). Tal sensao pode embaralhar suas razes, impedindo
que ela perceba se fez a melhor escolha. Pensando culturalmente, muita coisa mudou em nossa
sociedade, o papel social das mes outro, muitas delas precisam ou querem trabalhar, tendo a
difcil tarefa de dividir os cuidados e a educao de seus filhos com outras pessoas. H tambm
o caso dos avs que antes estavam mais disponveis para ajudar as mes e hoje muitos deles
ainda se encontram no mercado de trabalho. preciso como professora sensvel descobrir o que
se passa com cada famlia, ficando atenta a aspectos como, a expectativa da me (que construda
por uma histria que vem sendo feita desde o nascimento dessa criana). Por sua vez o professor vive tambm nesse momento uma ansiedade que s vezes gera um caos interior: Ser que
vou conseguir? Quando tudo vai melhorar? Como escutar tantos choros? Quem atender primeiro?
Como ajudar os filhos e as mes ao mesmo tempo? Pois na prtica tudo depende muito das
aes e reaes do professor, espera-se que consiga acalmar e resolver todos os problemas que
surgirem. Na escola pblica aonde as turmas so de at trinta crianas, muitas vezes sem auxiliar
permanente, isso elevado ao cubo e para quem observa de longe ou pela primeira vez d
impresso de que tudo est fora de controle; ao mesmo tempo tem muitos olhares observando a
professora: as crianas, as mes, a coordenadora, as colegas, as serventes, a professora sente
que ser testada, comparada, exigida, se cobra de no errar, porque esse o momento da conquista
dos laos a serem construdos, como nos ensina Davini. J. (1999, p. 56) a adaptao constitui
um momento delicado de construo de vnculo de dupla mo, pois o educador tem que conquistar
a confiana dos pais para ter o amor de seus filhos. Adaptao o momento de conhecer o outro
e deixar-se conhecer pelo outro, construir vnculos, conquistar confiana, e no caso do professor,
passar segurana mesmo estando vivendo um caos, para acalmar a todos que esto vivendo
isso pela primeira vez, inclusive acalmando a si mesmo. Como fazer? Ao tomar conscincia de
que essa ansiedade normal cabe ao educador olhar a adaptao inicial como um momento
mpar na escola que exige olhares e planejamentos diferenciados. Davini, J. diz (1999, p.5): a
adaptao bem elaborada pode ser comparada estrutura ou alicerce de uma casa, ela d sustento,
confiana, constri vnculos e parcerias, elementos indispensveis para se ensinar ou se aprender
com algum. Para o educador o que estrutura e alicera seu ensinar em qualquer momento o
56


planejamento, isso lhe d segurana e condies de lidar e aliviar todas essas ansiedades.
preciso elaborar um planejamento rico em atividades variadas, preparando-se
para as dificuldades e surpresas que possam surgir. Ofereendo atividades prazerosas que
despertem a curiosidades dos pequenos tentando seguir uma rotina bsica que no seja
engessada,valorizando a presena dos pais no ambiente da escola para que tranqilizem os
mais inseguros e chorosos, dando a eles um lugar especial para que as crianas se sintam
seguras e os pais percebam que esta situao, de choro, momentnea e passageira.
O que constatei nesta experincia em que seguir mais um ano com meu grupo
que, embora muitas mudanas tenham ocorrido na passagem de um ano a outro, o perodo de
adaptao foi muito mais tranqilo. Claro que enfrentei pequenos conflitos como choros, manhas
e resistncias entre os que j estavam no grupo e os que estavam chegando esse ano, mas o
vnculo afetivo construdo ao longo do ano passado foi um grande facilitador desses impasses que
surgiram.
possvel receber as crianas novas com mais tempo e calma, focalizei melhor
os conflitos e os resolvi mais rapidamente. A adaptao aos novos horrios e rotina flui melhor e
de maneira mais prazerosa e os pais se mostraram mais tranqilos e confiantes, pois boa parte
nos conhecia e aqueles que eram novos foram acalmados pelos outros e isso reflete em seus
filhos. Esse clima instalado contagiava a todos no grupo e isso era positivo dada a quantidade de
crianas na turma que havia aumentado ainda mais. Estou convencida de que o vnculo afetivo
que se constri no incio e durante todo o tempo do ano letivo a chave para que o processo
ensino-aprendizagem seja significativo, atravs deste ingrediente fundamental, conhecermos quem
e como aprende a criana com a qual trabalhamos na educao infantil.
2 O AFETO NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM
Vrios autores e estudiosos nos trazem valorosas contribuies para entender
como a criana pequena constri conhecimento, dentre eles os que mais dialogam com a minha
prtica de professora so: Piaget, Vygotsky, Wallon e Winnicott, todos pesquisaram a criana,
uns enfatizando a construo do conhecimento, outros seus momentos de constituio do
psiquismo. Encontrei em cada um deles, discusses a respeito do valor do vnculo na relao
ensinar e aprender que quero agora apresentar.
Da teoria de Piaget quero destacar dois aspectos: um da relao afeto/cognio e
outro da relao entre aprendizagem e desenvolvimento, pois acredito que esses conceitos nos
ajudem a pensar na importncia do vnculo para a construo do conhecimento, embora este no
tenha sido um tema central em suas pesquisas. Em seus escritos encontramos a idia de que o
cognitivo a estrutura da inteligncia e os afetos so a energia dessa estrutura, sendo que se
modificam mutuamente, conforme se constata nesta citao:

57

Virmo-lo mais de uma vez, a afetividade constitui a energtica das
condutas, cujo aspecto cognitivo se refere apenas s estruturas. No
existe, portanto, nenhuma conduta, por mais intelectual que seja, que
no comporte, na qualidade de moveis, fatores afetivos; mas,
reciprocamente, no poder haver estados afetivos sem a interveno
de percepes ou compreenso, que constituem a sua estrutura
cognitiva. A conduta , portanto, uma, (...) os dois aspectos afetivo e
cognitivo so, ao mesmo tempo, inseparveis e irredutveis. (PIAGET,
INHELDER 1968, p.133).
Podemos compreender a partir desta citao como o estado afetivo vai favorecer
as conquistas cognitivas, pois para Piaget elas so complementares. Ele defende que
aprendizagem para acontecer depende do desenvolvimento que a criana apresenta, ela se adapta
ao meio em que est atravs de fatores que chamou de assimilao e acomodao, que significa
que ao entrar em contato com o novo, a criana vai colocar a nova compreenso em relao aos
esquemas inteligentes antes construdos, formando um novo conjunto. Para Piaget a criana
pequena est numa fase que ele chamou de egocntrica (dificuldade em se colocar no lugar do
outro que comea a ser superada por volta dos 18 meses), o que significa que sua troca intelectual
com seus pares muito pequena pois seu ponto de vista absoluto, no pode ainda intervir na
hiptese do outro, pois no construram signos, definies, proposies comuns nem tm
reciprocidade de pensamento. A socializao vai sendo desenvolvida at chegar no estgio da
relao social denominada por ele de cooperao. Isso ocorre no perodo operatrio, por volta dos
7 anos. Neste estgio a socializao, entendida como troca intelectual se equilibra, pois aderem a
uma escala comum de referncia, conservam as definies, no as alterando conforme a situao,
conseguem se colocar no lugar do outro, pensando atravs de sua hiptese, fazendo operaes
cada vez mais complexas.
Sendo assim vlido pensar que para Piaget, a relao da criana com seus
pares vai avanando conforme seu desenvolvimento vai permitindo e s mais tarde que se
tornaro cooperativas. Vamos agora a um outro autor para podermos discutir este ltimo argumento
piagetiano.
Oliveira, K.M. (1992 p.33) afirma que Vygotsky em sua teoria defende que
aprendizagem e desenvolvimento caminham lado a lado, uma alimenta a outra em uma interao
individual e social, pois para ele a interveno pedaggica provoca avanos que no ocorreriam
espontaneamente e prioriza o outro quando afirma que a aprendizagem desperta processos
internos de desenvolvimento que s podem ocorrer quando o individuo interage com outras
pessoas .Para esse autor toda criana entra na escola j portando um conhecimento que aprendeu
fora da mesma, assim como apresenta um desenvolvimento j estabelecido. A funo da escola
conhecer o que os alunos j sabem, sua zona real, como denomina o autor, para que possa
oferecer situaes de desafio que estimulem as crianas a entrar na zona do desenvolvimento
proximal, ou seja, a desenvolverem capacidades que esto em estado embrionrio. Este espao
entre o que j sabem e j desenvolveram e o que no sabem ou no desenvolveram, se caracteriza
como uma zona na qual a criana precisa de assistncia de um adulto ou parceiro mais experiente
58


para amadurecer as funes que ainda no se desenvolveram. Para Vygotsky, independente do
estgio cognitivo da criana, como em Piaget, h sempre a possibilidade da aprendizagem
impulsionar o desenvolvimento, o que a criana faz hoje somente com ajuda, ser capaz de fazer
sozinha amanh e isso devido a interao com os outros e com os objetos. claro que existem
limites, apesar da aprendizagem resultar em desenvolvimento, uma criana de 2 anos no vai
aprender a ler s atravs de estmulos, por isso ele nomeia de zona potencial, e com isso ele
delimita uma margem na qual a aprendizagem se adianta ao desenvolvimento gerando-o.
O como fazer isto, os limites, o melhor momento de apresentar determinados
desafios s crianas a pesquisa de cada educador, pois no h frmulas, no h paralelismo,
nem linearidade. O organismo vivo, responde a cada cultura que por sua vez determinante
enquanto condio histrica. As oportunidades para a construo da experincia humana das
crianas so ento determinadas pelo grupo familiar, social e histrico da qual so partes e que
por sua vez pertencem a um momento histrico especfico tambm determinante. Esta nfase na
importncia do outro no desenvolvimento me parece mais adequada para explicar a riqueza das
interaes que observamos na educao infantil e o quanto estar em grupo, construindo vnculos,
vai favorecer o desenvolvimento da criana. As capacidades so ento socialmente facilitadas e
no biologicamente determinadas. Outro autor que nos ajuda a valorizar, indiretamente como os
anteriores, o vnculo no processo ensino-aprendizagem e que pode me ajudar a construir meus
argumentos a favor da continuidade do mesmo professor, Wallon. Vejamos como: Wallon (apud
Camargo (1997 p. 41), amplia e enriquece ainda mais essas duas correntes quando traz a
contribuio da emoo como gnese da inteligncia. Para ele atravs da emoo que se
instala o primeiro canal de comunicao entre o beb e seu cuidante ( a me ou outro adulto que
cumpra esse papel ). Ao dar resposta emoo dessa criana, o adulto inaugura com ela um
canal de comunicao ao mesmo tempo em que a insere ao meio e a cultura em que ela vai
crescer e se desenvolver. A emoo no comeo est ligada a uma necessidade biolgica e sua
funo contagiar o outro. Camargo (1997, p. 41) ao explicar a teoria de Wallon nos ilustra assim:
o mundo se descortina para a criana antes de tudo, atravs do outro. O vnculo afetivo, neste
momento, apresenta a criana ao mundo da cultura e lhe garante os contatos que constituiro a
sua aprendizagem, esta autora conclui ainda que a emoo o primeiro canal de comunicao
e fundante da inteligncia tendo o papel de inserir o sujeito na cultura. Segundo Camargo
(1997, p. 42) Wallon afirma que atravs das emoes o individuo pertence a seu meio antes de
pertencer a si prprio. O que nos leva a concluir que inauguro-me como sujeito medida que o
outro me apresenta o mundo, pois ao tentar compreender e dar significados aos meus gestos,
choros, caras e reaes estabeleo com ele um vnculo de comunicao. Portanto conclumos
que para Wallon, afeto e cognio caminham juntos, no h um momento de excluso de um ou
de outro. Esse movimento acompanhar o sujeito por toda sua existncia e ter na vida escolar e
principalmente na educao infantil seu grande e decisivo momento, pois na faixa etria que
compreende a educao infantil (0 a 6 anos) que todas as possibilidades cognitivas, sociais e
emocionais sero inauguradas, enriquecidas e aprofundadas.

59

A teoria de Wallon a que mais me inspira na construo de um olhar e um planejar
para esse momento de construo do vinculo afetivo com o grupo de crianas que recebemos na
escola. vinculo afetivo que vai dar pistas para que o processo de ensino-aprendizagem acontea
de maneira significativa. Antes dos trs anos a criana passou por estgios vitoriosos para ela e
para todos os seus pares na escala evolutiva dos seres humanos, conheceu e explorou seu
corpo e os objetos em seu entorno, conquistou a marcha que um grande salto no seu
desenvolvimento junto com a conquista da linguagem que mais do que comunicao insere a
criana no universo simblico e aumenta a possibilidade na construo de representaes
necessrias para que a criana compreenda o mundo no qual est inserida.
Quando a criana chega a educao infantil ela se insere no saber institucionalizado
pela cultura a qual pertence e o professor dessa faixa etria o mediador desse saber ele quem
vai inaugurar o dilogo que o educando far com o contedo a ser apreendido. E, alm disso ao
entrar na escola e comear a fazer parte, pertencer a um grupo de iguais, a criana atravs de
mecanismos de imitao, contatos com outros modelos e o fato que essa relao leva a situaes
de confronto, cooperao, busca de camaradagem e resoluo de conflitos proporciona a
aprendizagem de saberes adquiridos, avanos no conhecimento e crescimento pessoal. A escola
ainda um lugar de encontros, onde muita coisa acontece.
Levando tudo isso em conta eu acredito que o movimento primordial para que a
aprendizagem acontea em primeiro lugar a construo do vnculo afetivo, vnculo no sentido de
ligar, criar laos, e isso necessrio para que haja aprendizagem significativa, que o professor de
educao infantil constri dia a dia com seus educandos, com cuidado, com seduo, com desvelo,
com estudo, ateno, com amor por esse educando que tem uma histria individual e social.
Como ? Sabendo principalmente quem essa criana e como ela aprende, cercando o que
possvel e necessrio em cada etapa do seu desenvolvimento. Se a escola um lugar de encontros:
fsicos, emocionais, psicolgicos e por que no dizer tambm dos encontros dos sonhos e das
esperanas; o vnculo afetivo nos convida a pensar a importncia de se olhar para o aspecto
emocional do ser humano.
A professora de crianas pequenas desempenha funes bem diferentes da
professora de crianas maiores pois estas j possuem outras competncias para se relacionar
com os adultos, os pequenos dependem mais do seu professor para realizar diferentes tarefas e/
ou resolver situaes cotidianas. Para nos ajudar a olhar para esse aspecto, recorro a mais um
autor, desta vez um psicanalista que no olhou diretamente para o desenvolvimento da criana
mas principalmente para a relao que estabelece desde cedo com o adulto.
Winnicott,
D.W.(1982 p.216) afirma que: na prtica, todas as crianas de uma escola maternal, em certos
momentos e de um ou outro modo, so bebs que necessitam de assistncia materna (e paterna). E o que se percebe pela solicitude que as crianas nos fazem no comeo desse
relacionamento, que equivale ao perodo de adaptao. Elas solicitam ateno, cuidados e
principalmente proteo. Nesse perodo, as perguntas de pais e mes quase que totalmente se
relacionam com cuidados: cuidados fsicos, alimentares e emocionais e bem depois fazem
60


perguntas relacionadas com aprendizagem. Nesse sentido, no por menos a denominao :
turma do maternal, professora do maternal dando referncia ao papel materno. O papel da
professora duplo, ela cuidadora e educadora ao mesmo tempo e tem a preocupao de, ainda
que no sendo a me, vivenciar esse papel ampliando-o com o enfoque da educadora que cuida
e educa. Isso os acompanhar enquanto estiverem na instituio escolar visto que:
a professora assume o papel de uma amiga calorosa e simptica,
que ser no s o principal esteio da vida da criana fora de casa,
mas tambm uma pessoa resoluta e coerente em seu comportamento
para com ela, discernindo suas alegrias e mgoas pessoais, tolerante
com suas incoerncias e apta a ajud-la no momento de necessidades
especiais. ( WINNICOTT, D.W.1982 p.221)
Sendo ento esse vnculo uma tarefa to importante e produtiva como vimos at
agora por que no mant-lo mais tempo do que apenas um ano? Tudo que foi conquistado na
adaptao, na constituio de grupo, nas vitrias individuais, nos aspectos fsicos, cognitivos e
emocionais no merecem ter uma continuidade?
3 OLHANDO OUTRAS PRTICAS
A continuidade do professor com sua turma uma prtica incorporada por outras
pedagogia e tericos. Uma delas a pedagogia Waldorf, elaborada por Rudolf Steiner, fundador
da Antroposofia e da pedagogia Waldorf. No Brasil essa pedagogia aplicada desde 1956, tendo
como um dos seus defensores Rudolf Lanz, nascido em Budapeste, Hungria, fixando residncia
no Brasil em 1939 e sendo um dos fundadores da primeira escola Waldorf no pas. A pedagogia
Waldorf baseia-se nos princpios da Antroposofia (que vem a ser o estudo da natureza humana
sob o aspecto espiritual), v o homem como um ser constitudo de corpo, alma e esprito e a
concepo de criana baseada nesta viso de homem. Defende que o desenvolvimento do ser
humano se divide em ciclos que denominou de setnios ou seja, num perodo de sete em sete
anos e que cada um desses ciclos corresponde ao amadurecimento de partes do corpo que
representam tambm o emocional e o espiritual da ser humano; e que preciso conhecer e
respeitar esse tempo para que o desenvolvimento seja harmonioso e completo. Assim nos explica
Lanz, R. (1979p:.39):
H, portanto, quatro nascimentos: o do corpo fsico ao nascer, do
corpo etrico aos sete anos (escolaridade), o do corpo astral aos
catorze anos (puberdade) e o do eu aos 21 anos (maturidade). Cada
um desses perodos de sete anos tem subdivises menos visveis, em
que tambm importantes mudanas se realizam.
Baseado nisso defende a continuidade da professora com sua turma inicial por 8
anos, pois essa continuidade vista como uma necessidade da criana: um personagem to
importante no pode mudar a cada ano, Lanz R. (1979 p.84). Acreditam nesse vnculo que se

61

forma como ingrediente indispensvel para o desenvolvimento pleno e total da criana, pois isso
estimularia a sentir-se segura e motivada. Esse tempo de pleno convvio com a criana estimularia
a uma melhor constituio de grupo e lao mais estreito tambm com a famlia, e crem que
durante esse tempo de oito anos, de uma maneira ou de outra, o professor vai atingir os alunos
descobrindo seus dons e suas fraquezas, para Lanz, R. ( 1979, p.83) : todo o seu trabalho
pedaggico pode basear-se nessa diversidade de vias de acesso ( por causa do tempo que se
fica); o que falta numa disciplina pode ser compensado em outra. Espera-se do professor
Waldorf: total envolvimento com os pais e alunos, com a Antroposofia, que tenha um conhecimento
profundo do ser humano, amor como base do comportamento social e qualidades artsticas e no
to somente especializaes e diplomas.
Outra pedagogia em que fui procurar pistas para falar da continuidade foi a pedagogia
Freinet, nascido em 1896, no sul da Frana, Celestin Freinet iniciou sua carreira de professor
primrio em 1920 e podemos dizer que comearam a suas inquietaes pedaggicas, nascidas
das observaes e do desejo desse educador de pensar a escola com mais vida. No Brasil, em
1972 que o pensamento e as tcnicas Freinet comeam a serem experimentadas e adaptadas
em escolas pblicas e particulares. A pedagogia Freinet defende que a tcnica essencial da
educao consiste em dar aos alunos o desejo e a possibilidade de realizar um trabalho real, um
trabalho socialmente produtivo, isto , a transformao de uma matria prima com fins teis para
os indivduos ou para a sociedade. Para ele o aluno se sente motivado quando suas necessidades
vitais so satisfeitas, so elas: necessidade de criar, de se expressar, de se comunicar, de viver
em grupos, de ter sucesso, de agir-descobrir, de se organizar. Para Freinet ento o professor
um facilitador, que sabe ajudar cada criana a tomar do seu valor, de sua personalidade, daquilo
que existe de nico dela ... um guia que no abafa, mas que proporciona o desenvolvimento em
todas as direes, respeitando o ritmo prprio de cada uma, Sampaio, R. (1989 p.178).
Ao contrrio da pedagogia Waldorf , em Freinet no vamos encontrar por
escrito nada que defenda a continuidade do professor com sua turma por mais de um ano,mas
estudando sua teoria e atravs de informaes trocadas com estudiosos da rea, percebo que h
uma tendncia na pedagogia Freinet de se pensar como um fato positivo continuidade e
valorizao do vnculo professor-aluno por ser quase sempre grupo de classe de sries
multisseriadas. H paralelos que quero fazer entre a pedagogia Waldorf e a pedagogia Freinet,
pois na primeira o professor apresentado como nico modelo, o nico que ensina e na segunda,
outras possibilidades de ensinantes so apresentadas e bem acolhidas, no centralizando o ensinar
em uma nica pessoa. Em escolas Freinet a continuidade se apresenta de maneira natural, ouso
dizer cotidiana, como se j estivesse incorporada ao pensamento do seu idealizador e de seus
seguidores. E certo que a pedagogia Waldorf segue princpios diferenciados at mesmo pela
concepo do homem e conseqentemente da criana em que se baseia. No o objetivo aqui,
colocar esses princpios em discusso. Desde o comeo a preocupao outra, defende-se que
o professor de crianas pequenas deva continuar com elas por mais tempo, mas pela prpria
dinmica das crianas no necessrio tanto tempo, como defendido na pedagogia Waldorf.
62


CONSIDERAES FINAIS
O objetivo desse trabalho alm de ilustrar como o processo de formao
continuada modifica a prtica educativa, abrir espao para discusses que julgo necessrias
para melhorar e enriquecer o trabalho que desenvolvemos com as crianas da educao infantil,
e por que no nos outros nveis tambm? Sem a pretenso de ditar normas e novidades, afinal
a continuidade no deve ser novidade nesse pas to carente de professores e escolas, se
pensarmos no interior mais modesto de nossas longnquas regies, se pensarmos nas escolas
afastadas, em regies rurais lembraremos que ali a continuidade uma necessidade, est inserida
na realidade de quem vive essa situao. O que venho propor a continuidade como ingrediente
planejado e por isso facilitador do processo ensino-aprendizagem, pois a mesma s possvel se
tiver como objetivo melhorar a qualidade da educao que oferecemos nossas crianas. Falo
em continuidade planejada e discutida por que ela, como tudo em educao, tem que estar
contextualizada, o trabalho do professor tem que considerar sempre o contexto: contexto social, a
realidade cultural das crianas, os recursos disponveis para o educador, a situao do grupo e
tantas outras questes a considerar, por isso que no possvel trabalharmos com planejamento
padronizado para toda e qualquer escola e nesse sentido que quero trazer a continuidade,
pensando de que maneira ela possvel para as escolas de Educao Infantil de Bauru.
Essa me mostrou que as rupturas no precisam ser ano aps ano e que se o
professor consegue um bom vnculo com todas as crianas do grupo por qu no continuar com
elas, sendo mais uma vez o professor da turma? Mostrou tambm que essa prtica bem recebida
pelos pais, eles se tranqilizam ao saber que ser a mesma professora, com quem j esto
acostumados e mantm um bom vinculo de amizade, pois aprenderam a nela confiar. Trouxe
aqui partes do relato de minha prtica, alguns dos tericos que me inspiraram e o trabalho de trs
anos para contar meu percurso de questionamento sobre a importncia do vnculo na educao
infantil. Organizei tudo isso com o objetivo de narrar uma conquista pessoal e tambm coletiva,
porque nada em educao se faz na solido. O que se constri sempre em grupo, trocando
conhecimentos e sabedorias.
Acredito que um olhar especial para o perodo de adaptao foi necessrio, pois
este o momento em que tudo se inaugura, vnculo, interao, afeto; adaptao no s das
crianas pequenas mas tambm com as crianas maiores pois a adaptao est sempre presente
em nossas vidas e se na escola a planejarmos com mais desvelo, teremos um melhor
relacionamento com os alunos, pais e demais professores, garantindo assim motivaes
necessrias para que a aprendizagem acontea de maneira significativa. Toda escola precisa
exercitar sua autonomia para elaborar o momento de adaptao mexendo em datas e horrios
para receber as crianas de maneira mais harmoniosa e por isso mais humana. Porque estamos
lidando com relaes humanas o vnculo afetivo deve ser valorizado sempre. Ao estudar os tericos
confirmei que o afeto que nos move, para Piaget, Vygotsky, Wallon, com diferentes olhares,
mais importante para um, no to importante para outro, mas a importncia do afeto uma

63

verdade que no pode ser contestada, pois afeto e cognio caminham juntos. O que importante
ao se falar da cognio e afeto que a aprendizagem acontece nas interaes humanas ou seja
o que preciso considerar no o quanto a criana aprende, mas como ela constri conhecimento
e esse como acontece nas relaes com os outros, com as crianas, com os adultos e somente
a partir da relao afetiva estabelecida.
O olhar da psicanlise atravs de Winnicott tambm vem nos mostrar a importncia
desse vnculo e como ele especial na escola maternal, pois a professora dessa faixa etria tem
que ter um maior envolvimento emocional com suas crianas, j que assume dois papis ao
mesmo tempo, a de substituta da me no sentido de garantir os cuidados bsicos e a escolarizao,
pois nessa idade a professora educa enquanto cuida e cuida ao educar. Tudo isso vem para
confirmar que a continuidade do professor seria positiva para todos: crianas, professores e pais.
Cabe a escola junto com seus professores decidir quando e por quanto tempo essa continuidade
seria o ideal. O professor e seu coordenador tem como avaliar essa possibilidade pedaggica .
Procurou-se ilustrar com outras prticas pedaggicas como vivida a continuidade
e encontramos na pedagogia Waldorf e na pedagogia Freinet olhares e enfoques diferentes, para
pensar a continuidade como uma prtica pedaggica possvel. Enquanto que para Waldorf a
continuidade se apresenta como nica possibilidade de situao de aprendizagem, j que a
professora continua com a turma por 8 anos, em Freinet a continuidade acontece de uma maneira
natural, pois a turmas so multisseriadas e por conseqncia o professor continua por mais de
um ano. Essas duas pedagogias com enfoques to diferentes nos levam a pensar que a
continuidade um fator positivo, mas h certos cuidados que devemos ter como, por exemplo,
permitir que a criana tenha oportunidades de conviver com diferentes modelos de educadores
enriquecendo assim suas potencialidades.
Acredita-se que tudo em educao possa ser discutido em grupo, fica aqui o convite
para que cada pessoa possa estar refletindo sua prtica no seu grupo de trabalho buscando
ampliar a qualidade do seu fazer e de sua instituio, pois possvel alcanar um bom
aprofundamento no trabalho tendo a continuidade como prtica pedaggica possvel e em alguns
casos, necessria. Enfim h muitas mudanas que precisam acontecer, para que a qualidade da
educao pblica seja conquistada, esta uma meta a ser perseguida sempre, focalizou-se s a
questo da continuidade do educador, mas reconhece-se discusses to importantes quanto
esta e que at ajudariam a melhor cumpri-la: diminuio do nmero de alunos em cada turma, a
presena de um professor-auxiliar nas turmas de crianas menores principalmente, a formao
continuada do professor, a presena constante do coordenador pedaggico. Em educao nada
mais real do que as aspiraes e sonhos de um professor, talvez porque nasam de sua reflexo
diria, de sua luta cotidiana, do querer o melhor no s para si, mas para o fator humano que se
encontra sempre diante dele, nada mais verdadeiro que o desejo do educador, talvez porque
esse desejo nasa de sua convico de que sonhar com mudanas o primeiro passo para
concretiz-las.
64


REFERNCIAS
CAMARGO, F. A construo do sujeito na teria Walloniana. So Paulo: Espao Pedaggico, 1999
(mimeo ) .
DAVINI, J., FREIRE, M. (org), Adaptao : pais , educadores e crianas enfrentando mudanas .
So Paulo: Espao Pedaggico ,1999 (srie cadernos de reflexo).
DE LA TAILLE, I. et al. Piaget, Vigotsky, Wallon: teorias psicogenticas em discusso. So Paulo:
Summus,1992.
LANZ, R. A pedagogia Waldorf : caminho para um ensino mais humano . So Paulo: : Antroposfica
. 1979 .
PIAGET, J., INHELDER, A.B. A Psicologia da Criana. So Paulo: Difel, 1968.
OLIVEIRA, Z. R. DE. Educao Infantil : fundamentos e mtodos. So Paulo: Cortez,
2002. (coleo: Docncia em Formao).
SAMPAIO, R.M.W.F. Freinet- evoluo histrica e atualidades. So Paulo: Scipione.
(coleo Pensamento e Ao no Magistrio).
1989.
WINNICOTT, D. W. A criana e o seu mundo. Rio de Janeiro: Zahar, 1982.

65
CONTRIBUIES PARA A MUDANA DA PRTICA

DOCENTE NO ENSINO MDIO, A PARTIR DO
ENVOLVIMENTO EM PROJETOS
INTERDISCIPLINARES
Galeno Jos de Sena (UESP/Guaratinguet); Doroti Quiomi Kanashiro Toyohara (CEETEPS);
Jnio Itiro Akamatsu (UESP/Guaratinguet); Maria Auxiliadora Ribeiro Fortes Gonalves
(Colgio Tcnico Industrial de Guaratinguet/UNESP)
1. INTRODUO
Atualmente, muito se discute sobre o panorama do ensino mdio, em especial no
que se refere ao resultado da aprendizagem cientfica, apontada pelos estudantes como de difcil
assimilao e de pouca utilidade para a vida. Segundo Schnetzler e Arago (1995), um fator que
concorre para esta dificuldade a nfase no ensino centrado no contedo, que envolve muitas
vezes a utilizao de modelos abstratos distantes da realidade do aluno, com aulas essencialmente
expositivas e ausncia de experimentao, dificultando assim a assimilao dos conhecimentos.
Novos instrumentos e competncias devem ser desenvolvidos para fazer frente a
esta realidade. Com isto em mente, nos propusemos a desenvolver o projeto Projetos
Interdisciplinares e as Novas Tecnologias: Experincia Piloto no Ensino Mdio Rio Paraba do
Sul: Preservando o Futuro (TOYOHARA et al., 2005; SENA et al., 2006), partindo do pressuposto
de que a adoo de uma metodologia de ensino baseada na pedagogia de projetos seria uma
estratgia apropriada para aproximar a escola desta nova realidade.
O projeto, aprovado junto FAPESP Fundao de Amparo Pesquisa do estado
de So Paulo (processo n. 2003 / 02542-3), no Programa de Ensino Publico, teve incio em
janeiro de 2004, sendo coordenado por professores da UNESP. A metodologia utilizada baseada
no desenvolvimento de projetos interdisciplinares em contexto de novas tecnologias aplicados ao
ensino mdio, tendo como objeto de estudo a bacia do Rio Paraba do Sul, com o monitoramento
da qualidade de suas guas. O projeto beneficia seis escolas de Ensino Mdio, estrategicamente
localizadas ao longo da bacia, sendo cinco do Centro Estadual de Educao Paula Souza
CEETEPS e mais o Colgio Tcnico Industrial de Guaratinguet CTIG/UNESP, envolvendo 5
municpios, 30 professores e 280 alunos, aproximadamente.
Considerando que nos ltimos anos, a discusso sobre propostas de ensino
vinculado ao cotidiano, via contextualizao do conhecimento e trabalho interdisciplinar, tem sido
destaque nos debates educacionais, a mudana da prtica pedaggica se tornou o grande desafio
das escolas. Portanto, o desenvolvimento de projetos e a interdisciplinaridade, presentes nos
documentos oficiais (Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio DCNEM - e Parmetros
Curriculares Nacionais do Ensino Mdio PCNEM), se tornaram comum no vocabulrio dos
66


professores embora essas prticas ainda sejam incipientes, principalmente, no ensino mdio. No
que diz respeito dificuldade encontrada pelos professores a justificativa est na resistncia de
incorporar algo novo; na insegurana de pensar interdisciplinarmente, considerando o currculo
compartimentado da sua formao acadmica e na necessidade de uma postura diferenciada
(AUGUSTO e CALDEIRA, 2007).
Diante dessa realidade, o projeto buscou analisar e questionar os contedos
acadmicos na maneira como so abordados e no em sua estrutura formal, considerando que,
embora os contedos sejam fundamentais, em geral, os conceitos so trabalhados
descontextualizados do meio em que o aluno vive, sem gerar significaes e atuaes.
A importncia poltica e econmica da bacia do rio Paraba do Sul no contexto nacional
vm exigindo aes do Governo e a mobilizao de diversos setores da sociedade para a
recuperao dessa bacia (ANA, 2003), apresentando-se assim um grande potencial para ser
explorado como temas de Projetos Interdisciplinares.
2. ENSINO POR PROJETOS
O trabalho por projetos defendido na obra de Hernandez e Ventura (1998) que
propem a organizao da escola por meio de projetos e reforam que o ensino por projetos
garante a aprendizagem, pois aproxima teoria da prtica numa abordagem emancipatria,
favorecendo a contextualizao e a flexibilidade dos contedos curriculares. Com base em Nogueira
(2002) o projeto ainda pode propiciar diferentes mecanismos de trabalhar o processo de
aprendizagem no s na rea cognitiva, mas tambm na motora, quando colocamos o corpo
para resolver determinadas situaes-problema, assim como nas reas afetiva, social e emocional.
A pedagogia de projetos enfatiza uma necessidade bsica da educao: ter uma
idia bem clara dos objetivos que se pretende atingir. Como tal definio no pode ser individual,
necessitando ser tomada coletivamente, a pedagogia de projetos pressupe envolvimento, dilogo
e enfrentamento de conflitos (MOREIRA; LEMOS e SACARMOCIN, 1998).
O envolvimento do aluno uma caracterstica marcante do trabalho por projetos, o
que pressupe um objetivo que d unidade e sentido s vrias atividades, bem como um produto
final que pode assumir formas muito variadas, mas que procura responder ao objetivo inicial e
reflete o trabalho realizado. O aluno passa a ser, neste contexto, um ser humano que est
desenvolvendo uma atividade complexa e que nesse processo est se apropriando, ao mesmo
tempo, de um determinado objetivo de conhecimento cultural e se formando como sujeito cultural (MOREIRA; LEMOS e SACARMOCIN, 1998; Portal Web Quest).
De acordo com Thomas (2000), as pesquisas sobre o modelo de aprendizagem
baseada em projetos so muito recentes, tendo sido realizadas praticamente nos ltimos 10
(dez) anos. Conseqentemente, no h muitas pesquisas nesta rea. Este modelo, em conjunto
com a utilizao de novas tecnologias, traz um novo sentido para a aprendizagem, pois ajuda os
estudantes a desenvolverem habilidades e competncias para a vida numa sociedade baseada

67

no conhecimento e altamente tecnolgica (PENUEL e MEANS, 1999). Trata-se de um modelo
inovador de ensino-aprendizagem, que se concentra na concepo central e nos princpios de
uma tarefa, envolvendo o aluno na investigao de solues para problemas e em outros objetivos
significativos, permitindo assim ao estudante trabalhar de forma autnoma na construo do seu
prprio conhecimento (MARKHAM; LARMER e RAVITZ, 2003).
Discutiremos a seguir alguns aspectos relativos s bases para um projeto
pedaggico, uma vez que se busca trabalhar com projetos interdisciplinares. consenso que a
interdisciplinaridade supera o ensino dito fragmentado, atendendo ao ensino baseado na
contextualizao proposto nas DCNEM e nos PCNEM. Ivani Fazenda (2002) apresenta um histrico
do percurso da interdisciplinaridade, discutindo o termo como definio, avanando para mtodo
e caminhando para a busca de uma teoria de interdisciplinaridade. No entendimento da autora
(1979), a interdisciplinaridade uma relao de reciprocidade, um regime de co-propriedade que
possibilita o dilogo entre os interessados. Segundo Japiassu (1976) a interdisciplinaridade a
convergncia de vrias disciplinas com vistas resoluo de um problema cujo enfoque terico
est, de algum modo ligado ao da ao e da deciso.
Machado (1996) aponta que, em geral, as tentativas de se adotar a
interdisciplinaridade na prtica escolar no tm sido bem sucedidas. Para explicar a razo de tal
insucesso ressalta que, para a superao do trabalho estritamente disciplinar, dois eixos precisam
ser considerados, a saber: o eixo multi/interdisciplinar e o eixo intra/transdisciplinar. No eixo multi/
interdisciplinar a horizontalidade a caracterstica bsica das relaes estabelecidas, ao passo
que no eixo intra/transdisciplinar, a caracterstica bsica a verticalidade (Machado, 2000). Segundo
o autor, nas tentativas de realizao de projetos interdisciplinares apenas o primeiro eixo tem sido
considerado, o que faz com que o trabalho com os temas geradores, que deveria aglutinar os
objetos particulares das diferentes disciplinas, torne-se um degrau excessivamente alto para o
professor.
3. FORMAO DE PROFESSORES
Nos dias atuais, os educadores se deparam, com o desafio de repensar a educao
numa perspectiva de situaes que facilitem o processo de construo do conhecimento. De
acordo com Macedo (1994) essa construo do conhecimento implica que o professor deva
conhecer a matria que ensina, para transmitir ou avaliar corretamente, para questionar, formular
hipteses e sistematizar, quando necessrio.
Conseqentemente, implica tambm em coordenar informaes e articular
diferentes pontos de vista de se trabalhar em equipe, despertando o prazer pela pesquisa, pelo
dilogo, respeito mtuo, cooperao, bem como proporcionar condies para que os alunos
conquistem autonomia para a resoluo de problemas, estimulando-os para a pesquisa.
Entende-se que uma prtica pedaggica diferenciada, como o ensino por projetos
e situaes problema, possibilita ao sujeito a busca de conhecimentos para ativamente
68


compreender, resolver os questionamentos e estimular a percepo da inter-relao entre os
fatos e os fenmenos. Como afirmam Rubega e Toyohara (1999), a conscincia da existncia de
um problema, que deve ser resolvido, determinar, em primeiro lugar, a necessidade do
conhecimento e, em seguida a deciso de aplic-lo para a sua soluo parcial ou total.
Conforme Macedo et al. (2000), no aprendizado com situaes-problema, valorizase a conscientizao das conquistas e sua generalizao para outros contextos. Para tanto as
atividades propostas para a formao dos professores no se restringiram em apenas dar o
acesso a certas tcnicas e informaes e sim propiciar aos professores novas estratgias de
ensino para desenvolver suas prticas docentes, dentro do processo de reflexo-ao-reflexo,
pois, segundo Macedo (2005), praticar a reflexo, refletindo sobre a prtica, uma das condies
para esse desenvolvimento. A proposta de atividades requer uma reflexo da equipe de
pesquisadores sobre os aspectos envolvidos na formao dos professores das escolas
participantes do projeto (ALTET; PAQUAY e PERRENOUD, 2003).
As atividades desenvolvidas com este objetivo procuraram preparar este professor para ter como ponto de partida a sua rea de conhecimento e pouco a pouco aprofundar na
anlise e discusso para patamares mais complexos.
Percebemos no transcorrer das atividades, que as competncias adquiridas pelos
professores foram sendo desenvolvidas a partir de situaes concretas vivenciadas em sua prtica
pedaggica. Assim, a cada atividade proposta para os alunos, os professores vivenciavam situaes
didticas, orientadas, garantindo com isto que as escolhas fossem as mais significativas possveis,
analisando, interpretando e levantando hipteses e, a partir da planejando a necessria interveno
didtica. Nessa tarefa, alm de saberes necessrio que o professor possua competncias
profissionais que no se reduzam ao domnio dos contedos a serem ensinados (PERRENOUD
e THURLER, 2005). Neste sentido, as atividades propostas apoiaram-se no domnio de saberes
mas no apenas dos saberes tericos outros contedos foram necessrios para o
desenvolvimento do projeto, os procedimentais e atitudinais.
O processo de valorizao do trabalho dos professores envolvidos no projeto,
ajudando-os a compreender os contextos nos quais se d sua atividade docente e proporcionando
instrumentos adequados para sua interveno prtica no processo social, possibilitou a
oportunidade para que examinassem a natureza poltica de seu trabalho, refletissem sobre as
teorias que empregam e questionassem os mtodos que usam. Ou seja, no se almejou abandonar
uma prtica pedaggica, mas sim refletir na e sobre a prtica atual, buscando compreender seus
significados em funo das suas experincias, suas atividades, seus valores e personalidades.
4. O PROJETO DO RIO PARABA: DESCRIO E METODOLOGIA
GERAL
As atividades desenvolvidas no projeto objetivam, por meio de uma abordagem e
metodologia diferentes daquelas adotadas no ensino tradicional, a contextualizao do contedo,

69

para que seja possvel aproximar o conhecimento cientfico da realidade dos alunos e trabalhar os
conceitos a partir de idias gerais presentes na vida do aluno, possibilitando um aprendizado mais
significativo do conhecimento.
Espera-se, assim, que os professores envolvidos incorporem novas estratgias
de ensino em suas prticas docentes, dentro do processo de reflexo-ao-reflexo. Conforme
Perrenoud (2002), no contexto da discusso da necessidade de formao dos professores com
estas caractersticas, pode-se esperar que uma prtica reflexiva, dentre outros motivos, aumente
as capacidades de inovao. Isto porque, em ltima instncia, inovar transformar a prpria
prtica, o que no pode acontecer sem uma anlise do que feito e das razes para manter ou
mudar.
A reforma curricular prope no apenas uma perspectiva de contextualizao, como
tambm de interdisciplinaridade para superar os problemas decorrentes do enfoque disciplinar.
Como observa Ramos (2001), a interdisciplinaridade pressupe a existncia de um elemento de
integrao, este podendo ser o objeto do conhecimento, um projeto de investigao, um plano de
interveno. Assim, o projeto busca dar significado ao conhecimento cientfico, mediante a
contextualizao e a interdisciplinaridade.
Para que a aprendizagem possa ser significativa, deve haver uma interao entre o
sujeito e o objeto, que, no caso do projeto, o rio Paraba do Sul, em uma perspectiva interdisciplinar
e contextualizada. Assim, as atividades desenvolvidas so relacionadas ao rio, enfatizando aspectos
como uso, consumo e escassez de gua, assim como questes ambientais relativas gua,
atravs dos quais os professores envolvidos buscam dar significado ao conhecimento transmitido
aos alunos das disciplinas abordadas, incentivando o raciocnio e a experimentao.
Observa-se ainda que o desenvolvimento do projeto no se restringe apenas levar
informaes sobre o objeto da pesquisa, mas busca tambm estabelecer relaes mais profundas
entre o tema e os conhecimentos cientficos ligados a ele, propiciando no estudante vrias
competncias e habilidades relacionadas capacidade de se expressar e se comunicar; questionar
processos naturais e tecnolgicos, apresentando interpretaes e prevendo evolues, bem como
lev-lo a refletir sobre a utilizao e a preservao desse recurso (gua).
O PROJETO E OS PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS DO ENSINO
MDIO (PCNEM)
A proposta de atuao do projeto se refere principalmente rea de Cincias da
Natureza (PCNEM/CN), que tem como um de seus objetivos o desenvolvimento de estratgias
de trabalho centradas na soluo de problemas. A proposta do projeto foi estabelecida de modo
coerente com este objetivo. Dentre os objetivos formativos (competncias e habilidades)
estabelecidos para esta rea, podemos mencionar: formular questes a partir de situaes reais
e articular o conhecimento cientfico e tecnolgico numa perspectiva interdisciplinar. As atividades
propostas, portanto, objetivam explorar a interdisciplinaridade e a contextualizao. Alm disto, o
70


aprendizado na rea Cincias da Natureza e da Matemtica guardam estreita relao com o
aprendizado nas reas de Cdigos e Linguagens e de Cincias Humanas.
A proposta dos PCNEM contempla, dentre outros aspectos, a formao geral, em
oposio formao especfica; o desenvolvimento de capacidades de pesquisar, buscar
informaes, analis-las e selecion-las; a capacidade de aprender, criar, formular, ao invs do
simples exerccio de memorizao. Estas habilidades so fomentadas no projeto, com a prtica
experimental executada no de forma a confirmar a teoria, mas sim envolvendo o aluno no processo
de investigao.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB - 9.394/96) e os PCNEM, embora
no imponham exigncias com relao s inovaes, facilitam as prticas inovadoras objetivando
diminuir o distanciamento entre os currculos e a realidade do aluno (NOGUEIRA, 2002; PROINFO,
2000).
OBJETIVOS
Com vistas a investigar o problema de pesquisa: Qual a forma mais adequada
para melhorar o processo de ensino-aprendizagem por meio de projetos interdisciplinares num
contexto de novas tecnologias?, os principais objetivos propostos para o projeto Rio Paraba do
Sul foram os seguintes:
Propor uma metodologia diferenciada, baseada em projetos

interdisciplinares, com uso intensivo de Novas Tecnologias, em especial a Web, e tendo o Rio
Paraba do Sul como tema catalisador dos projetos interdisciplinares.
Conceber, desenvolver, aplicar e avaliar a metodologia proposta, tendo por

diretrizes os princpios da aprendizagem por problemas.
Contribuir na formao e capacitao de professores, principalmente no

que se refere aprendizagem por projetos e interdisciplinaridade.
Levar o professor e o aluno a desenvolverem e incorporarem a pesquisa na

sua prtica docente/discente, atravs do mtodo de aprendizagem por projetos.
Fomentar o trabalho de equipes multi-institucionais - formadas por

pesquisadores de Universidades e professores e alunos de Escolas pblicas - para produo de
novos conhecimentos cientficos e tecnolgicos, que possam contribuir para o planejamento de
polticas educacionais.
METODOLOGIA
A proposta enfatiza a coleta de dados e o levantamento de alguns parmetros sobre
qualidade da gua em pontos diferentes do rio. Estes dados e parmetros so analisados, e os
resultados das anlises discutidos, classificando o rio e a qualidade de suas guas. Com isto h
o envolvimento do professor e dos alunos em atividades prticas e de pesquisa, e em estudos

71

referentes ao tema central e a situaes-problema propostas.
Aps a organizao dos dados e informaes, cada escola faz um levantamento
de uma ou mais situaes-problema, relativas ao rio, que so trabalhadas na escola. Os
professores, como orientadores, estabelecem junto s equipes de alunos o cronograma e as
atividades que sero desenvolvidas, assim como o mapa conceitual a partir do tema explorado. O
desenvolvimento das atividades fomenta a interdisciplinaridade, integrando diferentes reas do
conhecimento de diversas disciplinas.
Periodicamente os estudantes selecionam os resultados e, com base nas pesquisas
feitas, comentam estes resultados. O material, organizado, por exemplo, na forma de um portflio,
vdeo ou apresentao, ento avaliado pelo professor. O professor avalia no apenas o produto
apresentado, mas tambm o processo e o caminho percorrido pelos alunos, interferindo quando
necessrio para otimizar esse processo na busca de resultados satisfatrios. Cabe ao professor
decidir sobre o aproveitamento desta avaliao na avaliao formal do aluno. Os resultados das
atividades desenvolvidas so tambm discutidos em reunies mensais, com a participao dos
diferentes atores envolvidos no projeto.
AVALIAO
A avaliao dos resultados do projeto tem sido efetuada tendo em conta o impacto
e o mrito deste, buscando um referencial nos PCNEM. O impacto do projeto nos seus atores
(alunos, professores, coordenadores, diretores e comunidade), aquilatado a partir das mudanas
esperadas e verificadas. Estas correspondem, em princpio, aos perfis de excelncia traados
tendo-se como referncia os objetivos do projeto de pesquisa proposto.
O mrito ou relevncia do projeto analisado em termos de qualidades intrnsecas,
tais como seu funcionamento, seus procedimentos e as relaes humanas decorrentes. Esses
fatores constituem facilitadores do impacto nos atores envolvidos.
5. RESULTADOS PARCIAIS
Segundo pesquisa de avaliao realizada junto aos professores, 70% consideraram
que a proposta contribuiu para o desenvolvimento do aluno, promovendo a criatividade e despertando
a curiosidade; 59% destacaram a possibilidade de estimular o trabalho em equipe e mais de 48%
apontaram a contribuio do projeto para a reflexo sobre temas relacionados s questes
ambientais e sociais, assim como para a conscientizao dos alunos (e indiretamente da
comunidade) a respeito da responsabilidade individual e coletiva, como podemos perceber no
grfico 01.
72

O que essa metodologia contribui para o desenvolvimento do aluno

(resultado de 27 questionrios respondidos por professores - agosto 2005)
nenhum
mdio
muito
0%
criatividade
30%
70%
0%
trabalho em equipe
reflexo a respeito de
questes sociais
reflexo a resoeito de
questes ambietais
41%
59%
0%
52%
48%
0%
33%
67%
0%
curiosidade
conscincia da
responsabilidade
30%
70%
0%
30%
70%
0%
25%
50%
75%
100%
Grfico 01 Metodologia e trabalho discente

Com relao prtica docente podemos verificar que mais de 52% dos professores
apontaram que a metodologia de projetos possibilitou a discusso e leitura da realidade, assim
como a interveno do aluno no processo e a realizao do trabalho de campo. O desenvolvimento
do trabalho com as idias do professor e dos alunos na proposta foi mencionado por 70% dos
professores pesquisados, conforme grfico 02.
O que a metodologia possibilita ao professor
(resultado de 27 questionrios respondidos por professores - agosto 2005)
0%
o trabalho das idias do

professor e do aluno
nenhum
mdio
muito
56%
planejar e a organizar
44%
0%
30%
70%
4%
promover debates
52%
44%
7%
discutir e fazer leituras da

realidade
41%
52%
0%
a interveno dos alunos
48%
52%
7%
o trabalho de campo
37%
0%
25%
56%
50%
75%
100%
Grfico 02 Metodologia e o trabalho docente

Entre as atividades docentes destacamos alguns contedos trabalhados que
propiciaram o envolvimento dos estudantes em diversas aes desenvolvidas no projeto.
Contedos conceituais: os aspectos fsicos e qumicos da gua e discusso de
propriedades fsicas, qumicas e microbiolgicas da gua, tratamento de gua e suas etapas;
fauna e a flora da mata prxima ao rio, aspectos relacionados ao condicionamento fsico e ao
perfil fsico para caminhadas em trilhas ecolgicas; caractersticas de textos para jornais, prosa,
conto e documentrio; situao do rio no perodo pr-industrial e ps-industrial; estudo da mata

73

ciliar; algumas doenas veiculadas pela gua ou enfermidades causadas por microorganismos
na gua; conservao de energia e fatores climticos; tarifas pblicas, transformao da paisagem
e ocupao do rio, censo da populao ribeirinha.
Contedos procedimentais: analisar, registrar e classificar os parmetros de
qualidade de gua; promover campanhas de conscientizao sobre as questes ambientais
relativas ao rio e gua; organizar visitas e entrevistas com moradores da rea de preservao
ambiental; organizar o roteiro de trilha para estudo do meio ambiente; selecionar um roteiro de
entrevista que permita extrair informaes relevantes; construir tabelas de consumo de energia e
levantar situaes de reduo de consumo; construir maquetes enfocando a situao do rio;
preparar, em equipe, a apresentao de teatros e de msicas; elaborar hipteses sobre a
classificao da gua do rio aps o resultado da anlise de amostras de gua coletadas; comparar
os dados da anlise com os da literatura e coletar dados e informaes de textos e de visitas
realizadas.
Contedos atitudinais: valorizar a participao em campanhas de conscientizao
sobre o meio ambiente, expondo sua importncia para a coletividade; cobrar de autoridades
governamentais uma posio em relao s questes do rio e da gua; socializar informaes,
participando de seminrios e de congressos; colaborar no trabalho em equipe com idias, opinies,
solues e participao nas aes propostas; denunciar, com responsabilidade, os problemas
relacionados poluio do rio.
6. CONCLUSES PRELIMINARES
Ressaltamos que as aes citadas promoveram a melhoria da qualidade de ensino
nestas unidades, uma vez que geraram uma srie de mudanas na organizao dos conhecimentos
escolares e nos estudos desses conhecimentos.
possvel verificar que o projeto tem contribudo para modificar a percepo do
professor sobre a pedagogia de projetos, em especial, com relao ao trabalho em equipe, a
contextualizao do conhecimento, ao processo da avaliao e a correlao entre os temas
trabalhados e o cumprimento do programa previsto. Deste modo perceberam que as atividades
executadas - no da forma tradicional, confirmando conceitos trabalhados anteriormente - mas
sim remetendo o aluno a levantar dados, a associar e concluir o caminho para assimilao e
para a sistematizao do conhecimento de uma forma mais efetiva, enfatizando uma abordagem
de aprendizagem significativa.
Com relao ao tema Rio Paraba do Sul: preservando o futuro, o projeto possibilitou
a reflexo sobre as questes ambientais, que contriburam para a motivao dos alunos,
promovendo aes de interveno na comunidade.
74


BIBLIOGRAFIA
ANA Agncia Nacional de guas. Disponvel em http://www.ana.gov.br/ . Acesso em 07/03/2003.
ALTET, M.; PAQUAY, L.; PERRENOUD, P. (eds.) A profissionalizao dos formadores de
professores. Porto Alegre: Artmed, 2003.
AUGUSTO, T. G. S; CALDEIRA, A. M. A. Dificuldades para a implantao de prticas interdisciplinares
em escolas estaduais, apontadas por professores da rea de cincias da natureza. Investigao
em Ensino de Cincias, vol 12, no 1. Porto Alegre, maro de 2007. Disponvel em <http://
www.if.ufrgs.br/public/ensino/vol12/n1/v12_n1_a6.htm>. Acesso em 13/06/2007.
FAZENDA, I.C. A., 1979. Metodologia da Pesquisa Educacional. So Paulo. Cortez, 1979.
FAZENDA, I.C. A., 2002. Interdisciplinaridade: histria, teoria e pesquisa. 10a. ed. Campinas: Papirus,
2002.
HERNANDEZ, F E VENTURA, M. A organizao do currculo por projetos de trabalho. 5a. ed. Porto
Alegre: Artes Mdicas. 1998.
JAPIASSU, H. Interdisciplinaridade e patologia do saber. Rio de Janeiro, Imago, 1976.
MARKHAM, T.; LARMER, J.; RAVITZ, J. Project Based Learning Handbook. Novato CA: Buck
Institute for Education, 2003.
MACEDO, L. de. Ensaios construtivistas. Coleo Psicologia e Educao, 2 ed. So Paulo: Casa
do Psiclogo, 1994.
MACEDO, L.; PETTY, A. L. S.; PASSOS, N. C. Aprender com jogos e situaes-problema. Porto
Alegre: ArtMed Sul, 2000.
MACEDO, L de. Ensaios Pedaggicos. Porto Alegre: Artmed Editora, 2005.
MACHADO, N. J. Epistemologia e didtica: as concepes de conhecimento e inteligncia e a
prtica docente. So Paulo: Cortez, 1996.
MACHADO, N. J. Educao: projetos e valores. So Paulo: Escrituras Editora, 2000.
MOREIRA, M. N.; LEMOS, I. M.; SACARMOCIN, M. F. P. Um por todos e todos por um. O que
pedagogia de projetos? Revista Nova Escola, Fundao Victor Civita, edio de maio de 1998.
NOGUEIRA, N. R. Pedagogia dos Projetos. rica, 2002.
PCNEM Parmetros Curriculares Nacionais - Ensino Mdio. Disponvel em <http://
www.mec.gov.br/semtec/ensmed/pcn.shtm> Acesso em 19/02/2003.
PCNEM/CN Parmetros Curriculares Nacionais Ensino Mdio Cincias da Natureza. Disponvel
em <http://www.mec.gov.br/semtec/ftp/Cincias da Natureza.doc> Acesso em 19/02/2003.
PENUEL, W.R.; MEANS, B. Observing Classroom Process in Project-Based Learning Using Multimedia: A Tool for Evaluators. Disponvel em <www.ed.gov/technology/techconf/1999/whitepapers/
papers3.html>. Acesso em 1999.
PERRENOUD, P. A Prtica Reflexiva no Ofcio de Professor. Porto Alegre: Artmed Editora, 2002.

75

PERRENOUD, P.; THURLER, M. G. As competncias para ensinar no sculo XXI: a formao dos
professores e o desafio da avaliao. Porto Alegre: Artmed Editora, 2002.
Portal Web Quest. Disponvel em www.webquest.com.br. Acesso em 07/03/2003.
ProInfo. Projetos e Ambientes Inovadores. Ministrio da Educao, Braslia, 2000.
RAMOS, M. N. A pedagogia das competncias: autonomia ou adaptao? So Paulo: Cortez,
2001.
Revista Nova Escola, edio especial sobre os Parmetros Curriculares Nacionais, Fundao
Victor Civita, 2002, paginas 23-24.
RUBEGA, C. C. e TOYOHARA, D. Q. K. Formao Continuada de professores de Qumica: o uso
da problematizao como metodologia para o ensino de qumica. II ENPEC, Valinhos, SP, 1999.
SCHNETZLER, R. P; ARAGO, R. M. R. Importncia, sentido e contribuies de Pesquisas para
o Ensino de Qumica. Qumica Nova na Escola, n1, p. 27-31, 1995.
SENA, G. J.; AKAMATSU, J. I.; MORGADO, E. M.; FISCARELLI, S. H.; TOYOHARA, D. Q. K.;
SARTORI, F. P.; RIOS, W.; FALGUERA, J. R. WebProInter: a Web Environment for Supporting the
Development of Interdisciplinary Projects. Lima: Proceedings of the International Conference PBL
2006 ABP, 2006.
The George Lucas Educational Foundation. Instructional Module. Project-Based Learning. Disponvel
em <http://glef.org/pbl/index.html>. Acesso em12/03/2003.
THOMAS, J.W.. A review of research on Project-Based Learning. Disponvel em
<www.k12reform.org/foundation/pbl/research>, 2000. Acesso em 12/03/2003.
TOYOHARA, D. Q. K.; AKAMATSU, J. I.; SENA, G. J. Experincias dos Professores e Alunos
Participantes do Projeto Rio Paraba do Sul: Preservando o Futuro. PBLTech 2005 International
Workshop on Project Based Learning and New Technologies, 2005 (in CD-ROM).
76

EDUCAO MATEMTICA E JOGOS DE REGRAS:

UMA EXPERINCIA EM ESTGIO SUPERVISIONADO
NA FORMAO DE PROFESSORES
GUIMARES, Karina Perez ; AMARAL, Cristiane Aparecida do ;
CORRA, Josefa Francelina ; VI RAQUA, Maria Gabriela (UNIFAIMI)
INTRODUO
No presente trabalho, apresentamos um relato de experincia vivenciado ao longo
do Estgio Profissional Curricular Supervisionado em Sries Iniciais do Ensino Fundamental no
Curso de Pedagogia da Unio das Escolas do Grupo FAIMI de Educao - UniFAIMI.
O Estgio Profissional Curricular Supervisionado tem por objetivo a complementao
educacional e a prtica profissional do estudante e faz-se mediante sua efetiva participao no
desenvolvimento de programas e planos de trabalho, em escolas pblicas ou particulares da
cidade de Mirassol (So Paulo) e regio.
Tendo em vista o fato que a rea de Matemtica, muitas vezes, colocada em
segundo plano e ainda representa um bicho-de-sete-cabeas para muitas crianas e professores,
optou-se por desenvolver um projeto de estgio nessa rea de conhecimento. Indubitavelmente o
processo de alfabetizao de suma importncia, mas entendemos que a Matemtica deva
caminhar ao seu lado, uma vez que a mesma envolve tambm processos de raciocnio teis para
a interpretao de um texto.
Pautando-se na teoria construtivista de Jean Piaget, bem como nos trabalhos de
seus seguidores na rea da Matemtica (Brenelli (1996), Guimares (1998, 2004), Kamii (1990,
1992, 1993), Morgado (1993), Macedo (1997, 2000), dentre outros), que valorizam atividades
concretas vivenciadas pelas crianas como fundamentais na construo do conhecimento lgicomatemtico, o presente estudo discute o trabalho com jogos de regras e materiais concretos
desenvolvido com crianas com dificuldades de aprendizagem que freqentam o terceiro ano do
Ensino Fundamental de uma escola municipal de Mirassol.
O Estgio desenvolveu-se em dois momentos. O primeiro momento partiu da
observao e pesquisa da instituio escolar como um todo e da prtica pedaggica dos
professores. J o segundo momento contemplou a construo e o desenvolvimento do projeto de
Matemtica.
FUNDAMENTAO TERICA
O referencial terico est fundamentado na teoria construtivista de Piaget que
enfatiza o carter ativo da aprendizagem, privilegiando a relao entre sujeito e conhecimento.

77

Para Piaget (1976), o conhecimento resultado das interaes do sujeito com o
objeto de conhecimento. A construo do conhecimento, por sua vez, explicada pelo processo
de equilibrao, que consiste na passagem de estados de menor equilbrio para estados de maior
equilbrio, qualitativamente diferentes. O desencadeamento deste processo ocorre por meio dos
desequilbrios que provocaro reequilibraes, representando o progresso no desenvolvimento
do conhecimento.
A construo da Matemtica definida por Piaget (1973) como: um desenvolvimento
endgeno, que procede por etapas, de tal natureza que as combinaes que caracterizam qualquer
uma delas sejam, por um lado, novas enquanto combinaes e, por outro lado, s se exercem
sobre elementos j dados na etapa precedente (p.298).
Nesse contexto, os jogos, se bem utilizados, tm papel importante no
desenvolvimento de habilidades de raciocnio como a organizao, ateno e concentrao, que
so necessrias para o aprendizado de Matemtica e permitem ao professor analisar e avaliar as
diversas estratgias utilizadas pelas crianas para a construo das possibilidades de solues.
Os jogos proporcionam s crianas situaes-problema que exigem solues
imediatas, favorecendo o planejamento das aes, o desenvolvimento da percepo e o
pensamento reflexivo.
O propsito de se optar pela situao de jogo que a mesma oportunizaria s
crianas a vivncia de uma situao diferenciada da escolar para poderem pensar nos contedos
matemticos
PARA ONDE VAI A MATEMTICA?
Para que realmente haja compreenso da Matemtica em detrimento da simples
memorizao pelas crianas, imprescindvel que, tanto na Educao Infantil como nas Sries
Iniciais do Ensino Fundamental, o professor desenvolva um trabalho com materiais concretos
que possam auxiliar nos processos de raciocnio dessa faixa etria.
Observa-se nas escolas que o trabalho com materiais concretos mais presente
na Educao Infantil, embora ainda sem toda a explorao e intervenes adequadas. Ao iniciar o
Ensino Fundamental, esse aspecto fica reduzido a apenas alguns materiais concretos mais
comuns sendo tambm pouco explorados.
Tem-se uma viso equivocada de que o uso de jogos e materiais concretos gera
perda de tempo e indisciplina. Ao contrrio, quando utilizados da maneira correta podem propor
situaes-problema que desencadearo na construo das estruturas operatrias, pois favorecero
o processo de equilibrao e construo do conhecimento matemtico.
O ato de jogar possibilita o desencadeamento das construes no sujeito, pois as
aes presentes nos jogos permitem:
78


compreender melhor, fazer melhores antecipaes, ser mais rpido,
cometer menos erros ou errar por ltimo, coordenar situaes, ter
condutas estratgicas, etc. so chaves para o sucesso. Para ganhar
preciso ser habilidoso, estar atento, concentrado, ter boa memria,
saber abstrair, relacionar as jogadas todo o tempo. Por isso, o jogo de
regras um jogo de significados em que o desafio superar a si
mesmo ou ao outro (MACEDO et al, 1997, p.135).
Os jogos de regras podem ser uma forma bastante desafiante para a criana
aprender as operaes aritmticas e outros contedos matemticos. Ao se trabalhar com jogos
na sala de aula, inicialmente o professor necessita propor uma discusso sobre os conhecimentos
que as crianas j possuem do jogo: Algum j viu esse jogo? Vocs sabem como se joga? Quais
so as regras? Quem ganha o jogo?
As situaes-problema propostas pelo professor ao longo do jogo precisam
representar desafios criana para que ela possa se interessar e criar estratgias que melhorem
seu desempenho no jogo e proporcionem a construo do conhecimento matemtico.
importante que as crianas possam vivenciar na prtica os conceitos matemticos
para que os mesmos possam ser reinventados por elas, possibilitando assim que tenham uma
aprendizagem significativa em Matemtica. Afinal, de que nos adianta sabermos um procedimento
mecnico de uma operao aritmtica se no sabemos para qual situao ela serve?
Em relao a esse aspecto, Guimares e Correia (2003), ao realizarem um estudo
sobre a avaliao do rendimento escolar de Mirassol, constataram que, em Matemtica, muitas
crianas apesar de saberem o procedimento mecnico das operaes, no sabiam em quais
situaes utiliz-las. Os resultados da avaliao mostraram que: os alunos, em sua maioria,
dominam os algoritmos, ou seja, sabem executar as operaes, entretanto nem sempre
conseguem saber em quais situaes utiliz-las. Os problemas que solicitavam um raciocnio
que no exigia uma operao explicitamente, tambm foram alvos de dificuldades para os alunos
(p.362).
Com base nesses dados, fundamentados na teoria de Piaget, os graduandos do
Curso de Pedagogia da UniFAIMI tm desenvolvido tambm projetos na rea da Matemtica no
estgio em sries iniciais do Ensino Fundamental.
Discutiremos a seguir um exemplo desses projetos, destacando o uso de jogos
que possam ilustrar nossa discusso contribuindo para a formao do futuro professor e tambm
para a atualizao dos professores j atuantes.
PROJETO DE MATEMTICA: UM RELATO DE EXPERINCIA VIA JOGOS DE
REGRAS
O projeto realizado no estgio teve como objetivo principal verificar parte das
dificuldades encontradas pelas crianas em Matemtica e propor atividades via jogos de regras
que pudessem auxiliar na superao dessas dificuldades.

79

Inicialmente, foram realizadas observaes em diferentes salas de aula da escola,
bem como entrevistas com professores e demais funcionrios, participao em reunies de
professores, estudo dos documentos da escola, dentre outras atividades.
A partir disso, foram escolhidas trs crianas com dificuldades de aprendizagem
em Matemtica indicadas pela escola. Por meio de entrevistas com a professora e com a
coordenadora, verificamos que as crianas escolhidas apresentavam dificuldades em relacionar
nmero e quantidade e no tinham conhecimento da seqncia numrica.
O projeto de Matemtica teve a durao de 20 horas. Para isso, foram realizados
encontros semanais (trs vezes por semana) com durao de uma hora cada encontro.
O projeto contou com trs etapas: avaliao inicial, aplicao de atividades ldicas
e avaliao final.
ETAPA 1: AVALIAO INICIAL
A primeira etapa teve por objetivo avaliar o nvel de desenvolvimento cognitivo em
que se encontravam as trs crianas. Para isso, foram utilizadas as seguintes provas piagetianas
(PIAGET, 1975): Prova de Conservao de Quantidades Discretas (fichas), Prova de Conservao
de Quantidades Contnuas (massa) e Prova de Incluso Hierrquica (frutas)
As provas foram aplicadas individualmente nas crianas. Constatou-se que todas
elas estavam no estgio pr-operatrio, pois no agrupam em classes todos os elementos de um
conjunto seguindo um critrio nico que inclui duas ou mais subclasses em uma classe de maior
extenso. Tambm no conseguem solucionar noes de conservao, sendo seus julgamentos
baseados na percepo e no na lgica, ao se mudar a disposio espacial ou a forma acreditam
que se muda a quantidade.
ETAPA 2: APLICAO DAS ATIVIDADES LDICAS
As atividades ldicas foram escolhidas a partir do estgio em que as crianas se
encontravam e suas dificuldades apresentadas (relao nmero e quantidade, seqncia numrica).
importante ressaltar que em todas as atividades foram realizadas intervenes com o intuito de
favorecer a construo do conhecimento matemtico.
Os jogos escolhidos para essa etapa foram: Pega-varetas, Seqncias lgicas,
Jogos de Encaixe, Domin de quantidades, Memria de quantidades e Fbrica de Reciclagem.
Alm dos jogos, foram utilizadas as atividades: Ligue os pontos, Descubra o Nmero, Calendrio
e Textos.
Dentre as atividades realizadas, optou-se por pontuar o jogo Pega-varetas a ttulo
de ilustrao das situaes-problema propostas s crianas.
O jogo Pega-varetas bastante conhecido pelas crianas e possibilita o trabalho
com operaes aritmticas durante a contagem dos pontos. constitudo por varetas das cores
amarela, verde, vermelha, azul e preta, sendo que cada cor possui uma quantidade de varetas
(varia conforme o fabricante) e recebe determinada pontuao. Optamos por diminuir a pontuao
80


das varetas para facilitar a contagem dos pontos.
O jogador que iniciava a partida do jogo misturava com as mos todas as varetas e
as jogava na mesa de forma que no ficassem alinhadas. Em seguida, tentava peg-las uma a
uma, sem provocar qualquer movimento das outras. Inicialmente, utilizava apenas as mos e
depois de recolhida uma vareta poderia utiliz-la para auxiliar na tarefa de resgatar as demais.
A cada vareta retirada, o jogador pegava o nmero de fichas correspondente a
cada pontuao alcanada. Ganhava o jogo aquele que no final tivesse o maior nmero de pontos,
ou seja, o maior nmero de fichas.
O jogo foi aplicado coletivamente nas crianas durante dois dias, totalizando um
total de trs horas.
No primeiro dia, as crianas demonstraram interesse e satisfao para realizar a
atividade. Toda queriam ganhar o jogo e para essa finalidade utilizaram algumas estratgias, tais
como: pegar o palito que valesse o maior nmero de pontos, mesmo que este estivesse em um
local que provavelmente no conseguiriam pegar sem mexer os outros palitos. E tambm sugeriram
durante o jogo que palito determinado colega deveria pegar, ou seja, aquele que tivesse o menor
nmero de pontos.
Apresentaram o tempo todo curiosidade para saber quem ganharia o jogo e por
isso contavam as fichas um dos outros.
Com esse jogo pudemos perceber que o aluno KIL (8,9) tem dificuldades com a
seqncia numrica, pois ao contar diz: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 11, 14, 17. Ele ficou muito agitado em
relao ao jogo, no aceitava quando mexia alguma vareta e ficava emburrado. Porm, j no
comeo percebeu que se pegasse a vareta verde (trs pontos) poderia ganhar o jogo, pois essa
valia mais que as varetas de um ou dois pontos. Ao apresentar dificuldades na seqncia numrica,
no soube definir quem ganhara a partida. Ficou ansioso e queria de todas as maneiras que o
grupo revelasse o ganhador.
As crianas no apresentaram dificuldade para contar no momento em que tiveram
que pegar a quantidade de fichas correspondente aos pontos das varetas.
Aps o trmino do jogo, as crianas foram questionadas sobre o ganhador.
Afirmaram que seria aquele que tivesse a maior quantidade de fichas, e logo comearam a contar.
A aluna MAR (8,7), ao final, organizou suas fichas em duas fileiras, colocando-as
uma ao lado da outra, conseqentemente formando fileiras com a mesma quantidade de fichas.
Porm, ao contar, passava seu dedo sobre cada ficha, e quando se perdia, voltava e recomeava
a contagem na primeira fileira. Ela no conseguiu contar a partir da dcima quarta ficha.
A aluna LEC (8,6) no apresentou dificuldades para contar, sabia a seqncia
numrica. Organizou suas fichas em quatro fileiras com a mesma quantidade, mas ao contar
novamente a pedido do grupo de estagirias, ela voltava na primeira fileira.
Por ela no ter apresentado dificuldades em relao seqncia e nem na relao
nmero-quantidade, registrou a quantidade de pontos no papel a partir das outras jogadas.
Inicialmente, representou a quantidade escrevendo o nmero correspondente, por exemplo: se o

81

palito valia trs pontos, escrevia 3 no papel.
Ao final, para saber a quantidade de pontos que tinha feito, contou todos os nmeros
como se todos valessem apenas um ponto. Aps algumas intervenes das estagirias, ela
organizou os nmeros anotados, de forma que em cada linha da folha ela representou a quantidade
de pontos de determinado palito, se a vareta valia dois pontos, escrevia na linha duas vezes o
nmero dois e assim por diante. Observe o registro dessa criana na figura abaixo:
Figura 1 Registro dos pontos de LEC no jogo Pega-varetas

O registro de LEC mostra que ela ainda no utiliza a multiplicao, j que repete o
valor de pontos conforme a quantidade de varetas resgatadas. LEC resolve a situao-problema
por meio de adies sucessivas tendo as fichas como material concreto que lhe possibilitou
chegar a esse total de pontos.
Vale destacar ainda, conforme observa-se no registro de LEC, a repetio da escrita
do nmero conforme a quantidade, ou seja, ao registrar a quantidade de varetas de 3 pontos que
resgatou, registra duas linhas repetindo o 3 cada linha por trs vezes. Essa estratgia foi utilizada
pelo sujeito para registrar todas as varetas obtidas no jogo.
Aps ter representado todas as varetas, contou novamente, passando por todos
os nmeros escritos, e ento concluiu corretamente a contagem.
Pode-se dizer que a atividade proposta foi adequada para as crianas, desafiadora
e diferenciada.
ETAPA 3: AVALIAO FINAL
O objetivo da avaliao final foi verificar se as crianas apresentaram melhora no
desenvolvimento cognitivo. Para isso, foram reaplicadas as provas piagetianas da avaliao inicial.
82


Constatou-se que as crianas que iniciaram no estgio pr-operatrio no tiveram
avano para o estgio operatrio concreto. Podemos comprovar isso por meio dos diagnsticos
feitos no incio e no trmino do projeto que no apontaram nenhuma mudana de estgio. Contudo,
as crianas tiveram avanos significativos na questo da interao, na autoconfiana em resolver
problemas e na auto-estima.
Notou-se que todas as crianas no incio do projeto eram desinteressadas, tinham
baixa auto-estima e geralmente eram isoladas da turma. Percebemos tambm que as crianas j
haviam internalizado o fato de no aprenderem Matemtica como sendo uma dificuldade de
aprendizagem.
O fato das crianas no avanarem no nvel cognitivo pode ser explicado pelo pouco
tempo de interveno das estagirias. Caso esse trabalho possa ser contnuo, certamente
favorecer o avano das crianas.
Embora tivssemos conseguido avanos pequenos, o trabalho desenvolvido foi
significativo para as crianas e para os graduandos do curso de Pedagogia da UniFAIMI. O projeto
contribuiu para uma viso da prtica pedaggica e de como podemos favorecer a aprendizagem,
de forma que, as crianas construam seu conhecimento por meio da interao social, da utilizao
de materiais concretos, da cooperao e do intercmbio de pontos de vista na busca conjunta do
conhecimento.
Destacamos ainda que as crianas demonstraram avano no decorrer das
atividades, dos quais podemos ressaltar o fato de conseguirem estabelecer relaes entre as
atividades com jogos e atividades dadas em sala de aula, o fato de cooperarem e tambm de
elaborarem estratgias em conjunto.
Conclumos ento que, apesar do pouco tempo de durao do projeto, foi possvel
aos estagirios graduandos vivenciarem uma prtica diferenciada que possibilita verificar a eficincia
da metodologia proposta e a fecundidade do ensino da Matemtica numa perspectiva piagetiana.
CONSIDERAES FINAIS:
Ao final desse trabalho, relevante pontuarmos algumas consideraes e
implicaes pedaggicas. Os cursos de formao inicial de professores necessitam dialogar
com a comunidade escolar. O estgio na formao docente precisa constituir uma possibilidade
de aprendizagem do futuro profissional, mas tambm deve contribuir para a escola poder repensar
seus processos de ensino e de aprendizagem.
A utilizao dos jogos em sala de aula demanda conhecimento do professor a
respeito de como intervir e de como proporcionar momentos de aprendizagens. Esta prtica
demanda tambm muito esforo e disposio, na medida em que exige preparo, planejamento e
estudo a respeito.
Talvez esse possa ser um dos motivos de no encontrarmos tantos professores
trabalhando com jogos em suas aulas. Geralmente as alegaes so de falta de tempo,

83

indisciplina da sala e disponibilidade de jogos.
A prtica vivenciada com as crianas ao longo do projeto de estgio mostrou que
prticas diversificadas, quando bem utilizadas e durante um perodo maior de tempo, podem
contribuir para aprendizagens significativas em Matemtica.
Por fim, pode-se afirmar que os resultados obtidos com o trabalho so significativos:
por um lado, os graduandos estagirios podem vivenciar contedos vistos em sala de aula com a
orientao do professor orientador responsvel pelo estgio e, por outro lado, a escola pode ser
auxiliada para lidar com crianas que apresentam dificuldades de aprendizagem na rea de
Matemtica, tendo nos jogos de regras um recurso favorvel para essa prtica.
importante que os profissionais da educao considerem os processos inerentes
construo do conhecimento pautado no construtivismo piagetiano, como afirma Castro (2001):
Devemos, pois, redefinir conceitos e pensar em termos novos, ou melhor,
em significaes diferentes para os termos tradicionais da didtica
o aluno, o professor, o que se ensina, como se ensina, por que e para
que ensinar formulando novos conceitos sobre tais elementos
didticos. Tal redefinio poder exigir um novo conceito de contedo,
que no ser apenas matemtica, histria ou geografia, ou dos objetivos
atribudos escola. Dar-se-ia mais importncia a atividades que
ensinem a pensar ou a incentivar o uso do pensamento pelo aluno. O
ensino no se confundiria com a aquisio de informaes, mas com
a construo de conhecimento e com o desafio ao pensamento. A
teoria, que espero seja um dia formulada, poder ajudar o professor se
conseguir deixar claros os princpios nos quais se baseia: os mesmos
do construtivismo piagetiano. Deixamos a sugesto para quem se
interessar por ela (p.19).
BRENELLI, R. P. O jogo como espao para pensar: a construo de noes lgicas e elementares.
Campinas, SP: Papirus, 1996, 358 p.
CASTRO, A. A. D. Um olhar construtivista sobre a educao. MANTOVANI DE ASSIS, O. Z. et al.
(orgs). Campinas: Vieiras, 2001, 139 p.
GUIMARES e SILVA. Projeto Avaliao do Rendimento Escolar de Mirassol (AREM/2002).
PROEPRE 20 anos. XX Encontro Nacional de Professores do PROEPRE. Campinas: Faculdade
de Educao LPG Unicamp, 2003, p.362-363.
GUIMARES, K. P. Abstrao reflexiva e construo da noo de multiplicao, via jogos de regras:
em busca de relaes. 1998. 181 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Estadual
de Campinas, Campinas.
GUIMARES, K. P. Processos cognitivos envolvidos na constro das estruturas multiplicativas.
2004. 197 f. Tese (Doutorado em Educao) Universidade Estadual de Campinas, Campinas.
KAMII, C.; DeCLARK, G. Reinventando a aritmtica: implicaes da teoria de Piaget. Traduo
Elenisa Curt. Campinas, SP: Papirus, 1992, 307 p. KAMII, C.; DeVRIES, R. Jogos em grupo na
educao infantil: implicaes da teoria de Piaget. Traduo Maria Clia Dias Carrasqueira. So
Paulo: Trajetria Cultural, 1990, 355p.
84

KAMII, C.; LIVINGSTON, S. J. Aritmtica: novas perspectivas, implicaes na teoria de Piaget.

Traduo Marcelo C. T. Lellis, Marta R., Jorge J. de Oliveira. Campinas, SP: Papirus, 1993, 210 p.
KAMII, C.; LIVINGSTON, S. J. Desvendando a aritmtica: implicaes na teoria de Piaget. Traduo
Marta Rabiogio e Camilo F. Ghorayeb. Campinas, SP: Papirus, 1993, 300 p.
MACEDO, L.; PETTY, A. L. S.; PASSOS, N. C. Quatro cores, senha e domin. So Paulo: Casa do
Psiclogo, 1997, 167 p.
MACEDO, L.; PETTY, A. L. S.; PASSOS, N. C. Aprender com jogos e situaes-problema. Porto
Alegre: Artes Mdicas, 2000, 116 p.
MORGADO, L. M. A. O ensino da aritmtica: perspectiva construtivista. Coimbra: Livraria Almedina,
1993, 116 p.
PIAGET, J. Como as crianas formam conceitos matemticos. In: MORSE, W. e WINGO, G.
(org.). Leituras de Psicologia Educacional. Traduo Duarte Moreira Leite. So Paulo: Companhia
Editora Nacional, 1973.
PIAGET, J.; INHELDER, B. A gnese das estruturas lgicas elementares. Traduo lvaro Cabral.
Rio de Janeiro: Zahar, 1975, 354 p.
PIAGET, J.; SZEMINSKA, A. A gnese do nmero na criana. Traduo Christiano M. Oiticica. Rio
de Janeiro: Zahar, 1975, 331 p.
PIAGET, J. A equilibrao das estruturas cognitivas: problema central do desenvolvimento. Traduo
Marion M. dos S. Penna. Rio de Janeiro: Zahar, 1976, 228 p.

85
EDUCANDO PARA A DIVERSIDADE: PROJETO DE

FORMAO DE PROFESSORES PARA O TRABALHO
COM A TEORIA DAS INTELIGNCIAS MLTIPLAS
CHACON, Kelen Cristiane Dos Santos (PREFEITURA MUNICIPAL DE MOGI DAS CRUZES)
Inaugurada em maro de 2004, a E.M. Ver Astra Barral Nbias atende a

aproximadamente novecentos alunos de ensino fundamental ciclo I em dois turnos dirios e est
localizada na rea mais pobre do distrito de Jundiapeba em Mogi das Cruzes SP, que localmente
conhecido em virtude dos altos ndices de violncia explcita da localidade.
Alm dos indicativos de violncia e pobreza da regio j notrios, fatores como a
subnutrio da populao e condies de moradia precrias formam um perverso quadro de
baixa aprovao escolar, que relega as crianas a continuarem em condio de desfavorecimento
perante s exigncias de conhecimento e diplomao que o mercado de trabalho faz.
Dadas as problemticas inicialmente apresentadas, mais a alta incidncia de maus
tratos e abuso sexual infantil, e a presena macia de migrantes oriundos das regies norte e
nordeste do Brasil, dados que s puderam ser percebidos pela equipe escolar aps as reiteradas
situaes observadas durante os primeiros meses de funcionamento da escola, fez-se necessria
determinao de um aparato pedaggico que fosse representativo e determinasse a incluso
social da comunidade por meio do respeito diversidade que se delineava. A melhor maneira de
respeitar a diversidade cultural, minimizar os processos naturais de excluso escolar e social,
diminuir o abismo cultural, elevar a auto-estima dos educandos e incentivar as prticas criativas e
libertrias, desenvolver aes que incentivem o reconhecimento dos talentos inatos de cada
indivduo, o que levou a equipe gestora a apontar equipe docente o trabalho com a teoria das
Inteligncias Mltiplas de Gardner (1983) como foco de possvel emancipao e acolhimento
cognitivo, afetivo e social e as premissas de reflexo sobre as relaes de poder desenvolvidas
por Foucault (1985).
Considerando as mudanas de enfoque exigidas do professor para o trabalho que
valorize uma gama de nove inteligncias que se inter relacionam e se desenvolvem de forma
particular em cada indivduo, em contraponto tradicional concepo de um inteligncia G (geral)
e retilnea, a equipe de docentes da escola em questo precisavam passar por momentos de
estudo, pesquisa, debates e formao que propiciassem o conhecimento da teoria da construo
de saberes a ser adotada, e tambm viabilizasse a reflexo sobre as prticas que estavam sendo
criadas pelo grupo, socializar atividades e promover o sentimento de segurana que tanto incentiva
o profissional a novas ousadias, dessa maneira surgiu o projeto de formao de profissionais de
educao em servio da E.M. Ver Astra Barral Nbias.
Iniciado em agosto de 2004, o projeto visa possibilitar ao profissional de educao
86


desta escola uma prtica reflexiva incentivada por meio de ciclos de estudo, crculos de leitura e
discusso das teorias adotadas tanto com os pares, como em mini-cursos ministrados por
especialistas de reas afins da educao, como psiclogos, filsofos, historiadores, cineastas,
artistas plsticos, teatrlogos, escritores e outros, que possam contribuir com seus saberes
cientficos para ampliar os horizontes acadmicos e pedaggicos do grupo. De acordo com a
LDB 9490/96 , a formao de profissionais de educao deve se dar em dois formatos : de forma
inicial, nos nvel mdio ou superior nas faculdades de pedagogia ou nos Institutos de Ensino Superior, e de forma contnua por meio de cursos de especializao, extenso universitria, participao
em eventos de natureza acadmica e cientfica, e demais cursos ou atividades de estudo e pesquisa
posteriores formao inicial.
Nessa abordagem, vrias mudanas foram introduzidas nos modelos de formao
de professores com vistas a atender s inovaes propostas pelas reformas educacionais, e os
poderes pblicos comearam a financiar e incentivar cursos de atualizao para o professorado
de seu sistema, contudo, tais determinaes muitas vezes eram esforos nacionais de reforma
(...) e ajudam a configurar as relaes de poder e as regulaes que se produzem dentro e atravs
das sociedades (Popkewitz e Pereyra 1992, p. 17), por no se voltarem para compreender as
problemticas das comunidades locais nas quais os professores estavam inseridos, e
desconsiderarem a multiplicidade de questes que envolvem os processos de construo de
saberes, bem como ignorarem a diversidade que se encontra no diferente grupo de escolas que
compem os sistemas pblicos de ensino, e formularem encontros de formao nos quais os
principais agentes de transformao so sujeitos assujeitados de sua prtica, e so doutrinados
espera passiva de uma frmula mgica e redentora.
Para o projeto de formao contnua da escola Astra o contedo, a organizao e
principalmente a atuao do professorado so elementos centrais para os objetivos de
modernizao dos sistemas de ensino, e significa entend-los como parte de mudanas nos
sistemas de regulao de poder e de difuso de novas formas de pensamento, ao, construo
de subjetividades e estilos cognitivos, como diria Foucault. Segundo essa perspectiva, o poder
est intrinsecamente ligado a regras, normas e estilos de pensamento mediante os quais os
indivduos falam, pensam e atuam na produo de seu mundo cotidiano (Popkewitz e Pereyra
1992, p. 41). Finalmente, a equipe gestora em conjunto com a equipe docente considerou que em
qualquer tipo de formao, seria muito importante que fosse contemplado um aspecto que costuma
ser totalmente negligenciado nesses cursos: a formao para o trabalho com pais e comunidade.
Na pesquisa relatada por Gatti e colaboradores (1994), os professores entrevistados queixam-se
da falta de preparo para esse trabalho.
Deste modo, o desafiante trabalho a ser construdo pela comunidade escolar, tinha
por base o modelo dos pilares do conhecimento da UNESCO, ou seja:
a) saber: implementar os contedos da formao bsica e atribuir importncia
formao cultural, permitindo o confronto do conhecimento terico com a situao real vivida com
as crianas, o que requer formao permanente do docente;

87

b) saber ser: necessrio uma estrutura de apoio, que d condies ao docente
para lidar com situaes de estresse, prevendo momentos de descanso e rodzio de funes;
c) saber aprender: interagir com diversos sujeitos alm dos alunos. Sua competncia
social deve incluir seu desempenho inter relacional, com as famlias e os profissionais de todas
as reas da unidade escolar;
d) saber fazer: aprender a refletir sobre sua prtica, construindo um projeto e
percurso educativo prprios, utilizando um sistema de documentao, e registros menos
burocrtico e mais eficiente na avaliao, nas pesquisas e nas atividades de observao.
O primeiro passo, foi a utilizao das reunies semanais com uma hora de durao
cada, destinadas organizao do trabalho escolar, para a veiculao de textos, resumos, artigos
cientficos, apreciaes e excertos de estudos sobre a teoria de Gardner. Aps a leitura, iniciavase um pequena discusso com os grupos de professores que estavam divididos em trs turmas
de 6 a 9 membros cada. Algumas recomendaes de aprofundamento de leitura eram feitas, para
o prosseguimento do debate na semana seguinte.
A cada ms, uma reunio mensal de organizao do trabalho escolar era convocada
com todo o corpo docente para um sbado pela manh, e ento as quatro horas de trabalho
organizacional cediam espao presena de profissionais de diferentes reas que promoviam de
forma voluntria mini-cursos sobre temas diversos como, indisciplina em sala de aula, problemas
de aprendizagem, cinema e filosofia, atividades de recreao, jogos em sala de aula, teatro e
inferncias histricas, perspectivas sociolgicas e violncia na modernidade, apreciao musical, artes plsticas e desenvolvimento infantil, entre outros.
Ao final de um ano, os profissionais de educao da escola, elaboraram workshops para socializarem suas prticas educativas com os demais colegas da prpria escola e
das demais unidades escolares da rede municipal de educao, no qual a troca e a reflexo sobre
as atividades dos mais variados tipos e inteligncias deram fora ao projeto, e promoveram o
anseio por novos encontros, prtica que foi posteriormente adotada pela secretaria municipal de
educao local e culminou no encontro de educadores de Mogi das Cruzes, que se consolidou
nos ltimos anos em evento de muito prestgio e celeiro de criao e reflexo pedaggica para os
educadores da regio.
No segundo e terceiro anos do projeto, outra ao importante foi o incentivo a
participao em cursos promovidos pelos Museus de Arte de So Paulo, MAM, coordenadoria de
cultura de Mogi das Cruzes e universidades, editoras e colgios locais. Alguns professores eram
selecionados por meio de sorteio, e aps a participao em eventos ou cursos, estes profissionais
socializavam seus novos saberes com os demais colegas do grupo de trabalho.
O desenvolvimento de material didtico adequado s atividades de incentivo s
inteligncias mltiplas, bem como fichas de acompanhamento das atividades avaliativas foram
necessidades que surgiram dos grupos de estudo e discusses. A formulao de registros que
orientem e valorizem os diferentes saberes, no podem ter uma configurao tradicional e unilateral, portanto, foi necessrio formar uma comisso de professores responsveis pela coleta,
88


registro e formatao das atividades avaliativas que poderiam servir como referencial para os
demais professores, culminando nas avaliaes unificadas que so aplicadas semestralmente, e
indicam os nveis de desenvolvimento das inteligncias individuais e coletivas dos educandos,
independente das questes conteudistas de cada srie.
A partir de 2005, a escola passou a trabalhar com temas e eixos bimestrais que
assegurassem o amplo poder de contextualizao dos contedos selecionados, e para tanto, a
equipe docente precisou desenvolver pesquisas precisas que ligassem os eixos temticos aos
contedos formais de cada srie e cada uma das inteligncias a ser valorizada. Os grupos de
estudo se dividiram em dois grandes blocos, um das sries iniciais e outro das sries finais do
ciclo I, no qual cada professor era encarregado de um grupo de trs inteligncias afins, de modo
a torn-lo um especialista no desenvolvimento daqueles domnios do conhecimento. Assim, foi
essencial o entrosamento e o incentivo s discusses constantes para a troca de informaes, e
solicitaes de acompanhamento equipe gestora.
A partir do segundo semestre de 2006, a escola passou a contar com o cargo de
coordenao pedaggica que, em coadjuvncia com a diretora da escola tem dado continuidade
ao projeto de formao continua em servio, promovendo novos ciclos de debates e parcerias de
palestras com profissionais do conselho tutelar e instituies de ensino superior da localidade.
Em 2004, o quadro de profissionais de educao da escola era composto
essencialmente por profissionais do sexo feminino, com mdia de idade entre 30 e 50 anos de
idade, aproximadamente 25 anos de magistrio e formadas majoritariamente em nvel mdio,
sendo apenas um tero graduadas na rea de educao. Ao final do terceiro ano de projeto,
apenas 45% dos professores iniciantes continuaram na escola, e destas 100% so ou esto
sendo formadas nas faculdades de educao. Das novas ingressantes, 85% tm curso superior
na rea de atuao, e pode-se afirmar que o estmulo da qualificao em servio incentivou a
participao dos profissionais envolvidos no projeto ao retorno aos bancos universitrios, pois os
30% de profissionais iniciais que j eram graduados procuraram cursos de extenso,
especializao ou aperfeioamento na rea educacional.
Considera-se com isso que, a prtica de uma formao contnua em servio que
valorize a vertente inclusiva, reflexiva e investigativa na escola proporcionou no s o respeito
diversidade cultural dos alunos, como tambm incentivou os profissionais de educao a
impulsionarem-se rumo superao de sua formao inicial, uma vez que este se viu vido por
novas conhecimentos e valorizao possibilidade da concretizao da prxis educativa, sendo
notrio que a projetos que acompanham, discutem e valorizam a realidade local podem surtir a
baixssimo custo efeitos mais profcuos do que portentosos investimentos de recursos pblicos
em cursos generalistas.

89

BIBLIOGRAFIA
ADORNO, T. e HOKHEIMER, M. Dialtica do esclarecimento. Rio de Janeiro:Jorge Zahar,1986.
BERMAN, M. Tudo que slido desmancha no ar. A aventura da modernidade. So Paulo. Cia das
letras, 2005.
CAVENACCI, M. Dialtica do indivduo. O indivduo na natureza, histria e cultura. So Paulo:
Brasiliense, 1981.
DUFOUR, D. A arte de reduzir as cabeas. Rio de Janeiro: Companhia de Freud, 2005.
FOUCAULT, M. Vigiar e punir. A histria da violncia nas prises. Petrpolis: Vozes, 1985.
IDEM. Microfsica do poder. Rio de Janeiro:Paz e Terra, 2004.
GIDDENS, A. As conseqncias da modernidade. So Paulo: UNESP, 1991.
HARVEY, D. Espaos de esperana. So Paulo:Loyola, 2004.
IDEM. Condio ps-moderna. So Paulo:Loyola, 2003.
MARCUSE, H. Cultura e sociedade. So Paulo: Paz e Terra, 2001
GARDNER, H. O verdadeiro, o bel e o bom.Os princpios bsicos da educao. SP: Objetiva
Ltda,1999.
______. Estruturas de Mente. A teoria das Inteligncias Mltiplas.RG: Artmed Ltda,1983.
______. Mentes extraordinrias. RG: Artmed Ltda,2003.
______.Inteligncia mltiplas perspectivas. RG: Artmed Ltda,2000.
GATTI, Bernardete. Formao de professores e carreira. Problemas e movimentos de renovao.
Campinas: Autores Associados, 1997.
GATTI, Bernardete; ESPOSITO, Yara L. e SILVA, Rose N. Caractersticas de professores(as) de
1o grau no Brasil: Perfil e expectativas. Educao e Sociedade no 48. Campinas: CEDES, 1994.
UNESCO. Le monde de lducation, de la culture et de la formation. Maro, 1998. Hors-srie
90

FORMAO DE PROFESSORES A DISTNCIA:

SINAIS ORIUNDOS DE ATUAO DE TUTORES
MARIN, Alda Junqueira ; BIANCHINI, Noemi (PUCSP)
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira (Lei 9394/96), que j completou

10 anos, estipula, em seu artigo 62, a formao presencial em ensino superior para os professores
interessados em ensinar na educao bsica (Saviani, 1997). Como decorrncia da lei vrios
desdobramentos foram feitos e surgiram interpretaes variadas incluindo a da obrigatoriedade
de tal formao mesmo para os professores que j estavam (esto) em exerccio e no apenas
para os que ingressassem nos quadros do magistrio. Assim, muitos professores, das diferentes
redes de ensino no pas, receberam recomendao para buscar tal formao alis, nem nova e
nem nica na ambigidade de recomendao considerando que desde a dcada de 1930 isso
constituiu anseio nos meios educacionais (Evangelista, 2002, Bello, 2003) sem se realizar
plenamente verificando-se a imensa quantidade de professores a preencherem tal condio.
Dentre os desdobramentos que compem o ordenamento legal dessa questo
encontra-se o Plano Decenal de Educao (Brasil, 2001) que reconhece essa necessidade histrica
e estabelece diretrizes e metas a serem atingidas quais sejam, no prazo de dez anos, 70% dos
professores da educao infantil e do ensino fundamental (em todas as modalidades) possuam
formao especfica de nvel superior, de licenciatura plena em instituies qualificadas (Brasil,
2001, item IV, sub-item 10.3, alnea 18).
De fato, diante de tal especificao verificou-se enorme contingente a ser atingido.
O mesmo documento (Brasil, 2001) traz informaes do diagnstico realizado apontando cerca
de 65.968 funes docentes do ensino fundamental cujos professores possuam apenas o prprio
ensino fundamental incompleto, sendo 20.581 na pr-escola e 44.335 nas 1 4 sries; 80.119
possuam fundamental completo sendo 22.043 na pr-escola e 50.641 nas sries iniciais; 916.791
com ensino mdio completo sendo 174.948 na pr-escola e 531.256 na 1 4 sries, e nesses
mbitos, apenas 48.147 (pr-escola) e 172.715 na 1 4 srie. Ou seja, em 2000 se divulga que
um contingente nacional de cerca de 870.000 funes docentes eram ocupadas por professores
sem a formao esperada pelo referido plano.
Outro levantamento amostral realizado em 2002 pela Unesco (2004, p.80) aponta
que nos municpios com at 10.000 habitantes que se encontra a grande maioria de professores
sem formao superior, ainda assim computando-se os que j possuem alguma formao no
mbito do ensino mdio: 56% nos municpios com at 5.000 habitantes e 46% nos municpios
com at 10.000 habitantes.
Diante desse contingente, e tambm das recomendaes (Unesco, 1993) e
experincias de outros pases como Colmbia (1986) e Espanha (1997), desencadeou-se no

91

Brasil, processo de intensificao do uso da educao a distncia que j vinha ocorrendo e
defendida h dcadas em publicaes, pela Rede Brasileira de Educao a Distncia, com
legislao em teleducao pela Associao Brasileira de Teleducao desde 1971. Nos ltimos
anos a produo bibliogrfica vem se dedicando a essa nova realidade no que se refere
organizao de novos cursos e ao papel do tutor na EAD (Weiduschat, 2002, Barreiro, 2004).
Como em todas as propostas que alteram a situao vigente no mbito das aes sociais, o
surgimento das propostas de formao a distncia para professores no um tema desprovido
de polmica no interior da qual destacam-se os argumentos relativos qualificao dos formandos
e interveno de outras reas na educao, sobretudo a econmica.
Apesar dos debates, ou por causa deles, cabe aos pesquisadores atentar aos fatos
sociais e convert-los em questes a serem investigadas de modo a no se fazerem comentrios
meramente ideolgicos nem se submeterem a opinionrio inconseqente.
Assim, a controvrsia relativa aos novos espaos e modelos formativos com novos
agentes educacionais (Salinas, 1997) remete a novos questionamentos constituindo objeto deste
texto. Apresentam-se, aqui, alguns dados preliminares a partir de estudo de um agente especfico
o tutor em uma modalidade de curso a distncia, qual seja, um curso de formao de professores
em mbito superior que mescla o uso de tecnologias para grupos de professores j em exerccio
ao lado da atividade presencial que o tutor coordena. Busca-se, aqui, responder a uma das questes
orientadoras do estudo: quais as manifestaes do tutor sobre sua funo na relao, de um lado
com as professoras-alunas e, de outro, com a instituio responsvel pelo curso?
Para tanto os objetivos especficos foram estipulados na direo de localizar os
principais veculos de contato entre os tutores e a instituio e mapear os focos de suas
manifestaes. Definiu-se, ento, pelo uso de relatrios via internet e anlise qualitativa inicial.
Temos clareza de que o objeto de anlise manifestaes dos tutores se
caracteriza como representaes que eles possuem sobre o que dizem e fazem no desempenho
de sua funo. Bourdieu, em diversas obras, aborda questes sobre isso, ou seja, uma
representao e uma ao simblica (escrita) que o grupo faz existir em lugar das aes materiais.
Os relatrios contm textos compostos de muitos signos que falam pelos tutores, textos que
representam o que ocorreu, ou seja, o que os tutores imaginam ter ocorrido, pensam ter acontecido.
uma representao mental decorrente de suas percepes, de seus juzos (Bourdieu, 1998).
com esse cuidado que trabalhamos para no ter a certeza de realidades, mas sinais que vm
dessa realidade.
SITUANDO O FOCO
No estado de So Paulo o Conselho Estadual de Educao regulamenta e
supervisiona instituies privadas de ensino superior. Assim, em 2001, essa instncia aprovou a
Deliberao n 12/2001 dispondo sobre Programa Especial de Formao de Professores para
formar os profissionais que estavam em efetivo exerccio sem essa formao superior. De acordo
92


com tal deliberao foram organizados diversos entendimentos atendendo ao quadro docente
dos municpios no estado.
Nesse conjunto destaca-se aqui um curso que vem sendo ministrado fora de sua
sede com salas instaladas em diferentes municpios.
A proposta do curso prev o uso de aulas televisivas, material escrito desenvolvido
pela instituio e suporte de computadores com acesso internet.
Nessa proposta destaca-se a funo tutorial pela sua relevncia na efetivao da
formao. Essa funo regulamentada em diferentes instncias. Temos consideraes tericas
sobre a funo tutorial no interior da educao a distncia emanadas da Unesco. Segundo o
conceito veiculado na Colmbia sob os auspcios da Unesco na dcada de 1980, a tutoria no
uma funo de ensino, mas de assessoria, consultoria, facilitao, ou seja, um conjunto de atividades
que propiciam situaes apoiando os alunos para que ocorra a aprendizagem que o aluno realiza
automaticamente (Gonzalez e Paez, 1986).
A tutoria, portanto, se refere ao desempenho de tais atividades colocando o aluno
em contato permanente com a instituio garantindo a presena da instituio diante do alunado
(Ilera, s/d).
No Brasil, tutor o nome atribudo ao coordenador de atividades no conjunto das
atribuies definidas na Rede Nacional de Formao Continuada de Professores da Educao
Bsica (Brasil, 2005). Cabe-lhe organizar e coordenar os grupos de estudo. Sua atuao deve
combinar a dinamizao nos grupos de estudo, incentivo participao e garantia da interlocuo
com os centros responsveis sobre questes de fundamentos, contedos ou sobre as atividades
a serem aprendidas ou realizadas pelo alunado.
Na instituio em que se desenvolveu o estudo, o tutor considerado elemento
central nas atividades individuais e coletivas presenciais do curso orientando e motivando o aluno,
acompanhando suas atividades, elo de ligao entre o aluno e a instituio. Percebe-se, portanto,
que a instituio aceita a conceituao internacional e a nacional oficial.
Para o desempenho dessa funo esto previstas esferas de atuao junto a esse
alunado abrangendo: ajudas para garantir a viso global do programa focalizando a base conceitual
e suas relaes com a prtica vivenciada, troca de experincias e anlises sobre a vida diria de
sala de aula; desenvolvimento de habilidades de estudo dos alunos seja nos contedos, atividades,
uso dos recursos tecnolgicos, planejamento do seu processo de aprendizagem ou realizando
avaliaes que corrijam ou encorajem condutas relativas motivao ou iniciativas pessoais;
cuidados em relao ao processo de aprendizagem com atividades individuais e coletivas,
retomando sempre o direcionamento do processo pelos objetivos; informaes ao alunado sobre
o resultado de seus trabalhos, atender questes, sugestes e crticas.
O principal elo de ligao entre o tutor e a instituio o supervisor, e um dos meios
utilizados para tanto o relatrio via internet, considerado neste estudo a base material privilegiada
para flagrar as manifestaes sobre o desempenho junto ao curso. Foi a partir de tais relatrios
de tutores de vrias salas do interior do estado de So Paulo que obtivemos informaes
apresentadas a seguir.

93

OS SINAIS QUE VM DA TUTORIA
Tomamos como corpus para esta anlise as informaes prestadas em 2003 por
tutoras do Curso Normal Superior, oferecido a distncia por uma instituio privada de ensino, na
modalidade de ensino superior presencial fora de sede. Relativas professoras-alunas efetivas
na rede oficial de ensino, no interior de curso normal superior, o conjunto dos relatrios analisados
somava 32, vindos de 16 tutoras a respeito do trabalho com cerca de 560 professoras-alunas em
12 municpios do Estado de So Paulo.
importante lembrar que dentre os critrios de seleo do profissional para assumir
a tutoria havia a exigncia da experincia prtica docente na educao infantil e/ou nas sries
iniciais do ensino fundamental e formao em curso superior na rea da educao. Outro fato
relevante considerar que 100% eram mulheres: as professoras-alunas e as tutoras.
Os relatrios eram enviados, semanalmente, supervisora do referido curso, via
e-mail, com o objetivo de informar o andamento das atividades nas salas de aula fora de sede. A
anlise realizada sobre parte desses relatrios, que descreviam a percepo das tutoras sobre
encaminhamento, realizao e avaliao das diversas atividades dirias, permitiu identificar trs
eixos para agrupar as manifestaes registradas nos e-mails enviados superviso do curso:
aes administrativas em que se manifestam sobre o suporte para as atividades; aes pedaggicas
e metodolgicas em que se manifestam sobre os modos de realizar as atividades; aes avaliativas
em que abordam os alunos, professores e elas mesmas.
Bourdieu (2003) referindo-se aos sistemas de classificao afirma que
pode-se admitir que a prtica implica sempre uma operao de
conhecimento, isto , uma operao mais ou menos complexa de
classificao, que nada tem em comum com um registro passivo,
sem no entanto fazer disto uma construo puramente intelectual; o
conhecimento prtico uma operao prtica de construo que
aciona, por referncia a funes prticas, sistemas de classificao
(taxionomias) que organizam a percepo e a apreciao, e estruturam
a prtica.[...] Para acreditar nisso basta submeter anlise [...] as
classificaes que os professores produzem cotidianamente, [...] e
em toda a sua prtica. (BOURDIEU, 2003,p.187)
Com base nos escritos de Bourdieu (2003) a respeito do juzo professoral a anlise
dos e-mails destaca classificaes que as tutoras faziam, semanalmente, com o objetivo de
descrever diferentes situaes vividas na prtica de sala de aula de ensino superior.
Iniciamos a apresentao dos dados pelas aes administrativas, que pela anlise
parecem ser aquelas que as impedem de desenvolver a contento as orientaes especificadas
no Manual do Tutor, ou seja, as orientaes sobre as seqncias do trabalho dirio.
No realizamos a Gesto Escolar 7, porque no tnhamos a fita da
aula televisiva.(prefiro esperar e no pular a seqncia) (Darlene)
Estou triste porque muitas coisas no esto em sincronia como antes: [...] as respostas (dos exerccios de Matemtica) chegam em
94


cima da hora, fica desagradvel perante as alunas, pois parece que
estou mal preparada. No me sinto bem assim. [...] (Ana Lcia)
A pesquisa no site foi de grande interesse, no entanto estamos sem
tinta para imprimir para que possam fazer o trabalho sugerido pela
professora. Ser feito para a prxima semana, pois hoje gravei em
disquete e vou imprimir o texto em minha casa. (Darlene)
Quando fomos para o site da TV Cultura o computador ficou carregando
e no abriu a entrevista. (Darlene)
Verifica-se o relato de dificuldades materiais oriundas de tipo de problema

administrativo, qual seja, aquele de providenciar as condies para que as prescries aconteam.
Outro tipo de problema administrativo, vrias vezes relatado, diz respeito falta
dos resultados obtidos nas avaliaes, ou seja, falha na seqncia de normas vigentes e de
conhecimento de todos:
Fizemos a 6 avaliao. Os professores-alunos esto chateados com
a ausncia das notas. (guas de Lindia)
Na 6 avaliao tivemos algumas questes que no eram do fascculo
estudado e sim do prximo e as professoras-alunas esto pedindo a
anulao dessas questes. ( guas de Lindia)
Quanto s avaliaes [...] tudo o que vimos durante os dois meses
caiu. [...] quando vai sair o gabarito, pois (uma aluna) teve contato
com outros municpios que j fizeram a 3 avaliao e no sabem nem
o resultado da 1? (Simone)
Perguntaram-me esta semana sobre o resultado das avaliaes, pois
estamos chegando ao final de mais um fascculo e teremos nova
avaliao e ainda no sabem o resultado da primeira. (Eva)
Esses relatos apontam para o impacto que a avaliao tem ainda sobre os alunos.
Verifica-se que a instituio no estava cumprindo com o cronograma da entrega dos resultados,
assim como em relao a instrues anteriores.
A ausncia do cumprimento das normas ou orientaes vigentes aparece como
obstculo, como algo que incomoda na continuidade das atividades acadmicas, que segundo
relatos das tutoras, a serem vistos adiante, foram percebidos como satisfatrios e expressavam
mudanas de comportamento nas turmas analisadas.
O segundo eixo a ser analisado refere-se s aes pedaggicas e metodolgicas.
Segundo Gimeno Sacristn (1998) aps a legislao que proporcionou escolaridade
obrigatria na maioria dos pases, o acesso de alunos de classes sociais variadas com
personalidades heterogneas s escolas, exigiu das instituies de ensino e de seus professores
uma diversidade de atividades, que fossem capazes de garantir desenvolvimentos diversos em
objetivos e contedos comuns a todos. Essa variedade de atividades deve ser capaz de satisfazer
aos interesses, ritmos de aprendizagem e formas de aprender desses alunos. Uma dimenso
metodolgica importante, relacionada com a diversidade de ritmos e interesses na aprendizagem,

95

a da forma de gesto de tarefas na aula (GIMENO SACRISTN, 1998, p.194)
O papel do tutor, como visto anteriormente, nesta modalidade de ensino a distncia,
entendido como o de gestor, facilitador, aquele que obedece ritmos variados no desenvolvimento
de variadas tarefas. ele quem organiza, sugere, adapta, avalia todos os dias, em todas as
atividades.
A anlise de parte dos e-mails evidencia esta diversidade de tarefas pedaggicas e
metodolgicas realizadas pelas tutoras como os exemplos selecionados:
O texto complementar da aula 34 (O desafio de continuar a
alfabetizao) pode nos mostrar diferentes estratgias de se trabalhar
com leitura e escrita e com isso as alunas se mostraram interessadas,
aproveitando as dicas para aplicarem em sala de aula. Para
complementar ainda mais os trabalhos as alunas compartilharam
atividades de leitura que desenvolvem com seus alunos. Neste momento
fiz algumas intervenes, pois muitas ainda esto presas s velhas
cartilhas e mesmo assim, sinto que j est havendo muitas mudanas
em sala de aula e isto me deixa profundamente feliz. (Rosana)
Ao trabalhar aprofundando seus conhecimentos A histria de Dona
Furquim sugeri que apresentassem de forma criativa: slogan, poemas,
frases, etc...Foi muito interessante e deu uma quebra no ritmo to
acelerado e com tantas leituras e trabalhos. (Nilcimar)
Com relao a formao dos grupos elas j aceitam bem as mudanas,
mas fazem uma baguna quando esto formando, penso que este
seja um dos motivos que ainda hoje muitos professores no gostam
muito de trabalhar em grupo em suas salas de aula. (Clia)
A apresentao das atividades do ECA foi realizada com muita
motivao e criatividade. Os alunos sentem necessidade de
diversificao das aulas e s vezes comentam que bastante pesado
somente o uso do vdeo, leituras e debates. (Salto)
Organizao do espao e do tempo, para garantir a realizao das atividades

propostas tambm foi relatada:
Deixei algumas aulas na semana para o desenvolvimento do seminrio
e o incio das apresentaes, ser dia 22/04. (Rosana)
Esta semana levei-as duas vezes ao laboratrio de informtica,
procurei agrup-las em trio aproveitando as que j tinham alguma
noo. (Clia)
Assistimos a aula 6 de Portugus, no tnhamos exerccios para
fazer. Aproveitei o tempo ocioso para realizarmos atividades pendentes
de OLE, pesquisa de histria contada de formas diferentes, as poesias
feitas pelas alunas, leitura do conto coletivo e tambm a pesquisa
com um contador de histrias. Foi muito bom, o tempo passou sem
que percebssemos. (Darlene)
Esses excertos so exemplos do carter complexo de suas formas de exercer
96


essa faceta de seu trabalho.
O terceiro eixo de anlise foi definido como o das aes avaliativas e nos trechos a
seguir pode-se observar, como afirma Gimeno Sacristn (1998) que a avaliao desempenha
diversas funes, isto , serve a mltiplos objetivos, no apenas para o sujeito avaliado, mas
tambm para o professor/a, para a instituio escolar [...].Para o autor a avaliao uma misso
historicamente atribuda escola e concretamente aos professores/as, realizada num contexto
de valores sociais, por certas pessoas e com certos instrumentos que no so neutros. (1998,
p.322)
Assim levando-se em conta a distncia entre a instituio e as salas de aula de
curso superior, as tutoras descreviam, via e-mail, o que consideravam importante para que a
supervisora compreendesse de que maneira o curso vinha sendo conduzido e quais eram suas
impresses sobre os resultados de suas variadas tarefas diante de suas professoras-alunas.
Em relao aos contedos h exemplos de relatos variados:
A Histria da Educao est basicamente assimilado do forma real
e concreta, e sendo assim, atingimos juntos nosso objetivo. (Marta)
Ao trmino do fascculo 02, podemos afirmar que a escola, a criana
e o professor jamais sero vistos com simplicidade: aprendemos que
essa trade compem o principal cenrio do processo escolar. certo
que estamos engatinhando, mas um engatinhar majestoso,
encantador...H depoimentos de que nunca mais sero as mesmas!
(Mrcia)
Depois de estabelecer novos critrios para anlise compreenso e
discusso dos textos, pela primeira vez observei uma mudana de
atitude. As alunas (na sua maioria) j conseguem compreender, retirar
as idias centrais do texto. A apresentao de cada grupo tambm
demonstra um pequeno desenvolvimento, pois j explicam suas
concluses, ao invs de apenas lerem. O desafio agora diminuir o
tempo de realizao. ( Marli)
A maioria dos alunos no possui o hbito de leitura de grficos em
jornais, revistas e outros portadores de informaes e o contedo
exposto abriu mais esse olhar significativo na vida dos mesmos. Observo
que h uma renovao de energia em aulas como a apresentada, uma
vez que os professores-alunos so movidos pelo desafio. (Salto)
Quando comeamos a trabalhar com a sntese dos textos elas
demoravam muito e se perdiam um pouco, hoje vejo que as fazem
com mais facilidade, fica evidente a falta de leitura no dia a dia. (
Clia)
Assistimos a aula 6 de Matemtica, tambm sem exerccios. Estas
aulas so comuns e no ocorrem debates, apenas reclamaes pela
quantidade de contedo e s vezes por no conseguirem realizar os
exerccios. (Darlene)
Em relao s aulas televisivas tambm se manifestaram:

Podemos caracterizar nossa primeira semana de aula como o

97

despertar para o estudo sendo que, as aulas televisivas funcionam
como um grande estmulo e desencadeiam um interesse geral. ( Marta)
Em relao escrita atriburam valor ao realizado, porm
percebendo dificuldades:
O texto complementar da aula 32 props uma dissertao, analisando
o artigo 2 da Declarao Universal de Direitos Humanos e algumas
alunas, apresentaram dificuldades em redigir o texto, mas mesmo
com dificuldade, pude perceber que esto obtendo progresso em suas
produes. (Rosana)
Em relao ao acesso aos computadores relatam as surpresas:
A reao das que nunca tinham tido contato com o computador foi
muito interessante, pareciam crianas explorando um brinquedo novo.
Foi difcil lev-las, novamente, para a sala. A aluna Salete disse: Deus
lhe pague por esta chance!. Fiquei at emocionada, percebo que muitas
vezes nossos professores no so melhores preparados por falta de
chance mesmo, no por falta de vontade ou interesse em serem
melhores.(Clia)
Fizeram comentrios gerais:

Como tutora posso afirmar: Nada mais surpreendente na vida do
que a capacidade de evoluo do ser humano, sobretudo quando ela
se mostra despida: [...] j no temos mais vergonha de tirar a roupa
velha, manchada de pr-conceitos, para vestirmos juntas uma nova,
agora bela, confortvel e segura. Cheia de cores e alegrias. (Mrcia)
O domnio da estruturao do curso agilizando andamento da turma,
facilitando o ritmo e a participao de todos. J no to difcil
compreender um texto ou at mesmo acompanhar as aulas
televisivas.(Mrcia)
...todas demonstram muito entusiasmo e alegria em estarem na
Universidade, raramente faltam e quando isto ocorre por extrema
necessidade, percebo que elas tm prazer em estudar. (Clia)
Por esses excertos de relatrios, exemplificadores das situaes vivenciadas na

funo de tutoria pode-se verificar o cumprimento das aes avaliativas especficas quanto ao
processo pedaggico, sua abrangncia na complexidade desse processo.
CONSIDERAES FINAIS
Ao analisar os excertos exemplificadores, do que foi possvel relatar nesta breve
comunicao, percebe-se a variedade de manifestaes das tutoras nos relatos de suas funes.
Como no havia roteiro pr-definido para os relatrios, foi possvel considerar bem
representativo o que relatado. Elas manifestam o que percebem e de que modo apreciam (positiva
ou negativamente) as situaes de:
sentimentos delas e das professoras-alunas;
98
falhas no planejamento;

erros na conduo do processo;

acertos de muitas atividades para formao e atuao das professoras-
reorganizao do trabalho;
alunas;
consecuo de objetivos.
Ainda que existam aes especificamente avaliativas da perspectiva pedaggica,
da percepo que tm sobre o processo de ensino e aprendizagem, com tudo o que ele contm
(condies materiais, disposies e condies precrias das professoras, sobretudo na leitura e
escrita), percebe-se tambm, no conjunto das manifestaes, os sinais de juzos constantes,
operaes de conhecimento em que realizam classificaes reflexivas, acionando os sistemas
que possuem para organizar o que sabem, percebem e apreciam sobre as situaes. Segundo
Gimeno Sacristn
o que chamamos resultados da educao so elaboraes subjetivas, normas
criadas por grupos de especialistas ou por meio de valorizaes sociais e de hbitos exigidos nas
instituies. Esses resultados no se mostram objetivamente, pois ensinar uma atividade na
qual no se produzem coisas, mas se apreciam. (GIMENO SACRISTN, 1998, p. 307)
As tutoras expressam, nos seus relatrios a posio intermediria que ocupam na
conexo: falam das professoras-alunas que esto sob sua responsabilidade para a instituio
que lhes fornece as atribuies e normas de atuao, portanto precisa do controle que elas exercem.
A anlise das manifestaes das tutoras sobre o processo permite que apontemos
a oscilao delas entre relatar que vm sendo cumpridas tais funes, instrues e tarefas que
lhes so propostas e sugeridas, mas tambm, relatar e justificar as aes e reaes das
professoras-alunas fornecendo elementos para avaliar adequadamente o embate entre o que
proposto e o que efetivado.
Para Gimeno Sacristn (1998, p.307), Cada procedimento de avaliao tem
possibilidades especficas para proporcionar conhecimento sobre a realidade avaliada.
Percebe-se, finalmente, que a funo das tutoras em sistema presencial se cumpre
aparentemente sem dificuldades para elas, pois afinal, pode-se dizer que realizam a funo docente,
sem muitas diferenas dos formadores. A diferena bsica est na conduo de um processo em
que elas no elaboram seus prprios materiais, mas recebem formao para executar o que lhes
cabe lendo e verificando as tarefas a serem realizadas pelo grupo todo. Enfim, verifica-se que
articulam seus saberes anteriores com os da nova funo para exercerem seu papel de educador.
BARREIRO, I.M.F. Novos espaos formativos de professores e prtica docente. Texto apresentado
na 27 reunio da ANPED. Caxambu, novembro de 2004. Disponvel em: http://www.anped.org.br/
reunioes/27/inicio.htm Acesso em: 20 jun 2007

99

BELLO, I.M, Trajetrias do Curso Normal Superior em So Paulo: das propostas oficiais de formao
de professores ao cotidiano das instituies de ensino superior. Dissertao de Mestrado, Pontifcia
Universidade Catlica de So Paulo, 2003.
BOURDIEU, Pierre; SAINT-MARTIN, Monique de. As categorias do juzo professoral. In:
BOURDIEU, Pierre, Escritos de Educao, Petrpolis: Vozes, 1998.
BRASIL. Lei 10.172, de 9 de janeiro de 2001. Aprova o Plano Nacional de Educao e d outras
providencias. Dirio Oficial da Unio. Braslia, DF, 10 jan. 2001.MENSAGEM n. 9, de 9 de janeiro
de 2001.
EVANGELISTA, O. . A formao Universitria do Professor. O Insituto de Educao da Universidade
de So Paulo (1934-1938). 1. ed. Florianpolis: NUP; Cidade Futura, 2002. v. 1. 280 p.
GONZLEZ,L.M.B de, PAZ I.G. El sistema tutorial en Colombia. Bogot: Proyecto PNUD/ UNESCO/
ICFES, 1986
MEC/ SEB/ DPE/ COPFOR, Rede Nacional de Formao Continuada de Professores de Educao
Bsica Orientaes Gerais. Braslia, maro de 2005. Disponvel em:
http://portal.mec.gov.br/seb/index.php?option=content&task=view&id=203&Itemid=228. Acesso em:
24 jun 2007.
GIMENO SACRISTN,J. O que so os contedos do ensino? In: GIMENO SACRISTN,J., PREZ
GOMZ, A.I. Compreender e transformar o ensino. 4 ed., ArtMed,1998. p.149-192.
______.A avaliao no ensino. In: GIMENO SACRISTN,J., PREZ GOMZ, A.I. Compreender e
transformar o ensino. 4 ed., ArtMed,1998. p.295-348.
SAVIANI, D. A Nova Lei da Educao:trajetria, limites e perspectivas. 5 ed. Campinas, SP: Autores
Associados, 1999. (Coleo Educao Contempornea)
SALINAS,J. (2000): Qu se entiende por una institucin de educacin superior flexible?. En
CABERO,J. SALINAS,J. con otros (Coord.) (2000): Las Nuevas tecnologas para la mejora educativa.
Kronos, Sevilla. ISBN: 84-85101-25-1, 451-466.
BETANCOURT, Arnobio Maya, Orientaciones bsicas sobre educacion a distancia y la funcion
tutorial, UNESCO, San Jose, Costa Rica, 1993
UNESCO, O perfil dos professores brasileiros: o que fazem , o que pensam, o que almejam.
Pesquisa Nacional, Unesco, So Paulo: Moderna.2004-09-04
WEIDUSCHAT,I. O papel da tutoria na EAD: organizar e dirigir situaes de aprendizagem.UDESC,
Santa Catarina, 2002 Disponvel em: http://www.virtual.udesc.br/DAPE/Pesquisa/texto4.doc Acesso
em 20 jun 2007
NOTAS
[1] A Associao Brasileira de Tecnologia Educacional - ABT, anteriormente denominada Associao Brasileira de Teleducao,
uma entidade civil sem fins lucrativos e de carter tcnico-cientfico, instituda a 14 de julho de 1971 e tem, como finalidade,
impulsionar no pas, os esforos comuns e a aproximao mtua para o desenvolvimento quantitativo e qualitativo da tecnologia
educacional, em favor da promoo do Homem e da coletividade. (Artigo 1 do Estatuto) http://www.abt-br.org.br/
100

HIP HOP NA ESCOLA: PONTO DE PARTIDA

DE UM DILOGO PEDAGGICO
MENDONA, Sueli Guadelupe de Lima (FFC/UNESP)
INTROCUO
A pesquisa, realizada numa escola de ensino mdio, fez parte do projeto do Ncleo
de Ensino da Unesp Cincias Sociais na escola: sociologia em questo e teve como objetivo
traduzir contedos da disciplina Sociologia numa linguagem apreensvel aos alunos, bem como
articular a formao de professores da rea realidade da escola, partindo do referencial terico
que privilegia a formao do professor pesquisador, na articulao da teoria com a prtica. Originouse da preocupao coletiva de docentes e alunos do curso de Cincias Sociais em construir,
paulatinamente, um acmulo de conhecimentos que permita elaborar propostas metodolgicas
para o ensino de Sociologia na escola pblica de nvel mdio. A luta pela obrigatoriedade da Sociologia
e Filosofia no currculo, aliada ao trabalho de formao de professores de Sociologia, esteve
presente na definio de uma linha de pesquisa que desenvolvida na licenciatura de Cincias
Sociais na Unesp, campus de Marlia/SP. Esse trabalho contnuo tem propiciado a docentes e
alunos deste curso a oportunidade de refletir sobre a importncia da Sociologia na educao
bsica, sua trajetria histrica, a influncia das polticas educacionais, a realidade da escola e seu
papel social atual, bem como os desafios decorrentes dessa problemtica.
DO DESINTERESSE CURIOSIDADE PEDAGGICA: A CULTURA COMO
MEDIAO
A pesquisa1 revelou um amplo espao de dilogo com alunos classificados com
dificuldades de aprendizagem e indisciplinados via a questo cultural. A partir de suas
experincias de vida e de seu interesse pelo HIP-HOP, foi desenvolvido um trabalho pedaggico
explorando esses dois eixos, articulando-os com contedos programticos de Sociologia e Histria
para o Ensino Mdio.
O trabalho iniciou-se atravs de observao cuidadosa da escola que resultou em
anlise sociolgica, atravs de observao, participao no Horrio de Trabalho Pedaggico Coletivo
(HTPC), entrevistas e atividades com os agentes sociais da escola. O elemento que mais
sobressaiu foi a discriminao generalizada a um grupo de alunos, considerados indisciplinados,
e, de algum modo, responsabilizado por situaes indesejveis na escola. Esses jovens se
destacavam pela predominncia da etnia negra, pelo seu imenso interesse pelo HIP-HOP e pelo
forte desinteresse pela sala de aula.

101

A partir de Gramsci, estabeleceu-se o objetivo do trabalho: o desafio de resgatar
esse grupo social como sujeito de seu processo de estudos, a partir de atividades pedaggicas
definidas a partir de seu interesse principal, o HIP-HOP.
No h atividade humana da qual se possa excluir toda a interveno
intelectual, no se pode separar o homo faber do homo sapiens. Em
suma, todo homem, fora de sua profisso, desenvolve uma atividade
intelectual qualquer, ou seja, um filsofo, um artista, um homem de
gosto, participa de uma concepo de mundo, possui uma linha
consciente de conduta moral, contribui assim para manter ou para
modificar uma concepo do mundo, isto , para suscitar novas
maneiras de pensar (...). (GRAMSCI, 2004, p. 52-53)
Aqui est a questo central, ou seja, ver em cada aluno um intelectual com
experincias, concepes, que vai escola em busca de algo alm do que traz. O desafio est
em a escola ser capaz de elaborar atividades que considerem essas questes e dar novos sentidos
e significados prtica social desses alunos.
A negociao com a escola para a realizao do trabalho passou pela apresentao
da proposta das atividades, organizadas a partir da temtica HIP-HOP, em reunies do HTPC.
Aps amplo debate que alguns momentos se aproximaram de uma sabatina, no propriamente
dos contedos, mas referente ao como trabalhar com os alunos indisciplinados , ficou definido
que o espao seria na escola, aos sbados. De incio, j se apresentaram as primeiras dificuldades,
uma vez que aos finais de semana acontecia o projeto Escola da Famlia2, sob a responsabilidade
de um coordenador externo escola, que tentava, a todo custo, enquadrar a atividade HIP-HOP
nos moldes do referido projeto. Apesar disso, os encontros foram acontecendo com um grupo
composto de 16 jovens, sendo que alguns de outras escolas da regio.
A partir da temtica Sociologia no Ensino Mdio e da particularidade demandada
pela escola, a proposta foi estruturada, tendo como eixo central o pensar sociologicamente, que
se coloca como um aprender a pensar, um pensar criticamente, isto , em essncia, pensar
historicamente. Saber a histria do que se v e daquilo que se participa, tomar conscincia e
dar sentido ao que fazemos e por que fazemos parte. Esta foi uma finalidade do projeto ensinar/
aprender a pensar criticamente, a outra, implicao e determinante desta, consistiu na revalorizao
do espao da escola, em especfico da sala de aula. Mas como fazer isto?
notria, a energia, a disposio para a ao dos adolescentes, ao mesmo tempo
em que mnima a disposio para o aprendizado do contedo sistemtico dado em sala de
aula. Para dar um sentido mais adequado escola aos filhos dos trabalhadores, preciso, tambm,
constru-lo fora dela, em atividades que no espao-tempo no estejam diretamente ligadas escola,
mas que, ao mesmo tempo, se articule contedos curriculares e necessidades desses jovens
alunos. Entretanto, para tal, essencial partir de demandas reais locais, para s depois disso
poder agir com maior objetividade. Desse modo, entre muitas demandas apreendidas juntos aos
jovens da escola, sobressaiu o movimento HIP-HOP.
102


HIP-HOP um movimento caracterizado por trs disposies artsticas, o rap (Mcs
e Djs), o Breack (dana) e o grafite (pintura). A maioria dos jovens da escola em mrito tem uma
apreenso ntida do que o HIP-HOP no(s) espao(s) onde convivem. Todavia, pecam na
compreenso do sentido histrico do movimento, o ouvir dizer seu manual e principal arcabouo
de conhecimentos, no mximo buscam uma ou outra revista especializada que, certamente, no
supre a necessidade para uma melhor compreenso do movimento. Deste modo, a atuao do
Ncleo de Ensino foi de muni-los intelectualmente dos mecanismos mnimos para uma ao
autnoma do e no movimento HIP HOP, o que seria debater a histria e sentido do movimento no
mundo e no Brasil, ligando-se isso a prpria histria de Marlia. Essa empreita, foradamente,
requisitar os contedos de Histria e conhecimentos da Lngua Portuguesa.
PROPOSTA DE ATIVIDADES
1. Pretende-se trabalhar, num primeiro instante, com todos aqueles que tm ligao
com o HIP-HOP - rap, grafite e breack - de modo conjunto, contextualizando primeiro como o rap
surge, o que expressa e o que representava sociedade - no caso, estadunidense - e como,
posteriormente, de modo sincrnico, o grafite e o breack passam a fazer parte de um nico todo.
Nesta etapa, fazer-se- uma contextualizao histrica e geopoltica do mundo e, especificamente,
dos Estados Unidos da Amrica. Sero destacados os seguintes itens para debate: por que a
maioria das pessoas que se alinhavam e construam o HIP-HOP era negra (guerra do Vietn); o
que significa a diviso poltica entre os grupos em norte e sul e por que da disputa entre os rappers
(herana da guerra de secesso), alm da cor da pele qual situao os unia e o que os desunia?
(questo de classe e implicao dos conflitos entre negros).
Conjuntura artstica: popularizao do Jazz, Cultura do rock, Folck tambm se
colocavam como msica de protesto e final dos anos 70 surgimento do movimento punk.
Brasil, surgimento da Bossa nova, tropicalismo, musicais de protesto, jovem guarda...
Atividade para reunio: ouvir um rap ou vdeo norte americano sobre os rappers da
poca. (Msica Gangster Paradise: Coolio)
Atividade especfica: Fazer uma letra, ou um grafite, ou um passe de dana
(dramatizao) para representar o debate ocorrido.
Atividade geral: fazer um texto com o seguinte tema: o que o rap, o grafite e o
Breack significavam quando surgiram? E em que contriburam os embates entre as gangs?
2. A segunda parte consiste, inicialmente, numa pequena explanao do processo
de instaurao da lei urea e do processo de xodo rural demonstrando como, pelo menos, esses
fatores, so determinantes, para o surgimento da periferia no processo de urbanizao. Aps isto,
iniciaremos anlise da construo do HIP-HOP no Brasil, circunstanciando o instante histrico
mundial, fins de guerra fria, e o perodo particular em que o pas se encontrava, abertura
democrtica. Neste ponto ser importante salientar a importncia do estado de So Paulo nesta
incorporao do movimento HIP-HOP pelo Brasil. Para nortear o debate, sugerir-se- as seguintes

103

problematizaes: tendo em vista a composio histrica brasileira ser diferente da estadunidense
(lei urea + xodo rural x guerra de secesso) o que significa aqui a separao poltica de grupos
entre norte e sul (ideologia do pas dominante)? Por que So Paulo foi o estado no qual o HIP-HOP
chegou primeiro (estado mais desenvolvido economicamente)? Qual a relao do HIP-HOP com
a criminalidade? (a quem o crime serve), alm da cor da pele qual situao une o que desune os
rappers? (classe e racismo)
Conjuntura artstica: Funk, James Brown, principalmente; consolidao do reggae
em mbito mundial, Jimi Cliff e Bob Marly; surgimento do rock pop e da msica eletrnica, ganho
de expressividade do movimento punk e crescimento do metal.
Atividade para a reunio: Ouvir raps da dcada de 80 ou vdeos da/sobre poca.
Atividade especfica: Fazer uma letra, ou grafite, ou um passe de dana/breack
(dramatizao), que perpasse algumas das questes aparecidas no debate ocorrido.
Atividade geral: fazer um texto a partir das seguintes frases: ...todo camburo tem
um pouco de navio negreiro e ....periferia periferia em qualquer lugar....
3. Esta terceira e ltima etapa tem por incumbncia iniciar o debate de como o
movimento HIP-HOP apresenta-se hoje. Retomando todo o processo histrico analisado at ento,
se far uma anlise da conjuntura internacional atual globalizao, neoliberalismo, imperialismo
e como se inseriu, nessa atualidade, o HIP-HOP nos Estados Unidos e no mundo.
Posteriormente, discutir como este processo ocorreu no Brasil e em So Paulo e, assim sendo,
como num novo cenrio nacional o HIP-HOP se expressa. Pontuar-se- algumas questes para
o debate: qual o significado do HIP-HOP hoje? O que aconteceu com os 4 elementos? Qual a
relao do HIP-HOP com o mercado? Qual era, qual est sendo e qual deve ser o objetivo do
HIP-HOP, o que nos une e o que nos desune?
Conjuntura Artstica: Popularizao do techno e sincretismo/fuso musical de estilos:
Rapcore, Rapmetal, etc, Movimento de retomada de espritos de poca:Setentismo, Seicentismo,
etc.; absoro da cultura artstica Oriental, etc. Cabe dizer aqui que no Brasil o HIP-HOP adquiriu
vrias novidades estilsticas, por exemplo, a influncia da capoeira no Break.
Atividade para reunio: Escutar vrias bandas de diversos lugares do Brasil e do
mundo. Exemplo: do Brasil, MV Bill, Racionais, Face do Subrbio, Gog; do mundo Orixs, Expresso
Maria Marta, alguma banda de algum pas europeu.
Atividade especfica: Fazer uma letra, ou grafite, ou um passe de dana/breack
(dramatizao) que perpasse algumas das questes aparecidas no debate ocorrido.
Atividade geral: por que se deve (re)organizar poltica e artisticamente o movimento
HIP-HOP?
1.1 Assistir filme sobre um fundador de gangs nos EUA, debate indicando uma
concluso geral sobre este primeiro momento do projeto HIP-HOP CoMCincia.
A durao de cada reunio ser no mnimo de 1h e30min. Sempre ser entregue
um texto produzido pelo prprio Ncleo de Ensino para os alunos. A compilao das poesias dos
alunos ser para a produo de msicas para o CD, dos grafites para a grafitagem na parede da
104


escola e,por fim, manufatura de um texto nico a partir daqueles feitos pelos alunos para uma
dramatizao.
DO PTIO SALA DE AULA: UM REENCONTRO INTERESSANTE
A anlise sociolgica da escola foi um instrumento essencial para a mediao entre a equipe do Ncleo de Ensino e a instituio. Aos poucos, a equipe ia penetrando no cotidiano
escolar, tendo na observao das relaes sociais entre os agentes da escola, a ferramenta
privilegiada para desvendar o seu dia a dia. Essa atividade despertou, tambm, o olhar da equipe
para as questes centrais da instituio, especialmente ao pouco espao para o aluno efetivamente
poder se colocar como sujeito de seu processo de formao.
As atividades, inicialmente, foram desenvolvidas aos sbados, envolvendo cerca
de 16 alunos da escola e tambm de outras escolas, interessados no HIP-HOP. O nmero de
interessados era maior, porm os que vieram efetivamente foram somente 16. Esse j foi o primeiro
problema. Outros se apresentaram a partir da coordenadora do Programa da Escola da Famlia,
que insistia em enquadrar o projeto HIP-HOP nessa modalidade. Diante da recusa da equipe do
Ncleo de Ensino, as dificuldades comearam a se manifestar desde o uso do espao fsico at
a entrada dos alunos na escola. Mesmo assim, o projeto comeou, tendo a ateno dos participantes
s atividades do projeto. Houve envolvimento com o grupo, porm a ausncia alternada dos alunos,
aliada s dificuldades relatadas, impediam o desenrolar efetivo do projeto em sua plenitude. Tal
fato aconteceu logo no incio do segundo semestre.
Numa avaliao dessa problemtica no HTPC da escola, constatou-se que essa
forma de organizao do trabalho meio aberta, aos sbados no estava atingindo o objetivo
principal do projeto, ou seja, resgatar o interesse dos alunos pelos estudos e a sala de aula.
Nesse contexto, surgiu a proposta de se trabalhar com duas aulas de Histria, uma vez por semana,
numa turma de ensino mdio classificada pelo conjunto dos professores como impossvel de se
dar aula. O contedo de Histria, nesse momento, era escravido no Brasil, fato que favoreceria
a articulao com as atividades do projeto.
Assim, a equipe do Ncleo de Ensino assumiu as duas aulas semanais de Histria
e uma nova fase do projeto se delineava. A interao do grupo com a classe levou algumas aulas,
mas a identidade com a discusso e o contedo propostos logo estavam presentes de modo
sistematizado. Estabeleceu-se um plano de trabalho coletivamente, tendo como eixo Liberdade
e Escravido: trabalhador de hoje o escravo moderno?. As atividades pedaggicas conjugaramse em pequenos grupos de discusso, que mantinham o eixo central, mas o discutia a partir de
interesses especficos dos alunos, como a questo da mulher, do jovem, do HIP-HOP, do
trabalhador de hoje. Atravs de vdeos, msicas, textos didticos e muita interao, as atividades
foram ganhando forma e contedo, de um lado, e, de outro, os alunos foram estabelecendo sentidos
e significados ao que era discutido em aula, mostrando uma postura diferenciada frente nova
situao pedaggica.

105

(...) construmos significados cada vez que somos capazes de
estabelecer relaes substantivas e no-arbitrrias entre o que
aprendemos e o que j conhecemos. Assim, a maior ou menor riqueza
de significados que atribuiremos ao material de aprendizagem
depender da maior ou menor riqueza das complexidades que formos
capazes de estabelecer. (...) (SALVADOR, 1994, p. 149)
O trabalho com a classe tinha como meta produzir material para a semana de
Conscincia Negra da escola, uma das poucas atividades que despertava interesse junto aos
alunos. Nesse sentido, as atividades tinham de convergir para a Semana em questo, mostrando
o resultado do trabalho daquele segundo semestre, que concretamente foram 6 semanas de
encontro da classe com a equipe do Ncleo de Ensino.
No comeo, as atividades desenvolviam-se nas duas aulas previstas de Histria,
porm, paulatinamente, esse tempo foi se tornando pequeno para as atividades pedaggicas e,
assim, mostrando a necessidade de mais aulas. Esse processo teve seu pice quando tomou o
espao das seis aulas do dia, com a autorizao dos professores da classe, que no conseguiam
entender a complexidade do que estava acontecendo com aqueles alunos, para os quais era
impossvel de se dar aula. Ao final, produziu-se o material para a semana de Conscincia Negra,
expressas em cartazes, com a sntese das discusses realizadas em sala de aula coletivamente,
com destaque para:
1. Liberdade de Mercado o Caos da desigualdade social.
A Mudana de tudo vem da luta, conscincia agora. Sonho hoje por
igualdade e Liberdade (alunos do ensino mdio)
2. Agora mudana: desigualdade social conscincia realista do gueto.
Periferia, classes, sonhos, luta. (alunos do ensino mdio).
Essas snteses expressaram concretamente a resignificao do processo de

ensino/aprendizagem, ao evidenciar novos sentidos para a sala de aula, numa interao equipe
do Ncleo de Ensino e alunos da turma, j estigmatizada na escola como impossvel de ser
trabalhada. O efetivo dilogo e as discusses realizadas chamaram a ateno de alunos de outras
classes vizinhas, que tambm queriam participar daquela aula, onde todos podiam falar e tinham
suas responsabilidades com o grupo.
As atividades organizadas a partir do HIP-HOP contriburam imensamente para
aglutinar o interesse disperso dos alunos no ptio, ao mesmo tempo em que colocou essa atividade
cultural em novo patamar de respeitabilidade no interior da prpria escola. O novo enfoque ao HIPHOP como atividade historicamente construda, com contedo, forma, valores abriu caminhos
at ento desconhecidos para grande parte desses jovens. A presena de um raper famoso de
uma banda de So Paulo, numa palestra realizada no ptio da escola, foi um dos momentos mais
importantes do projeto, pois ali ficou constatado que quando h interesse, intencionalidade e
organizao a atividade pedaggica se concretiza com sucesso. A palestra no ptio para centenas
de alunos num clima de absoluto silncio e expectativa por parte dos alunos e de relativa
perplexidade por parte dos professores muniu um grupo importante de alunos a valorizar seu
106


interesse cultural, junto com a necessidade de voltar sala de aula e se apropriar da cultura ainda
no assimilada a que tem direito. O grupo HIP-HOP se apresentou algumas vezes na Unesp, na
Semana Cultural da Faculdade, como artistas jovens da cidade, fato que muitos deles no
esquecero to cedo.
Antes do final do ano, uma parte da turma da escola visitou a Faculdade, com um
novo olhar, com o desejo de um dia poder ser aluno do ensino pblico superior, sonho que agora
era possvel de acalentar, depois de terem redescoberto o caminho do ptio sala de aula, mas a
partir de suas perspectivas como sujeitos de seu processo de formao, agora de fato com
novos sentidos e significados, com intencionalidade no pensar e agir.
CONCLUSO
Diante desse contexto, as Cincias Humanas tm um papel fundamental no resgate
da identidade da instituio escolar, passando por um amplo processo de reflexo e transformao
de seus agentes, isto , alunos, professores, funcionrios e a comunidade local. Isso implica uma
nova perspectiva de atuao da universidade, trazendo para si a necessidade de redefinir o seu
trabalho acadmico, principalmente no que se refere formao de professores e pesquisa
educacional. Neste sentido, as Cincias Sociais tm uma contribuio valiosa a fazer nesse
processo de busca de novas relaes sociais no mbito escolar, que venham a colaborar na
construo de alternativas pedaggicas, que possam estar subsidiando, de modo mais efetivo,
os desafios do fazer pedaggico no cotidiano escolar.
Para dar conta de tal tarefa, ou seja, do fazer pedaggico, tem-se como fio condutor
a indissociabilidade entre a teoria e a prtica. Para tanto, se faz uma ferramenta vital desse processo
a formao dos agentes sociais envolvidos. O planejamento de vrias atividades que articulam a
relao teoria/prtica busca criar novos caminhos que consigam construir processos educativos
mais consistentes e contribuir para o processo de desalienao, visando uma educao que
possa ir alm do capital.
Essa experincia nos fez considerar a fora de uma concepo de educao que
se paute na efetiva apropriao da cultura, do conhecimento historicamente construdo pela classe
trabalhadora, alunos da escola pblica, e na imensa responsabilidade do professor nesse contexto
atual, por mais que as polticas educacionais apontem na direo contrria. Como Mszros
ressalta, citando Jos Mart, (...) a busca da cultura, no verdadeiro sentido do termo, envolve o
mais alto riso, por ser inseparvel do objetivo fundamental da libertao. (...) (MZROS, 2005,
p. 58). Ao mesmo tempo, resgata, ainda via Mart, a razo de ser da educao (...) Educar es
depositar em cada hombre toda la obra humana que l h antecedido; es hacer a cada hombre
resumen del mundo vivente hasta el dia em que vive (...)(MZROS, 2005, p. 58). Esse trabalho
expressou aos seus participantes a densidade terico e prtica dessa viso de educao.

107

Pensar criticamente agir criticamente. Agir criticamente agir com
conscincia histrica do por que da postura adotada. Agir com
conscincia histrica , tambm, antes de tudo, circunstanci-la a
uma realidade dada. Circunstanciar uma ao criticar o seu sentido
e modus operanti na particularidade interferida, ou seja, pensar
criticamente agir refletindo sobre o que se faz, analisando o que
foi, para entender porque e, deste modo, saber como queremos
que seja.
(Davi Vinicius)
DAYRELL, J., (org.). 1996. Mltiplos olhares sobre educao e cultura. Belo Horizonte: Ed. UFMG.
GRAMSCI, A. 2004. Cadernos do crcere. 3 ed. Volume 2. Edio e traduo, Carlos Nelson
Coutinho; co-edio, Luis Srgio Henriques e Marco Aurlio Nogueira. Rio de Janeiro: Civilizao
Brasileira.
MZAROS, I. 2005. A educao para alm do capital. Traduo. Isa Tavares. So Paulo: Boitempo,
2005.
SALVADOR, C.C. 1994. Aprendizagem escolar e construo do conhecimento. Porto Alegre: Artes
Mdicas.
NOTAS
Cincias Sociais na escola: sociologia em questo, desenvolvido em 2005/06, junto ao Ncleo de Ensino da FFC/Unesp. Esse
projeto teve a participao dos bolsistas Michele de Lima Souza, Joo Paulo de Oliveira Alves, Mayra Simone N. Lemos, Davi Vinicius
Gomes Lira, David Rodrigues e dos estagirios Brulio Roberto de Castro Loureiro, Elton Reami, Rita de Cssia Pazeto, Felippe Leoni
de Oliveira.
1
2
Programa da Secretaria da Educao do Estado de So Paulo, na gesto Alckmin, muito criticado por seu oportunismo, uso do
trabalho voluntrio, sem qualquer articulao com o projeto pedaggico da escola. Nesse programa havia bolsas aos alunos das
faculdades particulares, que faziam um rpido treinamento pedaggico para atuarem nas escolas aos finais de semana.
108

INVESTIGAO DO PROJETO DE FORMAO

CONTINUADA SALA DE PROFESSOR
MORAES, Ana Paula Gomes de; PEREIRA, Lucia Ida Oliveira Fortes; MONTANUCCI,
Rosimeire; MONTEIRO Filomena Maria de Arruda (UFMT)
INTRODUO
O projeto sala de Professor o desdobramento do programa de formao
continuada proposto pela Secretaria de Estado de Educao de Mato grosso/SEDUC, atravs da
Superintendncia de Formao dos Profissionais da Educao/SUFP em parceria com os Centros
de Formao de Professores/CEFAPRO1.
O propsito do projeto a organizao de grupos de estudos para fortalecer a
Escola enquanto espao de formao dos professores a fim de contribuir no desenvolvimento de
suas atuaes internas da escola.
Como base fundante pauta-se nos seguintes princpios: tematizao da prtica
pedaggica; Considerao do contexto em que se d a prtica pedaggica; Compreenso da
escola como espao de relaes e contradies de saberes; Fomento ao trabalho coletivo; Estmulo
ao professor a se constituir leitor e escritor e Concepo de profissional como co-participante de
sua prpria formao. Atrelado a tais princpios o projeto privilegia o pensar sobre a dimenso
legal e tcnico-cientfica onde, na legal traz a necessidade do conhecimento mnimo de diretrizes
legais que embasam aes tanto do professor coordenador pedaggico quanto dos professores;
e no tcnico-cientfico que o conhecimento transcenda a rea especfica, se articulando com
outros saberes e prticas, criando espaos para uma produo que vai alm das fronteiras
disciplinares. A dimenso da formao continuada traz que o profissional formado a partir da
compreenso explicitada acima deve ter possibilidade de continuar pesquisando, questionando
sua rea de conhecimento, buscando novas informaes, analisando-as e incorporando-as sua
formao. A dimenso do trabalho coletivo e da construo coletiva do projeto pedaggico coloca
que em prol de um projeto de escola, com objetivos claros de formao do aluno e do cidado,
que professores gestores e outros profissionais da Educao devem-se congregar para um trabalho
significativo junto com os alunos. A dimenso dos conhecimentos para ensinar, dentre vrios
conhecimentos que o abrange coloca-se neste contexto o conhecimento especfico da rea, o
conhecimento produzido pelo professor sobre os alunos, o conhecimento sobre as finalidades e
utilizao dos procedimentos didticos, o conhecimento sobre os aspectos afetivos e emocionais
e por ltimo o conhecimento sobre os objetivos educacionais e seus compromissos como cidado
e profissional. A dimenso crtica-reflexiva traz a importncia de perceber-se e perceber as aes
que realiza, avali-las, modific-las em funo da percepo e avaliao. A dimenso avaliativa,

109

passa pela avaliao do professor coordenador pedaggico e do professor formando em servio
em relao sua prtica pedaggica ou a aspectos especficos estabelecidos ou valorizados
pelo sistema ou escola em que trabalha. E por fim fechando num trip, adota entre outras como
estratgia metodolgica a identificao, explicitao e confrontao de prticas profissionais; a
explanao e publicao das aprendizagens durante as sesses de estudos; a ligao entre o
objeto da formao e a prtica profissional e a pesquisa-ao-formao.
Contextualizando a implantao do projeto Sala de Professor, foi realizado
inicialmente nas escolas que funcionavam os Telepostos do Programa Salto para o Futuro/TV
Escola, isto porque tais escolas j desenvolviam diariamente encontros de formao continuada
utilizando a metodologia do referido Programa que consiste em uma formao a distancia e
interativa, destinada a professores do Ensino Fundamental, Mdio e Educao de Jovens e Adultos.
Posteriormente esses momentos foram dando lugar proposta do projeto Sala de
professor possibilitando as referidas escolas um repensar sobre a formao continuada, em
consonncia com as polticas educacionais do Estado. Cada escola junto com a sua equipe
docente teve oportunidade de provocar momentos de reflexo sobre o seu projeto de formao
continuada, construindo-o num processo coletivo. Nesta perspectiva, do programa salto para o
futuro alguns materiais didticos eram utilizados no processo de formao continuada ora proposto.
As Escolas envolvidas utilizaram a estrutura j existente, os Coordenadores
Pedaggicos que aderiram ao Projeto sentiram-se motivados a acompanhar os grupos de estudos
de formao continuada, fortalecendo, assim, seu papel pedaggico e otimizando os recursos
financeiros e humanos disponibilizados pelo sistema Educacional.
Esse processo foi desenvolvido em 15 (quinze) escolas estadual sendo 08 (oito)
da capital (Cuiab) e 07 (sete) do municpio vizinho Vrzea Grande.
O primeiro encontro foi realizado em agosto de 2003, com 08 (oito) horas de durao,
no CEFAPRO de Cuiab sob a coordenao da SEDUC e consultoria da professora mestra Renata
Taguchi. Nesse perodo foi desenvolvida a formao dos Coordenadores Pedaggicos para o
acompanhamento dos trabalhos de formao continuada no coletivo da escola, com a carga
horria de 72 horas realizados entre os meses de Agosto a novembro de 2003, atendendo um
total de 22 Coordenadores pedaggico. Tal formao aconteceu sob responsabilidade da SEDUC
em parceria com os Formadores do CEFAPRO de Cuiab, contando com a participao do
conselho Estadual de Educao/CEE-MT, Superintendncia de Ensino e Currculo/SEC,
Superintendncia de Gesto Escolar/SGE e Assessoria Pedaggica de Cuiab e de Vrzea Grande.
Para o desenvolvimento da formao os contedos foram desenvolvidos seguindo
seqncias didticas atreladas proposta dos princpios, dimenses os conhecimentos para
ensinar e estratgias metodolgicas conforme j apresentadas anteriormente neste trabalho.
110


AS APRENDIZAGENS DOS COORDENADORES NA FORMAO
O contexto abaixo o resultado da formao desenvolvida com o grupo de
Coordenadores Pedaggicos participantes do primeiro encontro do projeto de Formao Continuada
Sala de Professor. Considerando a questo do limite de pginas hora estabelecido neste texto,
sero apresentados apenas os registros desse primeiro encontro de formao.
Os dados foram coletados por meio de registros reflexivos, atendendo dentre outras
os seguintes eixos: Aprendizagens construdas; Auto-avaliao da Formao e Sugestes e
Apontamentos dos textos de estudo.
No primeiro eixo de anlise referente aprendizagem o que se evidenciou foi
aprendizagens referentes ao Papel de Coordenador Pedaggico, em que os Coordenadores
apontam a importncia do seu papel profissional como coordenado no desenvolvimento das
tendncias atuais de formao continuada dos professores visando a melhoria de sua atuao
profissional junto aos alunos. Destacaram ainda, a necessidade do planejamento da autoformao
tanto do coordenador quanto do professor; o desenvolvimento do trabalho em cooperao e da
construo coletiva entre os parceiros na prpria unidade escolar em sintonia com o projeto poltico
pedaggico e com o rgo Central.
No segundo eixo que se configurou como auto-avaliao da formao, foi unnime
resposta do tipo: participei ativamente no meu grupo colocando e ouvindo angstias e anseios,
bem como sugestes para diversas situaes do cotidiano das aes de coordenador...; As
trocas de experincias com certeza tende a contribuir no meu desempenho enquanto coordenador;
Todas essas reflexes me levaram ao desejo de mudana sob a minha prtica.... Com tais
registros foi possvel constatar que os estudos hora desenvolvidos sobre a identidade do
Coordenador bem como sua funo frente formao continuada dos Professores e a importncia
do trabalho coletivo na escola proporcionou aos coordenadores a reflexo sobre a sua prtica
diante do seu real papel. Segundo autores tal comportamento vem confirmar a concepo, quanto
ateno que devemos conceder aos processos de mudana na dimenso pessoal, pois de
acordo com as investigaes sobre os pensamentos do Professor tem mostrado que os mesmos
no so meros tcnicos executores de instrues e sim um profissional que toma decises, gera
conhecimento prtico, possui crenas, rotinas, e outros, que influenciam sua ao profissional.
As sugestes do terceiro eixo que mais se destacaram foram: a continuidade da
formao; o aprofundamento nas questes legais pertinentes educao e formao continuada;
a oferta mais ostensiva de bibliografias para leituras com o acompanhamento dos formadores e a
seqncia das discusses do papel do coordenador.
Neste momento seguem os apontamentos ainda do terceiro eixo que foram
construdos pelo grupo de Coordenadores em agosto de 2003 apontando que:
- A educao continuada se faz necessria pela prpria natureza do saber humano
como prticas que se transformam constantemente. A realidade muda e os saberes que
construmos sobre ela precisam ser revisto ampliado sempre.

111

Educao Continuada um programa composto por diferentes aes como
cursos, congressos, seminrios, horrios de trabalho pedaggico coletivo (HTPC).
Um programa de Educao Continuada pressupe:
Um contexto de atuao, uma escola, um municpio, um Pas, uma sociedade.
Condies para viabilizao das aes: vontade poltica, recursos financeiros e
organizao do trabalho.
Os resultados alcanados demonstraram a contribuio dessa formao para o
avano no desenvolvimento profissional, na autonomia referente s atividades de Coordenao
pedaggica bem como no desejo da continuidade da aprendizagem. As narrativas utilizadas
evidenciaram-se como de grande relevncia na compreenso dos conhecimentos e entendimento
dos processos de aprendizagem e desenvolvimento profissional.
BIBLIOGRAFIA
ALMEIDA, Laurinda Ramalho e PLACCO, Vera Maria Nigro de Souza (organizadoras). O
coordenador pedaggico e o espao da mudana. So Paulo: Edies Loyola, 2001.
BRUNO, Eliane Bambini Gorgueira et alii. O coordenador pedaggico e a formao docente. So
Paulo: Edies Loyola, 2001.
BRASLIA. Referncias para Formao de Professores / SEF / MEC. Braslia. 1999.
CHAKUR, Cilene R. S. Leite. Desenvolvimento profissional docente: uma leitura piagetiana. 2000.
Tese (Livre Docncia em Psicologia da Educao). Faculdade de Cincias e Letras. Universidade
Estadual Paulista. Araraquara.
CRISTOV, Luiza helena da Silva. Educao Continuada: Funo Essencial do Coordenador
Pedaggico. So Paulo: Loyola, 2001.
GANDIN, Danilo. A proposta pedaggica e outras ferramentas. Contedo preestabelecido, um
cncer calado e devastador.
GARCIA, Carlos Marcelo. Formao de Professores para uma mudana educativa. Porto: Porto
Editora, 1999.
GARCIA, Carlos M. Formacin del profesorado para el cambio educativo. EUB, S.L. Barcelona,
1995.
GUIMARES, Ana Archangelo; MATE, Ceclia Hanna e BRUNO, Eliane Bambini Gorgueira et alii. O
coordenador pedaggico e a educao continuada. So Paulo: Edies Loyola, 2002.
IMBERNN, Francisco. La formacin y el desarrollo profissional del professorado. Havia uma
nueva cultura profissional. GRA. Barcelona, 1994.
LIBNEO, Jos Carlos. Formao de professores e nova qualidade educacional apontamentos
para um balano crtico. In: Educativa Revista do Departamento de Educao da Universidade
Catlica de Gois. Goinia: Editora da UCG, v.3, dez. dez. 2000.
112


MORIN, Edgar. Os sete saberes necessrios Educao do Futuro. 4. ed. So Paulo: Cortez,
2001.
NETO, Samuel Pfromm. Telas que ensinam. Mdia e aprendizagem: do cinema ao computador.
So Paulo: Editora Alnea, 1998.
NVOA, Antonio (coord.). Os professores e sua formao. Dom Quixote. Nova Enciclopdia.
Portugal, 1997.
PREZ GMEZ, Angel. Dilogo com la prctica docente. Cuadernos de pedagogia. Barcelona:
R.B.A. Revistas, n 252, p. 8-16, nov. 1996.
______. O pensamento prtico do professor a formao do professor como profissional reflexivo.
In: NVOA, A. (org.). Os professores e sua formao. Lisboa: Dom Quixote, 1992, p. 93-114.
RODRIGUES, ngela e ESTEVES, Manuela. A anlise de necessidades na formao de
professores. Porto, 1993.
SHN, Donald. Formar professores como profissionais reflexivos. Dom Quixote. Nova
Enciclopdia. Portugal, 1997.
ZABALA, Antoni. A prtica educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.
ZEICHNER, Kenneth. A formao reflexiva de professores: idias e prticas. Lisboa: EDUCA,
1993.
CEFAPRO1 trata-se de treze centros de formao de professores distribudos no estado por plos
regionais, nestes so desenvolvidas atravs da Secretaria de Estado de Educao a implantao
e implementao das polticas publicas de formao continuada.

113
LITERATURA INFANTIL: FORMANDO

PROFESSORES PARA O ENSINO DA
LEITURA E DA PRODUO DE TEXTO
MONTEIRO, Suelen Santos ; JUNIOR, Pedro Adalberto Top;
SOUZA, Renata Junqueira de (FCT/UNESP)
1. INTRODUO
Atualmente, consideramos a existncia de uma ampla variedade de publicaes
destinadas ao pblico infantil, como revistas, obras informativas, almanaques, livros, lbuns etc.
Mas ao trabalhar com literatura em sala de aula, o professor no deve esquecer-se do principal
objetivo que essa proporcionar: produzir prazer. Isso por que a literatura um dos estudos que
mais proporciona s crianas entretenimentos em suas atividades, porque possui toda uma fantasia que faz com que as crianas possam sonhar e imaginar enquanto houver contos e histrias,
ou mesmo enquanto realizam as atividades propostas. Alm disso, a literatura infantil trabalhada
em sala de aula com a inteno de desenvolver nos alunos o gosto pela leitura, na qual se cria
uma interao entre o leitor e a obra, uma vez que os alunos optam pelos ttulos de acordo com
seus prprios interesses.
Devido a essa ampla quantidade de materiais disponveis, o professor pode variar
os recursos utilizados em suas aulas, podendo, assim, criar aulas mais diversificadas para seus
alunos, no precisando mais se prender ao uso restrito da cartilha e de outros manuais didticos,
como fazia antes.
Consideramos que existam muitas opes de atividade para se trabalhar literatura
infantil na escola. E falamos em escola porque o professor no deve desenvolver essas atividades
apenas em sala de aula, mas tambm em outros ambientes escolares, como a biblioteca. Parte
do sucesso dessas atividades est sob responsabilidade do professor, j que ele deve criar
propostas que sejam interessantes para os alunos, proporcionando-lhes o prazer em trabalhar
com a literatura infantil.
Por meio do uso dos livros de Literatura Infantil, possvel aumentar o domnio da
escrita dos leitores, j que apresentam tamanhos diferentes de letras, perfil de linguagens distintas,
entre outras coisas mais (CAMPOS, 1990).
Maruny Curto (2000) oferece aos professores vrias propostas de atividades que
podem ser desenvolvidas em sala de aula, utilizando-se textos e livros literrios: em perodos de
festas populares ou cada troca de estao do ano, o professor pode oferecer aos alunos textos e
livros que esto relacionados a esses temas e logo aps propor atividades; ensinar poemas e
canes aos alunos, de forma que esses possam cantar e a recitar o que aprenderam; o profes-
114


sor l um conto para a sala e logo aps abre uma discusso, de maneira que os alunos expressem
o que entenderam; o professor estimula os alunos a escreverem um livro pessoal, podendo ser
de contos, de poemas, de canes e logo aps a concluso desses novos livros os alunos possam
trocar com os seus amigos, pois, assim, ocorrer um intercmbio entre os alunos.
Outra possibilidade seria a de o professor fazer, no incio do ano letivo, um
levantamento bibliogrfico com a finalidade de coletar ttulos literrios que melhor se encaixassem
ao perfil de seus alunos. Ele prprio explicaria o enredo de cada ttulo, com o intuito de atrair os
alunos, permitindo que cada um escolha o ttulo de sua preferncia. Essa primeira experincia
aborda apenas o aspecto quantitativo, visto que o aspecto qualitativo depender da seleo de
obras que o professor levantar e do grau de leitura que cada aluno possui. Todavia, o professor
deve tornar precauo para que essa atividade no se torne um martrio na vida dos alunos, mas
que seja prazerosa. E para manter o controle da atividade, incidindo sobre o aspecto quantitativo,
o professor anota cada troca de livro que o aluno realizou, ao mesmo tempo em que pede para lhe
contar algo interessante que est presente no livro, fazendo com que isso sirva como um tipo de
avaliao. A expectativa, com isso, que durante o ano letivo cresa cada vez mais a quantidade
de livros lidos pelos alunos (GERALDI, 1999).
necessrio considerar, tambm, que alguns docentes na tentativa de deixarem
suas aulas mais atrativas, utilizam-se do texto literrio para exercitar o estudo da gramtica, no
se importando com a questo do ensino da lngua e da escrita estar relacionado com o estudo da
gramtica normativa; enquanto que o ensino da literatura relaciona-se com a histria das artes
(CHIAPPINI, 1999).
De acordo com Osakabe (1999, p.29):
... literatura e gramtica tm atualmente atribuies distintas no quadro
de nosso ensino: a primeira se atribui o papel de se mostrar como
conjunto externo e determinante de obras catalogadas e consagradas
que o aluno adiciona s informaes que recebe. A gramtica se mostra
como conjunto de normas com que substitui seu comportamento usual,
ou de regras que simplesmente se acrescentam ao conjunto geral de
informaes que a escola lhe atribui.
Complementando a citao anterior, nas palavras de Maruny Curto (2000, p. 90):

A linguagem escrita no exclusivamente literatura... mas a boa
literatura a culminao da linguagem escrita. Ela uma parte fundamental da cultura que a escola deve por ao alcance das crianas.
importante, neste contexto, que o professor compreenda a importncia da literatura

infantil, na vida dos alunos, a fim de que estes se tornem leitores crticos, isto , questionadores e
que possam ser capazes de se situar de maneira consciente, no contexto social, no se ajustando
realidade, mas participando ativamente da transformao social da mesma.
Denominamos leitores crticos como aqueles sujeitos que desafiam o texto, de
uma maneira que travam dilogo com o autor de forma indireta, sem ter que concordar com ele;

115

so capazes de partir do que lhes so apresentado e formar suas prprias opinies sobre os
assuntos; conseguem redigir textos que j leram de outros autores; enfim, no so leitores passivos
que aceitam tudo o que lem. (BRANDO e MICHELETTI, 1997).
E ainda nessa tentativa de formar leitores crticos, o professor deve desenvolver
certa intimidade com os textos a serem trabalhados em sala de aula, a fim de possuir bons
argumentos do porque estar usando-os e no a outros. E ainda precisa conhecer a origem histrica
dos textos e situ-los dentro de uma tipologia que seja mais adequada a ela. E para realizar toda
essa proposta, ele precisa ser, acima de tudo, leitor, pois ele precisa ser um modelo para os
alunos, j que no adiantaria ele propor aos alunos que lessem sendo que ele mesmo no o faz
(SILVA, 1990).
A partir do que foi explicitado, pretendemos em nossa pesquisa, apresentar aos
docentes de sries inicias do Ensino Fundamental, alternativas para se trabalhar com a literatura
infantil no mbito escolar. Considerando que a pesquisa apresentada trata-se de um recorte de
uma pesquisa mais ampla que aborda mais questes referentes a este tema, alm de outras que
esto relacionadas a metodologia de ensino.
2. OBJETIVOS
2.1. OBJETIVO GERAL
Elaborar uma srie de atividades, com o uso da literatura, com o intuito

destas serem aplicadas de forma que contribuam tanto para a formao docente, tanto quanto
para a formao discente.
2.2. OBJETIVOS ESPECFICOS
Verificar, por meio de entrevistadas semi-estruturadas, o perfil tericometodolgico dos professores que compe o corpo docente da escola na qual est sendo realizada
a presente pesquisa;
Realizar uma atividade diagnstica com os alunos, a fim de verificarmos o

nvel de conhecimento relacionado a leitura e escrita que estes se encontram.
3. METODOLOGIA
Para a aplicao das atividades e entrevistas propostas pela pesquisa, selecionamos
uma Escola Estadual da cidade de Presidente Prudente - SP. A justificativa por termos escolhido
esta escola deve-se ao fato de que ela possui uma quantidade de turmas ideal para o bom
desenvolvimento da pesquisa. Alm do mais, essa escola conta com uma clientela um tanto
quanto diversificada, com alunos de classe mdia e classe baixa.
116


Como primeira atividade prtica da pesquisa, realizamos uma entrevista semiestruturada com os professores das quatro sries do ensino fundamental da presente escola,
com o intuito de detectar o perfil terico metodolgico de cada um deles, ou seja, verificar, atravs
de suas prprias falas, o que cada um entende sobre os principais temas abordados pela pesquisa
e como estes so trabalhados em sala de aula. Analisando ainda, atravs de suas prprias
perspectivas, a reao dos alunos perante as atividades relacionadas leitura e produo de
texto.
Os dados obtidos com o uso da entrevista foram registrados atravs de gravaes
diretas, pois dessa maneira foi possvel registrar todas as expresses orais, deixando o entrevistador
livre para prestar toda a sua ateno ao entrevistado.
Em relao atividade diagnstica proposta, dividimos esta em duas etapas, sendo
que na primeira propusemos aos alunos uma produo de texto apresentando a eles apenas um
tema sem mesmo contextualiz-lo, esse tema j previamente escolhido pensando na atividade
posterior; j na segunda etapa contextualizamos o tema proposto contando para os alunos uma
histria infantil e discutindo com os discentes sobre o assunto em questo, esclarecendo para
eles duvidas que surgiram e, tambm, ouvindo o que eles sabiam e entendiam sobre o que estava
sendo trabalhado.
Com a aplicao desta atividade, pretendemos verificar o nvel de conhecimento
sobre leitura e produo de texto que os alunos se encontram, bem como examinar se existiu
uma evoluo entre uma atividade e outra.
Aps o levantamento do corpo docente e discente da determinada instituio escolar optamos por iniciar atividades com poesia j que um texto literrio de fcil e rica interpretao,
sendo que os professores trabalham pouco em sala de aula porm mesmo assim os alunos
possuem grande interesse. Esse corpo de atividades foi dividido em trs semanas.
Na primeira semana foi explicada a definio da poesia como estrofe, verso, rima e
quadra, isso em uma linguagem simplificada, para que todos pudessem compreendem com clareza
o tema, aps contamos a historia Batalho das Letras, de Mario Quintana, a escolha do livro
deu-se por ser um livro refleto de rima e quadra e pela pesquisa ser desenvolvida com alunos de
1 a 4 srie do ensino fundamental, onde encontramos alunos no processo de alfabetizao e
com dificuldades de escrita e leitura.
Na segunda semana foi levado aos alunos a proposta de produzirem o prprio
Batalho das Letras, ou seja, baseado na proposta de Mrio Quintana, produzir um livro prprio
da sala contendo todas as letras do alfabeto, sendo que atravs de sorteio cada aluno ficaria
responsvel por elaborar uma poesia com a determinada letra do alfabeto que obtivesse no sorteio,
devendo essa poesia ter rima, e que seus versos fossem feitos em forma de uma quadra.
Por fim, na terceira semana aplicou uma atividade entitulada Book Club (Clube do
Livro), a atividade procedeu-se da seguinte forma: a sala foi dividida em turmas de cinco alunos,
cada um do grupo teria sua funo, sendo essas: coordenao geral responsvel por monitorar o
grupo, responsvel pela escrita, escrevendo somente aquilo que o grupo num todo concordasse,

117

responsvel pela leitura, esse leria a poesia ao final para todos da sala, responsvel pelo livro, tal
ficaria encarregado de cuidar para que o livro no fosse danificado e por fim o responsvel pela
estrutura que ao fim da execuo da poesia observaria se possui erros, e de acordo como foi
pedido.
Cada equipe recebeu um livro sendo esses: Quem l com pressa tropea de
Elias Jos, Tigres no Quintal, de Sergio Caparelli e Uma letra puxa a outra de Jos Paes e Kiko
Parkas, todos os livros possuem so relacionados a letras do alfabeto, mantendo a idia inicial do
Batalho das Letras, Mario Quintana, em seguida teriam que escolher uma letra do livro e fazer
uma poesia baseada no livro, o grupo pode trabalhar como quis, teve autonomia para escolher
quantos versos quisessem sendo estabelecido apenas a quantidade de estrofes (quatro), visamos
um trabalho coletivo entre todos, e uma discusso de idias.
importante ressaltar que todas as atividades realizadas foram elaboradas
juntamente com o orientador do projeto, com um levantamento bibliogrfico realizado antes, sendo
tambm todas as atividades monitoradas pelos professores da unidade escolar, alm de serem
discutidas antes e aps a execuo, para detectarmos os avanos, as dificuldades encontradas,
e as possveis melhoras, j que visamos formao dos docentes e discentes.
4. RESULTADOS PARCIAIS
Como j explicitado anteriormente realizamos uma entrevista com os professores
da escola pesquisada, a partir das gravaes e analises realizadas posteriormente, percebemos
que de um modo geral existe um desconhecimento terico sobre os temas leitura, produo de
texto e literatura, assim tambm pelo interesse das crianas ao que diz respeito literatura infantil.
Percebemos tambm a insegurana dos professores ao perguntarmos sobre conceitos tericos,
onde detectamos respostas vagas e sem embasamento.
Foi possvel observar tambm o empenho dos professores ao se falar em formao
de alunos leitores, mostrando a esses diversos tipos de textos e matrias, alm de lev-los
freqentemente a biblioteca. Todos afirmaram serem leitores, sendo que uma das docentes afirmou
ser uma leitora critica, consideramos isso fator fundamental para o estimulo dos alunos na formao
de leitores. Quanto a produo de texto muitos afirmam a dificuldade em levar os alunos a
produzirem textos, mais concordaram com a importncia da escrita para a plena formao do
aluno.
Em relao s atividades diagnosticas realizadas foi possvel perceber uma melhora
dos discentes comparando a primeira e a segunda atividade. Consideramos que por volta de 60%
dos alunos apresentaram evoluo da primeira para a segunda escrita, isso quanto coerncia e
estrutura do texto e desenvolvimento de idias, 25% no apresentaram evoluo em nenhum dos
quesitos citados e 15% desses apresentaram regresso quanto a coerncia e elaborao de
idias.
J relacionada s atividades com poesia percebemos uma grande evoluo da
118


primeira atividade individual com a segunda em grupo, os alunos se empenharam mais, acreditamos
nisso pois se tratava de um trabalho coletivo onde cada um tinha sua tarefa definida, e produziram
textos conforme pedido o que no aconteceu efetivamente na primeira atividade.
4. CONSIDERAES PARCIAIS
A pesquisa vem sendo realizada pois acreditamos nos caminhos para a melhora
dos professores e alunos no que diz respeito a leitura e produo de texto, acreditando que um
desses caminhos est na literatura infantil.
Queremos contribuir na reverso desse atual quadro da educao brasileira, por
isso trabalhamos com o intuito de contribuir na formao dos professores para tais temas que
consideramos to importantes na formao social de todo individuo.
5. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
BRANDO, Helena; MICHELETTI, Guaraciaba. Teoria e pratica da leitura. In. Aprender e ensinar
com textos didticos e paradidticos. CHIAPPINI, L. (Org.). So Paulo: Cortez, 1997, p. 17-30.
CAMPOS, Claudia de Arruda. Anlise e Avaliao dos Livros para crianas. Leitura: caminhos da
aprendizagem, n. 5, So Paulo, 1990, p. 52-62.
CHIAPPINI, Lgia. Gramtica e literatura: desencontros e esperanas. In. O texto na sala de aula.
GERALDI, J. W. (Org.). So Paulo: tica, 1999, p. 17-25.
GERALDI, Joo Wanderley. Prtica da Leitura na Escola. In. O texto na sala de aula. GERALDI, J.
W. (Org.). So Paulo: tica, 1999, p. 88-103.
MARUNY CURTO, Luiz. Escrever e ler: materiais e recursos para sala de aula, vol. II / Lluiz Maruny
Curto, Maribel Ministral Morilo e Manuel MiralesTeixido; trad. Ernani Rosa. Porto Alegre: Artmed
Editora, 2000.
OSAKABE, Haquira. Ensino de Gramtica e Ensino da Literatura. In. O texto na sala de aula.
GERALDI, J. W. (Org.). So Paulo: tica, 1999, p. 26-31.
SILVA, Ezequiel Theodoro. A leitura no contexto escolar. In. Leitura: caminhos da aprendizagem,
Srie Idias, n. 5, So Paulo, 1990, 63-67.

119
O CONSUMO COMO TEMA TRANSVERSAL :

EXPERINCIA DE UMA PRTICA EDUCATIVA COM
PROFESSORES DO ENSINO FUNDAMENTAL
ORTIGOZA, Silvia A. G.(UNESP/Rio Claro); MIGUEL, Yaisa D. de C.(UNESP/Rio Claro); ONO,
Aurelio H. B.(Fsico); SILVA, Suely C. O.(Psicloga); VILARONGA, Carla A. (UNESP/Rio Claro)
A experincia aqui abordada, iniciou-se no ano de 2007, junto s Secretarias

Municipais de Educao das cidades de Araras, Rio Claro, Cordeirpolis, Corumbata, Ipena e
da Escola Estadual Profa. Carolina Augusta Seraphim, situada do municpio de Rio Claro, com o
objetivo de oferecer aos professores/coordenadores de grupo participantes, subsdios tericometodolgicos para suas atividades didticas e para fomentar grupos de estudos na rea de
Consumo Sustentvel/ Consumo Responsvel.
O tema foi foco de discusso com 23 professores-coordenadores de grupos de
estudos, que receberam formao semi-presencial da equipe do Centro de Educao continuada
em educao Matemtica, Cientifica e Ambiental-CECEMCA de maro de 2007 em um curso de
108 horas, tendo como contedo:
- Consumo Sustentvel:
a)
A sociedade de Consumo no Contexto atual
b)
c)
Danos Ambientais de Consumo

Traando novos caminhos em direo ao Consumo Sustentvel.
d)
O consumismo e a problemtica dos resduos slidos na atualidade.
- Ferramentas de Educao a Distncia.
- Metodologia da formao de grupos de estudo;
Elaborao de projetos de aplicao.
Os principais objetivos buscados foram:
Refletir sobre as dinmicas prprias da realidade scio-ambiental brasileira
procurando conhecer os impactos do consumo na atualidade tendo como propsito principal levar
o professor a repensar sua prtica e construir junto com a Universidade e com seus alunos novas
estratgias de ensino-aprendizagem;
Criar condies para que o professor reconhea seu papel social como
agente de mudana na problemtica do consumo;
Estimular a produo de conhecimentos por parte do professor articulando

ensino e pesquisa em sua prtica docente;
120


A temtica do Consumo Sustentvel abriu portas para diversas discusses,
inquietaes e gerou implicaes quanto s questes pedaggicas, tais como: a normatizao
do Consumo; reduo do cidado a mero consumidor; a cultura do consumo; o sentimento de
poder que ele causa; iluso da necessidade; dentre outras. Com essas discusses foi possvel
fazer a ligao com questes sociais, elucidando, a partir de dados atuais, os danos ambientais e
da sade que esse consumo desenfreado vem causando.
Com o material de estudo trabalhou-se tambm com o conceito de Consumo
Sustentvel/Consumo Responsvel, trazendo discusses sobre a importncia de se repensar o
ato do consumo em todo o seu mbito.
Uma das caractersticas da formao do CECEMCA ante as formaes tradicionais
que o Caderno de contedo intitulado Consumo Sustentvel/Consumo Responsvel, constituiuse em ponto de partida, ou seja, no se limitou a formao apenas a ele. Alm disso, pautou-se a
formao pelo trabalho educacional de colaborao, atribuindo-se aos alunos-professores o papel
de sujeitos do processo de formao, por meio do uso de registro reflexivo, com os quais se
desvelaram seus conhecimentos e as re-significaes destes nas suas prticas pedaggicas.
Logo, ao professor coube um papel inovador - o de pesquisador e construtor - modificando-se
enquanto atitude, no mais um professor queixoso e solitrio.
Um outro instrumento usado para promover esta interao, alm das aulas
presenciais, foi o uso da Ferramenta de Comunicao para Educao a Distncia (Teleduc),
utilizada como elo entre a equipe do CECEMCA e os professores-coordenadores que trabalharam
com seus grupos de estudos nas escolas em atividades assncronas ou geograficamente distantes.
O uso dessa ferramenta, por meio da Rede Mundial de Computadores INTERNET, possibilitou
que os professores interagissem continuamente uns com os outros, postando questionamentos,
idias, anlises sobre a sua prtica, compartilhando sites interessantes, reportagens, experincia
no cotidiano da sala de aula.
Parte do trabalho de formao dos professores coordenadores de grupos de estudos
tambm incluiu o enfoque da organizao do trabalho com os grupos e da metodologia que so
discutidas na plataforma com os formadores do Centro.
A IMPORTNCIA DE SE TRABALHAR O TEMA CONSUMO SUSTENTVEL/
CONSUMO SUSTENTVEl
Atualmente o consumo e os impactos causados por ele um dos temas mais
discutidos na mdia, fruto do grande desastre ecolgico causado pelo mau uso dos recursos no
renovveis e pela grande produo de resduos slidos e de gases poluentes na atmosfera. A
mudanas nos hbitos de consumo e nos valore incorporados e ele representam um grande
desafio para o poder pblico e para a sociedade como um todo, tendo ento a escola um papel
essencial na conscientizao para um consumo sustentvel e responsvel.
Considerando que a reflexo sobre o tema no aborde somente a questo do lixo,

121

e do destino dado para o consumo desenfreado, acreditamos que seja essencial uma formao
dos professores sobre o tema abordando uma viso sobre o consumo pessoal, a relao mdia e
consumo, o papel da educao e os caminhos a serem traados para o consumo sustentvel.
ALGUNS RESULTADOS OBTIDOS
Os registros das prticas pedaggicas escritos semanalmente pelos professores/
coordenadores de grupos de estudos, estimulou o hbito da pesquisa, da construo de
conhecimento e da escrita.
O uso do computador, que no incio foi caracterizado pelos professores/
coordenadores como assustador, constituiu-se como um facilitador desse processo, uma vez
que eles puderam exercitar o dilogo formador. A plataforma EaD tornou-se espao essencial na
socializao das experincias e discusses dos grupos de estudos com a temtica Consumo
Sustentvel/ Consumo Responsvel.
Cerca de 200 professores participaram dos grupos de estudos que foram formados.
Tais docentes trabalham desde a educao infantil ao ensino fundamental II, e foram formados
pela equipe do CECEMCA com a mediao de professores- coordenadores.
Os projetos desenvolvidos nos grupos de estudo tm se caracterizado pela
interdisciplinaridade e contextualizao de acordo com cada realidade escolar. A discusso desses
projetos e a resposta dos alunos foram discutidas nos grupos de estudos, nas escolas e tambm
na plataforma EaD. Essas discusses retomaram a cada parte desse processo, professor/
coordenador, professor e aluno por meio dos registros para que se repensasse, cada qual, a sua
prtica pedaggica diria. Essa metodologia pode ser melhor visualizada na Figura 1.
importante salientar que os professores selecionados para coordenar os grupos
de estudos estiveram atuando em sala de aula, tendo as mesmas dificuldades dos professores
que formaram. notvel tambm que a postura de coordenador foi sendo formada no decorrer do
curso de maneira pontual e colaborativa/ reflexiva, tendo-se observado nas falas desses professores
e nos registros, bem como na maturidade e na construo do papel que tiveram na formao de
seus pares, no distanciando em nenhum momento seu olhar do cotidiano da sala de aula.
Tais experincias, segundo os coordenadores de grupos propiciam a troca entre o
grupo de professores, valorizando esse momento de estudo e reflexo permitindo enfim a mudana
da pratica educativa.
A metodologia do curso e o CECEMCA receberam um premio de segundo lugar em
relevncia na rea de educao para infncia no I Congresso Brasileiro de Educao: Polticas e
Prticas educativas para a Infncia, realizado pela UNESP- Campus Bauru.
122

Figura 1: Metodologia do Centro

OUVINDO OS SUJEITOS DO PROCESSO DE FORMAO: ALGUNS
REGISTROS E SUA EVOLUO
FASE 1: INCIO DO CURSO:
Realmente as expectativas foram sendo eliminadas conforme a conversa foi fluindo.
No primeiro encontro entre o pessoal do CECEMCA e os professores responsveis pela divulgao
do curso nas escolas, a Secretaria de Educao, pude perceber a resistncia pelos professores
ali presente (inclusive a minha), mas tudo vai clareando quando percebemos que boa vontade e
disposio, encontramos as pessoas certas e dedicadas que esto ao nosso redor. Pensei que
seria difcil recrutar 10 professores da escola, qual foi a minha surpresa. Tenho 8 para compartilhar
os nossos planos. At a professora de educao fsica far parte do processo (Ana Maria).
FASE 2 PREPARANDO PARA O TRABALHO DE INTERVENO NOS GRUPOS
DE ESTUDOS
Gostaria de relatar que depois que iniciei esse curso no consigo ver
televiso, ou mesmo um anuncio com o mesmo olhar de antes, analiso
tudo o que a mdia passa a ns tentando ns empurrar goela abaixo,
muito dessa inquietao o curso causou em mim e tenho certeza que
irei inquietar muita gente com minhas indagaes a respeito de
consumo e do impacto que o consumo exagerado e o desejo do ter
provoca em nossa vida (Rosa Neide).

123

A professora Silvia conseguiu manter acesa a chama sobre a busca
de novos conhecimentos e novas alternativas que possam melhorar a
nossa relao com os grupos de estudo. J bolei na minha cabea
uma programao do curso para os professores e varias dinmicas
que com certeza postarei aqui para compartilhar com os meus colegas,
sejam elas vitoriosas ou frustrantes... Minha ansiedade amenizou e
acho que tudo vai dar certo. Adoro estudar e partir em busca de novos
conhecimentos! isso que me motiva e move! Diariamente estou
enxergando, me inquietando, sempre tentando inverter da melhor
maneira possvel.
FASE 3- ATUANDO COMO COORDENADOR DOS GRUPOS DE ESTUDOS

A reunio foi proveitosa pois eles, vieram sabendo o contedo e j
com idias para serem desenvolvidas em sala de aula. Comeamos a
discusso do Cap 1, onde cada professor exps seu entendimento e
a troca de idias ... Bom, acredito que minhas professoras tambm
esto entendendo a importncia deste curso e espero que se interiorize
nos alunos pois, faremos um projeto com temas transversais para os
prximos anos.(Ana).
A primeira reunio com o meu grupo superou minhas expectativas,
as professoras leram antecipadamente o capitulo 1 o que enriqueceu
a discusso, em resumo, o que ficou foi a tomada de conscincia,
reflexo das prprias aes,a necessidade de transformao e criao
de novos hbitos. (Jacqueline)
Aproveitamos o encontro de hoje para continuar com a troca de
experincias, que com certeza faz com que a gente reflita melhor
sobre a metodologia usada com os professores, e principalmente com
a responsabilidade que temos sobre a multiplicao do conhecimento
adquirido. Espero estar sempre disposta a renovar, pensando nos
nossos alunos que no merecem mais aulas apenas com lousa/ giz e
cadernos/ lpis, eles merecem ser respeitados como pessoas que
buscam o conhecimento e o prazer em adquiri-lo. (Marta).
Ufa! Aps encontros como o de hoje ficamos com idias fervilhando
na cabea. A tarde foi reorganizar a minha aula de 2 feira, pois tenho
certeza que farei algumas mudanas. (Silvana).
Avaliando o curso, o encontro e a metodologia dos grupos de estudos partindo das

cores:
Me sinto alegre! (M)

Pensando no momento em que estamos agora. Rosa alegre, entusiasmo. Momento de
pice! Os professores entenderam a proposta, esto desenvolvendo o trabalho com os
alunos (R)
O curso me trouxe outros horizontes, outros temas. Trabalhar mais com a prtica,
com as oficinas. Representa o amor, amor de cada professor com a prtica. (A)
Escolhi o amarelo porque nunca gostei do amarelo, o curso me representou isso,
conhecer e viver coisas novas. Comecei a descobrir a cor amarela na natureza.
Comecei a descobrir e ter outros olhares: o curso me deu outros olhares, outra
viso(R).
124

O azul me trs segurana. O curso est me dando essa segurana! Temos muito
contato com a educao infantil- amor- transformao. A gente sente, a gente pode
transformar.(M)
O curso pra mim um desafio, o conflito com a minha vida cotidiana. (M)
Azul, paz, tranqilidade. No inicio daria para o curso a cor vermelha, em um momento
do curso me senti apavorada com o computador, no decorrer do curso comecei a me
sentir tranqilidade e segurana.
Foi muito difcil reunir pessoas para o meu grupo, tive que passar otimismo, energiao grupo est pesquisando muito! (J)
O curso est timo! As vezes estou um pouco desanimada por problemas pessoais,
mas o grupo no(M).
Gosto muito do Rosa, mas tive que aprender a us-la. a cor que eu mais gosto, mais
tive que aprender a us-la. Moderar! Em relao ao curso tambm, tive que aprender a
falar menos no curso e a ouvir, a fazer. Mesmo o que eu no tenho muita habilidade,
tenho que compartilhar com o grupo (S).
O curso transmite energia. No consigo falar tudo o que quero falar no grupo. Eles
esto autnomos, caminhando com suas prprias pernas(A).
CONSIDERAES SOBRE A AO
Com base nos registro postados e nas dinmicas de grupos observa-se que o
desenvolvimento do curso vem transcorrendo sem muitas dificuldades por parte dos professores.
Desse modo, mesmo que de forma parcial, j que o Curso encontra-se em
andamento, podemos admitir um resultado bastante positivo.
Cabe ressaltar que, o empenho e o envolvimento dos professores nos incentivaram
a criar uma atividade extra com o objetivo de divulgar os resultados das prticas educativas. Em
sendo assim, ser realizado o I Colquio: Consumo, Cidadania e Meio Ambiente: socializando a
prtica pedaggica, com a participao de todos os professores participantes do curso.
BIBLIOGRAFIA:
ORTIGOZA, Silvia Ap. Guarnieri. Consumo Sustentvel/ organizado por. Rio Claro: IGCE/ UNESP;
Bauru: FC/ UNESP: CECEMCA, 2005.

125
O PROFESSOR DO PROFESSOR:ENTRE
OS DISCURSOS REVOLUCIONRIOS E AS
PRTICAS REACIONRIAS
Tuppy, Maria Isabel Nogueira (UNESP/Rio Claro)
Atrevo-me a adentrar, com um pouco de propriedade e um tanto de ignorncia, no

universo da didtica do ensino superior. Um pouco de propriedade, porque tenho mais de uma
dcada de experincia neste nvel de ensino e um tanto de ignorncia, porque, como tantos outros
docentes universitrios, constru minha vida acadmica dentro de uma rea, daquela diversa,
deixando de lado as questes referentes ao (meu) trabalho de professor. O que eventualmente
estudei sobre didtica, em meus anos de formao, certamente j havia esquecido quando entrei,
pela primeira vez, na sala de aula, com a incumbncia de contribuir na formao de professores,
visto que sempre trabalhei em Cursos de Pedagogia. possvel, entretanto (e assim espero), que
um tanto das importantes questes discutidas durante aquele percurso, tenham sido absorvidas
de maneira inconsciente.
Pela ignorncia assumida, nenhuma expectativa alimento em trazer qualquer
contribuio terica, pois tenho clareza de estar aqum dos conhecimentos gerados pela produo,
pesquisa e discusses que acontecem no interior da rea. Pretendo apenas difundir aqui o relato
de uma experincia que, eventualmente, possa interessar queles que se envolvem com a formao
de professores e aos estudiosos do campo da didtica, particularmente do ensino superior,
alm de sistematizar minhas reflexes.
No cabe aqui relatar todo o percurso de minha formao ou as bases tericas que
sustentam a minha prtica, mas preciso destacar que tais bases se consolidaram pelas crenas:
a) na possibilidade de transformao da realidade, no sentido de se buscar maior justia social e,
b) no papel que a Educao pode ter nessa transformao. Crenas essas que ainda persistem,
mesmo que j vencidas as fases romnticas que, em geral, impulsionam a ao dos jovens
educadores.
Em 2007, depois de muito tempo ministrando disciplinas de formao de
orientadores educacionais, sempre no ltimo ano do curso, me vi diante de novo desafio: assumir
uma disciplina introdutria, atendendo reformulao curricular do nosso curso de Pedagogia. A
disciplina em questo, Introduo Organizao do Trabalho Escolar, foi pensada com o objetivo
de introduzir, j no incio do curso, discusses sobre os princpios constitucionais acerca do
pluralismo de concepes pedaggicas e de gesto democrtica do ensino pblico, analisando
suas conseqncias para a estrutura e funcionamento do sistema e para a organizao do trabalho
escolar (GADOTTI, 1994). Alm disso, ela poderia introduzir os alunos nos meandros do universo
da organizao escolar, principalmente, em razo de perceptvel mudana do perfil dos
126


ingressantes. At pouco tempo atrs, recebamos uma porcentagem marcante de alunos j
envolvidos na rea educacional, fosse por formao anterior nos cursos de magistrio, fosse pela
via indireta que tantas vezes rege a trajetria de trabalhadores, isto , vinculados ao trabalho em
instituies educacionais, buscavam formao e/ou certificao para ampliar as possibilidades
de permanncia/promoo na rea. A cada ano temos recebido menos alunos com essa maior
aproximao com a Educao. Algumas hipteses podem justificar tal fato: 1) a extino dos
cursos de magistrio no Estado de So Paulo; 2) o aumento da concorrncia no vestibular,
privilegiando os alunos recm-sados do ensino mdio e, qui 3) a retomada da valorizao da
Educao nos meios miditicos. Sejam quais forem os motivos, a realidade que estamos nos
deparando com essa mudana de perfil.
Neste sentido, a disciplina citada, foi proposta com a perspectiva de promover o
contato inicial do aluno com a organizao do trabalho escolar e com os princpios constitucionais,
numa tentativa de coloc-lo frente a frente com a realidade da instituio na qual vai atuar,
favorecendo a anlise de sua funo e das inter-relaes estabelecidas interna e externamente,
luz de algumas importantes questes tericas.
Sempre me inquietou a responsabilidade de formar professores. No, no algo
paralisante ou desconfortvel. Ao contrrio, uma inquietao que sempre me estimulou na busca
por maior aprimoramento profissional. Sempre me preocupou a viso de professor/educador que
eu passava aos meus alunos, por meio, no apenas das eventuais aprendizagens propostas,
mas, principalmente, pela minha ao na sala de aula, pela coerncia que sempre acreditei devesse
existir entre o que teoricamente apio e difundo e a minha ao/reao dentro da sala de aula,
pois entendo que parte da formao de nossos alunos se consolida, no s por meio do
conhecimento terico que adquirem, das reflexes que so propostas no meio acadmico, das
infindveis atividades que realizam no mbito da universidade, mas, tambm, por meio de suas
experincias acadmicas e dos exemplos que podem: apreciar, rejeitar ou simplesmente reproduzir,
sem questionar (o que sem dvida muito perigoso).
Com a perspectiva de assumir a docncia no primeiro ano, com uma disciplina
introdutria, tal inquietao se ampliou. Em primeiro lugar, por ter de assumir um novo contedo,
embora nem to distante em relao aos princpios, mas bastante diverso daquele a que tanto
estava acostumada, no tocante s novas fronteiras tericas. Em segundo lugar, talvez por
insegurana, por me perguntar se estaria preparada para lidar com uma grande turma de alunos
ingressantes, visto que, at ento, havia trabalhado com grupos pequenos, com o mximo de 20
alunos, devendo, a partir da assumir turmas de 45 alunos (ou mais), aliado ao fato de que os
primeiros eram concluintes, j acostumados com a dinmica acadmica e, os segundos, alunos
ingressantes, em sua maioria, recm-sados do ensino mdio.
Cuidei com apreo da abordagem terica e de planejar o curso de forma mais
dinmica, trazendo opes de atividades que pudessem, alm de contribuir com o desenvolvimento
terico dos alunos, garantir o seu maior envolvimento nas e com as aulas. No vou descrever as
vrias propostas, mas gostaria de registrar que, no primeiro dia de aula, sugeri a formao de um

127

grande crculo (dinmica repetida em outras ocasies para discusso conjunta dos textos tericos),
o que no foi muito fcil, considerando o limitado espao fsico para acomodar mais de 40 carteiras
neste tipo de lay-out e a dificuldade de participao de alguns alunos, assumidamente tmidos. Ao
fim da aula, me surpreendi com a observao de muitos alunos, acerca da forma da aula. Algumas
dessas observaes foram registradas pelos alunos, j no final do semestre, quando pedi que
avaliassem1 a disciplina, conforme ressaltado a seguir:
Aspecto positivo:
a forma de discusso dos contedosaulas modernas, dinmicas,
com muitos debates e discusses
a maneira como os textos e as aulas foram trabalhados, de um jeito
bem participativo e dinmico
as dinmicas em sala de aula, que sempre nos proporcionaram um
grande enriquecimento
uma disciplina muito interessante e interativa, principalmente pelos
debates feitos em sala
seriam vrios os aspectos que eu poderia mencionar, mas creio que
o mais significativo foi a abertura para que os alunos se expressassem
As consideraes no incio me surpreenderam, pois que grande parte dos alunos,

talvez a maioria, jamais havia experimentado modelos de aula fora do tradicional, onde o professor se coloca como centro do processo, a partir da transmisso do conhecimento, ou seja, os
alunos praticamente s conheciam as aulas expositivas professor explanando e alunos ouvindo,
na famosa formao enfileirada.
Isto me levou reflexo sobre os mecanismos reprodutores do trabalho escolar.
Se o aluno teve, ao longo de sua formao, somente aquele modelo tradicional de ensino, onde o
professor se coloca como o dono do saber, cabendo ao aluno a reproduo do que lhe foi ensinado,
como poderia se desvencilhar de algo to arraigado, na sua atuao futura como professor?
Como poderia atuar dentro de uma proposta educacional diferenciada, quando, em momento
algum do seu processo de formao, teve a oportunidade de vivenciar um modelo ensino e de
organizao do trabalho escolar, fora dos padres do modelo tradicional. Estariam a contemplados,
justificados e reproduzidos, tanto os mecanismos disciplinadores do corpo (e da mente) to bem
analisados por Foucault (1977), como os de cooptao ideolgica (ALTHUSSER, 1974).
Noutra ocasio, pedi que os alunos buscassem experincias diferenciadas acerca
da organizao do trabalho escolar. Objetivava, com isso, que eles pudessem observar e refletir
sobre a possibilidade de desenvolvimento de propostas educacionais diversas (pluralidade de
concepes pedaggicas), ou seja, que fossem diferentes daquelas que eles conheciam (e que
provavelmente reproduziriam), tentando romper com o paradigma tradicional de aula e de
organizao do trabalho escolar. Posso avaliar o resultado como um sucesso. Foram formados
128


dez grupos e os alunos, em trabalho de pesquisa absolutamente independente, conseguiram
garimpar 9 instituies e 1 sistema de ensino, com caractersticas diversas das que possuem
as nossas escolas formais. A apresentao dos trabalhos foi feita e alguns trechos dos comentrios
dos alunos, registrados em seus relatrios2 de aula, do a dimenso da importncia que atriburam
proposta e aos seus resultados:
O contato com tais experincias possibilitou o alargamento do
universo dos estudantes de Pedagogia. De forma geral, conhecer outras
experincias ( ...), possibilitou o conhecimento de novas formas de
ensinar
...Os mtodos pedaggicos so diversos, e vo muito mais alm do
que eu imaginava. Me surpreendi com muitas novidades enquanto
estava preparando meu seminrio, mas com a apresentao desses
3 grupos de hoje, percebi que h muita coisa inovadora e proveitosa
pela frente
.... apreciar a apresentao dos grupos da aula de hoje nos leva a
fazer pontes com a escola que estudamos na pesquisa, com a escola
que estudamos na vida.
Em seqncia a esse trabalho, depois de bombardeados com uma srie de

propostas inovadoras, de concepes pedaggicas diferenciadas, frente s quais se mostraram
motivados, conforme possvel ser apreendido das falas acima, pedi aos alunos que se reunissem
em pequenos grupos e elaborassem um boneco de Regimento Escolar apenas os pontos,
julgados pelo grupo, mais relevantes para definir a organizao do trabalho escolar. Meu objetivo
era o de avaliar como estavam processando o contedo terico que vinha sendo discutido e como
haviam absorvido as informaes levantadas no trabalho de pesquisa. O resultado foi tragicmico.
Apenas um grupo (eram aproximadamente seis) considerou alguns dos princpios tericos
trabalhados em sala, mas mesmo este, como os outros, passou a compor um regimento cheio
de regras, horrios, cdigos de conduta, reproduzindo categoricamente as experincias trazidas
de sua vida escolar. Nada de novo no front, como diria Rilke.
Mas o trabalho, ainda assim, foi vlido, pois proporcionou um interessante debate e
tambm, acredito, processos de reflexo, tendo em vista comentrios de alunos, ao final da aula,
que assumiram estar incomodados com a sua prpria falta de capacidade crtica, sentimento
que, de certa forma, foi corroborado em alguns registros de aula:
... gostaria de educar pessoas capazes e corajosas, que
revolucionassem e tomassem partido das coisas que muitos de ns
abandonamos no meio do caminho, por medo, comodismo e falta de
opinio
. ... notamos que muito simples colocar isso [concepo de
educao] no papel (...), mas na prtica isso difcil, pois somos
condicionados a aceitar todos os tipos de idias como corretas, no
nos preocupamos em mudar essa opinio, refletimos sobre algo e
depois voltamos a ser quem somos.

129

Isso, contudo, no me pareceu ainda suficiente. Lembrei-me do ritual de
adestramente e submisso (BOURDIEU & PASSERON, 1975) a que os alunos esto sujeitos ao
longo de sua jornada escolar. Mais uma inquietao! Como eu, enquanto professora de futuros
professores, poderia ajudar a romper com tal lgica? Como poderia contribuir para estimular os
alunos a pensarem em sua prtica, como fora motriz de um complexo sistema que, paquidrmico,
comporta os vcios com os quais queremos romper?
Depois de muito refletir, pensei em promover uma experincia didtica que
privilegiasse alguns dos conceitos tericos trabalhados ao longo do curso tais como: autonomia,
democracia e participao, sem perder de vista, claro, a qualidade de ensino. Busquei em
minhas experincias, tanto acadmicas quanto docentes, algo que pudesse ser interpretado como
ruptura do mecanismo reprodutor e, ao pensar nisso, me deparei com uma triste e desconfortvel
realidade. De fato, eu tambm sempre havia participado da lgica reprodutora, seja submetendome quando aluna, seja alimentando-a quando docente.
Estava em choque! Afinal sempre havia me considerado uma educadora crtica,
com atitudes profissionais coerentes com essa tal postura crtica. Sempre havia me vangloriado,
por exemplo, de ter uma relao bastante aberta com meus alunos, por acatar sugestes, por
promover um processo de avaliao diagnstico como nos aconselham os especialistas... Mas,
de fato, minha ao em sala de aula, sempre esteve muito mais comprometida com a realizao
dos rituais acadmicos tradicionais, do que com princpios revolucionrios que geram as mudanas
efetivas na rea educacional (ou social). Grande parte dos discursos tericos incorporados nos
contedos programticos, de meus prprios cursos, se perderam na rotina da sala de aula e
percebi que me produzi docente entre os discursos revolucionrios e as prticas reacionrias,
como destaco no ttulo desse relato. Assim, pus a me questionar qual de fato tem sido a minha
contribuio para a formao de profissionais mais crticos e cuidadosos com sua prtica se, eu
mesma, esbarro na incoerncia que tanto cuidado tive para no cometer. fcil dizer das relaes
de poder (FOUCALT, 1997) existentes nas instituies educacionais, mas constatar que nos
apropriamos dos mecanismos institucionais que esto presentes no cotidiano acadmico para
manter o poder que a instituio nos confere, ah!, isso muito difcil.
Mais inquietao.... J estava em meio elaborao de uma avaliao individual
(chamada prova, pelos alunos) e ainda no tinha descoberto uma maneira de transgredir, de
forma mais radical, com o institudo. Alis, gostaria de registrar que nunca havia me utilizado de
provas para a avaliao dos alunos. Somente ali, em razo do elevado nmero de alunos,
considerei que elas fossem necessrias, em vista da eliminao de outros instrumentos, apesar
de considerar uma perda na qualidade do meu trabalho docente (..., sempre vamos fazendo
concesso na velha disputa: quantidade em detrimento da qualidade).
Enquanto elaborava a avaliao, sempre pensando que ela pudesse se constituir
numa sntese do curso, elaborada pelos alunos, pensei em nela incorporar os pontos principais
destacados ao longo do curso, que corresponderiam aos princpios fundamentais de organizao
do trabalho escolar: democracia/gesto democrtica; autonomia; trabalho coletivo; qualidade de
130


ensino; valorizao/capacitao do profissional da educao.
A primeira alternativa de transgresso me ocorreu. Pedi a cada aluno que elaborasse
cinco princpios fundamentais, que deveriam ser preservados na organizao do trabalho escolar
esta tarefa deveria ser entregue, no dia da avaliao. Quando chegaram, para a prova, cada
qual com seus princpios registrados, pedi que os colocassem no quadro e fizemos uma tabulao
dos dados. Os cinco pontos mais destacados coincidiram, com mnimas e insignificantes variaes,
com aqueles que implicitamente estavam previstos nos objetivos do curso.
Tal sistemtica permitiu, de um lado, avaliar que os alunos, em sua maioria,
compreenderam a essncia do contedo trabalhado ao longo do semestre e, por outro, permitiu
que os alunos trouxessem para a avaliao sua prpria percepo e compreenso do contedo.
Entendo que, caso algum dos pontos centrais fosse por eles negligenciado, haveria eu de considerar
que o meu trabalho no havia sido satisfatrio e, ento, o que eles trouxessem deveria ser privilegiado
como aspecto importante a ser avaliado. Ficaria, para mim, a incumbncia, de tentar suprir, para
eles, em algum momento e de alguma maneira, a minha prpria falha.
A segunda alternativa de transgresso veio na forma de conduzir a aplicao da
prova. Em primeiro lugar, recupero o que registrei acima acerca do desejo de que tal instrumento
se consolidasse como uma sntese do curso, elaborada, individualmente. Mas comecei a pensar,
em como, normalmente, elaboramos uma sntese. No fazemos uma sntese, de qualquer
contedo terico, sem que nos apoiemos nos livros que nos servem de referncia, assim, em
primeiro lugar, permiti a utilizao de todo o material trabalhado, incluindo os textos tericos e o
prprio material produzido, ao longo do curso, pelos alunos. Em segundo lugar, permiti que eles
trocassem idias entre si, caso julgassem necessrio, ressaltando, contudo, a importncia da
elaborao individual. Entendo que, sob tal sistemtica, a avaliao se consolida como mais um
momento de aprendizagem. Mas observem que ainda aqui, a transgresso era muito sutil. Conforme
destaquei, eu permiti isso e aquilo; o poder ainda estava em minhas mos, o controle ainda era
meu e, para tentar diluir um pouco esse controle, deixei a classe e os deixei vontade para
elaborar a sua sntese, inclusive com a permisso de que eles pudessem fazer o trabalho no
espao desejado.
Se no me engano, apenas um aluno saiu da sala e, conforme relatos, os alunos
permaneceram quase que em silncio na sala, cada qual envolvido com a sua prpria produo
e, na correo dos trabalhos, pude observar que o princpio da elaborao individual foi preservado.
Como no me encontrei com os alunos posteriormente, pois era a ltima aula do
semestre, no consigo, aqui, colocar a impresso que os alunos tiveram dessa experincia, mas
tenho a observao de uma aluna, registrada na avaliao da disciplina, feita naquele ltimo dia de
aula:
Aspecto positivo:a autonomia que a professora nos deu e liberdade
sobre tomadas de deciso (inclusive sobre a avaliao hoje). novo
para mim

131

Aspecto negativo:a nossa prpria reao descoberta desta liberdade
e autonomia. Senti-me desorientada, inicialmente (e ainda me sinto
um pouco)
Nesse registro, fica bem evidente, de um lado, a falta de oportunidade que a aluna
teve, ao longo de 11 ou mais anos de escolaridade, de tomar decises relativas sua prpria
formao e, de outro, como incorporou o conceito de liberdade, como algo que lhe oferecido,
concedido por outrem, desconsiderando que liberdade, em seu sentido mais amplo,
invariavelmente, resultado de lutas e conquistas originadas das disputas em diferentes esferas
polticas, econmicas e sociais (HEGEL, 1994 e 1997; KANT, 1993 e 2003; MARX, 2004). Alm
disso, possvel apreender, tambm, como a concesso da liberdade, ou seja, a liberdade que
no vem por meio de processo de disputa e conquista, pode significar, antes de um aspecto
positivo para o sujeito, uma ameaa, visto que rompe com o institudo, pe em xeque a sua
acomodao.
Ainda no tinha formulado tais reflexes, quando pensei numa transgresso maior.
Apesar disso, a proposta que elaborei (a maior transgressora), quase que intuitivamente, por fim,
creio, servir para aprofund-las e avali-las melhor.
Naquele ltimo dia de aula, depois de discutir como seria a avaliao, propus o
seguinte aos alunos: a elaborao de um plano de curso para a nossa prxima disciplina, que
ser oferecida no 2. Semestre de 2008. Sugeri passar para eles a ementa da disciplina sendo
que, a partir dela, eles poderiam formular o curso que desejam ter incluindo questes relativas
avaliao, metodologia, controle de freqncia etc... Algumas condies, entretanto, deveriam ser
consideradas, antes que eles decidissem, quais sejam: tal iniciativa demandaria, da parte deles,
um grande esforo (tempo, pesquisa, leituras) na busca de um contedo que desconhecem ou
pouco conhecem; que o grupo apresentasse um nico programa o que, implicaria numa rdua
negociao entre eles; que todos aderissem proposta, pois, sem isso, ela ficaria prejudicada e,
por fim que, o dispndio de tempo, trabalho e negociao, no significaria conquista imediata, pois
eu no poderia abrir mo do poder que sempre tive (brincando disse a verdade fundamental que
rege as relaes hierrquicas dentro das instituies acadmicas) e, que portanto, levaria, tambm,
o meu programa e, a partir ambos, negociaramos o nosso prximo curso.
Foi interessante observar a perplexidade de muitos. Creio que esta perplexidade
com que os alunos ouviram a proposta, demonstra a aproximao com o sentido de desorientao
destacada pela fala da aluna, acima. Talvez, a autonomia seja algo que assusta e, at, imobiliza,
quando no estamos preparados para ela.
Quando pedi que se manifestassem a respeito do aceite da proposta, levantando a
mo, em torno de 85% dos alunos aderiu de imediato. Quando pedi que se manifestassem, da
mesma forma, aqueles que rejeitavam a proposta, ningum se manifestou. Pedi ento se
declarassem os que se abstinham. Novamente nenhuma manifestao. Ento fiquei meio perdida,
ao que uma aluna esclareceu: estou com medo e outros concordaram que o sentimento prprio
era esse mesmo: medo!. Ento formulei novamente a questo: quem, apesar do medo, aceitaria
132


encarar o desafio? A, cerca de 90% dos alunos, levantou a mo, e chegamos a 100% de adeso
proposta.
Eu no sei como ser o resultado dessa iniciativa, s poderei avali-la ao final do
percurso e com a participao dos alunos. Mas posso, de antemo, dizer que me sinto instigada,
motivada, como h muito no me sentia e, creio, que isto possa ser contagiante. Gostaria, e
muito, que meus alunos contrassem esse vrus que clama por mudana nas relaes e prticas
pedaggicas, pois, como bem diz Rancire (2002) quem quer emancipar um homem deve
interrog-lo maneira dos homens e no maneira dos sbios, para instruir-se a si prprio e no
para instruir um outro. o que estou tentando fazer!
ALTHUSSER, L. Ideologia e aparelhos ideolgicos do Estado. Lisboa: Martins Fontes, 1974.
BOURDIEU, P., PASSERON, J.C. A reproduo: elementos para uma teoria do sistema de ensino.
Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1975.
FOUCALT, M. Vigiar e punir: Nascimento da priso. Petrpolis: Vozes, 1977.
FOUCALT, M. Microfsica do Poder. Rio de Janeiro: Edio Graal, 1997.
GADOTTI, Moacir. A autonomia como estratgia da qualidade de ensino e a nova organizao do
trabalho na escola. Seminrio Nacional Escola Cidad: Aprender e Ensinar Participando. Secretaria
Municipal de Educao de Porto Alegre, 24-26 de maro de 1994.
HEGEL, G. W. F. Princpios da filosofa do direito, So Paulo: Martins Fontes, 1997.
HEGEL, G. W. F. Lecciones sobre la filosofa de la historia universal, Barcelona: Altaya, 1994.
KANT, I. Teora y Prctica. Madri: Tecnos, 1993.
KANT, I. A metafsica dos costumes, So Paulo: EDIPRO, 2003.
MARX, K. Manuscritos econmico-filosficos. So Paulo: Boitempo, 2004.
RANCIRE, J. O Mestre Ignorante: cinco lies sobre a emancipao intelectual. Belo Horizonte:
Autntica, 2002.
NOTAS
1
Foi distribuda uma pequena folha para os alunos, na qual, no precisando se identificar, deveriam eleger e registrar: 1 aspecto
positivo da disciplina; 1 aspecto negativo da disciplina e 1 proposta para melhorar a disciplina.
2
Foi proposto que a cada final de aula os alunos elaborassem 1 relatrio, buscando sintetizar as discusses ocorridas. Este
instrumento foi utilizado na avaliao do aluno.

133
PROJETO BRINCAR - FAZENDO ARTE NA

PEDIATRIA: RELATO DE EXPERINCIA
BORBOREMA, Leidiane; GREGORUTI, Marilia; OLYMPIO, Leila; PAVAN, Ana; POLIDORO,
Tatiana; SEBRIAN, Heloise; RAVANELLI, Marina (Faculdade de Sertozinho)
INTRODUO E JUSTIFICATIVA
Preocupados com a preparao dos alunos do Curso de Pedagogia da FASERT,
os docentes fazem de suas disciplinas um momento terico e tem um interesse em aproveitar
situaes prticas para aproximar nossos alunos das vivncias discutidas em sala de aula.
A disciplina Jogos, Brinquedos e Brincadeiras, oferecida no 4 semestre do curso
de Pedagogia, tm como objetivo apresentar aspectos tericos da situao do brincar e atravs
da Psicanlise, a interpretao de seus significados.
Como a Pedagogia no se insere apenas no mbito escolar, houve a motivao
para criarmos um espao de atuao dentro de um novo ambiente e experimentar a funo da
Pedagogia Hospitalar, difundidos em nosso curso, mas ainda no vivenciados na prtica.
A Pedagogia Hospitalar preocupa-se em se tornar mais uma ferramenta de apoio
para a equipe tcnica da instituio hospitalar, visando restabelecer o estado de nimo do paciente,
seu vnculo com a sade e a esperana de melhora em suas possibilidades teraputicas. Assim,
procura fazer com que os pacientes sintam que estar dentro de um hospital necessrio e poder
se tornar um espao de descobertas importantes.
A literatura especializada clara ao apontar as conseqncias emocionais indelveis
para crianas submetidas a perodos longos de internao, agravados quando as estratgias
tornam-se inadequadas e insuficientes.
No entanto, os direitos de crianas hospitalizadas destacam os seguintes aspectos:
Direito a ser acompanhado por sua me ou responsvel, durante todo
o perodo de sua hospitalizao, bem como receber visitas;
Direito de no sentir dor, quando existam meios para evit-la;
Direito de ter conhecimento adequado de sua enfermidade, dos
cuidados teraputicos e diagnsticos, respeitando sua fase cognitiva,
alm de receber amparo psicolgico quando se fizer necessrio;
Direito de desfrutar de alguma forma de recreao, programas de
educao para sade, acompanhamento do currculo escolar durante
sua permanncia hospitalar (Resoluo 41/95).
(...) A atuao do Pedagogo, sob tal enfoque e ocupado o seu devido
e ntido espao este ainda a ser conquistado no seu todo - , sem
dvida, uma reforada contribuio ao trabalho multidisciplinar no
contexto hospitalar, tanto no que diz respeito s equipes tcnicas, em
que o pedagogo tem condies de desenvolver um trabalho didticopedaggico educativo como tambm na execuo de atividades
programadas. Matos (2006) p.16
134


(...) Trata-se do desenvolvimento de aes educativas, em natural
sintonia com as demais reas, num trabalho integrado, de sentido
complementar, coerente e cooperativo, em benefcio do enfermo sob
situao de fragilidade ocasionada pela doena, no entanto, passvel
de motivao e incentivo participao no processo de cura. Matos
(2006) p.16 e 17
(...) O todo exposto sugere, ainda, algumas reflexes a respeito do
afastamento escolar, em razo da necessidade de longos tratamentos
hospitalares.(...) uma importante e alienante subjacncia ali se instala,
com srios prejuzos ao desenvolvimento da criana/adolescente, no
seu todo, e recuperao integral to zelosamente pretendida pelas
equipes especializadas. Matos (2006) p.26
(...) Por outro ngulo, a acomodao, as doenas somticas, a
excessiva dependncia dos pais, muitas vezes reforadas por estes,
alm de outros problemas peculiares s prprias enfermidades, se
constituem num somatrio de foras contrrias, com inconfundveis
argumentos para o no retorno escola.Matos (2006) p.27
(...) Chega-se assim a um determinado momento imperativo de
mudanas, com novas direes e alternativas para a rea da sade e
com impressionantes resultados, como: maior aceitao e participao
no tratamento mdico, diminuio da ansiedade da internao,
redimensionamento da viso da hospitalizao, interao com a equipe
mdica e conhecimento da respectiva doena. Matos (2006) p.29
(...) A Pedagogia Hospitalar aponta, ainda, mais um recurso contributivo
cura. Favorece a associao do resgate, de forma multi/inter/
transdisciplinar, da condio inata do organismo, de sade e bemestar, ao resgate da humanizao e da cidadania. Matos (2006) p.29
(...) Esse tipo de atendimento classificatrio como Pedagogia
Hospitalar, vem sendo adotado por instituies que se preocupam em
atender aquela clientela que no deve ser excluda, por estar afastada
da sala de aula, em virtude de sua enfermidade. Matos (2006) p.31.
Portanto, a construo da identidade do educador, agora inserida em um complexo

ambiente de sensaes, vem marcar a prtica docente de outras nuances para os fazeres
pedaggicos, com a credibilidade de que o profissional desta rea poder usufruir no contato
permanente com crianas e famlias em situao de fragilidades fsico-emocionais.
ASPECTOS DESCRITIVOS E METODOLGICOS
O objetivo geral da atividade oferecer jogos, brincadeiras e contao de histrias
como uma estratgia de trabalho para crianas hospitalizadas, mais especificamente, proporcionar
a manuteno da sade emocional da criana, prevenindo possveis danos decorrentes da
ociosidade hospitalar ao seu desenvolvimento psicomotor e nas suas relaes sociais e afetivas,
expresso dos medos, dvidas; tentativa de equilibrar emoes, recuperando-se mais rapidamente
ou manter-se mais tranqila para enfrentar as dificuldades do tratamento.
A Santa Casa de Misericrdia de Sertozinho, uma entidade filantrpica, oferece na
pediatria a capacidade para 15 leitos para atendimento. Alunas do 4 semestre de Pedagogia da

135

FASERT divididas em grupos, com trs integrantes fazem rodzio entre si durante os encontros
com as crianas e acompanhantes na pediatria, em 2 horas cada. Enquanto uma aluna ou uma
dupla permanece com as crianas oferecendo-lhes uma atividade ldica, outra aluna convida o
(a) acompanhante das crianas para uma conversa na sala de recreao e oferece durante a
conversa uma atividade artstica para ser desenvolvida naquele momento. Geralmente, as mes
so as acompanhantes de mais freqncia. Os recursos materiais utilizados no projeto so:
armrio com chaves para guardar material no hospital, material grfico, jogos variados, livros
infantis, livros para colorir, CDs infantis. Ao final de cada encontro as alunas preenchem um
Formulrio de Atividades Desenvolvidas e este levado semanalmente para as reunies de
supervises acadmicas e operacionais. Nestes encontros realizamos discusses entre as alunas
sobre as vivncias no dia-a-dia dentro do hospital, dificuldades e xitos. No final do semestre
preparamos um roteiro de perguntas para que fosse respondido pela equipe de enfermeiros que
nos assistiu durante a execuo do projeto, contendo: sua percepo sobre as atividades, no que
se refere s crianas e seus familiares, relacionamento com a equipe, aspectos a serem
melhorados e importncia na continuao do projeto.
ATIVIDADES COM AS CRIANAS:
Utilizando-se de jogos e brincadeiras as alunas interagem com as crianas
hospitalizadas, tentando obter dela um aproveitamento de sua permanncia no hospital. As
brincadeiras dependem da idade da criana, da modalidade de seu internamento e do tipo de
tratamento que est recebendo. Podem desenvolver: - Brincadeiras interativas com bebs e
explorao de objetos; - Jogos com regras, - Contao de histrias, - Atividades grficas; - Atividades
ou pequenos passeios no jardim prximo pediatria (autorizado pela enfermagem).
ATIVIDADES COM OS (AS) ACOMPANHANTES: - Produo de desenhos, Produo de objetos decorativos para o filho (a atividade oferecida preocupa-se com o tempo de
sua execuo, pois ter que ser finalizada naquele momento, posto que a criana poder
permanecer hospitalizada apenas naquele dia).
NOSSA VIVNCIA COM AS CRIANAS NA PEDIATRIA
Ao iniciar as atividades, conhecemos a criana L.F. de 2 anos e meio. Em conversa
com a equipe de enfermagem, soubemos que j estava hospitalizada h um ms. A criana
passaria por uma cirurgia.
L.F. apresentava-se aptico, com dificuldades na fala, no se interessava em interagir,
no olhava para as pessoas, receoso e distante. Sua acompanhante era a me, filha adotiva,
demonstrou ter grande necessidade em desabafar com as pessoas que estavam a sua volta,
depressiva devido: a situao da hospitalizao e pelo marido que se encontrava preso, longe dos
filhos de 9 e 10 anos que estavam sob os cuidados dos avs maternos, pela ausncia de notcia
136


deles pois os familiares a abandonaram no hospital, pela falta de perspectiva desta mulher diante
de tantas dificuldades e ainda se desvalorizava quase todo o tempo, falava que burra (sic), que
no estudou por falta de oportunidade. No entanto, ela sempre estava disposta em participar das
atividades que propnhamos para ela. Demonstrava alegria quando chegvamos ao hospital e
certa necessidade de nossa presena. Era afetiva e de fcil interao.
Uma semana ps-cirurgia, L.F. ainda era distante, no interagia diretamente com
as alunas, parecia ter medo delas: ficava observando, com medo talvez de alguma interveno
mdica, como justificava a prpria me. Era uma criana dependente dela, sempre a solicitava.
No incio de nossos trabalhos a me demonstrava carinho e ateno. No entanto, com passar de
trs meses de internao, esta se tornou irritadia, chorosa, com dificuldades de separar-se das
alunas nos trminos dos encontros. Solicitava realizar desenhos, conversar com as alunas.
Expressava cimes do relacionamento destas com outras mes acompanhantes, era impaciente,
agressiva com o filho quando este demonstrava suas limitaes. Queixava-se da ausncia das
alunas e da prpria supervisora do projeto que duas vezes apenas esteve no local. A me de L.F.
queria vincular-se e sofria fortes ansiedades quando as alunas no estavam por perto. Quando
L.F. estava para receber alta a me tinha certa preocupao em relao a ns. Pedia sempre para
que, quando eles estivessem em casa era para ns irmos visit-los e insistia: S quero ver se
vocs vo me visitar na minha casa.
Quando ouvia histrias L.F. no demonstrava reao e no colo da me permanecia.
Respondia com monosslabos apenas o que a me lhe perguntava. Progressivamente, com a
ajuda da me e da percepo da criana de que a prpria me interagia com as alunas, L.F.
comeou a esboar um mnimo de desejo pelas atividades oferecidas. O desafio para as alunas
era estabelecer a confiana para enfim, conseguirem trabalhar aspectos pedaggicos necessrios
ao seu desenvolvimento. O impasse emocional no oferecia condies necessrias para a
aprendizagem. A partir deste momento, L.F. conseguiu brincar, mas outro obstculo se colocava:
no aceitava dividir tarefas com os amigos, brinquedos e fazia birra, parecia no ter limites. L.F.
no reconhecia cores. medida que contavam histrias e pediam para que depois ele desenhasse
e pintasse, eram nomeadas as cores no desenho. A me, ao perceber as dificuldades do filho,
mantinha um comportamento inadequado e em momentos de conflito, provavelmente sentia-se
culpada e penalizada pela situao, e agradava o filho. Com as alunas era sempre atenciosa,
comunicativa e carinhosa, mas percebamos suas oscilaes de humor. As tarefas de estmulo
eram sempre planejadas pelas alunas e o investimento para amenizar as defasagens desta criana
era intenso. No ltimo ms de permanncia no hospital, a criana reconhecia algumas cores,
melhorou a comunicao - pedia para desenhar, estava carinhoso e falante. Fato tambm marcante
foi a criao de grupos de estudo, pois durante os acolhimentos, as mes (em sua maioria)
pediam para que as alunas sanasse dvidas sobre aspectos da infncia, nas quais tinham maiores
dificuldades no trato dirio com seu filho (a). Assim, em vrios momentos as alunas conversaram
com as mes sobre sexualidade infantil, distrbio de ateno e hiperatividade, dislexia, entre outros.
Os fatores que envolvem a situao so alm dos apresentados e limitados pelo ambiente

137

hospitalar, porm, nele tambm se torna evidente a questo psicossocial da criana e da me,
seus anseios, suas dificuldades, sua realidade.
CONSIDERAES FINAIS
Apesar da atividade estar em andamento, a vivncia com a clientela em questo
possibilita as seguintes observaes:
a)
As atuaes da pedagogia hospitalar favorecem a estimulao psicomotora
da criana, amenizando a ociosidade da situao hospitalar;
b)
Aspectos emocionais podem encontrar uma maneira de serem trabalhados,
mesmo quando as condies ambientais parecem ser inadequadas, como em um hospital;
c)
Criar possibilidades de escuta e acolhida para as mes e pais que
acompanham seus filhos em situao de fragilidade fsica e emocional, pois, muitas vezes o que
mais querem algum lado a lado;
d)
Criar estratgias e manejos pedaggicos no que diz respeito a oferecer
orientaes s mes, criando grupos de discusso sobre temas variados, to importantes para o
aprendizado de adultos sobre o mundo infantil.
FONTES BIBLIOGRFICAS
BOMTEMPO, E. (org). Brincando na escola, no hospital, na rua... Rio de Janeiro: Wak Editora,
2007
BRASIL, Conselho Nacional dos Direitos da Criana e do Adolescente Hospitalizado, Resoluo
41/1995
MATTOS, Elizete Lcia Moreira Pedagogia Hospital: a humanizao integrando educao e sade
Petrpolis, RJ: Vozes, 2006
MELLO, Adolpho Menezes de Psicossomtica e Pediatria IN: FILHO, Jlio de Mello Psicossomtica
Hoje. Porto Alegre, 1992
138

PROJETO DE ACOMPANHAMENTO DO ALUNO

INGRESSANTE NA UNIVERSIDADE
SALVUCCI, M. (Puc-Campinas)
O QUE O PROJETO ACOMPANHAMENTO ACADMICO DO ALUNO?

uma iniciativa da Pr-Reitoria de Graduao (PROGRAD) da Puc-Campinas.
Faz parte do Planejamento Estratgico da Universidade (PES) 2003/2010, que
busca diferenciar seus cursos de graduao pela qualidade;
Segue as diretrizes de poltica da graduao: ampliar, diversificar e qualificar

a formao do aluno;
um projeto indito e pioneiro no Brasil;
O projeto piloto foi implementado em 2005;

Possui como objetivos: mudar a cultura dominante a respeito da Universidade
hoje (cultura de mercado), aprofundar e re-significar a concepo de conhecimento e de estudo,

bem como humanizar a vida acadmica.
O Projeto tem como objetivo Contribuir para a insero do aluno na
Universidade
Criar condies para que o aluno desenvolva uma relao afetiva com o
seu curso e com a Universidade, e supere a relao consumista, que no geral, costuma ter, em
especial o aluno da escola particular;
Preparar o aluno atravs de estratgias participativas, no sentido de que

ele se responsabilize, tambm, pelo seu processo de formao;
Acompanhar a vida acadmica do aluno, seu desempenho no curso e suas

necessidades e expectativas;
Elaborar propostas de atividades para a superao de dificuldades, em

especial no que diz respeito ao processo de ensino e de aprendizagem;
Colher subsdios para avaliao do projeto pedaggico

O referido projeto de acompanhamento do aluno surge como uma estratgia, entre outras, de integrao com os alunos para qualificao do projeto pedaggico do curso, na
perspectiva da construo da Universidade que almejamos onde todos os segmentos da
comunidade acadmica possam participar e contribuir para a melhoria do ensino superior.

139

1 ETAPA
Acolher e acompanhar o aluno na fase inicial de sua vida universitria, procurando
inform-lo sobre as atividades acadmicas existentes como iniciao cientfica, extenso, grupos
de pesquisa, entre outros. Considerando essas informaes, procura-se promover um espao
de dilogo com o aluno, a partir de uma discusso e reflexo sobre a importncia de sua participao
nessas atividades. importante enfatizar a necessidade de uma postura pr-ativa do aluno diante
das dificuldades e desafios envolvidos na formao profissional.
2 ETAPA
Acompanhar o desempenho acadmico a partir de uma reflexo com os alunos,
sobre as dificuldades individuais e grupais relacionado ao processo ensino-aprendizagem, que
so diagnosticados pelos alunos. Posteriormente, discutido com o aluno planos de ao que
permitam a superao dessas dificuldades.
3 ETAPA
Acompanhamento da transio do mundo acadmico para o mundo do trabalho,
identificando com o aluno as dificuldades encontradas nesse perodo de transio, bem como os
diferentes processos pelos quais ele poder passar, e as estratgias para superao dessas
dificuldades.
Lembramos que este Projeto aplicado a todos os alunos ingressantes na
Universidade, abrangendo os diferentes cursos oferecidos na Puc-Campinas, tendo a durao
de 17 horas-aulas cada etapa e todo aluno tem que cumprir as trs Etapas do Projeto, atendendo
mais de quatro mil alunos.
Embarcando nesta viagem este foi o incio da trajetria iniciada em 2007
com quarenta e trs alunos do Projeto de Acompanhamento ao Aluno do Curso de Pedagogia da
Puc-Campinas.
A estratgia metodolgica adotada para aplicar esse Projeto consiste: numa
1 etapa todos os alunos ingressantes so matriculados automaticamente no Projeto. A partir da
h uma nfase grande em aplicar vrias dinmicas de grupo envolvendo os alunos para que estes
tenham conhecimento especfico do que Universidade, o Projeto Pedaggico do Curso, o papel
do professor e do aluno. Todos os alunos, no primeiro dia, j respondem um questionrio contendo
quatro questes bsicas: O que uma boa Universidade, um bom curso, um bom professor e um
bom aluno. Aps as respostas dos alunos inicia-se um trabalho de apresentao do projeto ao
aluno e de socializao, procurando com esse trabalho, capturarmos algumas imagens para
compormos nossos registros em relao ao Projeto de Acompanhamento Acadmico do Aluno.
Em seguida aplicamos uma dinmica em sala de aula intitulada Tcnica da
140


Carruagem que tem por objetivo: verificar a tenso, concentrao e principalmente habilidades
do aluno em trabalhos de equipe. Com essa atividade, propusemos aos alunos que reunidos em
pequenos grupos, elaborassem um trabalho caricatural relativo Universidade e Eu; Impresses
da Universidade. Foram confeccionados vrios cartazes que socializados causaram grande
motivao e envolvimento dos alunos para conhecerem o Projeto Acadmico de Acompanhamento
dos Alunos.
Dando continuidade as atividades, foi apresentado a misso do Projeto, seus
objetivos e metas e cada etapa do mesmo. Aps esta apresentao, os alunos responderam ao
questionrio que continha quatro questes: ( O qu uma boa Universidade, um bom Curso, um
bom professor e um bom aluno ). Os dados referentes s respostas dos alunos encontram-se
abaixo:
U m a B oa U nive rsid ade
6
T em boa s i ns tal a es e r ec ur s os
O fer ec e b om sup or te ao al uno
O fer ec e o por tuni dad e

C on si der a o alu no c om o s uj eito ati vo e par ti ci pati vo
O fer ec e r ec ur s os par a o al uno a pr ende r
T em pr oj etos s oc ia is par a c on tr ib ui r c om o
des en vol vi m e nto d a s oc ied ade
Pr eo cu pa- s e c om a for m a o d o al uno
2
R ec ebe bem os al uno s
Inv es te no al uno
1
0
1
Um Bom Curso
3,5
Of erece diversid ade d e pe sq uisa e prttica
3
Tra nsmite to do conh ecimento poss vel

Fo rma cidad os co nsciente s
2,5
Ensin a a serm os tm os profissionais

Incentiva a pesqu isa
Tem um proje to pe dag gico d in mico , objetivo,

criativo
Possue p ro fessores cap acitad os
1,5
Of erece boa s est ru turas ( lab oratrios, bib liotecas )

Ele va os objetivos prof issiona is dos aluno s
Nos prepa ra para a vida p ro fission al

Prepa ra o aluno para o mercado de tra balho
0,5
Desenvolve d ebate s, exposies e sen so crtico
0
1

141
Um bom Professor
2,5
Tem crtica construtiva
Est disposto ao dilogo
Transmite todo conhecimento possvel
No discrimina o aluno
Auxilia a formar bons profissionais
amigo do aluno
1,5
Explica bem e faz com que os alunos se

interessam pela matria
Respeita o tempo do aluno
1
Avalia individualmente cada aluno

Prepara suas aulas com clareza e material
adequado
dinmico, atencioso, espontneo e paciente
0,5
D assintncia aos alunos e transmite experincia
Desperta nos alunos questionamentos
Orienta de forma clara e objetiva os alunos
0
1
Um Bom Aluno
3,5
Q ue inte ra ge
Co nhece seu s lim ite s e tent a super-los
2,5
S e de dica e responsvel pela sua f orma o

aten to, concen trado, crtico e esfo rad o
B usca o conhe cime nto e tem in teresse em

ap render
E mp enha -se e tem objetivo de vida
1,5
S e en volve co m o cu rso e com a Unive rsidade

responsvel e tem conscin cia de se u fut uro
Co rre atrs dos seus ob jet ivos

E st abe rt o s novas id ia s e conscincia s
0,5
0
1
Prosseguindo as atividades, aps a exibio aos alunos, das fotos capturadas na

Faculdade de Educao, passamos a debater, juntamente com os alunos, as prioridades e as
categorias levantadas em relao a uma boa universidade que segundo o grupo, sem dvida
alguma aquela que se preocupa com a formao de seu aluno, tem boas instalaes, recursos
e forma bons profissionais.
Nota-se certo grau de exigncia entre os alunos no que se refere produo do
conhecimento no ambiente universitrio. Estes alunos ingressantes possuem uma viso tradicional
de ensino, que, praticamente responsabiliza a instituio pela sua boa formao e bom desempenho
acadmico. Sendo as instalaes e recursos prioritrios para a formao do futuro professor,
sem isso, segundo o grupo de alunos, a formao fica comprometida visto que, na avaliao de
curso e da Faculdade esses quesitos so fundamentais coincidido assim interesses do curso e
dos alunos.
142


Um bom curso aquele que desenvolve debate, exposies e senso-crtico, faz
aos alunos ir alm de seus objetivos e forma cidados conscientes.
Mas uma categoria que envolve interesses comuns do curso de Pedagogia, da
Proposta Pedaggica e dos alunos, sobretudo quando se trata de desenvolver senso-crtico e
formar cidados conscientes.
Um bom professor prepara com clareza suas aulas e est disposto ao dilogo.
Sem dvida alguma o quesito dilogo, segundo os alunos, de fundamental importncia para um
desempenho do professor em sala de aula. Por fim, mas no menos importante, um bom aluno
aquele que sempre busca o conhecimento, tem interesse em aprender.
Consideradas as categorias acima, para este semestre, a importncia do aluno
conhecer melhor a Universidade, seu curso e o professores como elementos fundamentais na
formao, aquisio e produo do conhecimento, sendo assim, as professoras priorizaram o
trabalho sobre memria, tempo e espao, o qu o aluno est fazendo ali? O encontro com a vida
acadmica. Sendo assim, no segundo encontro percorremos com os alunos o prdio Central da
Puc-Campinas observando sua arquitetura, paisagem, histria do Solar e seus antigos moradores.
Foi surpreendente perceber que os alunos e alunas desconheciam por completo a importncia do
casaro para a histria da cidade.
O Espao e o tempo so categorias bsicas da existncia humana.
Registramos a passagem do em segundos, minutos, horas, dias,
meses, anos, dcadas, sculos e eras, como se tudo tivesse o seu
lugar numa nica escala temporal objetiva. Na sociedade moderna,
muitos sentidos distintos de tempo se entrecruzam. Os movimentos
cclicos e repetitivos ( do caf da manh, aniversrios, frias, abertura
das temporadas esportivas ) oferecem uma sensao de segurana
num mundo em que o impulso geral do progresso parece ser sempre
para a frente e para o alto. Sendo que, o horizonte temporal afeta
materialmente o tipo de deciso que tomamos. ( Harvey, 2004 )
Dando continuidade a esse trabalho com o espao e tempo que o aluno vivncia
na Universidade foram distribudos alguns textos sobre as faculdades campineiras ( 1955 ) para
que todos os alunos tivessem oportunidade de conhecer melhor o espao e a histria da
Universidade que freqenta diariamente .
Como o capitalismo foi ( e continua a ser ) um modo de produo
revolucionrio em que as prticas e processos materiais de reproduo
social se encontram em permanente mudana, segue-se que tanto as
qualidades objetivas como os significados do tempo e do espao
tambm modificam. (idem, 2004:189).
A finalidade desta atividade visava recuperar a memria da Universidade enfocar

a importncia de estarmos construindo a histria naquele determinado espao e, como este se
transforma, tanto estruturalmente como historicamente, no decorrer dos anos.
Em seguida, demos inicio a uma apresentao na Internet , ( navegamos pelo

143

site da Universidade ). Todos os alunos foram encaminhados ao Salo Nobre e, neste local,
prosseguimos navegando pelo site da Puc-Campinas apresentando-lhes os links de interesse
geral ( servios, pesquisa, extenso, CIEE, Bolsas de iniciao cientfica, de estudos, monitoria,
site do Centro , FTP etc...). Todos os alunos prestaram muita ateno e mostraram-se por demais
interessados.
Foi realizada uma apresentao pelas profas. do projeto sobre a trajetria
Institucional e Poltica da Puc-Campinas. Posteriormente, iniciou-se um pequeno debate sobre
o qu fazer cincia; diferenas entre saber cientfico e tecnolgico papel da Universidade em
relao produo cientifica e tecnolgica.
De acordo com Derek, da cincia decorrem todos os benefcios desejados e tudo
est apenas em descobrir meios engenhosos de aplicar o conhecimento obtido, empurrando o
front do saber para diante, na medida em que avanamos ( 1976 ).
As professoras do projeto procuraram mostrar a importncia do aluno, desde o
incio do curso, ter um foco em relao ao que ele pretende com o curso de Pedagogia, que
empreenda sua formao e lidere sua vida para uma tima carreira profissional e pessoal. Este
debate consistiu em mostrar ao aluno a importncia que tem a Universidade em desenvolver
projetos criativos e inovadores para atender s demandas sociais. Foi demonstrado ao aluno,
como ele faz parte desta histria, constri seu curso e sua carreira pessoal, vencendo desafios
e rompendo obstculos, tanto no mundo acadmico como na vida profissional. Posteriormente,
iniciamos um trabalho em pequenos grupos visando traarmos as prioridades, do ponto de vista
dos alunos, em relao ao que : uma boa Universidade, um bom curso, um bom professor e um
bom aluno.
Aps o debate realizado iniciou-se uma dinmica chamada Desencadeamento
de Idias . Tal dinmica consiste em: cada aluno senta de frente para o outro em duas fileiras
diferentes. Cabe ao aluno que est direita ou esquerda iniciar uma rodada de perguntas, no caso
especfico as perguntas eram relacionadas ao curso de Pedagogia, sua grade curricular, as
disciplinas, os professores, as dificuldades encontradas pelos alunos, situaes e conflitos. As
perguntas desencadeadoras de idias foram bastante relacionadas caracterizao do curso.
Quando um aluno perguntava, o aluno que respondia j elaborava outra pergunta para o prximo.
Em geral a dinmica foi realizada com muita tranqilidade, mas no final houve grandes polemicas
que gostaria de ressaltar em funo da prpria qualidade do curso:
Primeiramente, foi destacado que o curso tem uma caracterstica essencialmente
feminina, gerando desunio entre as alunas.
Em comparao a outras Universidades a Puc-Campinas muito rigorosa, tem
controle de freqncia, tem prova, s faltaram falar que tinha aula. Essas falas foram interessantes
visto que, na turma tinha alunas que vieram do curso de administrao da FAC, e outra aluna que
veio do curso de Matemtica de uma Universidade pblica.
Outro aspecto importante que surgiu na dinmica refere-se metodologia da maioria
dos professores do curso de Pedagogia, apesar de, todo discurso dos professores serem voltado
144


a uma Pedagogia mais progressista, os alunos criticaram o excesso de trabalhos e textos para o
aluno trabalhador e a avaliao ser aritmtica, ainda relacionada s provas tradicionais e
quantitativas.
Na fase final da dinmica foi abordado pelos alunos que o curso est provocando
uma melhora dos alunos enquanto pessoas, porm cabe ressaltar que entre os alunos que
freqentam o curso no perodo matutino est havendo grandes conflitos, grupos rivais e para
deixar claro estes grupos esto praticamente se desentendendo. Foi uma longa discusso sobre
o comportamento de alguns grupos e de algumas pessoas em particular gerando lgrimas e
tristeza.
Atravs da ao educativa o meio social exerce influncias sobre os indivduos e
estes, ao assimilarem e recriarem essas influncias torna-se capazes de estabelecer uma relao
ativa e transformadora em relao ao meio social. Tais influncias se manifestam atravs de
conhecimentos, experincias, valores, crenas, modos de agir, tcnicas e costumes acumulados
por muitas geraes de indivduos e grupos, transmitidos, assimilados e recriados pelas novas
geraes. Em sentido amplo, a educao compreende os processos formativos que ocorrem no
meio social, nos quais os indivduos esto envolvidos de modo necessrio e inevitvel pelo simples
fato de existirem socialmente; neste sentido, a prtica educativa existe numa grande variedade de
instituies e atividades sociais decorrentes da organizao econmica, poltica e legal de uma
sociedade, da religio, dos costumes, das formas de convivncia humana ( Libneo, 1994:17)
Finalizando, a diretora do curso de Pedagogia, foi convidada a falar para os alunos
a respeito do Projeto Pedaggico do Curso. A referida professora apontou sobre a necessidade de
transformarmos a educao no Brasil, a importncia de assumirmos o compromisso com as
crianas e jovens para uma educao de qualidade, transformadora e, em seguida fez-se uma
retrospectiva do curso de Pedagogia, o Projeto Pedaggico do Curso e sua nova grade curricular.
Nesse encontro no houve nenhuma dinmica em funo da fala da diretora do Curso de Pedagogia.
Ressaltamos que, durante os perodos intermedirios de encontro com os alunos,
algumas reunies foram marcada na Prograd ( Pr-reitoria de graduao ) a fim de todos os
professores envolvidos nos Projeto ( em torno de 120 professores ), socializarem suas experincias
e os aspectos positivos e negativos dos encontros.
FINAL OU RECOMEO DESTA GRANDE VIAGEM QUE A VIDA ACADMICA
No final do projeto acadmico foi realizada uma pequena confraternizao entre
alunos e professoras, muitos deles leram poesias, contaram piadas, danaram etc.. e por fim
fizemos sorteios, atravs de uma dinmica de adivinhao, onde quem acertasse os nomes de
alguma marca de carro, de cores, de desenho animado...ganhavam o Estatuto da Criana e do
Adolescente (ECA) e blocos de notas.

145

Finalizando, gostaria de ressaltar que a experincia foi positiva, visto que na avaliao
final da aplicao do projeto ( dados ainda no divulgados e que esto relacionados praticamente
as questes anteriores ) pode-se constatar que o projeto possibilitou, ao aluno ingressante, o
conhecimento da vida acadmica e o que esta oferece nvel de pesquisa, extenso e monitoria.
Promoveu um espao de dilogo entre pessoas e grupos diferentes e, por fim, mas no menos
importante, os alunos esto mais interessados no curso e mais envolvidos com os professores e
com as matrias, segundo depoimento dos vrios professores do curso.
Os resultados obtidos com esse Projeto tem sido motivador para os professores
do curso que esto trabalhando com alunos mais comprometidos com a Universidade, conhecendo
o Projeto pedaggico do curso e, principalmente h um maior envolvimento, por parte dos alunos,
com os professores e com a relao de ensino e aprendizagem.
Para um novo oferecimento do PAAA, fossem confeccionados alguns folders sobre
o que : Iniciao cientfica, monitoria, PET, curso de extenso, grupo de pesquisa, uma vez que
essas informaes interessam por demais aos alunos ingressantes.
(*) Mara Salvucci Formada em Cincias Sociais e Pedagogia pela UNICAMP;
Especialista em Filosofia Social e Mestre em Educao para o Ensino Superior, Prof da Faculdade
de Educao da PUC-Campinas.
e-mail: salvucci@terra.com.br
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS:
DEREK, Price S. A cincia desde a Babilnia. So Paulo: Itatiaia: Edusp, 1976.
HARVEY, David. Condio Ps-Moderna. 13 ed. So Paulo: Loyola, 2004. Cap.
III.
LIBNEO, J. Carlos. Didtica. So Paulo: Cortez, 1994.

PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE CAMPINAS. Trajetria da Poltica Institucional da PucCampinas. Campinas.1 fase/2007.
146

PROJETOS DE FORMAO CONTINUADA

DE PROFESSORES DE MATEMTICA:
RELATO DE UMA EXPERINCIA
RIBEIRO, Jaqueline Oliveira Silva; SIMO, Dimas Cssio;Santos, Solange Maria dos (SESI/SP)
Nas ltimas dcadas, a rea de formao de professores passou a ser objeto de

estudo no Brasil e no exterior. Cada vez mais se discute que as propostas desenvolvidas em sala
de aula apresentam-se baseadas em pressupostos tericos que valorizam o conhecimento como
algo inacabado, passvel de transformaes, que pode ser construdo prioritariamente nas (e pelas)
interaes sociais.
Isto repercutiu na rede SESI-SP, levando-a a elaborar os Referenciais Curriculares
e o Fazer Pedaggico da Rede Escolar SESI-SP, que visam encaminhar de forma sistematizada
para os professores, orientaes, possibilidades e modelos organizativos que possam atender
mudanas, ou seja, um documento que norteia o trabalho, objetivando a melhoria na qualidade do
ensino.
Nessa elaborao, alunos, professores e analistas, compartilharam o conhecimento
historicamente produzido pela humanidade, por meio de dilogos, trocas de argumentos, saber
cientfico, saber social e procedimentos metodolgicos, numa mediao democrtica e planejada.
Nesse contexto, tem-se observado na rede um interesse crescente pela busca de
alternativas que unam a teoria e a prtica no cotidiano, no processo educativo.
Na arte de ensinar no existem frmulas ou regras que garantam a aprendizagem.
Mas existe o fazer pedaggico, construdo a partir de fundamentaes tericas, da concepo de
educao, do mundo, de sociedade, de criana, de adolescente e, notadamente, das experincias
vividas pelo professor, que possibilitam a aprendizagem.
Assim, os Referenciais Curriculares da Rede Escolar SESI-SP, produto de uma
construo coletiva entre consultorias externas e educadores da rede, durante o ano de 2001,
nascem inicialmente como verso preliminar, explicitando as referidas concepes para um fazer
pedaggico em busca de uma educao de excelncia.
No ano de 2002, os professores vivenciaram a verso preliminar no seu fazer
pedaggico e durante os encontros de formao houve ampla discusso dessas vivncias,
resultando em reelaboraes, o que contribuiu para validar a possibilidade de um fazer pedaggico
norteado por esses referenciais.
E em 2003 a Instituio publicou e distribuiu para todos os seus centros
educacionais, a verso definitiva dos Referenciais Curriculares e Introduo ao Fazer Pedaggico
da rede escolar SESI-SP, para nortear o trabalho docente, com objetivo de melhorar a qualidade
do ensino.

147

O nosso trabalho especfico promover reflexes sobre a prtica em sala de aula,
socializar experincias didtico-metodolgicas, avaliar o processo de formao de modo
compartilhado, sistematizar idias, teorizar e produzir saberes e fazeres pedaggicos, enfim,
construir a proposta educativa do sistema escolar do SESI. Isso tudo tem acontecido em plos
regionais, nos encontros durante o ano letivo.
A partir de 2003, a Gerncia da Diviso de Educao Bsica percebeu a necessidade
de um novo movimento na formao dos professores: o atendimento do formador ao professor,
em seu prprio local de trabalho, e a pedido do professor. Surgiu assim, o Projeto de formao in
loco, que se apresenta com um duplo objetivo: atender s necessidades do professor em seu
local de trabalho e ampliar a percepo do analista a essas dificuldades, ou seja, no deixar o
formador longe do cho da sala de aula.
A sociedade do conhecimento, na qual vivemos, com transformaes constantes
no processo de produo e a rapidez com que tudo acontece, faz surgir novas necessidades a
cada momento, exigindo uma atualizao constante dos saberes profissionais, ou melhor, dizendo,
uma aprendizagem ao longo de toda a vida. Esta situao exige que ns educadores lancemos
mo de vrios processos que levem os indivduos a um conhecimento dinmico que atenda as
necessidades da realidade e que quebre as resistncias a inovaes. Justamente nesta busca de
oferecer oportunidade de continuidade de estudos aos docentes de matemtica do ensino fundamental e mdio que desenvolvemos algumas aes que oferecessem formas alternativas de
formao continuada desses professores.
Como educadores, precisamos responder as questes para que, se somos coresponsveis por este mundo: Para que estamos ensinando? Para que tipo de mundo? Qual o
mundo que queremos? Que matemtica deve ser ensinada para este mundo?
Da no ser concebvel um ensino da matemtica escolar que enfatize a
memorizao, que se detenha no ensino de procedimentos, ou seja, de algoritmos, em detrimento
da aprendizagem que desenvolva as capacidades cognitivas, de anlise, de produzir conhecimento,
no nosso caso - conhecimento matemtico; no s produzi-lo, mas lanar mo dele para uma
melhor qualidade de vida, que focalize o papel do contedo da matemtica na formao do cidado
consciente, crtico, capaz de ser um agente do processo de construo de uma sociedade mais
justa e solidria, que no veja o aluno apenas como um depsito de informaes.
Mas para conseguirmos essa transformao no ensino da matemtica, preciso
transformar a cultura do professor de matemtica, como afirma Geraldo Perez, na direo de
uma cultura profissional desse professor, que conter a reflexo-crtica sobre e na sua prtica, o
trabalho colaborativo, a investigao pelos professores como prtica cotidiana e a autonomia (p.
280). Ento, uma das responsabilidades da formao de professores de matemtica a de
transformar sua cultura, de modo que ele transforme sua prtica de ensino da matemtica.
Os processos de formao continuada tm como objetivo:
148


a) Capacitar os professores para atuar como investigadores e pesquisadores na
sala de aula e possibilitar estratgias para manter uma viso crtica construtivista da sociedade e
do currculo;
b)
Formar um profissional reflexivo-crtico-investigador na sala de aula e demais
dependncias da escola, participativo na organizao pedaggica e membro de uma comunidade

social educativa;
c)
Perseguir a aquisio de destrezas prticas que possibilitem, por parte dos
professores, um comportamento adequado a cada situao;
d) Capacitar um profissional para desenvolver uma reflexo colaborativa, bem
como um trabalho cooperativo.
Enfim, um professor que seja capaz de gerenciar o seu processo de
desenvolvimento profissional, do seu aprender para a vida toda, sempre engajado nos aspectos
histrico-sociais, capaz de trabalhar coletivamente e compromissado com o seu fazer.
Para entendermos melhor todo este processo de ensino e aprendizagem entre
formador e formandos, segue abaixo uma sntese terica sobre formao de professores.
Selecionamos alguns autores que nos falavam mais de perto ao desenvolvermos
nosso estudo: Hernndez (1998), Zeichner (1993), Placco e Silva (2000), Almeida (2002) e Canrio
(1998):
*
Hernndez argumenta que num programa de formao as atitudes e
concepes dos docentes devem ser consideradas; de que os docentes j possuem

conhecimentos prvios e experincias concretas advindas da prtica e que tm interesse na
socializao dessas prticas;
*
Hernndez refere-se ainda formao e aprendizagem dos docentes que
atualmente comea a ser colocada em prtica, uma tendncia de formao que mostra uma
nova concepo do docente, considerando-o um profissional competente, reflexivo e aberto
colaborao com seus colegas.
*
Zeichner um dos autores que discute o conceito de professor reflexivo e
professor pesquisador na formao de professores. Descreve o significado que tm para ele o
termo reflexivo e algumas das suposies sobre teoria, prtica e saber, que pensa estarem
associadas ao seu uso. Fundamenta-se em Dewey para suas argumentaes. Conforme Zeichner,
ainda,
A prtica de todo professor o resultado de uma ou outra teoria, quer
ela seja reconhecida quer no. Os professores esto sempre a teorizar,
medida que so confrontados com os vrios problemas pedaggicos,
tais como a diferena entre as suas expectativas e os resultados. Na
minha opinio, a teoria pessoal de um professor sobre a razo por que
uma lio de leitura correu pior ou melhor do que esperado, tanto
teoria como as teorias geradas nas Universidades sobre o ensino
da leitura: ambas precisam de ser avaliadas quanto sua qualidade,
mas ambas so teoria sobre a realizao de objetivos educacionais.
Na minha opinio, a diferena entre teoria e prtica , antes de
mais, um desencontro entre a teoria do observador e a do professor,
e no tem um fosso entre teoria e a prtica (Zeichner, 1993, p.21)

149
As dimenses apresentadas por Placco e Silva (tcnico-cientfica, formao
continuada, trabalho coletivo, dos saberes para ensinar, crtico-reflexiva e avaliativa): destaco
particularmente as dimenses de formao continuada e dos saberes para ensinar:
A dimenso da formao continuada: refere-se ao aspecto de a formao
provocar motores que levem o formando a administrar sua prpria formao contnua, tendo a
possibilidade de continuar pesquisando, refletindo sobre sua rea de conhecimento, buscando
novas informaes, analisando-as e incorporando-as sua formao bsica;
A dimenso dos saberes para ensinar: dimenso que abrange diversos
ngulos, dos quais se ressaltam a importncia do conhecimento produzido pelo professor sobre
os alunos; o conhecimento sobre finalidades e utilizao dos procedimentos didticos; o
conhecimento sobre os aspectos afetivo-emocionais; o conhecimento sobre os objetivos
educacionais visando aos compromissos como cidado e profissional;
*
Almeida entende que as diretrizes para formao de professores devem
referir-se a um projeto de formao que os considere como o homem que, antes de ser profissional,
uma pessoa integral.
*
A autora explicita que ao falar da formao de professores, est falando
tanto da formao inicial como da continuada. Entende que a formao inicial o primeiro momento
da formao continuada e que esta, portanto, no apenas uma etapa de atualizao daquela; ou
seja, todos ns temos um percurso de formao profissional que comea na formao inicial e se
prolonga por toda a vida. A experincia como aluno, no apenas nos cursos de formao de
professores, mas ao longo de toda a sua trajetria escolar, constitutiva da identidade profissional
do professor.
*
Conclui Almeida (2002) que as habilidades de relacionamento interpessoal,
o olhar atento, o ouvir ativo e o falar autntico, podem ser desenvolvidas pelo professor, ao
mesmo tempo em que os alunos tambm as desenvolvem. Esse desenvolvimento possvel por
meio do exerccio cotidiano do olhar, do ouvir e do falar , como habilidade que vai alm do que
se v como aparncia, que consegue captar o que est por trs da fala.
*
Canrio (1998) enfatiza a formao centrada principalmente na escola,
argumentando que os saberes adquiridos pelo professor pela e na experincia devem ser
valorizados, dando-se um papel central ao sujeito que aprende em lugar de atribu-lo ao formador.
Enfatiza ainda, que a passagem:
... de uma lgica da reciclagem para uma lgica da recursividade, s
se torna possvel a partir do momento em que o exerccio
contextualizado do trabalho passa a ser o referente principal das
prticas e modalidades de formao, quer inicial, quer contnua.
(Canrio, 1998, p.13)
150


FORMAO CONTINUADA EM SERVIO
Ocorre quatro vezes ao ano, divididos em 21 plos distribudos pelo estado de So
Paulo. So especficos por rea de conhecimento que envolve desde a Educao Infantil at o
Ensino Mdio. Nesses encontros os professores tm momentos de socializao de prticas,
discusso do plano docente, reflexo sobre modelos organizativos elaborados pelos analistas
pedaggicos de rea e estudos das expectativas de ensino e aprendizagem (contedos conceituais,
procedimentais e atitudinais habilidades e competncias) e de textos especficos da didtica da
matemtica (histria, contrato didtico, resoluo de problemas, contextualizao,
interdisciplinaridade, etc).
Alguns depoimentos de professores em relao formao que ocorre nos plos
de formao:
Gostei de todos os encontros... houve socializao de prticas...
ampliao do conhecimento....
Gostei da socializao da oficina apresentada pela professora de outro
C.E...
J apresentei uma oficina sobre estatstica, em que os professores
gostaram muito da atividade... retomamos alguns conceitos.
Pela troca de experincias... perceber as dificuldades dos outros
professores que desabafaram...
... crescimento pedaggico... atividades significativas... trocas de
experincias.
... gostei muito da troca de experincia e discusso do plano docente..
Nos encontros de formao, h socializao das atividades diversificadas e oficinas

apresentadas pelos professores dos diversos centros educacionais. H trocas de experincias,
h a percepo dos professores de que as dificuldades enfrentadas pelos colegas so as mesmas
que as suas e que so possveis de serem solucionadas.
Embora os modelos de formao propostos e implementados em 2001, tenhamse mostrados produtivos na implementao dos Referenciais Curriculares, percebeu-se a
necessidade, decorrente da avaliao do processo e da literatura, de que um novo modelo de
atendimento ao professor deveria ser proposto. Surgiu assim a formao in loco. Hernndez
(1998), Canrio (1998) entre outros, enfatizam a importncia da formao centrada no prprio
local de trabalho do professor, pois onde os problemas e as dificuldades acontecem. Como
acentuam Herneck e Mizukami (2002, p.317) a eficcia da formao continuada de docentes
estaria menos comprometida se os professores fossem convidados a participar com mais
freqncia.
Por outro lado, ainda conforme Herneck e Mizukami (2002), os encontros de plos
de formao no so suficientes para atender contextos escolares especficos, tamanha a
diversidade dos professores, o que muita vezes dificulta o alcance dos objetivos propostos pelos
encontros.
Assim, no caso especfico da Rede SESI, o trabalho de formao in loco, alm de

151

complementar o encontro nos plos, privilegia o atendimento individual, fazendo com que a
expectativa e a ansiedade do professor sejam minimizadas pelo fato dele ter mais tempo para ser
ouvido sobre suas prprias necessidades.
Este tipo de atendimento, idealizado pela Gerncia da Superviso de Ensino da
Rede SESI, alm de atender a esta idia, tem a vantagem de manter os analistas pedaggicos
em sintonia com a realidade da sala de aula. Ao compartilhar com o professor as prticas
educativas, o analista reflete sobre sua prpria prtica, num processo de auto-formao. O projeto,
ento, oferece a possibilidade de ampliar os saberes dos formadores. Esse projeto agora parte
integrante da formao continuada, constando em calendrio escolar, como Projeto de Formao
in loco.
O projeto foi colocado em prtica em 2003 em alguns plos pilotos, tendo como
proposta em 2004, uma ampliao gradativa em outros Centros Educacionais (CEs).
A divulgao do projeto ocorreu durante os encontros de formao, oportunidade
que os analistas pedaggicos convidaram os professores, aqueles que o desejassem, a fazerem
uma inscrio prvia.
De posse da inscrio, os analistas entraram em contato com os professores
solicitantes, agendando o dia da visita. O plano docente do professor inscrito oferece dados aos
analistas para o primeiro contato.
O processo todo envolveu quatro etapas, desenvolvidas em conjunto (analistas e
professores):
1)
2)
Estudo e discusso do plano docente.

Elaborao das atividades diversificadas para atender o plano docente.
3)
4)
Execuo das atividades diversificadas na sala de aula.

Avaliao do projeto.
Alguns depoimentos dos professores em relao formao in loco.

Foi o mximo, os alunos gostaram e participaram muito...
... os alunos gostaram das atividades desenvolvidas.
Senti que foi... de grande utilidade... pois estudamos o plano docente,
planejamos aulas juntos... as dvidas sanadas, eu pude me abrir...
...gostei muito da troca de experincia e discusso do plano docente..
... foi um momento de aprendizado tanto para mim, quanto para os
alunos.
Houve interesse dos alunos ...foi um momento de aprendizado tanto
para mim, quanto para os alunos.
... foi uma experincia nova e muito boa... foi um momento de
aprendizado tanto para mim, quanto para os alunos.
... uma formao no local em que eu posso desabafar, expor minhas
dificuldades...
... sinto-me a vontade para perguntar, voc me deixa perguntar... No
tenho medo de me expor, porque voc uma pessoa digna.
Voc tem idia do que certo... Imagino que possamos descobrir
juntos algumas coisas que esto falhando na minha prtica
pedaggica.
152


Acho essa troca muito rica ns professores temos oportunidade de
discutir e tirar dvidas
O que fica evidente que os professores querem ser ouvidos em suas necessidades
individuais, com o tempo todo da orientao para si; e que no precisam expor suas dificuldades
frente aos colegas. Querem ter uma considerao positiva do seu analista. Querem ser apreciados
em suas opinies, seus sentimentos, querem ser vistos como uma pessoa com valor prprio.
Quanto ao analista, pode reconhecer que na formao in loco compreendeu melhor o professor,
conheceu as suas preocupaes e possibilidades; esse tipo de formao teve a vantagem de
ajud-lo na sua auto-formao, e a preparar modelos organizativos para os professores, mais
adequados para aplicao na sala de aula.
Um aspecto relevante como vantagem na formao in loco, suscitada por todos os
entrevistados foi a importncia de ser ouvido pelo analista pedaggico.
Conforme Mahoney e Almeida,
O ouvir ativo captar o que est por trs da fala. ouvir no s a fala,
mas o que o corpo est revelando (porque o corpo tambm fala).
captar o que est envolvido na mensagem, na fala, especialmente os
sentimentos presentes naquela dada situao.
(Mahoney e Almeida, 2002, p. 68).
A satisfao expressa pelos professores perceber que seu trabalho trouxe um

resultado positivo para os alunos e a Instituio. Fica claro que o processo ensino e aprendizagem
tm dois plos, e que a satisfao de um plo atingida apenas quando h repercusso no outro
plo. Esse um ponto referido para Garcia (1999), ao discutir o processo de mudana do professor, na formao continuada. Afirma ele que as crenas e atitudes dos professores s se modificam
se eles percebem resultados positivos na aprendizagem dos seus alunos.
Todos os depoentes revelam a importncia do formador conhecer o seu local de
trabalho, a sua realidade escolar, para que ele possa ajud-lo em suas dificuldades individuais.
EM BUSCA DE UMA SNTESE
A partir das avaliaes realizadas pelos professores de matemtica, os pontos que
se mais se destacaram na anlise foram:
Apesar de diferentes graduaes e trajetrias, todos afirmaram a importncia
da formao continuada.
Essa formao continuada vista por todos como necessria em diferentes
modalidades: formao in loco (centrada na escola) e feita nos encontros de plos.
-
As relaes interpessoais privilegiadas pelo formando so aquelas nas quais

153

eles podem ser ouvidos, ser atendidos em suas necessidades, no ficarem expostos em suas
dificuldades.
O processo de formao visto como mais produtivo e prazeroso aquele
que decorre da parceria e cumplicidade.
Percebemos que os encontros de plos de formao no so suficientes para
atender contextos escolares especficos, tamanha a diversidade dos professores, o que muitas
vezes dificulta o alcance dos objetivos propostos pelos encontros. J na formao in loco, centrada
na escola, o professor pode ser atendido em suas dificuldades particulares, pode ser ouvido e
percebido como uma pessoa separada das demais.
Ao mesmo tempo, ao compartilhar com o professor as prticas educativas, o
formador reflete sobre sua prpria prtica num processo de auto-formao, tendo, portanto, a
possibilidade de ampliao dos seus saberes.
Para encerrar este trabalho, concordamos com as palavras de Almeida (2000):
Ao longo deste trabalho, ao falar de minhas experincias com a
formao tanto inicial como continuada, assumi que, na relao
formador-formando, preciso que haja espao para que ambos se
posicionem como pessoa. O dar ao outro a possibilidade de posicionar
como pessoa significa aceitar que seu desempenho no depende tanto
do que sabe, ou no sabe, mas do que , de sua relao com o saber,
com o aluno, com o colega, com a escola, com a profisso. preciso
que haja espao para ser ouvido, para falar.
(Almeida, 2000, p. 85).
ALMEIDA, Laurinda Ramalho de & PLACCO, Vera Maria Nigro de Souza. As relaes interpessoais
na formao de Professores. So Paulo. Editora Loyola, 2002.
CANARIO, Rui. A escola: o lugar onde os professores aprendem. Psicologia da Educao. PUCSP, 1. sem. 1998.
GARCIA, Carlos Marcelo. Formao de professores para uma mudana educativa. Porto: Porto
Editora, 1999.
HERNNDEZ, Fernando. A importncia de saber como os docentes aprendem, Revista Ptio,
Porto Alegre, ano 1, n. 4, p. 8, fev. 1998.
MAHONEY, Abigail A. ; ALMEIDA, Laurinda. R. O ouvir ativo: recurso para criar um relacionamento
de confiana. In: ALMEIDA, L. R. e PLACCO, V.M.N. As relaes interpessoais na formao de
professores. So Paulo: Ed. Loyola, 2002.
MIZUKAMI, Maria da Graa Nicoleti e REALI, Aline Maria de Medeiros Rodrigues (Org.).
Desenvolvimento e Aprendizagem profissional da docncia: Impacto de um programa de Formao
continuada. In: HERNECK, Heloisa R. e MIZUKAMI, M. G. N. Formao de Professores, Prticas
Pedaggicas e Escola. So Carlos: EDUFSCAR, 2002.
PLACCO, Vera M. N. de Souza; SILVA, Sylvia H. Souza da. A formao do professor: reflexes,
desafios, perspectivas. In: Bruno, Almeida e Christov (Org.). O Coordenador Pedaggico e a
154


Formao Docente. So Paulo: Ed. Loyola, 2000.
RIBEIRO, Jaqueline O. S. Dissertao Formao Centrada na escola: Sentimentos envolvidos
na relao formador-formandos, PUC-SP, 2004.
SESI, Referenciais Curriculares da Rede Escolar SESI e Introduo ao Fazer Pedaggico. So
Paulo: SESI, 2003. v. 1 e v. 2.
ZEICHNER, Kenneth M. A Formao Reflexiva de Professores: Idias e Prticas. Lisboa: Educa,
1993.

155
SABERES E SABORES: PRIMEIRAS

APROXIMAES COM OS SABERES ESCOLARES
Marineide de Oliveira Gomes; Lcia M.S. Tinos(USP/ Ribeiro Preto)
INTRODUO
O Curso de Pedagogia da FFCL Ribeiro Preto tem como base para a formao
dos profissionais da Educao uma dimenso reflexivo-crtica, contribuindo para formar cidados
capazes de atuar comprometidos com a melhoria da qualidade da educao brasileira.
Sob esta tica, os estgios curriculares do Curso visam aproximar o estudante da
realidade educacional que ele vir atuar profissionalmente com elementos de pesquisa, fazendo
uso de recursos metodolgicos qualitativos, entre outros: da observao participante e do registro
(na forma de Dirio de Campo), de entrevistas e de anlise de documentos.
A experincia que ora apresentamos (1) refere-se s atividades relativas ao 3
semestre do Curso, como primeira aproximao dos estudantes com o cotidiano de trabalho nas
escolas pblicas (municipal e estadual) do municpio de Ribeiro Preto, do primeiro ciclo do ensino
fundamental (3 e 4 sries regulares). Por meio de uma avaliao formativa/processual que
compreende acompanhamento sistemtico do processo ensino/aprendizagem, os estudantes
(em duplas) vo s escolas-campo de estgio orientados para olhar a realidade ali existente com
olhos estranhados, buscando continuamente explicaes para entender o real, que por natureza,
diverso e multifacetado.
Esse processo envolve inicialmente a descrio do que observado no dia-a-dia
da escola estagiada, seguido de problematizao dos fenmenos descritos, que servem de base
para a problematizao terica de um tema, que dentre os observados, produza sentido (2) para
a dupla de estudantes. Busca-se assim, ao problematizar o cotidiano de trabalho nas escolas,
compreendido desde o sistema educacional at as relaes estabelecidas em sala de aula,
desnaturalizar aspectos educacionais que, primeira vista, podem apresentar-se como
determinados, definidos e imutveis. Nessa fase de problematizao terica solicitado aos
estudantes que construam relaes necessrias para circunscrever o tema problematizado no
sistema educacional brasileiro, na realidade especfica da escola e da sala de aula observadas,
fazendo uso para isso de conceitos estudados. Consistncia terica, coerncia textual e pertinncia
do tema escolhido no conjunto dos temas problematizados no processo de observao e trazidos
aos Encontros de Superviso em pequenos grupos para possibilitar um maior aprofundamento so alguns critrios utilizados para avaliao dessa etapa do trabalho.
Ao final desse perodo de estgio, e tendo como referncia o tema problematizado,
os estudantes devem elaborar proposta de um Projeto de Interveno que contribua para a melhoria
156


da qualidade educacional daquela realidade. Este Projeto objeto de debate e orientao em sala
de aula e nos Encontros de Superviso e ainda debatido com o professor responsvel da sala
estagiada e/ou direo da escola e avaliado pelos envolvidos (diretor professor da sala, alunos
etc).
Tais aes relativas s atividades de estgio so complementadas com snteses
reflexivas das aulas de Poltica e Organizao da Educao Brasileira II (POEB II) e Fundamentos
Psicolgicos da Educao III (FPE III), com anlises de documentos da escola estagiada (tais
como: Projeto Poltico Pedaggico, Planos de Aula do professor da sala, atividades dos alunos,
registros de imagens do estgio etc), que podero compor posteriormente o Portflio de
Aprendizagem ( 3) da dupla de estagirios.
Todo o processo de orientao, acompanhamento e sistematizao do estgio
realizado nas aulas das duas disciplinas acima citadas e, sobretudo, nos Encontros de Superviso,
ocasio em que intencionamos apoi-los nesse percurso reflexivo-crtico, mediando relaes
pedaggicas, possibilitando-lhes condies para comearem a se ver profissionalmente e
identificar algumas dificuldades e facilidades nessa insero no mundo do trabalho educacional/
escolar.
PRIMEIRAS APROXIMAES COM OS SABERES ESCOLARES
Ao adentrarem na escola pblica (a escola bsica), os estudantes tm demonstrado,
de maneira geral, um susto com a realidade que encontram. Para alguns, a primeira vez que
vivenciam a realidade de uma escola pblica, chegando a denominar o que vem ali de barbrie
pedaggica: Os elementos trazidos por eles para essa problematizao nos permitiram sintetizar
sobre o real direito Educao na escola pblica paulista: quantidade x qualidade, traduzidos nos
seguintes sub-temas: professores desmotivados profissionalmente e condies de trabalho
precrias (o chamado mal-estar docente), relaes hierrquicas pautadas pelo autoritarismo,
casos de alunos invisveis aos olhos do professor, tentativas por parte dos professores - na maioria
das vezes frustradas, de homogeneizar comportamentos, procedimentos e desempenho dos
alunos e, em especial, rituais escolares mais voltados ao desenvolvimento de uma moralidade e
disciplina privilegiadoras da ordem, do que da apreenso, construo e reconstruo de
conhecimentos pelos alunos. Todas essas situaes ainda aliadas ao despreparo dos professores
para lidar com as famlias e o cotidiano e demandas de alunos reais. Em menor proporo so
observadas tambm experincias exitosas, desenvolvidas por professores e/ou equipe de gesto
da escola, que servem para reforar a idia de que possvel alterar a condio geral de
sucateamento da escola bsica brasileira (ou paulista). (4)
Outras questes so tambm trazidas pelos estudantes e talvez a que cause maior
surpresa a eles a constatao de que a escola bsica das sries iniciais do ensino fundamental
mudou muito pouca (ou quase nada) se comparada escola que esses estudantes freqentaram
h 10 ou 15 anos. Nesse caso, buscamos processar com eles essa pr-profissionalizao que

157

todo professor j construiu na condio de estudante -, antes mesmo de entrar em um curso de
formao de professores.
Foram identificados pelas duplas os seguintes temas, posteriormente
problematizados teoricamente: noes de direito e privilgio; igualdade e desigualdade; incluses
(5); violncias: moral/ simblica/institucional; relaes interpessoais; organizao do trabalho
pedaggico; o espao do ldico; a constituio do coletivo entre alunos e entre professores; tempos, rotinas e rituais da escola; condies de trabalho dos professores (mal-estar docente).
Problematizar significa aqui questionar, buscando o sub-solo das aparncias, na
inteno de responder s indagaes primeiras e em alguns casos, permanecer perguntando,
desdobrando respostas.
Problematizar significa ainda comprometer-se. Projetar-se na condio de educador
(mestre e aprendiz) a partir da realidade da escola estagiada e prever o que seria possvel fazer
profissionalmente para minimizar ou superar as dificuldades encontradas pelos profissionais
daquele ambiente educacional. nessa dimenso propositiva que a elaborao do Projeto de
Interveno se apresenta. Propor aes pedaggicas, em dilogo com o professor responsvel
pela sala, supe coordenar aes, pontos de vista, concepes, acolher propostas e condutas
reciprocamente, mesmo que no se concorde com as mesmas, e negociar formas possveis de
adequao do Projeto de Interveno realidade - exerccio fundamental para posterior
compreenso das culturas escolares, do papel do outro, da importncia da cumplicidade e do
compromisso do coletivo na escola.
As problematizaes feitas pelos estudantes/estagirios nos permitiram identificar
alguns saberes que esto implicados na relao pedaggica que se estabelece na escola e em
sala de aula. Saberes docentes que reforam os estudos nessa rea.
Sabemos que a profisso de professor requer saberes especficos e inerentes ao
prprio trabalho e prtica profissional como condio de formao e de produo de saberes e
de competncias especficas. Estamos nos referindo ao desenvolvimento profissional que ocorre
ao longo da vida e da carreira, professores sujeitos de um saber/fazer/pensar, para alm de mero
transmissor de conhecimentos.
Tardif (2000) define trs caractersticas dos saberes profissionais dos professores.
A primeira o tempo: os saberes so temporais, desenvolvidos num processo que vai da condio
de estudante de professor. A segunda o tempo na profisso e a terceira, o desenvolvimento
no mbito da vida profissional, do qual fazem parte dimenses de identidade e de socializao na
profisso. Para o autor citado, os saberes profissionais dos professores esto no centro das
recentes reformas atuais ocorridas na Educao e antecipa problemas ainda no totalmente
resolvidos. Acentua a importncia de analisarmos as identidades profissionais dos professores e
dos formadores universitrios.
Por suas palavras:
A formao se torna contnua e no pode limitar-se a retomar os
contedos e modalidades da formao inicial. De fato, a
158


profissionalizao do ensino exige um vnculo muito mais estreito entre a Formao Contnua e a profisso, baseando-se nas necessidades
e situaes vividas pelos prticos. Em ltima instncia, os professores
no so mais considerados alunos, mas parceiros e atores de sua
prpria formao, que eles vo definir em sua prpria linguagem e em
funo de seus prprios objetivos. O formador universitrio pra de
desempenhar o papel de transmissor de conhecimentos e torna-se
um acompanhador de professores, algum que os ajuda e os apia
em seus processos de formao ou de auto-formao (Tardif, 2002, p.
292).
O mesmo autor, em estudo mais recente (Tardif, 2005) acentua a idia da profisso
docente como profisso de interaes humanas, professores como leitores de situaes do que
acontece em sala de aula, intrpretes da realidade em funo de imagens mentais ou de
significaes e sentidos por ele produzidos, tambm intrpretes e produtores de sentido, numa
comunicao que envolve relaes de poder, pois quando se ensina, ensina-se mais que
contedos. Esto implicados nessa relao pedaggica cdigos lingsticos e culturais numa
comunicao complexa. A experincia de trabalho profissional por ser multidimensional envolve
diversos aspectos, no se reduzindo, portanto, a uma simples sobreposio linear de receitas e
conhecimentos prticos adquiridos com o tempo.
O estgio curricular apresenta-se assim como uma possibilidade rica de reflexo
entre teoria e prtica, de apoio e sustentao construo de uma identidade profissional
de professor/ educador que contribui para romper com pr-concepes, por vezes,
temerosas de invocar o novo.
Oliveira-Formosinho (2001), pe em relevo o objetivo da Formao em Contexto,
(6) qual seja, a mudana das pessoas envolvidas e que ocorre em torno de alguns domnios de
situaes. Para esta autora:
Numa perspectiva de Formao em Contexto, ao contrrio da formao
inspirada no modelo escolar, as prticas formativas articulam-se com
as situaes de trabalho e os quotidianos profissionais, organizacionais
e comunitrios das escolas. A criao de ambientes formativos com
carter permanente o seu horizonte, tendo em vista o desenvolvimento
humano de todos quantos nele participam. Neste sentido, uma
perspectiva de Formao em Contexto reclama de todos um papel
activo de construtores de saber e no de meros consumidores passivos
de programas de formao e crditos correspondentes. Assim, os
professores so considerados sujeitos e no objectos de formao.
E, finalmente, se considerarmos que os processos de formao de
professores tm implicaes na vida das crianas, eles contm uma
dimenso tica que os profissionais que nele participam no podem
declinar (Oliveira-Formosinho, 2001, p. 73).
Nessa direo, delineamos uma perspectiva de estgio que busque provocar o

confronto entre crenas, convices e a multiplicidade da realidade escolar, superando uma leitura
ingnua e superficial, apontando elementos fundantes para desenvolvimento de uma cultura de
colaborao e de socializao profissional. (7)

159

SABER E SABOR: A PRTICA PROBLEMATIZADA IMPULSIONANDO NOVOS
SABERES PROFISSIONAIS
O estranhamento das situaes observadas no estgio conduz e repercute nas
mudanas de concepes e posturas trazidas pelos estudantes, nas formas de aprendizagens.
Identificamos um primeiro aprendizado que o aprendizado do trabalho em duplas, sendo
necessrio para isso conhecer-se, respeitar e coordenar pontos de vista, sair da condio de
observador para a de protagonista do seu processo de formao, assumindo riscos e
responsabilidades.
Um segundo aprendizado que observamos o aprendizado de ver-se como aprendiz
e mestre ao mesmo tempo. Aprender com as experincias exitosas ou no, observadas nas
escolas-campo de estgio requer em contrapartida para alm do quase instintivo julgamento
inicial dos fenmenos observados -, apresentar alternativas negociadas de superao dos limites
e dificuldades apontados. Um estgio que proporciona o ensinar e o aprender na escola.
Por fim e no menos importante, o aprendizado de sentir-se capaz de propor
alternativas pedaggicas s situaes observadas, sentirem-se apoiados em desenvolver
proposies, podendo assim saborear contentamentos e encantamentos com os saberes da
profisso.
Pudemos observar vrios casos que poderiam ilustrar essa afirmao. Entre os
Projetos de Interveno elaborados pelas duplas de estudantes sobressaram-se: i)a grande
sensibilidade com relao naturalizao do fenmeno do fracasso escolar como responsabilidade
do prprio aluno, isentando assim o sistema escolar e a escola desse mal; ii) a baixa qualidade
das relaes interpessoais no ambiente de trabalho educativo; iii) as dificuldades de constituio
do coletivo seja da parte de alunos, ou de professores; iv) a ausncia quase absoluta do ldico
na escola - num perodo etrio dos alunos em que o jogo, a imaginao e a representao so
formas naturais de construo de conhecimentos.
Dentre os casos acompanhados em Superviso que de maneira geral, foram muito
significativos para a formao dos estudantes, um caso que nos chamou mais a ateno foi o
caso de mudanas nas convices e posturas de uma dupla de estudantes/estagirios (8), que
inicialmente no via muito sentido nas atividades propostas para o estgio, nem nas relaes
com os contedos e atividades das duas disciplinas, que lhes eram solicitadas. Um estudante
dessa dupla manifestou-se vrias vezes pela no concordncia com essa forma por ns utilizada
de avaliar em que inexistiam provas, com poucas aulas expositivas, muitas atividades em grupo
com estratgias pouco convencionais, a inexistncia de atividades classificatrias e no lugar dessas
atividades, acompanhamento permanente do processo de construo de novos sentidos e
significaes para a escola, sua funo social e, em especial, para o processo de ensinar e de
aprender reflexes essas que ocorriam nas aulas e nos Encontros de Superviso de Estgio,
apoiando e subsidiando a construo de novas concepes e de proposies inovadoras.
Julgamentos aligeirados, por vezes radicais, at de tentativa de descumprimento
160


do contrato pedaggico feito por ocasio do debate sobre o Plano de Trabalho das duas disciplinas
que apiam as atividades de estgio foram manifestados, atitudes essas observadas, sobretudo
at a fase de ida a campo.
A ida a campo possibilitou-lhes ampliar o olhar sobre as diferenas existentes entre
os alunos na escola e afirmar o compromisso com a melhoria da qualidade da escola pblica. A
partir da observao de casos de isolamentos, discriminaes, de situaes de constrangimentos
( 9) na relao professor-aluno e aluno-aluno, da grande dificuldade do professor em tratar com a
diversidade da turma e, sobretudo, de apoiar alunos com dificuldades de aprendizagem,
comprometendo-se com os mesmos, a dupla de estagirios (a exemplo de outras) definiu-se por
provocar reflexes com o grupo de alunos (de 3 srie) sobre as dificuldades de constituio do
coletivo entre eles e, de forma negociada com a professora, elaboraram um Projeto de Interveno,
respaldado pela elaborao terica de um texto problematizador intitulado Infelizes: rotulaes e
fracasso escolar (10).
O Projeto de Interveno tinha como objetivos criar condies para a reflexo sobre
o papel atribudo ao outro, ao diferente no ambiente escolar e verificar os possveis sentimentos,
angstias e aes da parte dos que rotulam e dos que so rotulados no grupo de alunos da sala
(Esboo do Projeto de Interveno Dupla K).
Para levar a termo esses objetivos a dupla elaborou um conjunto de atividades a
ser realizada com toda a sala, que tinha como base para reflexo uma histria adaptada da obra
Mogli, O Menino Lobo, que versava sobre valores humanos como fraternidade, solidariedade,
respeito e sentimento de abandono, seguida de debate sobre discriminao e rtulos entre as
pessoas. Posteriormente, haveria uma seqncia de jogos em grupo, adaptados dos jogos de
R.P.G (11) nos quais, o xito no jogo dependeria da atuao coletiva do grupo. Para a dinmica de
organizao dos grupos, foi considerado num primeiro momento uma composio livre, em que
os elementos do grupo eram escolhidos pelos prprios alunos, evidenciando agrupamentos por
afinidades de relacionamento. Posteriormente a dupla de estagirios solicitou uma nova
organizao dos grupos, agora compostos de forma a contemplar a diversidade da turma,
provocando reflexes acerca das discriminaes.
Entre os jogos propostos havia um jogo de cartas, em que cada carta corresponderia
a um cenrio, um valor e um sentimento. Os alunos divididos em grupos dramatizariam as
situaes, ou seja, um reconto da histria inicial que tratava do abandono de uma criana sendo
o roteiro improvisado pelos prprios alunos e num determinado momento, haveria troca de papis
de modo que houvesse a possibilidade dos alunos colocarem-se no lugar de um outro (diferente)
que , por exemplo, discriminado pelos colegas.
Com a inteno de reforar esses propsitos, a dupla justifica:
Acreditamos que a mudana do modo de tratamento da docente para
com os alunos ponto fundamental na alterao de atitudes
discriminatrias das crianas e o aumento da auto-estima destes.
Para tanto, um melhor planejamento de atividades envolvendo o ldico
e a participao ativa dos discentes fundamental. Um trabalho

161

consciente queles que apresentam dificuldades em certas matrias
no com livros diferenciados, mas com atividades distintas entre as
diferentes crianas da sala, juntamente com um esforo positivo a
atos de solidariedade, respeito ao diferente e semelhante, fariam
avanos neste cenrio autoritrio e agressivo de sala de aula. (Dupla
K -Esboo do Projeto de Interveno).
Ao final da Interveno da dupla com a turma de alunos da sala de aula estagiada,

a avaliao previa desenho e/ou escrita das impresses, percepes de cada um sobre esta
experincia.
A avaliao revelou a forma significativa da interveno que foi expressa em frases
como: bom trabalhar em equipe!; Eu gostei dessa atividade!. Gostaria de continuar a fazer
essas coisas!, entre outras.
Ao acompanhar essa fase do Projeto de Interveno diretamente na escola,
identificamos a construo de sentidos e a solidificao das mudanas de concepes e de
atitudes de parte, sobretudo, do parceiro da dupla mais resistente s mudanas. A ateno, o
cuidado, o respeito com os limites dos alunos na sala de aula, observados na dupla, chamou-nos
a ateno e o assumir-se como educadores ficou evidente. Planejar cuidadosamente as aes
pedaggicas e os materiais, tendo clareza das intencionalidades pedaggicas, dialogar com a
professora responsvel pela sala e estar em total disponibilidade para as crianas, colocandolhes limites, de forma afetiva, quando necessrio, representaram aes quase contrrias quelas
manifestadas anteriormente em sala na condio de futuros profissionais da Educao.
CONSIDERAES FINAIS
Situaes como essas reafirmam nossa convico sobre a necessidade de haver
maior envolvimento por parte dos cursos de formao de professores com a mudana de qualidade
da escola bsica brasileira, ampliando a relao com estas e um maior investimento em processos
formativos em que o protagonismo dos sujeitos (hoje estudantes, amanh, profissionais da
Educao) fique evidenciado. Decerto mudanas foram processadas pelos estudantes/estagirios
no s em nvel cognitivo, mas com relao alterao de crenas e concepes, e sobretudo,
de atitudes que vieram reafirmar as mudanas primeiras. Ilustramos como esse caso no sentido
de melhor exemplificar esse processo formativo, mas acreditamos que a proposta socializadora
vivenciada neste estgio foi significativa para essa turma e as aprendizagens certamente faro a
diferena para eles, quando estiverem no exerccio profissional. A elaborao final do Portflio de
Aprendizagem possibilitar ainda que voltemos essa experincia formativa, com outros elementos
de anlise.
Nossa inteno nessa Comunicao a de mais do que apresentar uma
experincia em curso de formao de professores, apontar alguns desafios que se colocam nessa
rea, que envolve mudana de paradigmas educacionais, de elaborao de parcerias entre
professores universitrios e educadores e a alterao de uma lgica linear disciplinar que possa
162


integrar saberes e fazeres, enfim, uma perspectiva de formao que potencialize a articulao
entre teoria e prtica e a pesquisa, no sentido de repensarmos o prprio ensino de graduao.
REFERNCIAS
ANASTASIOU, Lea das Graas C. ; ALVES, Leonir Pessate.(orgs.). Processos de Ensinagem na
Universidade: pressupostos para as estratgias de trabalho em aula. Joinville, SC: UNIVILLE,
2003.
AZANHA, Jos Mario Pires. Proposta Pedaggica e Autonomia da Escola. Disponvel em:
www.crmariocovas.sp.gov.br/prp_a.php?t=002
CANRIO, Rui. A Escola tem Futuro? Das promessas s incertezas. Porto Alegre: Artmed, 2006.
______. A Escola: O lugar onde os professores aprendem. Universidade de Aveiro. I Congresso
Nacional de Superviso na Formao, 18-19 de dez.1997, mimeo.
DAVIS, Claudia; NUNES, Marina M.R.; NUNES, Csar A . A . Metacognio e Sucesso Escolar:
articulando teoria e prtica. Cadernos de Pesquisa v. 35, n.125, p. 205-230, mai-ago.2005.
HARGREAVES, Andy. Cultura y Post Modernidad: cambian los tiempos, cambia el profesorado.
Madrid: Morata, 1994.
MORALES, Pedro. A Relao Professor - Aluno: o que , como se faz. So Paulo: Loyola, 2000.
OLIVEIRA-FORMOSINHO, Jlia.; FORMOSINHO. Joo. Associao Criana: um contexto de
formao em contexto. Minho: Livraria Minho, 2001.
PIMENTA, Selma G.; LIMA, Maria do Socorro Lucena. Estgio e Docncia. So Paulo: Cortez,
2004.
______. ANASTASDIOU, Lea das Graas C. Docncia no Ensino Superior. Volume I. So Paulo:
Cortez, 2002.
PATTO. Maria Helena Souza (org.). Introduo Psicologia Escolar. So Paulo: Casa do Psiclogo,
1997.
VILLAS BOAS, Benigna Maria de Freitas. Portflio, Avaliao e Trabalho Pedaggico.
Campinas. So Paulo: Papirus, 2004.
NOTAS
(1) Trata-se de uma experincia referente ao primeiro estgio dos estudantes deste Curso, que se configura com uma carga horria
total para as duas disciplinas de 60 horas, assim distribudas: 40 horas de estgio na escola (em observaes do entorno, da
organizao e funcionamento/gesto e da sala de aula, incluindo 5 horas do Projeto de Interveno). As restantes 20 horas so
consideradas subsidirias para Encontros de Superviso com pequenos grupos, plantes e horas para registro do trabalho de
campo, (estudos e elaborao do Portflio de Aprendizagem). importante destacar que alm dos professores responsveis pelas
duas disciplinas, contamos com a colaborao de uma educadora que atua junto conosco em todo o processo e, em especial, no
contato e acompanhamento do estgio junto s escolas.
(2)Produo de sentidos por parte dos sujeitos supe considerar as condies histrico-sociais em que esse sujeito se encontra,
mediado por outros sujeitos e objetos.
(3)Portflio de Aprendizagem uma estratgia utilizada em processos de avaliao formativa que considera a aprendizagem como
um processo nico, que envolve criao e compromisso do prprio sujeito com seu percurso de aprendizagem. Ao longo do
semestre letivo so realizadas vrias atividades/ tarefas que, ao final, so processadas pela dupla de estudantes/estagirios
selecionando os documentos que comporo essa memria da aprendizagem individual e da dupla.
(4)Por sucateamento da qualidade da escola bsica no Brasil compreendemos o no acompanhamento qualitativo da expanso

163

quantitativa verificada nos ltimos 30 anos. Ao mesmo tempo em que o ensino fundamental est quase universalizado, observa-se
como resultado dessa expanso de vagas, a sria constatao de que grande parcela dos que freqentam a escola anos a fio, no
conseguem aprender.
(5)A Incluso na escola (no plural) entendida como todas as formas de acolhimento das diferenas, garantindo o direito de um
ensino de qualidade para todos.
(6)Formao em Contexto um conceito utilizado por Oliveira-Formosinho (2001) ao definir aes de formao que considerem as
diferentes instncias relativas ao contexto do ambiente escolar-desde as polticas pblicas governamentais at a ao na sala de
aula.
(7)Por Socializao Profissional no mbito da carreira docente, compreendemos as formas de apropriao das culturas existentes
na escola, por parte do professor, e nesse caso, a cultura de colaborao, da produo do coletivo de educadores, tem papel
fundamental. A esse respeito importante ressaltar os estudos de Rui Canrio (1997, 2006), Hargreaves (1999) e Tardif (2002).
(8)Que denominaremos nesta Comunicao de Dupla K.
(9)Nas observaes de sala de aula dessa dupla de estagirios eram freqentes brincadeiras que envolviam um aluno denominado
pelo prprio grupo como Joo Fed e Infectado (devido s situaes de falta de higiene vivenciadas na escola) o que resultava
em brincadeiras criadas pelas prprias crianas que quem os tocasse, ficaria infectado, passando assim a infeco a todos, at
chegar novamente a ele. Refora-se, dessa maneira, no ambiente educacional atitudes de discriminao, ocasionando isolamentos
e estigmas/preconceitos.
(10)Vale lembrar que infelizes era a forma como a professora se dirigia ao grupo de
alunos que no conseguia aprender.
(11)Rolle Playing Games.
164

TRABALHO COLETIVO, CRESCIMENTO

E RESPEITO MTUO: A PARCERIA COLABORATIVA
UNIVERSIDADE-ESCOLA PBLICA E SUAS
CONTRIBUIES FORMAO DOCENTE E
DISCENTE EM ATIVIDADES DE PRTICA DE
ENSINO EM QUMICA
ROGADO, James (UNIMEP); ROSALEN, Marilena A. de Souza (UNIMEP); TAVARES,
Leandro Henrique Wesolowski (UNIMEP); DORIGUELLO, Lucia Elene
(EE Prof. Jos de Mello Moraes/SEESP); FILHO, Claudino Rodrigues (EE Prof. Jos de Mello
Moraes/EESP);FURLAN, Adnia de Negri B. (EE Sud Mennucci/SEESP);
COBRA, Angelo Manoel (EE Sud Mennucci/SEESP)
INTRODUO E OBJETIVOS
As Diretrizes Curriculares para os cursos de Licenciatura em Qumica apontam
para a formao de um docente em Qumica possuidor de conhecimento slido e abrangente na
rea de atuao e capacidade crtica para analisar de maneira conveniente os seus prprios
conhecimentos e assimilar os novos conhecimentos cientficos e/ou educacionais, identificando
e buscando fontes de informaes relevantes que possibilitem a contnua atualizao tcnica,
cientfica, humanstica e pedaggica, avaliando criticamente os aspectos sociais, tecnolgicos,
ambientais, polticos e ticos relacionados s aplicaes da Qumica na sociedade. Enfim, um
profissional que compreenda os fundamentos, a natureza e as principais pesquisas de ensino de
Qumica, incorporando, na sua prtica, resultados da pesquisa educacional em ensino de Qumica,
visando solucionar os problemas relacionados ao ensino/aprendizagem.
Ao profissional educador, alm da qualificao cientfica, exige-se a atualizao
didtico-pedaggica. Formandos com informaes insuficientes , em detrimento das
necessidades formativas desses futuros professores. Ensino fragmentado no qual disciplinas e
professores se desconhecem entre si: as aes dependem da ao participativa de todo o corpo
docente. Assim, infelizmente, o perfil dos egressos dos cursos de licenciatura exibe m formao,
competncia limitada, habilidades duvidosas, reproduzindo uma escola que valoriza informaes,
nem sempre atualizadas e suficientes, fazendo-se rara a ao educadora interativa e socialmente
responsvel.
Por outro lado, a contextualizao do conhecimento qumico e sua valorizao
enquanto produo cultural humana ainda pouco difundida. O ensino de qumica tem sido relegado
ao ensino mdio, em um entendimento de que sua importncia seria meramente propedutica:
preparar os estudantes para (o acesso) a universidade. O efeito maior dessa percepo evidente:
as pessoas, quando solicitadas a falar a respeito da qumica, fazem aluso a produtos que se

165

obtm em laboratrios - medicamentos, fertilizantes, plsticos sintticos, explosivos -, tudo que
provm da indstria qumica. Ou ainda, referem-se ao mbito do artificial, poludo, contaminado poluio qumica. Confundem alimento sem aditivos qumicos prejudiciais sade com alimento
sem qumica. Enfim, o resultado uma populao quimicamente analfabeta. (SARRA; SCOTTO,
1998). Apropriar-se da cultura elaborada apropriar-se tambm do conhecimento cientfico, j
que este uma parte constitutiva dessa cultura. A formao cientfica das crianas e dos jovens
deve contribuir para a formao de futuros cidados que sejam responsveis pelos seus atos,
tanto individuais como coletivos. (FUMAGALLI,1998).
Assim, conforme premissa do Ncleo de Educao em Cincias da UNIMEP,
entendemos que a partir do trabalho coletivo e de parcerias colaborativas entre professores e
estudantes universitrios, juntamente com os professores das Escolas Bsicas, que se torna
possvel propor inovaes didtico-pedaggicas no mbito do ensino-aprendizagem das Cincias
da Natureza em cursos de formao docente.
Vrios estudos, cada vez mais, tm reafirmado a importncia da compreenso da
natureza da Cincia para a melhoria da educao cientfica. Sem dvida, trata-se de um importante
conceito dialtico que se constri a partir da anlise histrica, epistemolgica e sociolgica da
cincia. Assim, percebemos a necessidade do estabelecimento de um conjunto de idias sobre a
natureza da Cincia, fundamentados em diferentes perspectivas que exibam controvrsias e
acordos, chaves para lograr uma concepo mais global.
Sem dvida, no e no deve ser uma busca simplista, pois as reflexes
epistemolgicas sugerem a complexidade da polmica da natureza da Cincia quando a
percebemos como filosfica, social e historicamente dialtica. Assim, buscando explicar como as
diferentes representaes sociais e epistemolgicas de Cincia e conhecimento cientfico esto
envolvidas com as atitudes e crenas da Educao em Cincias escolar hoje, necessrio apoiarse nas grandes questes histricas, epistemolgicas e sociais sobre o mtodo e a construo do
conhecimento cientfico.
No sculo XVII, a Europa ocidental comeou a desenvolver uma nova forma de
olhar a natureza, apesar das bases dessa viso estarem situadas bem antes, nos trabalhos de
filsofos da natureza como Galileu, Descartes, Newton e muitos outros que se encontram, j de
forma bastante elaborada e consolidada, os elementos da chamada revoluo cientfica. Segundo
Barros (1998), no se tratava de momento isolado, nem de contribuio de um ou outro genial
pensador. Antes, fora a consolidao de idias e de observaes que se ajustavam e se encaixavam,
permitindo pensar, de forma matemtica e abstrata, uma realidade que, at ento, era vista como
algo real e concreto, regida por desgnios e sujeita a vontades sobrenaturais.
Chalmers (1994), alerta para o fato de que, se quisermos compreender a cincia e
seus mtodos, devemos nos concentrar na prpria cincia e nos mtodos que ela incorpora,
mais do que nos cientistas e em sua natureza. Contudo, como revela Weber apud Alves (2002),
dentre as misses que no cabem cincia, est a de traar caminho para os homens.
Em uma sociedade globalizada em que a cincia e a tecnologia tm um papel cada
166


vez mais relevante, desejando evitar o dficit democrtico, supondo que a informao e as decises
sobre a cincia esto cada vez em menos mos, necessria uma formao cientfica que
permita ao cidado opinar, participar, votar, sobre esses temas (SOLBES; TRAVER, 2001).
A compreenso da cincia como esttica, repleta de memorizao de modelos
sem qualquer finalidade necessita ser abalada, transpondo a viso de uma cincia cheia de frmulas
e smbolos ao se verificar que a linguagem cientfica constitui a compreenso dos fenmenos:
aprendizagem em cincia um processo no qual os estudantes so introduzidos na cultura cientfica
pelo professor. Assim, para se ensinar/aprender necessrio possibilitar a compreenso da
natureza do conhecimento, seu processo de elaborao, bem como sua aplicao na sociedade,
sob perspectivas cientficas, humanas e sociais.
Implica em aprender a aprender, traduzindo a capacidade de refletir, analisar e tomar
conscincia do que sabe, dispor-se a mudar os prprios conceitos, buscar novas informaes,
substituir velhas verdades por teorias transitrias, adquirir novos conhecimentos resultantes da
rpida evoluo da cincia e da tecnologia e de suas influncias sobre o desenvolvimento da
humanidade. Educar para a cidadania global preparar o indivduo para ser contemporneo de si
mesmo, membro de uma cultura moderna, planetria e, ao mesmo tempo, comunitria prxima:
desenvolvimento de uma conscincia de fraternidade, de solidariedade e de coletividade - procurar
desenvolver a compreenso de que o indivduo parte de um todo, um microcosmo dentro de um
macrocosmo, parte integrante de uma comunidade, sociedade, nao e planeta (Moraes, 1998).
Alm disso, o docente tem uma incumbncia fundamental, reverter a falta de interesse dos alunos e sua percepo depreciativa ao estudo das cincias, principalmente da qumica,
o que no tarefa simples, mas necessria.
Se o modelo de formao de professores acaba por deixar os estudantes desses
cursos de graduao apenas com informaes insuficientes , em detrimento das necessidades
formativas desses futuros professores. No mais se pode aceitar o ensino fragmentado no qual
disciplinas e professores se desconhecem entre si as aes dependem da ao participativa de
todo o corpo docente. Alm da qualificao cientfica exige-se a atualizao didtico-pedaggica.
(ROGADO, 2004).
A Poltica Acadmica unimepiana se concretiza conectando, incondicionalmente, o
Ensino, a Pesquisa e a Extenso, considerando o processo de ensino como a ao educativa que
os conjuga, consubstanciando a tica da construo da cidadania na sua dimenso universal: o
processo de ensino permeia-se pelas vertentes da produo e socializao do conhecimento - no
flanco da socializao do conhecimento, a nfase se d ao Ensino; a exposio do conhecido
produzido, do mtodo de sua construo e de sua historicidade, contemporaneidade e relevncia,
afiana a indissociabilidade Ensino-Pesquisa-Extenso.
Deste modo, em sintonia com a materializao do projeto institucional da
indissociabilidade de Ensino, Pesquisa e Extenso, desenvolvemos atividades em parceria
colaborativa entre a Universidade e a Escola Pblica que possibilitem melhor formao aos
licenciandos, aperfeioamento profissional aos docentes em atividade universitrios e da

167

Educao Bsica e ampliao de oportunidades (re)construo de conhecimentos aos
estudantes do Ensino Mdio.
METODOLOGIA
O desenvolvimento deste trabalho ocorre mediante o estabelecimento de parceria
entre a rea de Qumica do Ncleo de Educao em Cincias e Superviso de Estgio do Curso
de Qumica-Licenciatura da Universidade Metodista de Piracicaba e as Equipes Diretiva e
Pedaggica de escolas pblicas no municpio de Piracicaba-SP.
Docentes universitrios e licenciandos ligados s aes junto disciplina de Estgio
Supervisionado curso de Qumica-Licenciatura e ao Ncleo de Educao em Cincias,
associados ao corpo docente das Unidades Escolares, em situaes inseridas no contexto escolar, desenvolvem atividades que possibilitam:
a) Melhor formao aos licenciandos;
b) Cooperao efetiva em aes nas Unidades de Ensino parceria colaborativa;
c) Aperfeioamento profissional: docentes universitrios, corpo docente da escola
pblica;
d) Ampliao de oportunidades (re)construo de conhecimentos cientfico
culturais aos estudantes.
O desenvolvimento do trabalho envolve a articulao e interao das escolas estrutura, profissionais e estudantes -, do Ncleo de Educao em Cincias da UNIMEP - estrutura,
pesquisadores e do Curso de Qumica-Licenciatura estudantes/estagirios, monitores e
Supervisores de Estgio.
Entendemos que o desenvolvimento profissional, ampliando as capacidades de
questionamento, investigao e transformao das prticas escolares, passa pela compreenso
de que o ato de educar trabalho coletivo, envolvendo desde a preparao de materiais didticos,
ao intercmbio de experincias, possibilitando a produo e reconstruo de conhecimentos sobre
ensino-aprendizagem na realidade da escola. Assim, os interesses emergentes decorrentes das
relaes que se estabelecem dentro da escola so discutidos e analisados pelos licenciandos,
pelos professores e coordenadores das escolas e pelos supervisores de estgio, em processo
analtico-reflexivo e, a partir disso, metas so traadas, construdas e reconstrudas. A metodologia
de interveno pedaggica que se almeja construda a partir da organizao de projetos de
trabalho. Nesta proposta, envolvendo ensino, pesquisa e extenso, os projetos de trabalho so
construdos pelos estudantes, professores em formao e professores na ativa, considerando-se
a ao em parceria colaborativa.
As atividades desenvolvidas compreendem, resumidamente:
-
Contato dos licenciandos com professores experientes, em formato de
tutoria, possibilitando a observao de aulas, discusso destas e posterior regncia dos estagirios
168


com acompanhamento dos tutores e supervisores, visando a formao docente inicial e continuada
aperfeioamento do trabalho docente;
Vivncia do licenciando em situaes inseridas no contexto escolar, bem
como melhoria na qualidade das regncias dos professores em formao e na ativa, especialmente
s atividades prtico-experimentais, por vezes negligenciadas ou supervalorizadas em situaes
reais;
Suporte dos licenciandos aos discentes do ensino mdio compreenso
de conceitos qumicos e mtodos de estudo, conforme orientao dos tutores e supervisores de
estgio;
-
Realizao de curso terico-experimental de reconstruo de conceitos
qumicos - Curso Extensivo para os estudantes do Ensino Mdio pelos estagirios, assistidos
pelos supervisores e tutores. O material didtico vem sendo produzido especialmente para esse
curso pela equipe de estagirios;
Desenvolvimento de projetos de Iniciao Cientfica Junior junto aos
estudantes das escolas, valorizando a pesquisa e possibilitando ampliao de entendimentos,
com vistas ao III Encontro de Iniciao Cientfica do Ensino Mdio - ENIC;
Desenvolvimento de Projetos de Estgio pelos licenciandos, orientados pelos
supervisores, que permitem benefcios mtuos Universidade-Escola Pblica -, abarcando as
temticas: Enculturao e Alfabetizao Cientfica; Astronomia no Ensino Mdio; Estudo e Utilizao
de Softwares Educacionais Livres; A Formao do Eu Docente; O Papel da Experimentao
Investigativa; Qumica Verde em Prticas de Laboratrio de Ensino; Mltiplas Possibilidades de
Trabalho nas Aulas de Cincias por Meio da Horta Escolar; Ensino de Qumica, Experimentao,
Informtica: Interaes Possveis; Organizao e Execuo de Feira de Cincias;
Aes visando o aperfeioamento do trabalho docente formao inicial e
continuada , compreendendo a organizao de grupos de estudo/trabalho que possibilitem salto
de qualidade quanto s concepes e aes educacionais aos participantes e a concretizao da
proposta pedaggica da escola melhoria do ensino e benefcio coletivo e o oferecimento de
subsdios necessrios aos docentes para inovao das prticas.
RESULTADOS
As atividades desenvolvidas em parceria colaborativa estimulam o trabalho coletivo,
o crescimento e respeito mtuo entre todos os participantes, gerando novos olhares que vem
permitindo focar tanto as questes prticas da escola (reais) quanto os aspectos tericos. Uma
das conseqncias de importncia relaciona-se (re)descoberta de variadas formas de trabalho
em equipe, o que resultar em maior integrao entre os participantes e, certamente, entre as
diferentes reas do saber representadas pela diversidade de disciplinas escolares que, a seu
tempo, iniciam o dilogo.
Essa integrao entre disciplinas vem se firmando na inspirao de uma cultura

169

de reflexo crtica coletiva sobre a prtica escolar, constituindo-se como parte da formao docente
em seu desenvolvimento profissional e autnomo, e espao de reflexo aos formadores no
planejamento do ensinar a ensinar para o aprender a ensinar.
Outro aspecto fundamental refere-se elaborao, promoo, e desenvolvimento
dos projetos escolares nas escolas participantes, envolvendo os professores e estudantes do
Ensino Mdio em propostas que lhes sejam motivadoras e adequadas, e que contribuam de fato
para sua formao. Alm disso, o espao de integrao ensino e pesquisa ampliam os horizontes
de formao, possibilitando a produo de novos conhecimentos por estudantes, docentes e
acadmicos em parceria -, suscitando, tambm, o sentimento de pertena comunidade escolar e acadmica, diminuindo a distncia entre Universidade e Escola Pblica.
Os trechos seguintes, colhidos de uma mensagem de um estagirio, so
elucidativos:
A minha experncia (sic) com Escolas de Ensino Mdio (todas
em escolas pblicas) curta e limitada. Contudo, foi a primeira vez
em que percebi a grande vontade da Equipe Diretiva/Pedaggica em
acolher o trabalho de licenciandos da Universidade, fornecendo apoio
total realizao de nossas aes/atividades.
(...) esse foi o estgio em que mais cresci, tanto na realizao das
regncias (agora especficas em Qumica) quanto na realizao de
atividades e pesquisas por parte do projeto.
O passe livre (apoio e incentivo) fornecido pela Equipe
Diretiva/Pedaggica (...). A vontade e dedicao dos alunos (...) ao
longo do semestre, os quais se submetiam a almoos inadequados
(salgadinhos e refrigerante), alm de passarem o dia todo na escola
para poderem assistir/participar do Curso.
(...) acredito que esses aspectos so fundamentais para
potencializar a realizao do nosso trabalho junto a essa escola no
prximo semestre (...)
Finalmente, diramos que os resultados vm apontando melhoria da formao

dos futuros educadores em Qumica, bem como ao gosto dos estudantes do Ensino Mdio pela
Escola e pela Qumica quando lhes proporcionado condies a uma melhor formao.
EM CONCLUSO
Aprimorar a qualidade do ensino e melhor formar os professores so aes
integradas que passam pela desfragmentao do conhecimento e pela aproximao entre o mundo
terico (Universidade) e o mundo real (Escola) dos professores.
A formao de professores ocorre de forma contnua e permanente, no exerccio
da prpria profisso de educador, e envolve a articulao das disciplinas escolares, valorizando o
coletivo, em um entendimento da cincia como produo humana que se aquilata com as
contribuies de olhares diversos multidisciplinares.
Assim, o desenvolvimento de estratgias de cooperao entre professores-tutores,
professores do Ensino Mdio, licenciandos e professores universitrios definitivo, tambm, para
170


a constituio de uma cultura de colaborao e construo de conhecimentos escolares entre
Universidade e Escola Pblica.
O desafio do grupo de trabalho possibilitar formao adequada aos licenciandos
quanto cidadania, impregnada de respeito e dignidade, permeado pela ampliao de possibilidade
de formao docente inicial e continuada mais adequada s situaes reais. E, certamente,
criar espaos de negociao, respeito e crescimento mtuo entre os atores da Universidade e da
Escola Pblica. O desafio contnuo, renovando-se a cada situao.
ALVES, R. O que Religio? 4 ed, So Paulo: Loyola, 2002.
BARROS, H.L. Apresentao. In: HENRY, J. A Revoluo Cientfica e as Origens da Cincia
Moderna. Rio de Janeiro: Zahar, 1998.
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Qumica, CNE/CES 1.303/2001,
2001.
CHALMERS, A. A Fabricao da Cincia. So Paulo: UNESP, 1994.
FUMAGALLI, L. O Ensino de Cincias naturais no nvel fundamental de educao formal:
argumentos a seu favor. In: WEISSMANN, H. Didtica das Cincias naturais: Contribuies e
Reflexes. Porto Alegre: Artmed, 1998.
MORAES, M.C. Novas Tendncias para o Uso das Tecnologias da Informao na Educao, 1998.
Consultado em 15/10/2002. Disponvel em: <www.miniweb.com.br/Atualidade/Jornal/Cantinho_pro/
Artigos_DOC/maria_candida.doc>
ROGADO, J. Contribuies Formao Docente e Discente em Atividades de Prtica de Ensino
em Cincias Naturais e Qumica Junto Escola Pblica no Municpio de Piracicaba. In: XII Encontro
Nacional de Didtica e Prticas de Ensino - ENDIPE, Curitiba: PUCPR, 2004.
SARRA, E. H. G.; SCOTTO, A. L. Alimentos: uma questo de qumica e de cozinha. IN:
WEISSMANN, H. Didtica das Cincias naturais: Contribuies e Reflexes. Porto Alegre: Artmed,
1998.
SOLBES, J.; TRAVER, M. Resultados Obtenidos Introduciend Historia de la Ciencia en las Clases
de Fsica Y Qumica: Mejora de la Imagen de la Ciencia Y Desarrollo de Actitudes Positivas.
Enseanza de las Ciencias, 19(1), p. 151-162, 2001.
UNIMEP. Poltica Acadmica da Universidade Metodista de Piracicaba. Piracicaba: Unimep, 1998.

171
UMA CONTRIBUIO ACERCA DA EPISTEMOLOGIA

DA PRTICA: FORMAO E ATUAO DOCENTE
SILVA, Marilda da; CARLINDO, Eva Poliana (UNESP FCL/Ar)1
INTRODUO
Este trabalho vai ao encontro de reflexes que esto sendo sistematizadas, em
mbito nacional e internacional sobre a epistemologia da prtica docente. Um de nossos autores
inspiradores Maurice Tardif (2002), sobretudo, as idias apresentadas por ele no livro Saberes
Docentes e Formao Profissional. Segundo o autor, o conceito epistemologia da prtica pode
ser entendido como um conjunto de saberes utilizados pelos professores em seu trabalho docente.
Nesse domnio, encontram-se: conhecimentos, competncias, habilidades, aptides e atitudes,
que constituem os saber-fazer e saber-ser do professorado. Assim, afirma que
A finalidade de uma epistemologia da prtica profissional revelar
esses saberes, compreender como so integrados concretamente nas
tarefas dos profissionais e como estes os incorporam, produzem,
utilizam, aplicam e transformam em funo dos limites e dos recursos
inerentes s suas atividades de trabalho. Ela tambm visa compreender
a natureza desses saberes, assim como o papel que desempenham
tanto no processo de trabalho docente quanto em relao identidade
profissional dos professores. (TARDIF, 2002, p. 256, grifo nosso).
No que nos diz respeito, nosso interesse dirige-se para os saberes/aprendizado

prticos da prtica docente. Se pudssemos classificar a partir dos domnios sugeridos pelo
referido autor diramos que nosso objeto, quem sabe, est no entrelaamento de habilidades
didticas de natureza prtica e atitudes professorais, de natureza acadmico/relacional relativa
operacionalizao dessas habilidades. Desse modo, neste estudo, visamos apreender idias e
sugestes, que possam nos ajudar a oferecer a contribuio que nos propusemos. Nesse
sentido, nosso objetivo mostrar como se aprende a ensinar na sala de aula, pois entendemos
que o modus operandi que organizado por meio das respectivas habilidades e atitudes no contexto
do mbito prtico da docncia pode nos oferecer elementos que sejam teis para se discutir a
constituio da epistemologia da prtica de acordo com a racionalidade do conceito apresentada
por Tardif. Trata-se de um estudo documental e abaixo apresentamos o quadro no qual constam
as fontes das quais extramos as idias e as sugestes que constituram nossa base emprica,
totalizando vinte e um documentos.
172

Caso
Autor(es)
Ano de
Voz
do Voz do
publicao autor/
professor
pesquisador
Catani et
al
Docncia, memria e 1997

gnero: estudos
sobre formao
Nunes
Saberes docentes e
formao de
professores: um
breve panorama da
pesquisa brasileira;
2001
Libnio
Organizao e
gesto da escola:
teoria e prtica
2001
Tardif
Saberes docentes e 2002

formao profissional
Prez
Gmez
Garca
Pimenta
Dias-daSilva
2
Ttulo da(s) obra(s)
Magnani
O pensamento
prtico do professor:
a formao do
professor como
profissional reflexivo
1992
Formao de
professores para
uma mudana
educativa
1999
Formao de
professores:
identidades e
saberes da docncia
1999
Sabedoria docente:
repensando a prtica
pedaggica
Em sobressaltos:
formao de
professora
1994
1997

173

3
Bueno et
al
A vida e o ofcio dos

professores:
formao contnua,
autobiografia e
pesquisa em
colaborao
1998
Cunha
O bom professor e
sua prtica
1992
Fontana
Trabalho e
subjetividade. Nos
rituais da iniciao, a
constituio do ser
professora
2000
Corsi
O incio da
construo da
profisso docente:
analisando
dificuldades
enfrentadas por
professoras de sries
iniciais
2002
Abdalla
Formao e
desenvolvimento
profissional do
professor: o aprender
da profisso (um
estudo em escola
pblica)
2000
Ferenc
Como o professor
universitrio aprende
a ensinar? Um
estudo na
perspectiva da
socializao
profissional.
Guarnieri
Tornado-se
professor: o incio na
carreira docente e a
consolidao da
profisso
Vieira
Como vou
aprendendo a ser
professora depois da
174
2005
2002
1996

BemPeretz
Episdios do
passado evocados
por professores
aposentados
1992b
Mizukami
Docncia, trajetrias
pessoais e
desenvolvimento
profissional
1996
Barbosa; Li. Licenciatura

em
Mendona Cincias
Sociais:
2003
Fernandes
1995
problemas
perspectivas
Teoria e prtica na
formao e atuao
de alunaseducadoras no curso
de pedagogia:
dicotomia ou
convergncia? (um
trabalho
fundamentado no
resgate de memria)
Quadro 1 - Os estudos consultados

O leitor poder observar que o quadro acima foi organizado do seguinte modo:
referncia ao autor, ttulo e ano de publicao de seu estudo, bem como um tipo de classificao
que adotamos a respeito do lugar da voz que oferece os dados com os quais trabalhamos. Por
sua vez, a classificao da voz obedeceu ao seguinte critrio: a) voz do sujeito da pesquisa e b)
voz de autores/pesquisadores. O agrupamento por meio de quem fala foi denominado Caso.
Assim, no primeiro caso as informaes sobre como se aprende a ser professor advm das
vozes dos autores/pesquisadores. O segundo caso apresenta uma diferena em relao ao
primeiro e por isso est como segundo caso: por ser tratar de uma autobiografia a autora , ao
mesmo tempo, autora e sujeito de seu trabalho. No terceiro caso as informaes so oferecidas
pela voz do professor sujeito do estudo dos respectivos trabalhos. J no quarto caso as vozes
que se ouvem vm dos autores/pesquisadores e da voz do sujeito, professor, que fizeram parte
dessas pesquisas. E no quinto caso os sujeitos so professoras aposentadas. Por fim, o sexto
caso traz informaes especficas de dois cursos de licenciatura.
A propsito da escolha do instrumento de classificao voz levou-se em conta
dados advindos das vozes dos sujeitos que esto de algum modo construindo, em sentido largo

175

a docncia. Nesse sentido, afirma Catani (1997, p. 33) [...] trata-se de compreender como
que eles, professores, no decurso de sua formao intelectual e profissional, tm incorporado e
traduzido em sua prtica pedaggica os elementos que compem as teorias estudadas.
A CONTRIBUIO DAS FONTES
Organizamos algumas assertivas, que acreditamos, podem mostrar nosso objeto
como e onde so aprendidos os saberes prticos da docncia, tendo em vista a contribuio que
pretendemos oferecer aos estudos sobre a epistemologia da prtica. Formulamos ento duas
macro-assertivas:
A) A profisso docente aprendida/desenvolvida antes, durante e aps a formao
acadmica especfica e realizada institucionalmente.
Primeiramente, os estudos utilizados como fonte nessa pesquisa apontam para a
necessidade de haver maior inflexo entre o campo terico-acadmico e o local no qual o professor, futuramente, exercer sua atividade docente, bem como o reconhecimento de que os alunos
no se formam completamente quando esto em contato com teorias pedaggicas e
conhecimentos cientficos. Essa formao estende-se por toda sua trajetria de vida: pblica e
privada. Por exemplo, para Catani (1997, p. 34)
[...] as concepes sobre as prticas docentes no se formam a partir
do momento em que os alunos e professores entram em contato com
as teorias pedaggicas, mas encontram-se enraizadas em contextos
e histrias individuais que antecedem, at mesmo, a entrada deles na
escola, estendendo-se a partir da por todo o percurso de vida escolar
e profissional.
Desse modo, a formao professoral e a aquisio de saberes necessrios

docncia no se encontram apenas no campo cientfico-acadmico, mas [...] procedem, tambm,
da experincia pessoal e social que tem lugar dentro e fora da escola. Isto supe a existncia de
uma cultura pedaggica que extrapola o discurso cientfico. (CATANI, 1997, p. 36).
Guarnieri (1996) e Vieira (2002), acreditam que se deve considerar a totalidade da
trajetria de vida, o que evidencia o poder formativo de outras esferas da vida cotidiana. Guarnieri
afirma:
Considerando-se que a profisso docente aprendida, seu aprendizado
se inicia institucionalmente nos cursos destinados formao de
professores, embora no se possa desconsiderar a prpria trajetria
escolar anterior a tal curso, como tambm a influncia dos processos
educativos que ocorrem em outros mbitos da sociedade, alm da
escola, como, por exemplo, a famlia, a igreja, partidos polticos,
agremiaes, para citar alguns. (GUARNIERI, 1996, p.35, grifo nosso).
Percebe-se que, a relao entre vida pblica e vida privada algo inexorvel
formao docente tendo em vista que o aprendizado do fazer docente ocorre nos dois mbitos da
176


vida que, segundo nosso juzo, torna-se um mesmo aprendizado que tem algumas especificidades
quando se trata da formao profissional j que ocorre a formao institucional. Por isso
acreditamos que o modo de ser professor reflete o modo como fomos educados e as experincias
vividas dentro e fora do ambiente escolar. , justamente a relao entre vida pblica e vida privada
que est presente em Vieira (2002, p. 4) ao afirmar que seu prprio processo formativo iniciou-se
desde o seu ingresso na instituio escolar: comecei a me formar professora ao entrar na escola.
Ao recuperar a minha trajetria identifico a origem da professora que hoje sou. [...] recuperando a
histria de como foi se construindo o meu ser professora ajuda-me a entender quem sou. Vale a
pena reiterar que a partir desse excerto possvel dizer que a relao entre os dois mbitos da
vida so inexorveis.
Para Garcia (1999) a formao de professores deve considerar os processos de
aprendizagem dos sujeitos em seus mltiplos ambientes sociais, no apenas a escola, a sala de
aula, mas as experincias pessoais e pr-profissionais que estaro presentes, mesmo que
inconscientemente, no fazer pedaggico do professor ao atuar em sala de aula, uma vez que
[...] o ajuste dos professores sua nova profisso depende, pois, em
grande medida, das experincias biogrficas anteriores, dos seus
modelos de imitao anteriores, da organizao burocrtica em que
se encontra inserido desde o primeiro momento da sua vida profissional,
dos colegas e do meio em que iniciou a sua carreira docente. (GARCIA,
1999, p. 118).
A OUTRA MACRO-ASSERTIVA QUE FORMULAMOS A SEGUINTE:

B) Os sabres prticos da docncia so aprendidos na prtica do ofcio e no na
universidade onde se aprende a imprescindvel teoria para o aprendizado da prtica.
Diante do exposto, de supra importncia aceitarmos que os saberes prticos
so aprendidos somente no exerccio da docncia e no antes dele, sem prejuzo do aprendizado
terico que prprio da natureza da formao institucional. Ento, faz-se necessrio, a nosso
juzo, investigarmos, por exemplo, qual o modus operandi do aprendizado dos saberes prticos.
Nesse sentido, para Ben-Peretz (1992, p. 108) [...] escrever proporciona
documentao para ulterior anlise, mas, mais importante ainda, propicia uma base de discusso
e de colaborao com outras pessoas em ordem a interpretar e a criar o que as escolas podiam
ser. Para tanto, a organizao escolar um dos mais importantes ambientes formativos. Como
observa Libneo (2001, p. 23) isso significa dizer que [...] colocar a escola como local de
aprendizagem da profisso de professor significa entender que na escola que o professor
desenvolve os saberes e as competncias do ensinar.
Prez Gmez (1997, p.110) apresenta uma sugesto sobre os elementos estruturais
da prtica docente. Segundo o autor, [...] o conhecimento que o novo professor deve adquirir vai
mais longe do que as regras, factos, procedimentos, e teorias estabelecidas pela investigao
cientfica. Tambm, para Abdalla,

177

Os professores constroem os seus conhecimentos profissionais,
conhecimentos de ordem prtica, quando buscam conexes entre o
pensamento e a ao. Entretanto, a compreenso deste conhecimento
prtico vai depender tambm da maneira como o professor compreender
seu lugar no contexto de trabalho. A prtica deste conhecimento do
e sobre o ensino gerado na e pela ao, tendo como base, portanto,
o espao social no qual o professor exerce sua profisso. (ABDALLA,
2000, p.188, grifo nosso).
Ademais, Pimenta (1999), Dias-da-Silva (1994) e Barbosa; Mendona (2003)

discutem a respeito da importncia em aproximar o corpus terico adquirido na universidade com
a prtica escolar e seu cotidiano para que os professores iniciantes tenham conscincia das
necessidades e desafios a serem superados e, ento, a partir da prpria atividade docente irem
adquirindo o saber-fazer necessrios profisso uma vez que
As conseqncias para a formao dos professores so que a formao
inicial s pode se dar a partir da aquisio da experincia dos formados
(ou seja, tomar a prtica existente como referncia para a formao) e
refletir-se nela. O futuro profissional no pode constituir seu saberfazer seno a partir de seu prprio fazer. No seno sobre essa base
que o saber, enquanto elaborao terica, se constitui. Freqentando
os cursos de formao, os futuros professores podero adquirir saberes
sobre a educao e sobre a pedagogia, mas no estaro aptos a falar
de saberes pedaggicos. (PIMENTA, 1996, p. 25-26, grifo do autor).
Ainda a respeito do aprendizado dos saberes da profisso docente e do

desenvolvimento profissional do professor, de modo geral, devido s contingncias da organizao
escolar, autores como Cunha (1992), Corsi (2002), Fernandes (1995), Magnani (1997) e Ferenc
(2005) apresentam-nos idias que nos so caras. Para essas autoras, h um evidente
entrelaamento entre a teoria e a prtica, entre o saber-fazer e a atuao pedaggica. Por isso, a
sala de aula um local privilegiado para que se aprenda a ser professor. Ento, podemos afirmar
que com o iniciar-se na profisso docente que os ritos, os sentimentos e prticas comeam a
ser aprendidos e incorporados. Pode-se dizer que a professora no est pronta em ns, quando
comeamos a trabalhar. Pensando bem, no est pronta nunca, por mais estveis, durveis e
semelhantes que paream ser nossas caractersticas como profissionais. (FONTANA, 2000,
p.109). Ou seja, a aquisio de saberes, prioritariamente prticos, s podem ser aprendidos no
efetivo exerccio da profisso, porque fazem parte do mbito prtico do ato de ensinar na escola e
dependem das necessidades que so demandadas pelos alunos espontnea e
circunstancialmente.
Considerando a especificidade da investigao de Bueno et al (1998), a qual relata
a partir das vozes dos professores, de certa maneira, como se aprende a ser professor, podemos
apreender que esse aprendizado efetivado na sala de aula caracterizado por um processo
longo, gradual e lento, no qual a formao terica suporte para a aquisio desse conhecimento.
Alm disso, o aprendizado prtico da profisso ocorre no decorrer dos anos de
trabalho do professor, no algo que o antecede. O trabalho prtico e o aprendizado prtico
178


ocorrem simultaneamente. Parece inevitvel, ento, que o novo profissional impute duras penas
em suas primeiras turmas no incio de sua profisso. Ele ainda no domina todos os saberes
necessrios ao ofcio e as contingncias se mostram para ele mais inditas do que nunca. Sendo
assim, o excerto de Mizukami esclarecedor:
[...]. Nessa aprendizagem, ao longo da trajetria profissional, o professor vai realizando aos poucos snteses pessoais que contemplam
os diferentes tipos de conhecimento, inclusive os da prtica. Tais
snteses pessoais, quando relatadas, oferecem indicadores de
tentativas, por parte do professor, de objetivao de um conhecimento
que seu e que s foi possvel construir a partir do exerccio da docncia.
(MIZUKAMI, 1996, p. 85, grifo nosso).
Se os saberes prticos so aprendidos na prtica, so aprendidos como j

mostramos, na escola, onde o professor exerce seu oficio. Nesse sentido, colocam-se dois
ambientes de formao: a) ambiente de formao terica que habilita o sujeito a ser professor; b)
ambiente de formao prtica que a escola de modo geral na qual pode exercer a relao teoriaprtica.
Contudo, as fontes apontam para a necessidade crescente de se compreender
como o professor elabora o seu conhecimento prtico. Nesse sentido, podemos dizer, talvez, que
os pesquisadores consultados apontam que ainda no se tem uma descrio robusta dos modos
por meio dos quais se aprende os saberes prticos da profisso docente. Todavia, a nosso juzo
e em relao a este propsito, afirmamos que essas fontes j trazem contribuies significativas
para a construo de uma explicao, mais consensual, sobre a formao de professores no que
tange s especificidades da natureza dos saberes tericos e dos saberes prticos.
Desse modo, agora focalizando esse nosso objetivo podemos dizer alguma coisa
ainda que muito modesta sobre a epistemologia da prtica tendo em vista a racionalidade desse
conceito por Tardif. Acreditamos que uma das estruturas constitutivas dos saberes prticos a
relao entre teoria e prtica no exerccio da docncia. At porque na formao terica no se
pode promover nenhuma objetivao nesse sentido e, portanto, o nico lugar, sem medo de
exagerar que pode oferecer elementos objetivados para a epistemologia da prtica a sala de
aula nas respectivas contingncias escolares. Outrossim, vale ressaltar que as fontes consultadas
permitiram a formulao das duas assertivas mesmo que seus objetos e objetivos no fossem os
nossos.
REFERNCIAS
ABDALLA, Maria de Ftima Barbosa. Formao e Desenvolvimento Profissional de Professores:
o aprender da profisso (um estudo em escolas pblica). Tese (Doutorado Em Educao).
Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo, 2000.
BARBOSA, M. V.; MENDONA, S. G. L. Licenciatura em Cincias Sociais: problemas e perspectivas.
In: MORTATTI, M. R. L. (Org.). Formao de professores: propostas para ao reflexiva no ensino

179

fundamental e mdio. 1 ed. Araraquara: JM Editora, 2003.
BEN-PERETZ, M. Episdios do Passado Evocado por professores aposentados. In: NOVOA, A.
(org). Vidas de professores. Lisboa: Porto Editora, 1992, p. 199-214.
BUENO, B. O., et al. (Org). A vida e o Ofcio dos Professores: formao contnua, autobiografia e
pesquisa em colaborao. So Paulo: Escrituras, 1998.
CATANI, D. B., et al. Docncia, memria e gnero: estudos sobre formao. So Paulo, Escritura,
1997.
CORSI, A. M. O incio da construo da profisso docente: analisando dificuldades enfrentadas
por professoras de sries iniciais. 2002. Dissertao (Mestrado em Educao). Universidade Federal
de So Carlos, So Carlos, 2002.
CUNHA, M. I. O bom professor e sua prtica. Campinas: Papirus, 1992.
DIAS-DA-SILVA, M. H. G. F. Sabedoria docente: repensando a prtica pedaggica. Cadernos de
pesquisa n 89,p. 39-47, maio 1994.
FERENC, A. V. F. Como o professor universitrio aprende a ensinar? Um estudo na perspectiva
da socializao profissional. Tese (Doutorado em Educao). Universidade Federal de So Carlos,
So Carlos, 2005.
FERNANDES, A.V. Teoria e Prtica na formao e Atuao de Alunas-Educadoras do curso de
Pedagogia: dicotomia ou convergncia? (um trabalho fundamentado no resgate da memria).
1995. 202f. Dissertao (Mestrado em Educao). Universidade Federal de So Carlos, So Carlos,
1995.
FONTANA, R. C. Trabalho e subjetividade: nos rituais da iniciao, a constituio do ser professora.
Caderno CEDES, v. 20, n. 50, p.103-119, abr. 2000.
GARCIA, M. C. Formao de professores: para uma mudana educativa. Porto: Porto Editora,
1999. (Coleo Cincias da Educao sculo XXI).
GOMEZ, A. P. O pensamento prtico do professor A formao do professor como Profissional
Reflexivo. In: NOVOA, A. (Og). Os professores e a sua formao. Lisboa: Publicaes Dom Quixote,
Instituto de Inovao Educacional, 1992, p. 95-114.
GUARNIERI, M. R. tornando-se professor: o incio na carreira docente e a consolidao da profisso.
1996. Tese. (Doutorado em Educao). Universidade Federal de So Carlos, So Carlos, 1996.
LIBNIO, J. C. Organizao e Gesto da escola: teoria e prtica. Ed. Alternativa, 2001.
MAGNANI, M. R. M. Em Sobressaltos: Formao de Professora. 2. ed., Campinas: Ed. UNICAMP,
1997.
MIZUKAMI, M. G. N. Docncia, Trajetrias Pessoais e Desenvolvimento Profissional. In: REALI
&MIZUKAMI. Formao de professores: tendncias atuais. So Carlos: EDUFSCar, 1996, p. 5991.
NUNES, C. M. F. Saberes docentes e formao de professores: um breve panorama da pesquisa
brasileira. Educao e Sociedade, ano XXII, abr. 2001, n. 74, p. 27-42.
PIMENTA, S. G. Formao de professores: identidade e saberes da docncia. In: PIMENTA, S. G.
(org.) Saberes pedaggicos e atividade docente. So Paulo: Cortez, 1999, 15-34.
180

VIEIRA, H. M. M. Como vou aprendendo a ser professora depois da formatura: anlise do tornarse professora na prtica da docncia. Tese (Doutorado em Educao). Universidade federal de
So Carlos, So Carlos, 2002.
TARDIF, M. Saberes docentes e formao profissional. Trad. Francisco Pereira. Petrpolis: Vozes,
2002.
NOTAS

181

Projetos e Práticas de Formação de Professores

Caricato da

Informazioni sul documento

Titolo originale

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Copyright:

Formati disponibili

Projetos e Práticas de Formação de Professores

Caricato da

Copyright:

Formati disponibili

Projetos e prticas de formao de professores - Relatos

IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAO DE EDUCADORES - 2007

Projetos e prticas de formao de professores - Relatos

A ARTE NO ENSINO MDIO: RELATO DE PRTICAS

demonstrar que h experincias bem sucedidas na rea;

IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAO DE EDUCADORES - 2007

Projetos e prticas de formao de professores - Relatos

apresentar relatos de prticas que envolveram e contagiaram os alunos;

o sucesso de suas prticas;

Considera-se importante voltar ateno para o ensino mdio na medida em que:

a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN) 9394/96

as mudanas que ocorrem na sociedade requerem um novo perfil na

problemtica do ensino mdio;

evidencia-se a necessidade de romper paradigmas com os modelos

IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAO DE EDUCADORES - 2007

Projetos e prticas de formao de professores - Relatos

Tornou-se necessrio ouvir esses professores procurando enfocar as condies

IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAO DE EDUCADORES - 2007

Projetos e prticas de formao de professores - Relatos

IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAO DE EDUCADORES - 2007

Projetos e prticas de formao de professores - Relatos

o conhecimento do contexto foi relevante, porm no foi determinante para

o nmero de aulas semanais no foi responsvel para o xito;

os projetos demonstraram que as professoras conhecem os referenciais

as professoras mantm vnculo afetivo com o estabelecimento e apresentam

a avaliao dos alunos reflete a satisfao e o prazer de trabalhar com a

IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAO DE EDUCADORES - 2007

Projetos e prticas de formao de professores - Relatos

o conhecimento da comunidade foi considerado como fator positivo, pois

a interao professor/aluno, que mobiliza a participao e o envolvimento

o tempo de permanncia do professor na mesma escola significativo

a autonomia que a escola oferece possibilitou o desenvolvimento de prticas

o trabalho com projetos conduziu ao dilogo, pesquisa, troca de

informaes e ao trabalho coletivo.

o conhecimento dos referenciais curriculares para o ensino de Arte, com a

a formao inicial e continuada destacou-se como fator determinante para

IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAO DE EDUCADORES - 2007

Projetos e prticas de formao de professores - Relatos

IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAO DE EDUCADORES - 2007

Projetos e prticas de formao de professores - Relatos

IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAO DE EDUCADORES - 2007

Projetos e prticas de formao de professores - Relatos

A EXPERINCIA INVESTIGATIVA NA FORMAO DE

Agrado, personagem do filme Todo sobre mi Madre, Pedro Almodvar (Espanha,

IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAO DE EDUCADORES - 2007

Projetos e prticas de formao de professores - Relatos

IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAO DE EDUCADORES - 2007

Projetos e prticas de formao de professores - Relatos

IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAO DE EDUCADORES - 2007

Projetos e prticas de formao de professores - Relatos

IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAO DE EDUCADORES - 2007

Projetos e prticas de formao de professores - Relatos

IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAO DE EDUCADORES - 2007

Projetos e prticas de formao de professores - Relatos

Aps a concluso das atividades com o modelo bidimensional, fomos

trabalhar a tridimensionalidade da clula com os calouros da biologia. Na Licenciatura, a recepo

IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAO DE EDUCADORES - 2007

Projetos e prticas de formao de professores - Relatos

IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAO DE EDUCADORES - 2007

Projetos e prticas de formao de professores - Relatos

IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAO DE EDUCADORES - 2007

Projetos e prticas de formao de professores - Relatos

IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAO DE EDUCADORES - 2007