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PAUTA DE CORRECCIN

A
1

MATEMTICAS

A
20

RESPONDER EN PRUEBA

21

22

23

24

5
6

X
X

25

26

27

X
X
RESPONDER EN PRUEBA

28

10

RESPONDER EN PRUEBA

29

X
X

11

30

12

31

13

32

14
15

X
X
X
X

18
19

33
34

16
17

X
X

35

36

37
38

X
RESPONDER EN PRUEBA

ENSAYO SIMCE 2006 - SEGUNDO MEDIO

ENSAYO SIMCE 2006 - SEGUNDO MEDIO

EN PRUEBA

EN PRUEBA
X

X
X

EN PRUEBA

INGRESO DE DATOS

N alumno(a)s

Alternativas: Ingrese la alternativa escogida por el alumno para cada una de las preguntas.
Desarrollo (13-17-30-38): Ingrese el cdigo que corresponda: CO: CORRECTA
PC: PARCIALMENTE CORRECTA
IN: INCORRECTA

N NOMBRE ALUMNO(A)
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
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16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38

10

11

INGRESE EL TOTAL DE ALUMNOS QUE


RINDI LA PRUEBA
preguntas.
CORRECTA

12

13

14

15

16

17

18

PREGUNTAS
19 20
21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

31

32

33

34

35

36

37

38

PAUTA DE CORRECCIN DE PREGUNTAS DE DESARROLLO

PREGUNTA 10

OFT
CORRECTA
Resolver
problemas
seleccionando
secuencias
adecuadas de
operaciones y
mtodos de
clculo,
incluyendo una
sistematizacin
del mtodo
ensayo-error;
analizar la
pertinencia de los
datos y
soluciones.
Nocin de
variable. Anlisis
y descripcin de
PARCIALMENTE
fenmenos y
CORRECTA
situaciones que
ilustren la idea de
variabilidad.
Tablas y grficos.

INCORRECTA

PREGUNTA 20

OFT: "Conocer y
utilizar conceptos
matemticos
asociados al
estudio de ...y
nociones de
probabilidad;inici
ndose en el
reconocimiento y
aplicacin de
modelos
matemticos"

CORRECTA

PARCIALMENTE
CORRECTA

INCORRECTA

PREGUNTA 27

CORRECTA
OFT: Explorar
sistemticamente
diversas
estrategias para
la resolucin de
problemas;
profundizar y
relacionar
contenidos
PARCIALMENTE
matemticos
CORRECTA
Planteo y
resolucin de
problemas que
involucren
ecuaciones de
primer grado
con una
incgnita
INCORRECTA

PREGUNTA 38

OFT:Conocer y
utilizar conceptos
matemticos
CORRECTA
asociados a las
nociones de
probabilidad,
analizar
experimentos
aleatorios e
investigar sobre
las
probabilidades en PARCIALMENTE
CORRECTA
juegos
de azar sencillos
INCORRECTA

PAUTA DE CORRECCIN DE PREGUNTAS DE DESARROLLO

PREGUNTA 10
Los alumnos que contestan correctamente son capaces de comprender que, para tomar una
decisin general, deben buscar un indicador de la tendencia global de los datos presentados
en la tabla. Por ello, buscan alguna estrategia que les permita obtener resultados que validen
su decisin. Una estrategia posible es que los alumnos calculen el promedio de las ventas y,
sobre este valor, calculen los respectivos porcentajes de cada modalidad, para luego
comparar los sueldos que podra obtener en promedio el trabajador. O puede ser que, para
cada mes, calculen los porcentajes sobre las ventas, promedien estos valores para cada
modalidad y luego sumen los respectivos sueldos base, concluyendo que la primera
modalidad es la ms conveniente. Otra posibilidad es que calculen los sueldos para cada
valor de la tabla en las dos modalidades, concluyendo que la primera modalidad es la ms
conveniente porque en todos los casos el sueldo es mayor, lo que se ilustra en el ejemplo
anterior. O puede ser que calculen el porcentaje sobre las ventas para cada mes en ambas
modalidades y luego los comparen, estableciendo que todos los valores obtenidos en la
primera modalidad son mayores que $20.000 (diferencia entre los sueldos base).
Una estrategia ms corta es calcular los sueldos solo para el menor valor de la tabla
($700.000) y concluir que si para ese valor conviene la primera modalidad, con mayor razn
para los dems. Tambin podran identificar la tendencia a la baja de las ventas de los ltimos
tres meses y concluir que, si bien para los valores de la tabla le conviene ms la primera
modalidad, la segunda le convendra en caso que las ventas siguieran bajando en el futuro.
Finalmente, puede ser que algunos alumnos planteen un sistema de ecuaciones con el fin de
encontrar la cantidad de ventas mnimas que se debe hacer para ganar el mismo sueldo con
ambas modalidades y, al ver que esa cantidad es menor a las que se presentan en la tabla,
deciden por la primera modalidad.
Se consideran parcialmente correctas aquellas respuestas en las cuales los alumnos plantean
una estrategia adecuada, pero que no valida su decisin, ya que calculan los sueldos o los
porcentajes sobre las ventas, tomando uno o dos casos particulares (distintos a $700.000) y
generalizan a partir de sus resultados, como si al trabajador siempre le conviniera la
modalidad seleccionada, independiente de la cantidad de ventas. Este tipo de respuesta se
ilustra en el ejemplo anterior. Otro tipo de respuesta parcialmente correcta es aquella donde
los alumnos presentan un procedimiento que podra servir para tomar una decisin acertada,
pero cometen algn error de clculo que los puede llevar a tomar una decisin incorrecta.
Tambin son respuestas parcialmente correctas aquellas en donde los alumnos eligen la
segunda modalidad, haciendo referencia a que las ventas tienden a disminuir en los ltimos
tres meses, pero sin establecer que la primera modalidad es la ms conveniente si se calculan
los sueldos o porcentajes sobre las ventas con los datos de la tabla.

Se consideran incorrectas aquellas respuestas en que los alumnos calculan los porcentajes
sobre la suma de las ventas (como en el ejemplo) y no respecto al promedio, o calculan los
porcentajes sobre los sueldos base. Tambin puede ser que argumenten haciendo referencia
a que el sueldo variar, ya que lo que se gana con el porcentaje sobre las ventas, depende de
cunto venda el trabajador, lo cual no es un fundamento que valide la eleccin de una
modalidad.

PREGUNTA 20

El alumno escribe las probabilidades de 1/2 y 1/4, o una fraccin equivalente, justificando a
travs del uso de pares ordenados, texto o alguna representacin grfica y compara
adecuadamente los resultados para concluir que Daniel tiene la razn.
El alumno:
seala que Daniel tiene la razn, describe al menos dos sucesos y los compara con el
suceso (cara,cara), pero no calcula probabilidades.
explica genricamente, sin nombrar eventos, que al lanzar la moneda ms veces tendr ms
posibilidades de obtener cara.
El alumno seala a Daniel o Jos y no calcula, o calcula equivocadamente, las probabilidades
sin describir los sucesos.

PREGUNTA 27
Las respuestas consideradas correctas, corresponden a las de los alumnos que obtuvieron el
resultado correcto, utilizando una de las siguientes estrategias para resolver el problema:
Planteamiento de ecuaciones de primer grado, ya sea igualando la expresin que representa
el rea original con la del rea final de la parcela, esto es, (200 25) (100 + x) = 200 100, o
bien, igualando las expresiones correspondientes al rea que se reduce, con el rea que se
debe agregar para compensar, es decir, 25 100 = x (200 25).
Realizacin de
clculos numricos que tambin busquen igualar reas, como en el caso anterior, pero sin
plantear ecuaciones de primer grado.
Ensayo y error, realizando aproximaciones sucesivas mediante multiplicaciones entre la
medida final del largo de la parcela (175 m) y valores que los alumnos se van dando, para
obtener un resultado cercano al rea original de la parcela (20.000 m2), o al rea que se debe
compensar (2.500 m2).

Las respuestas consideradas parcialmente correctas, fueron aquellas en las que se


presentaba una estrategia que les permita resolver el problema y que revelaba que los
alumnos comprendan que el rea del terreno deba permanecer constante, a pesar de la
variacin de las medidas lineales de la parcela. En estas respuestas se dejaba inconclusa su
resolucin.

Las respuestas consideradas incorrectas, correspondieron a las de los alumnos que


desarrollaron estrategias que no permitan resolver el problema y que podan incluir, adems,
errores conceptuales. En algunos casos, por ejemplo, se confunda rea con permetro y se
trataba de buscar un valor para x, de manera que el permetro o el semipermetro
permaneciera constante. En otros casos, se planteaba una relacin proporcional errnea entre
las medidas lineales del terreno, o se consideraba que para compensar al dueo deba
drsele lo mismo que le quitaron. Por ltimo, en esta categora de respuestas estuvieron
tambin las de aquellos alumnos que no fueron capaces de elaborar una estrategia para
resolver el problema y solo calcularon alguna medida, como por ejemplo, el largo final de la
parcela o el rea original, sin establecer relaciones entre los resultados, ni dar una respuesta
a la pregunta.

PREGUNTA 38

Criterios:
a) Modificacin del espacio muestral.
Para responder correctamente, se requera dejar igual nmero de bolitas negras y blancas,
sealando el nmero correcto de bolitas que agregara y/o sacara de la caja.
b) Justificacin de la respuesta.
Se consideraron correctos los siguientes tipos de fundamento:
- Clculo de la probabilidad, como la razn entre el nmero de casos favorables y posibles.
- Aplicacin del significado de la probabilidad, estableciendo la necesidad de igualar el nmero
de casos favorables con el de no favorables, para que la probabilidad fuera 1/2.
Se consideraron correctas las respuestas que incluan los dos elementos descritos (a y b).
Aquellas que presentaban errores conforme a uno de estos criterios fueron consideradas
parcialmente correctas.
Las respuestas que presentaban errores conforme a ambos, fueron consideradas incorrectas.

RESULTADOS POR ALUMNO(A)

MATEMTICAS

CO: CORRECTA
PC: PARCIALMENTE CORRECTA
IN: INCORRECTA

N
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
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14
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18
19
20
21
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30
31
32
33
34
35
36
37
38

NOMBRE ALUMNO(A)
0
0
0
0
0
0
0
0
0
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0
0
0
0
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0
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0
0
0

TOTAL CURSO:

BUENAS
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
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0
0
0
0
0
0
0
0
0
% BUENAS
#DIV/0!

ALTERNATIVA
MALAS
%BUENAS
34
0
34
0
34
0
34
0
34
0
34
0
34
0
34
0
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0
34
0
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0
34
0
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0
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34
0
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34
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34
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34
0
34
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0
34
0
34
0
34
0
34
0
34
0
% MALAS
#DIV/0!

DESARROLLO
CO
PC
IN
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
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0
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0
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0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
CO
0

PC
0

IN
0

PRE
GUN

RES
OBJETIVO
FUNDAMENTAL

TA

"Conocer y utilizar
conceptos matemticos
asociados al estudio de la
proporcionalidad ,.... y de la
congruencia de figuras
planas."

"Conocer y utilizar
conceptos matemticos
asociados al estudio del
lenguaje algebraico inicial."

"Conocer y utilizar
conceptos matemticos
asociados al estudio de ...y
nociones de probabilidad;
inicindose en el
reconocimiento y aplicacin
de modelos matemticos. "

Comentario

###

Reconocen y establecen una


proporcin entre las medidas dadas,
lo que permite estimar la altura del
faro,sin embargo, cometen un error
de planteamiento, ya que no
reconocen los lados que son
correspondientes.

###

###

Leen la potencia como "3a + 2" y


despejan la incgnita, este error
muestra un desconocimiento de la
notacin que representan las
potencias.

###

###

Los alumnos toman el enunciado en


forma literal, sin comprender lo que
este en realidad representa. Puede
que reconozcan el nmero 15 como
los casos posibles y crean que 1
corresponde a los casos favorables,
no comprenden el significado de
150.

###

"Conocer y utilizar
conceptos matemticos
asociados al estudio de
nociones de probabilidad:
inicindose en el
reconocimiento y aplicacin
de modelos matemticos.

###

Los alumnos no comprenden el


carcter azaroso de los sucesos que
pueden ocurrir; les resulta comn o
seguro que al lanzar tres veces una
moneda salga 2 veces un tipo de
lado (cara o sello) y una vez el otro.

###

###

Los alumnos hacen una


comprensin sesgada de la
informacin del grfico, centrada en
una porcin especfica de este, por
lo que los alumnos generalizan para
todas las semanas sin considerar lo
que ocurre antes del cruce.

###

###

Los alumnos reconocen que P y Q


representan nmeros decimales y
que al multiplicarlos, el nmero
resultante ser menpor que ambos.

###

Analizar experimentos
aleatorios e investigar sobre
las probabilidades en
juegos de azar
sencillos,estableciendo las
diferencias entre los
fenmenos aleatorios y los
deterministas."

"Conocer y utilizar
conceptos matemticos
asociados al estudio de la
ecuacin de la
recta,sistemas de
ecuaciones
lineales,....inicindose en el
reconocimiento y aplicacin
de modelos matemticos."

"Conocer y utilizar
conceptos matemticos
asociados al estudio ... del
lenguaje algebraico inicial..."

10

Conocer y uitlizar conceptos


matemticos asociados al
estudio de la ecuacin de la
recta, sistemas de
ecuaciones lineales,...
inicindose en el
reconocimiento y aplicacin
de modelos matemticos.

"Utilizar diferentes tipos de


nmeros en diversas formas
de expresin (entera,
decimal, fraccionaria,
porcentual) para cuantificar
situaciones y resolver
problemas."

"Conocer y utilizar
conceptos matemticos
asociados al estudio ...,del
lenguaje algebraico inicial
y...."

###

Los alumnos leen literalmente los


nmeros que
aparecen en los ejes, sin
comprender el significado de las
variables graficadas ni la
informacin que entrega el punto en
que las rectas intersectan al eje y.

###

###

Los alumnos creen que el dueo le


debe descontar el mismo porcentaje
que le haba aumentado, porque
creen que el porcentaje equivale a
una cantidad fija de dinero y no
comprenden que al calcularlo sobre
referentes distintos, el resultado
variar.

###

###

Los alumnos comprenden que si a


es un nmero entero positivo
entonces a es menor que a + 1, por
lo tanto la fraccin
cuyo numerador es menor que
el denominador, ser siempre
menor que 1.

###

PREGUNTA DE DESAR

11

12

13

"Conocer y utilizar
conceptos matemticos
asociados al estudio de...y
nociones de probabilidad;
inicindose en el
reconocimiento y aplicacin
de modelos matemticos."

"Analizar experimentos
aleatorios e investigar sobre
las probabiidades en juegos
de azar sencillos,
estableciendo las
diferencias entre los
fenmenos aleatorios y
deterministas."

"Utilizar diferentes tipos de


nmeros en diversas formas
de expresin (entera,
fraccionaria, porcentual)
para cuantificar situaciones
y resolver problemas."

###

###

###

"Conocer y utilizar
conceptos matemticos
asociados al estudio de la
proporcionalidad,.....

14

Utilizar
diferentes tipos de nmeros
en diversas formas de
expresin par cuantificar
situaciones y resolver
problemas. "

###

Los alumnos tienen el concepto de


probabilidad, pero slo usan los
datos que se entregan en la
pregunta ("una persona de los 160
que compraron entradas a 2
medio).

Los alumnos probablemente hacen


una estimacin poco rigurosa de
porcentaje.

Los alumnos no hacen una


traduccin apropiada de lenguaje
verbal a algebraico y no reconocen
que para expresar el dinero
recaudado es necesario multiplicar
el nmero de jvenes y adultos por
el precio de las entradas
respectivas, e interpreta x+ y =
1.300.000, sin considerar la
segunda ecuacin.

Los alumnos consideran slo el dato


entregado en el enunciado, no
comprenden el concepto de razn.

###

###

###

###

15

"Conocer y utilizar
conceptos matemticos
asociados al estudio de la
ecuacin de la recta,
sistemas de ecuaciones
lineales....."

16

"Conocer y utilizar
conceptos matemticos
asociados al estudio de....,y
de la congruencia de
figuras planas. Analizar
aspectos cuantitativos y
relaciones geomtricas
presentes en la vida
cotidiana y en el mundo de
las ciencias;describir y
analizar situaciones, con
precisin."

17

"Analizar invariantes
relativas a cambios de
ubicacin y ampliacin o
reduccin a
escala,utilizando el dibujo
geomtrico."

###

###

###

"Conocer y utilizar
conceptos matemticos
asociados al estudio de la
proporcionalidad,....."

18

"Utilizar
diferentes tipos de nmeros
en diversas formas de
expresin par cuantificar
situaciones y resolver
problemas."

###

Los alumnos infieren a partir de los


datos del enunciado y el grfico, que
la recta de menor pendiente es la
que representa mejor rendimiento
de camiones.

Los alumnos probablemente no


manejan el concepto de
semejanza y, al ver que son
rectngulos y que estn en la
misma posicin, los asume
como "similares" sin verificar la
razn entre sus lados.

Los alumnos comprenden y utilizan


el concepto de semejanza para
resolver el problema. Son capaces
de establecer la proporcin entre los
lados del cuadro original y las
medidas de la cartulina.

Los alumnos plantean la


proporcin invirtiendo el orden
de las variables en una de las
razones (5 es a 2 como 3,6 es
a x).

###

###

###

###

19

"Conocer y utilizar
conceptos matemticos
asociados al estudio de la
ecuacin de la
recta,.....inicindose en el
reconocimiento y aplicacin
de modelos matemticos."

###

Los alumnos slo traducen a


lenguaje algebraico las
relaciones cuantitativas de la
situacin planteada.

PREGUNTA DE DESAR

20

21

"Representar informacin
cuantitativa a travs de
grficos y
esquemas;analizar
invariantes relativas a
desplazamientos y cambios
de ubicacin..."

22

"Analizar experimentos
aleatorios e investigar sobre
las probabilidades en
juegos de azar sencillos,
estableciendo las
diferencias entre los
fenmenos aleatorios y
deterministas."

23

###

"Analizar experimentos
aleatorios e investigar sobre
las probabilidades en
juegos de azar sencillos,
estableciendo las
diferencias entre los
fenmenos aleatorios y
deterministas."

###

Los alumnos leen errneamente el


grfico confundiendo las variables
representadas en cada eje.

###

###

Los alumnos, probablemente


confundieron casos
posibles con nmero de
lanzamientos del dado, sin
reconocer que el lanzamiento
del dado, en este contexto,
constituye un suceso independiente.

###

###

Los alumnos asocian la mencin de


una bolita negra en el enunciado,
con la idea de que la mayor
probabilidad se obtiene en la caja en
la que solo hay una bolita negra;o
han considerado slo las bolitas
negras, pensando que es muy
probable sacar una bolita negra de
una, lo que equivale a considerar
como casos favorables, una bolita
negra, y como casos posibles, la
cantidad de bolitas negras de cada
caja.

###

24

"Conocer y utilizar
conceptos matemticos
asociados al estudio de.....y
nociones de
probabilidad,inicindose en
el reconoimiento y
a`plicacin de modelos
matemticos."

25

"Utilizar diferentes tipos de


nmeros,en diversas formas
de expresin
(entera,decimal,fracccionari
a,porcentual) para
cuantificar situaciones y
resolver problemas."

26

"Utilizar diferentes tipos d e


nmeros,en diversas formas
de expresin
(entera,decimal,fracccionari
a,porcentual) para
cuantificar situaciones y
resolver problemas."

###

Los alumnos asumieron que los


casos posibles correspondan a la
cantidad de hombres, y los casos
favorables, al hombre que deba
elegirse, como se seala en el
enunciado.

###

###

Los alumnos no plantean la


ecuacin correctamente

###

###

Los alumnos calculan porcentajes


pero, interpretan y relacionan los
datos de manera errnea;
consideraron de modo correcto que
el pago sin rebaja es 100% mayor
que el precio con rebaja, sin
embargo, no pudieron establecer la
relacin inversa: que el precio
rebajado corresponde a 50% del no
rebajado. Si ese fue el error,
consideraron que por ser cinco hijos,
deban dividir por 5 ese 100% ms,
que se pagara si no existieran las
rebajas sealadas en la tabla, lo que
da 20% de ahorro por hijo.

###

PREGUNTA DE DESAR

27

28

"Conocer y utilizar
conceptos matemticos
asociados al estudio...,del
lenguaje algebraico
inicial ..."

###

Los alumnos saban que al dividir


por una fraccin sta deba cambiar
al inverso multiplicativo ( a ), pero
desconocieron u olvidaron que esto
implica multiplicar en lugar de dividir.

###

29

"Conocer y utilizar
conceptos matemticos
asociados al estudio...,del
lenguaje algebraico ..."

30

"Conocer y utilizar
conceptos matemticos
asociados al estudio...,del
lenguaje algebraico
inicial ..."

31

32

"Utilizar diferentes tipos de


nmeros en diversas formas
de expresin
(entera,decimal,fraccionaria,
porcentual) para cuantificar
situaciones y resolver
problemas."

Utilizar el razonamiento
proporcional como
estrategia para resolver
problemas
numricos y geomtricos

###

Los alumnos interpretaron agregar


2 como anotar el 2 junto al nmero
m. Dado que el nmero m aparece a
la izquierda del 2 en el enunciado,
consideraron que m deba ocupar el
mismo lugar en la respuesta, sin
comprender que la expresin
corresponde a una potencia, lo que
supone multiplicar en vez de sumar.

###

###

Los alumnos identificaron que una


de las personas tiene ms lminas
que la otra, pero no establecieron
correctamente cul de ellas era.

###

###

Los alumnos asociaron porcentaje


con fracciones,
pero no reconocieron los nmeros
mixtos, interpretando 11/2 como 1/2
y razonando
correctamente a partir de una
premisa equivocada: me rebajan la
mitad, eso
es, 50%. Otra posibilidad es que,
simplemente, hayan considerado
slo la
rebaja referida a 1 jabn.

###

###

Los alumnos solo dividieron por 100,


probablemente porque no tienen
una nocin clara de porcentaje y de
la funcin que cumple el 100 como
referente. Es posible que tengan la
idea errada de que calcular
porcentajes significa dividir por 100.

###

33

34

35

Explorar sistemticamente
diversas estrategias para la
resolucin de problemas;
profundizar y relacionar
contenidos matemticos

"Conocer y utilizar
conceptos matemticos
asociados al estudio de la
ecuacin de la recta y
.....;inicindose en el
reconocimiento y aplicacin
de modelos matemticos"

"Conocer y utilizar
conceptos matemticos
asociados al estudio de la
ecuacin de la recta y
.....;inicindose en el
reconocimiento y aplicacin
de modelos matemticos."

###

Es probable que hayan aplicado


mecnicamente lo que saban de la
multiplicacin con nmeros
decimales entre 0 y 1,
generalizndolo a cualquier intervalo
de nmeros decimales. Con este
razonamiento, concluyeron que el
resultado de R S es menor que R
y, al no encontrar esa opcin,
escogieron la ms cercana.

###

###

Los alumnos no han ledo las


variables representadas en cada
columna y razonaron que si el auto
no anda, no hay gasto de bencina,
sin considerar el gasto total, que
incluye la cuota mensual.

###

###

Los alumnos reconocen las


variables involucradas en el
problema y fueron capaces de
identificar la variable gasto en
bencina, implcita en la columna
gasto total. Adems,
probablemente establecieron
correctamente el crecimiento
constante, lo que permiti calcular el
gasto por kilmetro.

###

36

37

38

"Conocer y utilizar
conceptos matemticos
asociados al estudio .....de
la semejanza de figuras
planas;inicindose en el
reconocimiento y aplicacin
de modelos matemticos."

"Analizar experimentos
aleatorios e investigar sobre
las probabilidades en
juegos de azar sencillos,
estableciendo las
diferencias
entre los
fenmenos aleatorios y
deterministas."

###

Los alumnos reconocieron tringulos


semejantes en el contexto planteado
y calcularon la proporcin entre
lados correspondientes o
determinaron la razn de
semejanza, para encontrar la altura
del rbol.

###

###

Los alumnos identifican la cantidad


de casos favorables, pero
confunden los casos posibles con
los no favorables, restando el
nmero de chanchos al total de
fichas. El razonamiento empleado
pudo haber sido del tipo la
diferencia entre 28 fichas y 7
chanchos da 21 y como los casos
favorables son 7, la posibilidad de
sacar un chancho al azar es igual a
7/21 .

###

PREGUNTA DE DESAR

RESPUESTA
B
Comentario

Son capaces de identificar los


tringulos que son semejantes y
sus lados correspondientes, para
luego calcular la altura del faro;
calculando 4 es 6 como h es a 20.

Los alumnos no comprenden el


significado de la letra "a" en el
exponente, los alumnos manejan
algunas propiedades para despejar
ecuaciones, pero no comprenden el
uso de letras en las potencias

Reconocen el significado de la
probabilidad dada como una
relacin de casos favorables y
posibles, reconocen en el
enunciado, el nmero que
establece la cantidad de casos
posible.

Comentario

###

Reconocen los lados


correspondientes de los tringulos
semejantes, pero no aplican una
estrategia adecuada y, en vez de
mantener una razon constante,
hacen constante la diferencia entre
los lados.

###

###

Asocian la suma de trminos en el


exponente con una multiplicacin
de potencias,sin embargo, no
logran separar la expresin en dos
potencias de igual base.

###

###

Los alumnos slo recuerdan que la


probabilidad es una relacin entre
cantidad de casos favorables y
posibles, pero no reconocen estos
ltimos y los confunden con los
favorables, puesto que se centran
slo en la fraccin,sin comprender
globalmente la informacin
presentada, omitiendo el nmero
150 como dato.

###

Los alumnos son capaces de


describir las posibles situaciones
que presenta la probabilidad 1/2 de
obtener cara al lanzar una moneda;
dan sentido al numerador y
denominador de la fraccin
reconociendo que en cada
suceso,la moneda puede mostrar
slo uno de sus lados,es decir,
distinguiendo un caso favorable
entre dos posibles.

Los alumnos interpretan que el


aumento mencionado en la opcin
toma como referencia a P y no a S
misma, por lo que al confundir el
referente, ignoran el resto de la
informacin y el crecimiento de la
curva en las semanas anteriores.

Los alumnos no comprenden lo que


representan las letras usadas en la
recta numrica o porque no son
capaces de establecer una relacin
general para el producto de dos
nmeros decimales entre 0 y 1 ,
repitiendo los datos del enunciado.

###

Los alumnos comprenden el


significado de la probabilidad, pero
al traducir eso en trminos de lo
que puede ocurrir al lanzar una
moneda, lo interpretan como
suceso determinista.

###

###

Los alumnos identifican qu


representan los ejes y comprenden
la informacin que entregan tanto
los puntos de las rectas como sus
pendientes, para poder discriminar
entre las afirmaciones incorrectas y
la correcta.

###

###

Los alumnos reconocen que el


producto de dos decimales entre 0
y 1 es un nmero decimal menor
que 1 ,pero consideran que el
producto es siempre mayor que los
factores, aplicando una regla de la
multiplicacin que se cumple slo
para los nmeros mayores que 1,

###

Los alumnos se fijan en que ambas


rectas terminan casi juntas en
relacin al eje x, por lo que creen
que los autos llegan al mismo
tiempo a un determinado lugar, lo
que les hace pensar que iban a la
misma velocidad. Este
razonamiento deja al descubierto
varios errores y preconceptos.
Primero, no consideran que los
autos no parten del mismo punto
(cruce de las rectas con el eje y);
tampoco que las pendientes son
distintas, por lo que un auto recorre
mayor distancia que el otro en un
mismo intervalo de tiempo; y
finalmente, consideran que por
llegar juntos al final del recorrido,
los autos deben ir iguales, lo que
los induce a pensar que tambin
deben ir a la misma velocidad.

Los alumnos hacen una relacin


directa entre el aumento del precio
y aumento de porcentaje,es decir,
hacen un razonamiento del tipo "si
el precio aumenta le deben hacer
un mayor descuento"

Los alumnos no entienden que si el


numerador es menor que el
denominador, entonces la fraccin
es menor que uno.

###

Los alumnos son capaces de


comprender el significado de las
variables graficadas, decodificar
gran parte de la informacin dando
sentido al punto de interseccin
entre las dos rectas, al cruce de
ellas con el eje de las ordenadas y
a las pendientes, y son capaces de
integrar dicha informacin de modo
que pueden comprender
globalmente el movimiento de los
dos autos.

###

###

Los alumnos comprenden que no


se les pide calcular porcentje, sino
establecer relaciones entre
porcentajes iguales que consideran
distintos referentes. Es decir,
reconocen que el 20% de un precio
variar segn el precio sobre el
cual se calcule, y que mientras
mayor sea el precio,mayor ser el
resultado del mismo porcentaje.

###

###

Los alumnos, al valorizar por 1, 2,


3, etc., descubren que el
denominador va aumentando;
al no considerar los cambios
en el numerador, suponen que
la fraccin va disminuyendo.

PREGUNTA DE DESARROLLO

###

Los alumnos tienen el concepto de


probabilidad y seleccionan bien los
datos que corresponden a los casos
favorables y posibles para dar
respuesta al problema.

Los alumnos traducen de lenguaje


verbal a numrico, es decir, 1 de 4
es lo mismo que 150 de 600, y
establecen su equivalencia con los
datos de la tabla.

Los alumnos reconocen las


variables traduciendo de
lenguaje verbal a lenguaje
algebraico y seleccionan bien
los datos y las operaciones
que corresponden para
plantear el sistema que dara
solucin al problema.

Los alumnos tienen una


aproximacin mecnica a la
resolucin del problema y no
comprenden el significado de
la operacin realizada

###

###

###

###

Los alumnos no comprenden la


probabilidad de un evento como
una proporcin entre casos
favorables y casos posibles
considerando slo el total de las
entradas vendidas por 2 Medio.

Los alumnos no reconocen qu


parte es 125 de 600 y asegura que
es 1/5 debido a posibles errores en
la
operacin realizada.

Si bien los alumnos seleccionan


correctamente las operaciones y
plantean el sistema, confunden las
variables x e y.

Los alumnos entienden el concepto


de razn y resuelve, ya sea
realizando la operacin que
corresponde (516:12 = 43 , 43 x 5 =
215), verificando que 215 es a 301
como 5 es a 7, o planteando y
resolviendo la proporcin 5 es a 12
como x es a 516.

###

###

###

###

Los alumnos asocian recta


ascendente con "aumento de" y
probablemente leen literalmente el
grfico sin entender que le piden
una inferencia a partir de la
informacin representada en l.

Los alumnos comprenden el


concepto de semejanza pero
no verifican la condicin de
proporcionalidad de los lados
pedida en el enunciado (2 es a
3).

Los alumnos aplican el concepto


"cotidiano" de semejanza y
disminuyen slo la medida del largo
conservando la forma rectangular
del cuadro.

Los alumnos no comprenden


el concepto de proporcin y
utilizando la tabla, buscan el
valor que necesitan
(3 + 0,6 = 3,6 por lo tanto
7,5 + 0,6 = 8,1).

alumnos confunden los datos


### Los
del grfico.

Los alumnos comprenden el

### concepto de semejanza y

verifican que la razn entre sus


lados sea 2 es a 3.

###

###

Los alumnos no reconocen que dos


figuras son semejantes si se
conserva la proporcionalidad entre
sus
lados. Piensan que si resta la
misma cantidad de la medida del
largo y del ancho obtendr un
rectngulo semejante al original.

Los alumnos comprenden el


concepto de proporcin y
establecen que 2 es a 5 como 3,6
es a x, o bien trabajan con la tabla
encontrando el patrn de
regularidad.

###

###

###

###

Los alumnos comprenden el


concepto de funcin lineal
traduciendo relaciones
cuantitativas entre dos
variables y las expresan en
lenguaje algebraico.

###

Los alumnos son capaces de


encontrar la regularidad pero
no establecen la relacin entre
las dos variables. No comprenden
el concepto de funcin.

###

PREGUNTA DE DESARROLLO
Los alumnos no comprenden la
informacin representada en el
grfico y hacen una interpretacin
literal de la pendiente como la
pendiente de un cerro.

Los alumnos confunden casos


posibles con nmero de
lanzamientos del dado,consideran
como casos favorables un dato del
enunciado.

Los alumnos confunden mayor


probabilidad con mayor cantidad
de bolitas en la caja. Invirtien la
pregunta y responden sobre la
probabilidad de sacar una bolita
blanca,o bien, les result familiar la
probabilidad 1 de 2 negras.

###

###

###

Los alumnos realizan una


interpretacin correcta del
grfico (recta y variables) e
infieren que cuando la recta es
paralela al eje x, el grupo
estuvo detenido.

Los alumnos, comprenden que la


situacin corresponde a un suceso
con resultados equiprobables, es
decir, que cada nmero del dado
tiene la misma probabilidad de salir
en un lanzamiento y que esta
probabilidad (1/6 ) se mantiene en
cada lanzamiento,
independientemente de si este es
el primero, el octavo o el noveno.

Los alumnos calculan la


probabilidad de sacar una bolita
negra de cada caja,como la razn
de casos favorables y casos
posibles

###

###

###

Los alumnos, seleccionaron los


datos que requeran para
determinar la cantidad de casos
posibles (38) y reconocieron la
cantidad de casos favorables,
estableciendo la razn entre ellos
(18/38 ), que corresponde a la
probabilidad de que un hombre
resulte ganador.

Los alumnos encontraron el total de


casos posibles,
pero omitieron una condicin del
problema: el gnero del ganador. La
fraccin
escogida corresponde a la
probabilidad de cada alumno de
recibir el libro,
independientemente de si es
hombre o mujer.

###

Los alumnos son capaces de


expresar el problemas mediante
una ecuacin de 1 grado y
solucionarla correctamente.-

alumnos no traducen el
### Los
problemas a una ecuacin

Los alumnos consideran solo los


hijos 2, 3 y 4, para calcular el
descuento total; no comprendieron
que el primer hijo paga 100% y el
ltimo 0% y omitieron estos datos,
que no aparecen expresados en
porcentajes. Probablemente,
sumaron los datos considerados y
dividieron la suma por 5.

###

Los alumnos deducen la


informacin, a partir del anlisis y
relaciones
entre datos porcentuales,
presentados en una tabla que
entrega informacin
numrica y verbal.

###

###

###

PREGUNTA DE DESARROLLO

Los alumnos han considerado que


la divisin
es conmutativa.

###

Los alumnos saban que la divisin


de fracciones equivale
a una multiplicacin, pero no
consideraron el inverso
multiplicativo del divisor.

###

Los alumnos interpretaron agregar


como juntar o poner al lado, sin
comprender el significado del 2 que
acompaa al nmero m,
representando una multiplicacin.
Sin embargo, es posible que hayan
descartado la opcin A, al
reconocer que m2 representa m por
m.

Los alumnos han asociado


correctamente el total de lminas
con una suma, pero han cometido
un error al interpretar la suma de
los trminos literales p+p como p2 y
no como 2p. Puede que esto
indique problemas para transferir
conocimientos sobre multiplicacin
y potencias de nmeros, a
expresiones literales, o bien que no
se domine el concepto de potencia.

Los alumnos identificaron la porcin


descontada (1/2 jabn) y la
relacionaron con el total de jabones
a llevar, dividiendo el total en
porciones iguales al descuento, lo
que demuestra dominio del
concepto de fraccin como
particin. Adems, asociaron
correctamente la fraccin con el
porcentaje.

Los alumnos que respondieron B,


probablemente establecieron una
asociacin directa entre 10% y 10.

###

Los alumnos son capaces de


traducir una situacin presentada
en palabras a una expresin
algebraica.

###

###

Los alumnos interpretaron las


expresiones
p y p+15 como cantidades y
establecieron una relacin de orden
entre ellas que
no se explicitaba en el enunciado,
sino que deba inferirse a partir de
la informacin
entregada. Tambin fueron
capaces de reconocer el valor de la
diferencia (15).

###

###

Los alumnos no comprendieron la


situacin planteada ya que,
probablemente, asociaron la
fraccin 1 1/2 al descuento, lo que
deja por pagar 1/2 jabn e implica
pagar menos de la mitad por cada
jabn.

###

###

Los alumnos hicieron un clculo


rutinario: posiblemente dividieron
por 10, o establecieron una
proporcin simple que implica
dividir 200 por 100 y multiplicar el
resultado por 10.

###

Los alumnos realizaron un anlisis


general, sin probar con valores
numricos para R y S. Es posible
que hayan pensado que, por
tratarse de nmeros con decimales,
el resultado de multiplicarlos debe
ser un nmero que necesariamente
se encuentra entre ellos, porque R
y S estn entre 2 y 3.

Los alumnos relacionaron el gasto


total con la cantidad de dinero
gastado, pero no comprendieron el
dato de la primera fila de la
columna kilmetros en un mes
(confunden 0 km con 1 km).

Los alumnos utilizan slo los datos


de la segunda columna (gasto total
($)) e interpretan errneamente
que el aumento va de 100 en 100,
en lugar de, de 10 en 10,
confundiendo el valor posicional de
los nmeros.

###

Los alumnos no interpretaron


adecuadamente lo que las letras R
y S representan y, a pesar de saber
que no son nmeros enteros, no
utilizaron ese conocimiento ni
tampoco los datos del esquema. Es
posible que pensaran que al
multiplicar R por un nmero con
decimales, tiene que encontrarse
un resultado solo un poco mayor
que este, sin visualizar la parte
entera del nmero.

###

###

Los alumnos han intercambiado el


significado de las columnas, sin
comprender cules son las
variables de ambas columnas ni
cmo se relacionan.

###

###

Los alumnos han dividido el gasto


total por el total de kilmetros
recorridos, tomando el ltimo valor
de la segunda columna y
dividindolo por la suma de los
valores de la primera, al tiempo que
cometan un error aritmtico en el
nmero de ceros. Otra posibilidad
es que hayan elegido esta opcin
porque consideraron que es el valor
ms cercano al precio real de la
bencina por litro, sin considerar que
un litro de bencina rinde ms que
un kilmetro.

###

Los alumnos relacionaron lados


correspondientes, pero a travs de
una diferencia y no de una razn.
Para calcular la altura del rbol,
buscaron un valor tal, que la
diferencia entre ste y su distancia
al espejo fuera la misma que entre
la altura de la nia y su distancia al
espejo (0,5 m).

Los alumnos reconocen los casos


favorables (chanchos) y los
posibles (todas las fichas),
estableciendo correctamente la
probabilidad de sacar un chancho
al azar.

###

Los alumnos han razonado en


forma similar al caso anterior,
tratando de mantener constante la
diferencia entre la altura y la
distancia al espejo. Sin embargo,
no establecieron la relacin entre
los lados correspondientes de los
tringulos, sino que eligieron una
altura para el rbol que es mayor
que su distancia al espejo.

###

###

Los alumnos reconocen el nmero


de casos favorables,
pero los confundieron con los
posibles, restringiendo su espacio
muestral a 7.
Es posible que este error se origine
en interpretar la frase saque al
azar un
chancho, como tomar 1 de 7.

###

PREGUNTA DE DESARROLLO

D
Comentario

Estiman la altura del faro tomando


como referente la hipotenusa del
tringulo pequeo, pero en vez de
calcular su medida,consideran que
esta es de 4 metros,ya que la
asocian la medida del cateto que
intersecta a la hipotenusa del
tringulo grande.Luego establecen
la cantidad de veces que deben
repetir este trazo para obtener la
longitud de la hipotenusa grande.

Identifican la expresin como


potencia de base 3 y exponente "a
+ 2" , y reconocen que la suma de
exponente equivale a una
multiplicacin de potencias de
igual base.

Los alumnos no comprenden el


significado de la probabilidad dada
y elijen el nmero ms grande
aplicando una nocin
intuitiva:"mientras ms nmeros
de rifa compre Claudia, ms
probabilidades tiene de ganar".

Puede ser que los alumnos


apuesten habitualmente por la
cara, as que creen que es
prcticamente seguro que en dos
lanzamientos, por lo menos una
vez salga cara.

Los alumnos interpretan que las


formas de las curvas (inclinacin
ascendente de ambas rectas)
implica que ambas marcas
aumentan en igual cantidad sus
ventas semanales, se quedan en
aspectos visuales del grfico, ms
que en interpretar las variaciones
que este presenta.

Los alumnos consideran que el


resultado de la multiplicacin entre
dos nmeros es siempre mayor
que los nmeros, y adems, que
la diferencia entre el producto y
los factores debe ser grande, por
lo que escogen un intervalo que
se ubica ms a la derecha en la
recta numrica.

Los alumnos se fijan en las


longitudes de las rectas y, al verlas
similares, concluyen que los dos
autos han recorrido la misma
distancia en total, sin preocuparse
del punto desde donde parten las
rectas. Esto puede deberse a que
hacen una lectura parcial del
grfico, tomando elementos que
aparecen literalmente enunciados
(la distancia, por ejemplo) y
observando las rectas, no como
representaciones grficas de un
proceso de cambio (variacin),
sino como dibujos de segmentos.

Los alumnos comprenden que el


porcentaje equivale a una
cantidad que vara segn el
referente sobre el cual se calcula,
pero como no lo pueden calcular,
ya que no se le entrega el dato del
precio de la polera, no son
capaces de generalizar el
resultado final.

Los alumnos no tienen claro qu


significa a (entero positivo) y
asume a como cualquier valor, por
lo tanto el valor de la fraccin no
se puede determinar.

Los alumnos posiblemente


reconocen que la probabilidad de
un evento es la proporcin entre
casos favorables y casos posibles,
pero al momento de seleccionar
los casos posibles no consideran
la condicin de la pregunta
(alguien que compr su entrada a
2 ao medio y no la probabilidad
de cualquier
persona de ganar un premio).

Los alumnos comparan el mayor


nmero de entradas con el menor
y obtienen la diferencia. Con este
dato generalizan sin hacer un
anlisis de todos ellos.

Los alumnos seleccionan los


datos y las variables, pero no
escogen la operacin adecuada
que les permita plantear
correctamente el sistema.

Los alumnos tienen el concepto


de razn pero seleccionan el dato
equivocado, 600 en vez de 516.

Los alumnos ven que las tres


rectas son ascendentes y
probablemente piensan que eso
indica igual rendimiento de las tres
marcas de camiones.

Los alumnos probablemente no


comprenden el concepto
matemtico de semejanza y
consideran slo la igualdad de la
forma de las figuras geomtricas.

Los alumnos no comprenden el


concepto de semejanza, e
interpretan que se debe conservar
al menos una de las medidas
originales para lograr una
reproduccin proporcional del
original.

Los alumnos no comprenden el


concepto de proporcin , por lo
que aproximan 3,6 a 4 para hacer
una lectura directa de la tabla.

Los alumnos no encuentran la


regularidad correcta de la tabla y
aplicando el concepto de funcin,
establecen una relacin entre las
variables.

Los alumnos no comprenden la


informacin contenida en la recta
del grfico y sus variables, porque
concluyen que el grupo, al volver
al punto inicial, debi demorarse lo
mismo que en llegar al lugar del
paseo.

Los alumnos confunden casos


posibles con nmero de
lanzamiento dado,adems se
considera el prximo lanzamiento.

Los alumnos confunden mayor


probabilidad con mayor cantidad
de bolitas en la caja, se centraron
en el mayor nmero de bolitas
negras que tiene la caja.

Los alumnos usaron los datos del


enunciado para comparar casos
favorables y desfavorables, sin
relacionarlos con el total de casos
posibles.

Los alumnos son capaces de


plantear la ecuacin,pero no
saben solucionarla

Los alumnos son capaces de


calcular porcentajes directos, pero
hacen una lectura parcial de los
datos y los relacionan de manera
inadecuada. Consideran que entre
el 2 y el 4 hijo se paga un pasaje
completo; que el 1 no cuenta
porque paga todo; y que, como en
el 3 se ahorra 50% y, al ser 5
hijos, en el quinto se ahorra 20%
(divide 100 por 5). As, se obtiene
en total un ahorro de 70%.

Los alumnos lograron transformar


el enunciado en una expresin
algebraica, operar con ella y
reconocer una descripcin verbal
del resultado.

Los alumnos no han sido capaces


de establecer relaciones entre el
significado de las operaciones con
nmeros y las expresiones
algebraicas, ya que establecieron
una relacin que genera una
disminucin de la cantidad inicial,
pese a que se peda agregar.

Los alumnos consideraron iguales


las dos expresiones al ver que
ambas tenan la letra p, lo que
podra revelar incapacidad de
comprender que, en el lenguaje
algebraico, las letras se utilizan
para representar cantidades.

Los alumnos sumaron las


cantidades dadas en el
enunciado, sin considerar lo que
significaba cada una, lo que
muestra una tendencia a operar
con los nmeros, ms que a
reflexionar sobre la situacin
planteada.

Los alumnos o bien aplicaron un


clculo rutinario incorrecto para
calcular porcentaje (200 10), o
bien interpretaron incorrectamente
los datos del enunciado,
pensando que 200 equivale a 10%
y se solicitaba encontrar el 100%.

Los alumnos que respondieron


correctamente probablemente
realizaron algunas de las
estrategias mencionadas
anteriormente.

Los alumnos fueron capaces de


interpretar la informacin de la
primera fila de la tabla, dndole
sentido a las variables y
relacionndolas en funcin del
contexto.

Los alumnos confunden el gasto


total con el gasto en bencina, y
utilizarn para el clculo slo los
datos de la segunda fila de la
tabla, dividiendo 170.000 por 200.

Los alumnos no comprendieron la


situacin planteada y dieron como
resultado al problema la distancia
que hay entre el rbol y la nia,
sumando directamente los datos
del contexto.

Los alumnos reconocen el nmero


de casos posibles, pero no
comprendieron que, aunque slo
se saca una ficha, existen 7 casos
favorables.

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