CELEBRACION DE LA SORPRESA

Sal I. Fuks
"A veces la curiosidad puede despertar el coraje o avivarlo. Pero, en la mayora de los casos, la curiosidad
enseguida se desvanece. La valenta tiene que recorrer un camino mucho ms largo. La curiosidad es igual
a un amigo simptico en quien no puedes confiar. Te instiga y cuando le parece, se va. Y entonces, t solo,
tienes que tirar para adelante haciendo acopio de coraje". Haruki Murakami. Crnica del pjaro que da
cuerda al mundo. (Murakami, 2010) p. 99

Resumen:
Este escrito se propone una reflexin acerca de ciertos modos de conectarse con los otros que
impactan significativamente en la calidad del vnculo que se construye. En particular revisaremos
lo que se ha llamado "capacidad de sorprenderse" asociada a la "curiosidad", posicionamientos que
han recuperado protagonismo en la "postmodernidad". Discutiremos tambin el papel que juega la
reflexividad en la produccin de intersubjetividad y en la generacin de conexiones
transformadoras. Asimismo, revisaremos someramente algunos de los desafos que se presentan
cuando se intenta transmitir/ensear la curiosidad y la capacidad de sorprenderse como "tcnicas"
instrumentales en la psicoterapia, la facilitacin o en la investigacin.

Palabras claves: curiosidad, sorpresa, asombro, reflexividad.

Abstract:
This paper proposes a reflection about certain ways to connect with others who significantly
impact the quality of the link is built. In particular we will review what has been called "surprising
ability" associated with "curiosity", a position that has regained prominence in the "postmodern".
We will also discuss the role of reflexivity in the production of intersubjectivity and processing
transformative connections. Well also briefly review some of the challenges that arise when trying
to convey / teach curiosity and capacity to be surprised as instrumental "techniques" in
psychotherapy, facilitation or research.

Keywords: curiosity, surprise, surprise, reflexivity

La curiosidad convierte a las personas en estatuas de sal1 y mata al gato 2?

En la tradicin filosfica occidental (Gomperz, 2000), el inters por el "ser curioso" surge
asociado a la bsqueda del conocimiento aunque desde esos comienzos despliegue su doble faz:
como bsqueda de la sabidura y como transgresin mtica.
Aristteles (Aristteles, 1997) sostena que la filosofa comienza con el asombro y, al comienzo
de su Metafsica afirmaba que:
"...los hombres comienzan y comenzaron siempre a filosofar movidos por la admiracin; al principio
admirados ante los fenmenos sorprendentes ms comunes; luego avanzando poco a poco y plantendose
problemas mayores, como los cambios de la luna y los relativos al sol y a las estrellas, y la generacin del
universo. Pero el que se plantea un problema o se admira, reconoce su ignorancia". p.14
1
2

relato bblico de la mujer de Lot, convertida en estatua de sal por haberse dejado llevar por la curiosidad
dicho popular: la curiosidad mata al gato.

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en Karl Jaspers (Jaspers, 1989) aparece una interesante distincin en relacin al lugar que ocupan
los interrogantes:
La palabra griega filsofo (philosophos) se form en oposicin a sophos. Es decir,
amante del conocimiento, a diferencia de quien, en posesin del conocimiento, se
denominaba sabio. Este sentido de la palabra perdura hasta hoy: la bsqueda de la
verdad -no la posesin de la verdad- es la esencia de la filosofa [] Filosofa quiere
decir hacer camino. Sus preguntas son ms esenciales que sus respuestas, y cada
respuesta se convierte en una nueva pregunta. p 15

En las historias que narran la bsqueda humana por el conocimiento de su mundo, el

posicionarse ante "las cosas" a partir de la curiosidad, el asombro y la pasin por el
descubrimiento nos llegan organizadas como relatos dramticos o trgicos. En los Mitos 3
antiguos, el conocimiento era algo que poda ser "otorgado" por alguien superior, como
Prometeo o Jehov o que poda ser inventado u obtenido, por medios lcitos o ilcitos, definiendo
en esas historias diferentes lugares y tramas relacionales para el ser humano.
Cada una de estas formas narrativas mostraba modelos particulares de modos de relacionarse con
el conocimiento, con la educacin, con las interacciones entre "enseantes" y "aprendices" y/o
con la cultura de la poca. En una formulacin esquemtica y polarizada es posible definir dos
formas extremas de contar esos vnculos: la visin receptiva o pasiva 4 nos presenta escenarios
donde las relaciones de transmisin, de enseanza y el pasaje -ms o menos ritualizado- de los
saberes por va jerrquica ocupan el lugar central. En la visin contrapuesta encontramos, en
cambio, relatos heroicos en que se destacan la bsqueda de independencia, la rebelda ante la
jerarqua, la pasin por la aventura y el riesgo, y los enormes desafos de buscar el conocimiento
transgrediendo prohibiciones y rompiendo tradiciones.
La concepcin que valora la posicin receptiva -la forma "Abrahamica"5-, concibe al ser
humano tanto como un recipiente que necesita ser llenado con informaciones y enseanzas,
como a un ser evolutivo que va transitando por grados de conocimientos progresivos hasta llegar
al nivel de sus maestros (o sus Dioses). Nos encontramos en los territorios de la humildad, de la

es parte del proceso de construccin de los mitos que organicen formas binarias y dilemticas de formular los desafos.

4 dependiendo la concepcin del ser humano que se tenga, su interdependencia, libre albedro y sus grados de libertad, se calificara como
receptiva o pasiva.
5 Haciendo referencia a la manera receptiva con que Abraham recibe de Jehov los conocimientos y su convivencia con los interrogantes que no
les eran respondidos. Un libro que encarna esta dramtica es el escrito por el Rabino Nilton Bonder "Tirando os sapatos: o caminho de Abraao,
um caminho para o outro" realizado en ocasin del proyecto de dialogo publico llamado El camino de Abraham (www.abrahampath.org)

(Bonder, 2008)
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gratitud, del respeto, del reconocimiento, del intercambio, del "cuando el discpulo est
preparado, el Maestro aparece" de las tradiciones msticas.
La forma "Prometeica", concibe al ser humano como alguien con derecho a acceder a los
conocimientos, a elevarse a la estatura de los Dioses, con libertad de poner en duda la existencia
misma de estos para reivindicar su condicin de Hroe; de ser "la medida de todas las cosas" del
Iluminismo, el Renacimiento y el Humanismo. Esta forma activa de posicionarse ante la
bsqueda del conocimiento, ha sido construida en la trama de las tensiones entre libertad y
destino; entre los tiempos de la bsqueda y los de la necesidad de saber y, como nos hablaba
Leonardo Boff (Boff, 1998)
"todos nos temos, de um jeito ou de outro, uma dimenso-galinha e uma dimenso-guia dentro de ns. A
dimenso-galinha o sistema social imperante o nosso arranjo existencial, a nossa vida cotidiana, os
hbitos estabelecidos e o horizonte de nossas preocupaes. So tambm aslimitaes,"..." A dimensoguia so os sonhos, os projetos, os anelos, os ideais e as utopias que, mesmo frustrados, nunca morrem em
nos porque de novo ressuscitam". p.42

La mitologa antigua est llena de moralejas en las que el deseo de saber es asimilado a la
soberbia y a la transgresin a los dictados de los Dioses. En el mito griego del origen del hombre,
la historia del regalo de Zeus a Epimeteo y Pandora 6 es una densa representacin de esas
tensiones: algo valioso que es dado, conlleva la prohibicin de saber qu es lo que contiene.
Zeus aparece como un Dios que tienta al ser humano con la curiosidad previendo que el deseo de
saber ser ms poderoso que las advertencias divinas. Un regalo de los dioses que alienta a la
desobediencia y que desata las desgracias para la humanidad, aunque tambin libera al pjaro de
la esperanza.
La situacin es semejante a la que tuvieron que enfrentar Adn y Eva quienes, en los relatos
bblicos, confrontan el dilema de la curiosidad contrapuesta a la inocencia y estn enfrentados a
la tentacin de querer "saber" lo que no les est permitido. Como gran parte de los relatos que
nos colonizan, estos tienen impregnados "enseanzas" que nos advierten acerca de los peligros
de dejarnos llevar por la pasin de la curiosidad, alimentada por el deseo de saber. Sin embargo,
en la historia humana, aquellas historias que promueven la necesidad del limitar los deseos de

6 Cuenta el mito que Zeus le envi a Epimeteo a Pandora como regalo y l quedo fascinado por su belleza a tal punto que decidi unirse a ella de
inmediato. Como regalo Zeus les ofreci a ambos una hermosa caja adornada con piedras preciosas y oro.La caja estaba cerrada, y al darle la
llave a Pandora Zeus le advirti que si queran vivir felices no la abrieran nunca. As lo hicieron y vivieron felices, sin problemas y sin envejecer
hasta que la curiosidad hizo que Pandora abriera esa caja dejando surgir los males del mundo (como enfermedades, amarguras, dolores, guerras y
otras desgracias...) pero tambin la esperanza bajo la forma de un pjaro que levanto vuelo!. La curiosidad parece haber sido -para los antiguos
griegos- la fuente de todos los males pero tambin el origen de la esperanza. (Gomperz, 2000)

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conocer e investigar lo "invisible", difcilmente logran tomar el control en permanencia, otras

narraciones se filtran creciendo en los intersticios, expandiendo sus redes de sentido hasta
conseguir la visibilidad y la fuerza para hacer sentir su voz.
Jos Saramago (Saramago, 2009), con su iconoclstica irreverencia, nos transporta a la
escena del castigo originario y -en su Libro de Can- construye un relato "Prometeico" en el que
desnuda la eterna paradoja que enfrenta el ser humano Occidental: es invitado a ser un cuasiDios, creado a imagen y semejanza de l, con la capacidad de discutirle de igual a igual, pero
obligado a limitar su curiosidad bajo la presin de amenazas terribles.
"Dijo entonces el Seor, habiendo conocido el Bien y el Mal, el hombre se ha hecho semejante a un dios,
ahora solo me faltara que tambin fueses a buscar el fruto del rbol de la vida para comer de l y vivir para
siempre, no faltara ms, dos dioses en un universo, por eso te expulso a ti y a tu mujer de este jardn del
Edn..." p.21

Estas maneras de entender los relatos culturales cuestionan o relativizan las versiones en
que las historias son presentadas como verdades "eternas" reveladas y propician versiones ms
complejas de la vida social, como entramados de relatos en los que algunos toman una posicin
dominante a costa del silenciamiento de otras versiones. Asumiremos, ac, una mirada escptica
acerca de aquellas versiones de las cosas que parezcan contar con certificados de veracidad o que
simulen ser incuestionables.

La curiosidad: mat al gato?

En su magnfica revisin de la historia de la curiosidad en la filosofa, Jeanne
Hersch (Hersch, 2010) destaca que el primer motivo de curiosidad en la naciente filosofa
(occidental) fue la conciencia del cambio de todas las cosas. Este impacto aliment una serie de
preguntas hasta ese momento no haban sido formuladas, acerca del Universo y de las cosas que
lo habitan; estos interrogantes se fueron expandiendo hasta que las cuestiones acerca de la
persistencia y el cambio y el transcurrir del tiempo, se volvieron la matriz a partir de la cual
comenz la aventura humana del amor al conocimiento. Dice la autora:
"Puede imaginar el lector la extraordinaria radicalidad de semejantes preguntas, cuando se planteo por
primera vez? Podemos vivir perfectamente en medio de las cosas que cambian mientras posean, para
nuestra vida prctica, una estabilidad relativa, suficiente para nosotros: si ponemos un pan sobre la mesa, un
poco ms tarde lo encontramos de nuevo all y eso basta" (p.10)

Scrates, al proponer su "irona socrtica", fue el primero en plantear un mtodo que guie
la reflexin del interlocutor hasta llevarlo a la experiencia de perplejidad y confusin que

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producen la experiencia de no-saber; acompaarlo al descubrimiento que la sensacin de estar

seguro de su verdad, es una ilusin que conduce a un nuevo comienzo de la reflexin.
En esa tradicin, San Agustn (Agustn, 2010) nos confront con lo incomprensible y el efecto
que esto produce en la manera en que nos ubicamos ante nosotros mismos y ante el mundo. En l
aparece la pregunta qu hacer ante lo incomprensible, ante lo problemtico?.
Un "problema" refiere a los obstculos contra el cual se chocan nuestro pensamiento, que no
dependen de nuestra dificultad de comprensin o de nuestro monto de conocimientos sino de
nuestra condicin humana. La diferencia entre una "pregunta" y un "problema" (Hersch, 2010) es
que, ante cierto tipo de pregunta, es posible encontrar una respuesta (aunque esta sea provisoria),
pero si se plantea un interrogante al que solo podemos responder con otro interrogante-en una
serie que va profundizando la cuestin sin ofrecer una respuesta- entonces estamos ante un
"problema". En cada problema, entonces, reside un misterio que, cuanto ms intentamos
aclararlo, mas se profundiza.
Esta diferenciacin entre pregunta y problema, permite destacar que las diferencias no
estn ligadas al conocimiento que se persigue, sino a la actitud ante el conocimiento que se
sustente. Esta distincin abre paso a reflexionar acerca de nuestro posicionamiento y de la
responsabilidad que tomamos por el modo que nos ubicamos ante los interrogantes. En esta
bifurcacin se nos abren opciones que conducen a caminos diferentes: podemos ubicarnos del
lado de la bsqueda y/o produccin de respuestas que detengan o posterguen la inquietud, o bien
del lado del riesgo del misterio de cuestionarnos, sabiendo que no encontraremos la respuesta 7.
En desarrollos cercanas a nuestro tiempo, especialmente en Latinoamrica, la "problematizacin"
se convirti en un mtodo dialgico, heredera de la mayutica Socrtica y potenciadora de la
conciencia crtica y en este terreno es insoslayable la obra de Paulo Freire (Freire, 1970). Fue
precisamente este pedagogo quin destac el papel alienante de mirar al mundo como algo
"natural" y en consecuencia, el rol perturbador de la pregunta acerca de "lo dado".
No obstante, la manera que se considere a la curiosidad y el asombro no estn desligadas de la
concepcin de hombre que se tenga, un ejemplo de esto es que tanto S. Agustn (Agustn, 2010)
como Heidegger (Heidegger, 1951) consideraban a la curiosidad como una forma degradada y

Queremos rescatar el lugar que Barnett Pearce le ha dado en su obra a esta dimensin misteriosa del conocimiento.

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perversa del amor por el saber, una "pasin epistmica". Walter Benjamin (Benjamn, 1986)-en
cambio- la pensaba como algo que ensancha y enriquece la capacidad perceptiva humana8.
En el centro de esta antigua discusin encontramos la cuestin de cul es el papel que se
le asigna -en la vida- al ocio, al placer y a la dimensin ldica de la existencia.
San Agustn/Heiddeger -hermanados en la moral asctica del trabajo- ubican a la distraccin
generada por la curiosidad como pecaminosa y falta de autenticidad, en tanto que, en Benjamin,
llega a ser propuesta como fuente de apertura a nuevas experiencias y ligada a la creatividad.
Esta parece ser una tensin que perdura hasta nuestro das y que -con frecuencia- se expresa en
las falsas opciones que oponen al rigor con la creatividad.9
La palabra curiosidad proviene del latn curiusus (cuidadoso, diligente) y -como emocines relacionada con la conducta de investigacin, exploracin y aprendizaje presentes tanto en
humanos como en los animales. A pesar de encontrar la curiosidad en la mayora de los seres
animados, una de las caractersticas diferenciales -entre la curiosidad del ser humano y la de los
otros animales- es que el hombre parece ser el nico que pudo desarrollar una meta-curiosidad:
una curiosidad acerca de la curiosidad.
Luego del proceso histrico critico -asociado al humanismo- que permiti la
revalorizacin de las formas creativas y libertarias de acceso al conocimiento, actualmente, la
curiosidad tiende a ser considerada como una pasin que impulsa a la bsqueda del saber,
diferencindose, por contraste, de la mirada sobre las cosas que se apoya en lo naturalizado y lo
obvio, y que arroja una luz uniforme sobre la vida.

"La vida te da sorpresas, sorpresas te da la vida, ay Dios!" 10.

Tooru Okada, el protagonista de la novela de Murakami al decir: "... La curiosidad es igual a
un amigo simptico en quien no puedes confiar. Te instiga y cuando le parece, se va"; est

hablando de la

volatilidad de la curiosidad y de la necesidad de contar con la valenta de continuar investigando

cuando la curiosidad decrece.

Paolo Virno (Virno, 2003) realiza un profundo anlisis crtico de este punto en un relato que excede a este trabajo.

9 Para profundizar en este aspecto la obra de Nachmanovitch: "Fair Play: La improvisacin en la vida y en el arte" (Nachmanovitch,
2004) es de lectura insoslayable .
10

"Pedro Navaja", cancin de Rubn Blades.

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De dnde proviene esa energa que evita que nos dispersemos ante todo aquello que
puede despertar nuestro inters?
El inters es un sentimiento o emocin que hace quela atencin se centre en un objeto, un
acontecimiento o en un proceso y, en los desarrollos de la psicologa contempornea, el trmino
se ha utilizado como un concepto general capaz de abarcar otros conceptos psicolgicos ms
especficos tales como la curiosidad y, en mucha menor medida, la sorpresa.
En la opinin del investigador de las emociones Paul Silvia (Silvia, 2005), las caractersticas del
inters son poco conocidas, y es considerado como una forma de evaluacin de la novedad
relacionada con el desconocimiento y la complejidad, as como con la evaluacin de la capacidad
y potencial de afrontamiento de una situacin determinada.
Cules son las similitudes y diferencias entre la curiosidad que se despierta en un gato
ante el movimiento de una cortina; la curiosidad de un ser humano ante una actitud
inesperada de otra persona y la curiosidad de un sujeto acerca de su propia manera de
reaccionar ante algo imprevisto?
Volveremos -ms adelante- sobre esta cuestin especialmente relevante para quienes participan
facilitando o promoviendo procesos de transformacin y cambio, sean estos contextos
teraputicos, educativos o de transformacin social.
La atencin en aquello que llama nuestro inters, para poder sostenerse como una
consistente intencin de bsqueda de conocimiento, parece requerir del soporte de una actitud
que podramos llamar la "capacidad de sorprenderse", ya que ella es la que puede aportar el
sostn para que la voluble curiosidad no se disperse saltando de un lado a otro.
La sorpresa, puede ser considerada tanto un estado emocional de breve duracin
producido por un acontecimiento inesperado, como un estado epistmico generado por la nosatisfaccin de una expectativa. Es decir que, para que se d un estado de sorpresa es necesario
que haya existido -previamente- un trasfondo de expectativas y que estas no se hayan
cumplido11.
En ese sentido, se podra considerar que las sorpresas son el resultado final de predicciones o
anticipaciones fracasadas.
La sorpresa -como experiencia-no puede ser duradera, as como no puede mantener constante su
energa original y resulta ser inversamente proporcional a la capacidad de la persona de llegar a
habituarse a las situaciones inesperadas. A semejanza de la curiosidad, ella puede presentar
11

Podramos incluir, sin dudas, la expectativa "negativa": una actitud de no esperar que suceda nada que llame nuestra atencin.

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"grados" en su manifestacin, ya que pueden producirse situaciones de mayor o menor sorpresa,

que podran ser neutras, agradables o desagradables y que, su intensidad parece estar relacionada
al grado de las expectativas que no son satisfechas.
La sorpresa -en consecuencia- se encuentra ntimamente ligada a la forma en que construimos
nuestro mundo y el transcurrir de la vida cotidiana como escenarios estables, seguros y
predecibles y -consecuentemente- a los modos por los que organizamos nuestro sentido de
identidad(es).
Emerge, entonces, como un estado epistmico enraizado en nuestras creencias, valores, deseos,
emociones, preferencias, preconceptos y, -por esa va- vinculada a la forma en que damos
coherencia a nuestras acciones.
Como seala Gadamer:
"Nuestro ser no est compuesto por nuestros juicios, sino por nuestros prejuicios".... "los prejuicios no
siempre son errneos o injustificados; no siempre distorsionan la verdad. Ms an, la historicidad de
nuestra existencia implica que los prejuicios, en sentido estricto, conforman la direccin que tendr nuestra
experiencia. Son los fundamentos de nuestra apertura al mundo"... "las condiciones por las cuales
experimentamos, por las cuales logramos escuchar lo que la experiencia tiene que decirnos. Eso no quiere
decir que estemos presos de nuestros prejuicios y que solo dejemos entrar lo que no viole la premisa de que
"nada nuevo puede decirse". Por el contrario, los huspedes que dejamos pasar a nuestra vida son aquellos
que nos despiertan curiosidad. Pero, como sabemos cul de todos ser capaz de lograrlo?, No estn
nuestras expectativas y nuestro deseo de saber algo nuevo, determinado por lo que de antiguo nos posee?"
(Gadamer, 1997) p 45

La experiencia sorprendente irrumpe como incertidumbre, inestabilidad, desconcierto y cuando es muy intensa y de larga duracin puede convertirse en un impacto transformador que,
con su energa perturbadora, podr surgir como una poderosa generadora de cambios en nuestros
sistemas de creencias. Este impacto, no necesariamente seguir la senda transformadora, tambin
lo sorprendente puede restringirse a un sobresalto ocasional que -al no estar alimentado por la
curiosidad- ser controlado mediante los pre-conceptos y rutinas naturalizadoras.
Cuando la curiosidad se transforma en capacidad de sorprenderse, maravillarse o admirarse y en
el poderoso motor que impulsa la necesidad de conocer ms acerca de lo que llam la atencin,
esa tensin alimenta el deseo de convertirse en el explorador de algn aspecto de la realidad que,
para otras personas, puede ser algo banal o sin inters.
Los "objetos" que despiertan inters, curiosidad o asombro, no existen en mundos
paralelos al de quienes viven esas emociones; la trama relacional en la que esas experiencias
emergen est construida en base a las interconexiones e interdependencias que estructuran y

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organizan nuestra vida. En esos escenarios el "otro" puede emerger como foco de inters,
asombrarnos y despertar nuestra curiosidad y, a consecuencia de ese impacto, abrir espacios para
ser explorado como un paisaje desconocido y perturbador.
Las formas o diseos de "exploracin" del otro que se organicen, acontecen (surgen y son
sustentables) en funcin del tipo y calidad de las conexiones existentes as como de los contextos
que las enmarquen, lo cual resume toda la singular complejidad de nuestra vida relacional, de su
tica y de las dimensiones micropolticas de esos mundos.
Qu formas relacionales son esas a las que llamamos "conexiones"?
La palabra conectar, en s misma, refiere 12 a "establecer relacin entre una o ms cosas", "Unir
o poner en contacto o relacin una cosa con otra de modo que formen una sola cosa o queden
ligadas": ligar elementos que, sin ese factor, se presentaran como aislados, desconectados, sin
referencia, descontextualizados.
Estas conexiones suponen una forma de acoplamiento que implica -de ambas partes- un inters
genuino por el otro, as como la disposicin y abertura a ser explorado 13. Una posicin relacional
que supone "transparencia" e implica "estar ah", posicionado "en primera persona" (Fuks S. I.,
2010) y sin protegerse detrs de la tcnica. Esta forma de relacin fue sintetizada por J. Shotter
(Shotter J. , 2009 ) p31:
De esta manera, tal como yo lo veo, existen ciertos momentos cruciales en la
vida humana, en nuestras activas y vivaces relaciones con los dems, donde una
segunda persona responde de manera espontnea a las pronunciaciones (o cualquier
tipo de expresin) de una primera -ya sea con una escucha activa o con una respuesta
sensible a las mismas- estableciendo entre ellas una "conexin vvida, un
momento que, siguiendo a Bakhtin (1986), podramos llamar "momento
dialgico; o bien, que originalmente yo formulaba como accin conjunta
(Shotter, 1980), y posteriormente como un momento interactivo (Shotter, 1993,
p.2).

Estamos haciendo referencia al tipo de vnculos que, si bien pueden estar condicionadas por el
contexto (o los contextos) que circunscriben el sentido del encuentro, el fluir de las acciones
conjuntas, desarrolladas para dar/encontrar un sentido singular a ese momento, pueden desbordar
las restricciones del marco en que se desarrollan y convertirse en encuentros transformadores.

12

Diccionario Manual de la Lengua Espaola Vox. 2007 Larousse Editorial, S.L.

usamos la expresin "explorar" para reemplazar la palabra "investigacin" que tiene una connotacin y un peso
acadmico que no condice con el sentido de lo que estamos proponiendo.
13

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Esas tramas en-redadas toman cuerpo, se plasman en accin/prctica social, en las formas
conversacionales que se organicen. Barnett Pearce (Pearce B. W., 2011) -quien ha sostenido a lo
largo de su produccin una preocupacin consistente por estos temas- en su libro "Communication and
the Human Condition" propona una relacin de causalidad reciproca entre las formas de comunicacin
que diseamos y los modos de "ser humano" que generamos. En dicha publicacin, planteaba que nos
comunicamos de la forma en que lo hacemos debido al tipo de persona en que nos hemos convertido, y
que ramos el tipo de personas que ramos, debido a las formas de comunicacin que hemos contribuido
a organizar y en las que tomamos parte activa.
En esa direccin se encuentran las posturas construccionistas cuando sostienen que creamos
mundos relacionales con nuestra forma de hablar con nosotros mismos y con los otros; en este trabajo
estamos intentando reflexionar -solamente-acerca de las complejidades y desafos de los mundos en que
participamos cuando nos posicionamos expandiendo nuestra curiosidad y capacidad de asombro.
En suma, hablamos de formas de habitar mundos relacionales-generadas por la curiosidad y el
asombro-que pueden ser pensadas como marcos matriciales inherentes a las conversaciones
transformadoras y, en ese sentido, consideradas como meta-instrumentos.
Qu es lo que hace que podamos celebrar la aparicin de lo que no esperbamos?
Qu movimientos generamos para que el desconcierto que nos perturba y asusta se
convierta en el deseo de aproximarnos, conocer ms acerca de lo que nos inquieta y
abrirnos a conexiones ntimas que nos comprometen?
Qu cambios necesitamos producir en nosotros para ser capaces de detectar algo
sorprendente, donde solo veamos cosas conocidas que no despiertan nuestro inters?
Cules son los aspectos que distinguen esas curiosidades y sorpresas, de las que hacen
saltar al gato o las que dejan pensativa a una persona, intentando explicarse algo que no
comprende?
La diferencia principal entre la sorpresa del gato y la nuestra, parece residir en esa
extraa capacidad humana de observarse como si fuese "otro" y de mirarse a s mismo a partir de
los ojos de los otros.
Esa posibilidad de sentir curiosidad por el hecho de estar experimentando curiosidad, ser capaz
de desdoblarse y re-conocerse en ese desdoblamiento es lo que hace la diferencia. El estar abierto
a la curiosidad y prestar atencin a un acontecer (tal como lo hace el gato!) y -simultneamenteser perturbado por la experiencia de estar vivenciando esa emocin (curiosidad) que inunda de
interrogantes, parece ser una de las lneas divisorias que nos distingue como especie.

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En un pensar complejo que trasciende a la razn, este segundo nivel de curiosidad despliega un
escenario existencial perturbador, que interroga a quien lo vivencia acerca de su modo de
transitar la vida relacional.
El proceso es expansivo y casi fractal, ya que partiendo de la inquietud por el "qu me
est pasando?", se ver desbordada por el"quin soy yo, qu yo soy, esta persona que est
siendo impactada por lo que sucede? expandindose:"a partir de ahora, qu consecuencias
tendr esto que estoy experimentando en mi manera de vivir, en los compromisos que asuma, en
las responsabilidades que enfrente, en los testimonios que produzca?".

la reflexividad; de que otra cosa estamos hablando...?

Barnett Pearce (Pearce, 2011) propone en el trabajo:"At Home in the Universe with
Miracles and Horizons: Reflections on Personal and Social Evolution" su concepcin del
desarrollo de la conciencia del ser humano basada en lo que denomina "milagros". En su 5to.
milagro: La auto-conciencia: desde la conciencia de s mismo a la conciencia
reflexiva(consciente de ser consciente) propone:
"Esta cualidad de la mente es -por lo que sabemos- un desarrollo tardo en la evolucin del universo, nica
de una especie en este planeta, y -creo-un desarrollo relativamente tardo en nuestra especie en su conjunto
y en la maduracin dcada uno de nosotros individualmente.
La conciencia auto-reflexiva es la capacidad de la mente que permite a hombres y mujeres cambiar de
perspectiva intencionalmente.No estoy seguro de que todos nosotros desarrollemos una auto-conciencia
reflexiva. No estoy seguro de que todos nosotros queramos desarrollarla. Una conciencia Auto-reflexiva
no siempre es algo que queramos tener. Ella es lo que nos hace temer a la muerte o al fracaso,
preguntarnos acerca de la forma de nuestro rostro antes de que naciramos, temer al futuro, etc. Nuestra
conciencia auto-reflexiva es tambin el mecanismo que le permite a nuestro espritu volar, imaginar lo
que no podemos ver, construir y poner en marcha planes para cambiar el mundo en que vivimos. Cuando
se genera la admiracin y el asombro, le permite a nuestro cerebro ser integrador y a nuestra mente
funcionar en los niveles superiores de la conciencia. p.7

Este observarse del observador en sus propias observaciones, es manifestacin de una

reflexividad diferente de la mera racionalidad; una acepcin de la reflexividad que desborda el
"pensar-se" asociado a los procesos cognitivos o a la clsica introspeccin de la psicologa
moderna y que se constituye como principio esencial de una relacin con el conocimiento que
podramos denominar Epistemologa de la Reflexividad.
La reflexividad as entendida, demarca la ntima conexin entre la comprensin/construccin que
hacemos de nuestro mundo en los dilogos internos, y la expresin de dicha comprensin en los
relatos que producimos para los otros. Estas narraciones configuran el soporte tanto como el

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vehculo de esa comprensin y no existen por fuera de la comunicacin en la que se construyen y

donde se expresan.
Diversos autores han tratado el tema de la reflexividadi, de la cual se pueden encontrar
referencias tempranas en Maquiavelo (Maquiavelo, 1972); en la Sociologa, este concepto fue
introducido por Alfred Schutz (Schutz, 1973) con el nombre de intersubjetividad, quin la
defina como la forma en que los sujetos dan sentido-significacin a sus conductas.
Recientemente, Bourdieu (Bourdieu, 1995), Giddens (Giddens, 1997) y Luhmann (Luhmann
& de Georgi, 1993) se han ocupado en especial de la nocin de reflexividad: en Bourdieu esta
nocin hace notar su presencia en su teora tanto como en su propia prctica intelectual,
partiendo de sus estudios en la aldea de los Pirineos donde creci, hasta en la investigacin de
su propio mundo universitario; la sociologa representa para l un autoanlisis, una reflexin de la
realidad socio-histrica y la posibilidad de la interrelacin entre ciencia y sociedad. A su vez,
Giddens conect la reflexividad con los conceptos de sociedad de riesgo y desarrollo del yo,
puntos nodales de su definicin de la modernidad tarda. Luhmann ubica al concepto de
reflexividad en el centro de su teora del sistema social, en la que sita a la capacidad de
observacin del actor como fundamento de la complejidad social.
Partiendo de otros interrogantes, desde los aos 60' la etnometodologa ha venido realizando
aportes remarcables en la profundizacin de esta temtica, destacando que los mtodos a que
recurren los investigadores para conocer el mundo social son, bsicamente, los mismos que
utilizan los actores para conocer, descubrir, describir y actuar en su propio mundo -Heritage
(Heritage, 1984); Garfinquel (Garfinkel, 1967); Fuks (Fuks S. I., 2010); Hammersley, M. y
Atkinson, P. (Hammersley, 1994) -

John Shotter, a su vez, ha remarcado la importancia de entender nuestra existencia

humana "desde dentro" y en el artculo de 1999 titulado At the boundaries of being:
Re-figuring intellectual life, planteaba:
"suceden cosas extraas en el punto de contacto entre dos o ms formas de vida diferentes entre s-(all)
emerge otra forma de vida colectiva con su nico y singular mundo propio (una cultura?). Como Bajtn
(1984) sealaba, es slo en la reunin de una pluralidad de conciencias sin fusionar, cada uno con su propio
mundo, que tal espacio (estructura dialgica) se crea"..."su carcter nico, solo puede ser vivenciado y
comprendido desde dentro de las prcticas en las que se crean..." (consultado el 28/11/2010 en
http://www.learndev.org/dl/ShotterAECT2000.pdf.)

A partir de estas concepciones, la tarea de conocer el mundo de los otros (y como estos
los habitan) se enfoc en: el "aprehender las formas en que los sujetos producen e interpretan su

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realidad, para aprehender sus mtodos de investigacin" (Guber, 2011) p.45. Estas perspectivas
surgidas en espacios acadmicos, al ser introducidas en las prcticas sociales signadas por el
compromiso con el cambio -como la psicoterapia-impulsaron un desplazamiento desde el poder
estructurante de los protocolos y "verdades" hacia formas de exploracin del mundo de los
interlocutores y los modos en que estos construyen el foco de la conversacin/encuentro que los
convoca. No obstante el impacto que tuvieron estas ideas provenientes del mundo acadmico en
el surgimiento de lo que hoy llamamos "terapias postmodernas", este efecto se profundizo debido
a una caracterstica singular de estos contextos que la emparentan con la investigacin-accin
Kurt Lewin (Lewin, 1946), Argyris & Schon (Argyris, 1974 ) : el proceso en espiral que
describe una secuencia de accin-reflexin-accin y que explcita su compromiso con el
cambio14.
Estas concepciones acerca de los encuentros, que rescatan la presencia constructora del
observador/investigador, se hace ms evidente-que en la investigacin acadmica clsica- que
quin investiga el mundo del otro, est siendo "investigado" a su vez por su interlocutor, quien es
perturbado por interrogantes similares a los del investigador/actor:
Cmo produce el otro su mundo, cmo lo conoce, cmo lo transforma y qu consecuencias
tiene todo eso en la forma de nuestro encuentro?
Desde sus orgenes, en el mbito del encuentro teraputico, la "tarea" para el terapeuta ha
sido la comprensin de las formas en que sus interlocutores tratan de darle sentido a su propia
vida y, en particular, aquellos aspectos sorprendentes de la misma. Lo transformador fue la
incorporacin del hecho que el consultante, adems de la tarea explicita de comprender los
aspectos sorprendentes de su propio mundo, en otro nivel tambin intenta entender como su
interlocutor/terapeuta construye su visin acerca de lo que tienen en comn (el mundo de quin
consulta) y que, esto, lejos de ser algo que deba ser controlado y restringido poda ser una
enorme fuente de nuevas posibilidades. El efecto de renovacin se produjo a partir de una nueva
manera de concebir el contexto, donde todos los involucrados en los intercambios comunicativos
del encuentro teraputico, devienen co-participes (con diferentes grados de responsabilidad) de la
forma que tome ese encuentro, de las conexiones que se habiliten, de la diversidad de historias
que tengan lugar, de las condiciones en las que los cuerpos puedan manifestarse, de las sinergias
14

este compromiso con la accin transformadora encontr entre nosotros la profundizacin de la tica que la sustenta,

especialmente en la IAP (investigacin-accin-participacin) idiosincrsica de la Psicologa Comunitaria latinoamericana. para

profundizar este aspecto ver: Montero y Serrano. (Montero, 2011)

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que se generen para potenciar lo mejor de cada uno, de las ticas que se coordinen y de los
significados que se transmuten.
A partir de ah, entender cules son los interrogantes que los "otros" se formulan, y mediante
qu mtodos intentan obtener respuestas a sus inquietudes, conlleva, por parte del
"observador/terapeuta", la expectativa de que dicha exploracin pueda guiar su propia
reflexividad para entrar en sintona con la del consultante.
Este diseo de interaccin, de interpretantes intentando (a travs del dialogo) dar sentido
a las sorpresas que se producen en sus intercambios, puede sentar las bases para un encuentro
pleno de posibilidades para ambos participantes. En un proceso expansivo, expansible y
potenciador que podr acontecer, solo si el terapeuta est abierto a tres dimensiones de la
reflexividad que se ponen en juego en el encuentro: su reflexividad en tanto miembro de una
cultura; su reflexividad en tanto terapeuta, con su perspectiva terica, sus interlocutores
cientficos, sus habitus disciplinarios y su epistemocentrismo (Bourdieu, 1995), y; las
reflexividades de los sujetos que lo consultan.
Tal entramado de reflexividades 15 no produce una configuracin estable en la que una vez
conseguida la conexin esta se mantiene, con frecuencia se producen oscilaciones, que van desde
la fascinacin generada por el mgico fluir de una conexin emptica a la perplejidad producida
por los inevitables desencuentros y malosentendidos.
Es en las reacciones16 a esos desencuentros (perplejidad, asombro, curiosidad) donde puede
emerger la condicin dialgica, ya que el desconcierto y la sorpresa abren paso a la posibilidad
de explorar -juntos- el abismal misterio del lenguaje del que nos hablaba Wittgestein
(Wittgenstein, 1980).
Tambin Martin Buber (Buner, 1977) haca referencia a estos desencuentros cuando planteaba
que en toda situacin de dilogo, necesariamente abierta, el encuentro puede transformarse en un
desencuentro que se convierte en incertidumbre y sufrimiento. Esta dialctica de
encuentro/desencuentro teje una fina y delgada lnea un "desfiladero estrecho" retomando la
metfora buberiana de relaciones duales que nos determinan existencialmente: uno puede
abrirse a la presencia del Otro y entablar un verdadero dilogo con l o tratar de acomodar al
Otro a sus propias creencias.
15
16

Magnficamente descritas por Shotter, J

(Shotter J. , 1999)

"El origen y la forma primitiva del juego de lenguaje es una reaccin, y slo a partir de esto se puede desarrollar formas ms
complicadas. lenguaje-quiero decir-es el refinamiento, en el principio era la accin" (Wittgenstein, 1980) (p.31)

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En consonancia con las ideas de Martn Buber el "encuentro" se ubica como un factor
predominante del mundo del hombre y, la tarea de comprender al Otro honestamente- implica
la aceptacin y el abrirse a la presencia del Otro con responsabilidad, sin intentar imponerle
ninguna verdad o colonizarlo con nuestra manera de ver el mundo.
La palabra responsabilidad viene de responder; y la falta de responsabilidad es cuando no respondemos al
otro, es cuando permanecemos encerrados en nosotros mismos, dentro de nuestro esquema de ideas,
escondindonos detrs de nuestras barreras defensivas, bloqueando de esta manera la presencia del otro
(Calles, 2004) p. 16

Para el terapeuta, estar en condiciones de asumir una posicin de apertura ante lo sorprendente
(de s mismo) en el encuentro con "el otro curioso", requiere de algo ms que el estudio de
teoras o la incorporacin de relatos que lo informen acerca de otras maneras de construir el
encuentro teraputico 17. Se requiere de una fisura en la epistemologa de la experticia (tal como
describieron Michel Foucault (Foucault, 1988) Donald Schn (Schon, 1997), Anderson &
Goolishian (Anderson, 1992); Edgar Morin (Morin, 1994), Paul Ricoeur (Ricoeur, 1992), entre
otros) lo que no acontece por la mera comprensin de teoras, as como no se aprende a meditar
leyendo acerca de la meditacin.
En funcin de lo que venimos planteando, cabe interrogarse si esos meta-instrumentos del
conocimiento -curiosidad/asombro- pueden ser reducidos a una dimensin tcnica (funcional u
operacional) sin que se vea erosionada su potencia transformadora y, esta, es una cuestin nodal
cuando el contexto en el que se enmarca la pregunta es el de la formacin de terapeutas,
facilitadores y otros navegantes de los procesos de cambios.
La particularidad del conocimiento cientfico -entendido de este modo- no reside en la fiabilidad
de sus mtodos, sino en el procesamiento de la reflexividad y su articulacin con la teora social
de referencia, lo cual nos trae nuevamente a la pregunta de
qu es lo que hace el interlocutor "experto" con su propia reflexividad?,
cmo se posiciona ante las perturbaciones que la curiosidad y el asombro generan en
su relacin consigo mismo y con sus supuestos tericos?.
Estos interrogantes bien pueden ser una invitacin a revisar el lugar que damos en los
sistemas de formacin de terapeutas y facilitadores, al fortalecimiento de la capacidad de
ubicarse como si todo pudiera ser vivido como algo nuevo, inesperado e impredecible; de que
maneras cuidamos la "natural" tendencia, que generan la inseguridad y la incertidumbre, a
17

si bien contar con teoras aceptadas por la comunidad cientfica modula el impacto perturbador de todo el proceso.

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refugiarse en lo conocido, rutinario y obvio y; cmo construimos contextos que permitan

disfrutar del juego sagrado de inventar(se) mundos, all donde nada parece capaz de
sorprendernos.
Para subvertir la fuga hacia las seguras recetas, que reducen la inquietud y la incertidumbre, no
basta con aportes tericos que expandan el caudal de informaciones del "experto", ya que esta
ampliacin conceptual puede restringirse a la mera incorporacin de una moda o a la cobertura
de chocolate llamada "actitud polticamente correcta" o sea: a la mistificacin de incorporar
"las maneras adecuadas de hablar, pensar o actuar" de manera a-critica.
Qu condiciones necesitamos para conectar, expandir y mantener vivas esas
habilidades?

Homo Ludens

A juicio de Friedrich von Schiller (von Schiller, 2004), primer autor moderno en escribir
sobre el juego, este posee la capacidad de intermediar entre el placer y el rigor; cuestin que fue
retomada por Johan Huizinga, (Huizinga, 2000) quin planteaba que el trabajo moderno se
volvi "desesperadamente serio". Este autor sostena que cuando se impone el utilitarismo del
hacer, los adultos pierden algo que es esencial a la capacidad de pensar: la libre curiosidad que
produce el espacio de juego.
Clifford Geertz (Geertz, 1988) al estudiar el " juego profundo", sostuvo que existen conexiones
disponibles en el ser humano que le permiten recuperar la capacidad infantil de producir y
renovar las reglas de su hacer y que esto se manifiesta en los rituales cotidianos que crean y
mantienen la cohesin social entre las personas.
Despus de las intuiciones inciales de Freud, Erik Erikson (Erikson, 1983) fue quin ms
profundamente estudi la importancia del modo infantil de tratar las reglas en el juego y su
relacin con la socializacin del adulto. Segn el autor, los nios aprenden en el juego a
modificar las reglas que ellos mismos se dan y esto afecta -en la vida adulta- la capacidad de
repetir prcticas de ndole tcnica e ir modificndolas poco a poco, cambindolas o
mejorndolas; dado que para mejorar una tcnica, necesitamos cambiar las reglas que se repiten.
En los relatos de la historia de la artesana, los maestros no enseaban a sus aprendices,
los dejaban observar cuando trabajaban y era responsabilidad del aprendiz el poder generar las

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preguntas que hicieran comprensible los conocimientos que impregnaban el hacer. No obstante,
en algn momento el aprendiz necesitaba intentar repetir "el hacer" del maestro y all se
encontraba con otra dificultad: las herramientas del artesano son siempre "hechas a la mano", son
adaptadas a su cuerpo, su fuerza, su energa, al ritmo de quien las usa. El aprendiz tena que
enfrentar el hecho de que, necesariamente, iba a tener que construir sus propias herramientas
para lo cual necesitaba, comprender su cuerpo, su nimo, su espritu y sus tiempos, as como su
capacidad para disfrutar y formalizar su trabajo.
Tal como plantea Richard Senneth (Senneth, 2009) en su estudio sobre la artesana; el juego
inaugura el entrenamiento y es una escuela donde aprender a incrementar la complejidad.
"El escalpelo, una herramienta sencilla, sirvi a finalidades de gran complejidad en el trabajo cientfico del
siglo XVII, tal como haba sucedido desde el siglo XV con el destornillador de punta plana; en sus
comienzos uno y otro fueron herramientas elementales. Realizan un trabajo complejo solo porque nosotros,
como adultos, hemos aprendido a jugar con sus posibilidades en lugar de tratar a cada herramienta como
destinada a un nico fin. El aburrimiento es un estmulo tan importante en la artesana como en el juego; al
aburrirse, el artesano busca que ms puede hacer con las herramientas de que dispone" (Senneth, p. 335)

De igual manera, el artesano de contextos 18, necesita recuperar su capacidad de juego para reencontrar sus herramientas personales y afinarlas con la escena en la que se encuentre.
Como plante John Dewey "El trabajo que se mantiene impregnado de juego, es arte" (Dewey,
2004), y el placer de jugar puede expandir la libertad y permitir disfrutar de la aventura de vivir
la sorpresa como una invitacin al descubrimiento.
Qu diseos necesitan tener las capacitaciones que se orienten en esta direccin?
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18

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alternativos que ofrezcan ms opciones.

(Fuks S. I., 2004 ) (Fuks S. I., 2009)

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