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H~
LA
IPOTESIS
DEL CINE
PEQUEO TRATADO
SOBRE LA TRANSMISIN
.. 11 .
Alain Bergala
La hiptesis
del cine
Pequeo tratado
sobre la transmisin del cine
en la escuela y fuera de ella
Traduccin de Nria Aidelman
y Laia Colell
LAERTES
educacin
ndice
Captulo Primero
Diseo cubierta e interior: Duatis Disseny
15
Captulo Segundo
Editions Cahiers du Cinma
de esta edicin: Laertes, S.A. de Ediciones, 2007
el Virtut 8, baixos - 08012 Barcelona
www.laertes.es
ISBN: 978-84-7584-607-1
Depsito legal: B-43.321-2007
Composicin: OIga Llop
La hiptesis ..............................
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Captulo Tercero
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Impreso en la VE
Captulo Cuarto
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El cine en la infancia
El anonadamiento y el enigma ...............
Primero: organizar la posibilidad del encuentro
con las pelculas .....................
Segundo: sealar, iniciar, hacerse pasador .....
Tercero: aprender a frecuentar las pelculas ....
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ndice
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Captulo Quinto
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Captulo Octavo
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Captulo Sexto
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Captulo Primero
La experiencia
ha sido provechosa
Considero una suerte, ms bien rara en la vida, que un
da te propongan llevar a la prctica las ideas surgidas
de ms de veinte aos de reflexin, de experiencias e
intercambios en un mbito tan ingrato como la pedagoga, en el que todo el mundo empieza siempre desde
cero, y en el que, en general, las experiencias se capitalizan bastante poco, sobre todo en un campo minoritario
como es el del cine. Cuando en junio del 2000 Jack Lang
me invit a reunirme con un pequeo grupo de consejeros que iba a poner en marcha un proyecto de educacin
artstica y accin cultural en la Educacin nacional*
(que hoy recibe el nombre de Mission,.1), mi primera
* En Francia, donde el sistema educativo est completamente
centralizado, el trmino Educacin nacional" hace referencia tanto
a los estamentos ministeriales como al sistema educativo en su conjunto y a todos los agentes implicados (centros educativos y docentes). [N. de las T.]
1. La Misin de la educacin artistica y de la accin cultural"
(<<Mission de l'ducation artistique et de l'action culturelle,,), impulsada por Claude Mollard y dirigida por Jean-Francois Chaintreau, fue
constituida para llevar a cabo en el seno de la Educacin nacional la
poltica definida en el "Plan de cinco aos" ("Le plan de cinq ans,,)
para el desarrollo de las artes y de la cultura en la escuela. La anunciaron conjuntamente los ministros de Cultura y Educacin, Catherine Tasca y Jack Lang, el 14 de diciembre de 2000.
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autor.
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a escala real, en condic iones casi ideale s y con un equipo de docen tes entusi astas, un proyec to de iniciac in al
cine en los prime ros cursos de coZlege (alum nos de
entre 11 y 13 aos). All elabor una prime ra herramienta , en forma de juegos de diapos itivas, destin ada a
la aproxi maci n al relato cinem atogr fico; era una
herram ienta que yo haba echad o en falta en mi propia
prcti ca pedag gica y que se demos tr que respon da,
en esa poca, a una necesi dad genera l que le vali una
ampli a difusi n y un gran nmer o de usuari os en toda
Franci a. Todav a hoy, ms de veinte aos despu s, hay
gente que me habla de ello con nostal gia.
Esta experi encia de Yerres me abri otra peque a puerta , esta vez en la univer sidad: Miche l Marie me
propu so, como jefe de estudi os, una asigna tura sobre
pedag oga del cine en Paris 111, donde acab volvie ndo
dos dcad as ms tarde, tras un largo peripl o por las
univer sidade s de Lyon 2 y Renne s 2. Para m, la enseanza del cine en la univer sidad siemp re ha supue sto
un encue ntro necesa rio y regula dor al que me consagro con verdad ero placer , y disfrut o ayuda ndo a algunos estudi antes -no necesa riame nte los mejo res- a
encon trar un lugar en el cine, aunqu e a veces est muy
lejos de lo que haban soad o origin ariame nte. La
ense anza univer sitaria no ha devalu ado a mis ojos el
modo de transm isin que nunca he dejado de practi car
con el pblic o de provin cias y divers o de las salas de
cine, en forma de cursos , cursill os u otras jornad as
dedica das al cine, que me parece haber reemp lazado ,
desde hace ya bastan te tiempo , al de los cine-c lubes.
A pesar de esta triple activid ad, que deber a haber me
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el inters y la curiosidad del pblico en un cine de creacin condenado a sobrevivir en condiciones nuevas.
Tambin las caractersticas tcnicas del cine estaban en plena mutacin, con el pasaje cada vez ms
irreversible de lo analgico a lo todo-digital. En la actualidad, hay dos fases de la vida de una pelcula que
todava resisten un poco a lo digital: el rodaje (en la
mayora de los casos) y la proyeccin en sala. Son las
nicas dos etapas en las que la imagen de las pelculas
todava es analgica y se inscribe sobre soporte qumico. Aunque algunas pelculas ya se ruedan con cmara
digital de muy alta definicin y la proyeccin en digital
en las salas no tardar mucho en llegar. Para la mayora, esta mutacin de lo digital se ha traducido en la
llegada al mercado de las mini cmaras OV y de los
primeros programas de montaje que han pasado a formar parte del arsenal de programas estndar que los
fabricantes ofrecen cuando uno compra el ordenador.
Pero para las relaciones de la escuela con el cine, las
consecuencias de esta generalizacin de lo digital constituan una pequea revolucin: por primera vez en la
historia de la pedagoga, se poda disponer de un materialligero, muy fcil de utilizar y relativamente econmico.
Por ltimo, el OVO, que empezaba a imponerse
en el mercado del gran pblico, generaba nuevas relaciones con las pelculas. La facilidad y la velocidad de
acceso que ofrece el OVO a diferentes escenas y extras~ est cambiando la relacin que se puede establecer en casa con la frecuentacin de las pelculas. El
VHS estaba hecho esencialmente para ver o volver a
ver una pelcula, en casa, como si la pelcula se pasara
en la televisin, con la posibilidad adicional de elegir la
hora de la emisin y de detener cuando uno quisiera el
.II'lwrrollo de la pelcula para hacer una pausa antes de
j.(1I it con la proyeccin. El OVO ha facilitado otro
"'11 11111' est a punto de constituir una nueva prcti-
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de su confrontacin con la realidad; pues sigo creyndolos vlidos y portadores de un gran potencial de
transformacin. En este campo, como en todos, las
verdaderas mutaciones tienen lugar cuando antes algo,
en lo simblico, ha basculado: la realidad siempre acaba por seguirlo, aunque arrastre un poco, o incluso
mucho, los pies. Es ah, en el orden de lo simblico,
donde estn los autnticos candados y las autnticas
resistencias. Desde este punto de vista, no siempre es
malo poner el carro delante de los bueyes; de hecho,
tal vez en la pesada maquinaria de la Educacin nacional, es la nica manera de hacer que las cosas se muevan. Si uno empieza prudentemente por los bueyes, se
corre el riesgo de que sean demasiado viejos para tirar
del carro cuando este por fin llegue, y que la sociedad
civil ya lleve mucho tiempo utilizando tractores. En el
campo del cine, sea cual sea el futuro y la evolucin del
plan para las artes en la escuela, ha ocurrido algo, en
el orden de lo simblico, que mereca la pena, y que ha
beneficiado a la concepcin misma de la legitimidad
del cine como arte en la escuela. Ya hay producciones
y cambios de mentalidad que dan testimonio de ello.
En pedagoga de las artes, existen los grandes
principios generales y generosos: reducir las desigualdades, revelar en los nios las cualidades de intuicin y
sensibilidad, desarrollar el espritu crtico, etc. Corresponde a la funcin de un ministro afirmarlos con firmeza y sin cesar. En las bases, del lado de la experiencia
pedaggica concreta, est el discurso de los profesionales que se enfrentan cada da con la realidad, presos
entre las resistencias de la jerarqua y las dificultades
que encuentran en clase, que cada uno intenta resolver
pragmticamente, con ms o menos gratificaciones
personales y profesionales. Lo que ms falta, en este
campo de la pedagoga del arte, es un pensamiento
entre los dos, un pensamiento tctico convencido de los
grandes principios que lo guan -digamos los grandes
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sin lugar a dudas traicionan el cine. Estos cortocircuitos provienen casi siempre de abordar la pelcula como
productora de sentido (el autor ha elegido este ngulo o
este encuadre para significar tal cosa) o, en el menos
malo de los casos, de emocin. Lo decisivo, estoy cada
vez ms convencido, no es ni siquiera el saber del
docente sobre el cine, sino la manera como se acerca a
su objeto: se puede hablar de cine de un modo muy sencillo, y sin temores, a poco que se adopte la buena postura, la buena relacin con este objeto que es el cine. El
principal propsito de este libro es convencer de ello a
aquellos que quieran escucharlo, y ayudarlos a hacerlo
si lo desean. Y extraer todas las consecuencias, inmensas -y que por el momento tan slo empezamos a entrever (hasta tal punto estamos ante una pequea revolucin en pedagoga)-, de considerar verdaderamente
el cine como un arte.
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Captulo Segundo
La hiptesis
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La hiptesis
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La hiptesis
las diversas perspectivas existentes sobre las relaciones, ya muy antiguas, entre el cine y la pedagoga. 6 El
cine, desde hace mucho, se ha abordado prioritariamente como un leguaje y un vector de ideologa. Yo
mismo he contribuido ampliamente a una pedagoga
de tipo lingstico, pero siempre con una extrema desconfianza hacia las aproximaciones que, en nombre
del desarrollo del espritu critico, se dirigen sobre todo
a la famosa respuesta ideolgica, en detrimento de la
especificidad del cine. Desde haca muchos aos, yo ya
abogaba, de palabra y produciendo herramientas un
poco diferentes,7 por la idea de que haba llegado el
momento de invertir las perspectivas y de considerar
el cine ante todo como arte. Un coloquio en Toulouse,
en 1992, me dio la oportunidad de clarificar esta idea:
Quizs es necesario empezar a pensar la pelcula
- aunque no es lo ms fcil pedaggicamente- no como
un objeto, sino como la traza final de un proceso creativo, y el cine, como arte. Pensar la pelcula como la
traza de un gesto de creacin. No como un objeto de
lectura, descodificable, sino cada plano como la pincelada del pintor a travs de la cual se puede comprender
un poco su proceso de creacin. Son dos perspectivas
muy diferentes.8 Estaba totalmente convencido de que
cn los aos siguientes habra que priorizar la aproxi-
Esta hiptesis general sobre el arte en la escuela, impulsada por el ministro para el conjunto de las artes
concernidas, implicaba hacer un inventario del estado
de la pedagoga en cada uno de los mbitos artsticos.
En lo que a m respecta, tuve que empezar por revisitar
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La hiptesis
macin al cine como arte (creacin de algo nuevo) frente a la otra, cannica, del cine como vector de sentido y
de ideologa (repeticin machacona de lo ya dicho y ya
conocido). Aunque no por ello hay que renunciar a una
aproximacin lingstica del cine, lo cual sera una inversin mecnica absurda.
La segunda vertiente de esta hiptesis del cine se
refiere a la relacin entre la aproximacin crtica, la
lectura de las pelculas, y el pasaje al acto, la realizacin. Cada vez estoy ms convencido de que no hay por
un lado una pedagoga del espectador necesariamente
limitada, por naturaleza, a la lectura, al desciframiento, a la formacin del espritu crtico, y por el otro lado
una pedagoga del pasaje al acto. Puede haber una pedagoga centrada en la creacin tanto cuando se miran
las pelculas como cuando se realizan. Evidentemente,
es esta pedagoga generalizada de la creacin la que
habra que conseguir poner en prctica en una educacin en el cine como arte. Mirar una tela plantendose
las preguntas del pintor e intentando compartir sus
dudas y sus emociones de creador, no es lo mismo que
mirar el cuadro limitndose a las emociones del espectador.
VIadimir Nabokov, que fue a la vez un grandsimo escritor, un perspicaz analista de la creacin literaria y un gran profesor, como testimonia la publicacin
de estos cursos, defini ante sus estudiantes el objetivo
que persegua en su enseanza de la literatura: He tratado de hacer de vosotros buenos lectores, capaces de
leer libros, no con el objeto infantil de identificarse con
los personajes, no con el objeto adolescente de aprender a vivir, ni con el objeto acadmico de dedicarse a
generalizaciones. He tratado de ensearos a leer libros
por amor a su forma, a sus visiones, su arte. He tratado
de ensearos a sentir un estremecimiento de satisfac-
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cin artstica, a compartir no las emociones de los personajes del libro, sino las emociones del autor: las alegras y dificultades de la creacin. No hemos hablado
sobre libros; hemos ido al centro de esta o aquella obra
maestra, al corazn vivo de la materia.9
Define as con una gran exigencia lo que debera
ser una aproximacin al cine como arte: aprender a
devenir un espectador que experimenta las emociones
de la creacin misma.
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Captulo Tercero
Estado de cosas,
estados del espritu
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singularidad del cine. El miedo a la alteridad a menudo conduce a anexar un territorio nuevo al viejo a la
manera colonialista, sin ver en lo nuevo nada ms que
lo que ya se saba ver en lo viejo. El cine tiene exactamente la vocacin contraria: hacer que compartamos
experiencias que sin l nos seguiran siendo extranjeras, darnos acceso a la alteridad.
A menudo, esta preeminencia del aspecto lingstico del cine la han desarrollado docentes de buena
voluntad, deseosos con razn de sustraer el uso del
cine en clase a la amenaza permanente de instrumentalizacin de las pelculas consistente en elegirlas y
mirarlas en funcin nicamente de la posible explotacin de su tema, en historia o en literatura. Al continuismo dominante, se ha opuesto con frecuencia un
imperialismo lingstico en el que uno ya no poda permitirse hablar del mundo a partir de las pelculas.
Estoy convencido de que el lingisticismo" es un mal
menor comparado con la instrumentalizacin de las
pelculas, en la medida en que conduce ms fcilmente a tener en cuenta la especificidad y la calidad artstica del objeto pelcula. Pero puede desembocar fcilmente en una negacin de la realidad del cine como arte
impuro, es decir, como lengua escrita de la realidad,.,
segn Pasolini. Tambin se deja escapar una parte esencial del cine si no se habla del mundo que la pelcula nos
da a ver al mismo tiempo que se analiza la manera en
que nos lo muestra y en que lo reconstruye. Pasolini dice
del cine que no es sino el momento escrito de esa lengua natural y total que es la accin sobre la realidad,..1
El lingisticismo" amputa al cine de una de sus dimensiones esenciales, que lo distingue de las otras artes, la
de representar la realidad a travs de la realidad.
La segunda razn que ha conducido a los docen10. Pier Paolo Pasolini, L 'exprience hrtique, Payot, Pars, 1976.
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Yo mismo he sido adepto, durante mis doce aos de actividad crtica, de la hiptesis ya histrica de los Cahiers
du cinma segn la cual el travelling es una cuestin de
moral. Esta teora encontr su formulacin radical en
el famoso texto de Jacques Rivette sobre Kapo,11 de Gilles Pontecorvo, en el que el joven crtico fundamenta su
11. Jacques Rivette, ~De l'abjection, Cahiers du cinma,
nm. 120, junio de 1961.
43
juicio moral sobre el anlisis de un plano de la pelcula, segn l emblemtico de esta abyeccin; un plano
en el que una prisionera de un campo de concentracin acaba de suicidarse: Observen, en Kapo, el plano
en el que Riva se suicida arrojndose sobre las alambradas electrificadas: el hombre que decide, en ese
momento, hacer un travelling hacia delante para reencuadrar el cadver en un contra-picado, ocupndose de
inscribir exactamente la mano alzada en un ngulo de su
encuadre final, ese hombre slo tiene derecho al ms
profundo desprecio.
La decisin de Rivette de fundamentar su juicio
en un plano se debe a una estrategia crtica de una eficacia pedaggica indiscutible. La cita de una prueba
localizada obtiene ms fcilmente la conviccin del lector que un juicio general sobre la pelcula. Pero sera un
error creer que fue del anlisis del famoso travelling de
Kapo de lo que Rivette dedujo que esa pelcula era
abyecta. Para el espectador las cosas nunca suceden as.
Me imagino que primero Rivette sinti globalmente el
asco y la vergenza de ser el espectador de una pelcula que estetiza el horror. El plano incriminado, simplemente lleg en el momento oportuno para cristalizar
una opinin que ya se haba formado a lo largo de la
pelcula. y este sentimiento de repulsin, estaba en condiciones de experimentarlo porque ya haba visto una
gran cantidad de pelculas y porque desde haca mucho
se planteaba la cuestin de una moral de la forma en el
cine; una cuestin que sera vigorosa y cotidiana en los
Cahiers du cinma. Andr Bazin ya la haba formulado
en otro texto fundador: Montaje prohibido. Serge Daney, volviendo sobre este texto de Rivette en un texto
definitivo publicado justo despus de su muerte,12 El
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travelling de Kapo, escribe: Con alguien que no sintiera inmediatamente la abyeccin del travelling de
Kapo, yo no tendra, definitivamente, nada que ver, nada que compartir. Daney, que no abusaba ni de las
cursivas ni del argumento de lo vivido, subraya sintiera para poner claramente los puntos sobre las es:
la abyeccin de Kapo es algo que se siente de entrada,
y Rivette es quien ha encontrado las palabras para
expresar ese sentimiento.
Daney tambin dice, en la misma ocasin, que
contrariamente al refrn segn el cual sobre gustos no
hay nada escrito, puede haber algo irremediable,
entre los seres y en lo social, que pase por esta cuestin
del gusto. El gusto juega una funcin discriminatoria
esencial, tanto en la vida social como en la vida afectiva. Cuando hablo de gusto aqu, no me refiero a esas
pequeas diferencias sobre las que se puede platicar
cordialmente en un ambiente homogneo, pequea
diferencia conmovedora en el seno de un acuerdo global sobre los valores esenciales que fundan, por ejemplo, el gusto pequeo-burgus que delimita las pelculas que hay que haber visto para pertenecer a un
ambiente determinado. Hablo de las diferencias de
gusto que provocan una escisin en lo social, que dividen mucho ms que algunas lagunas de saber, que
hacen que alguien que exhibe un gusto sincero e inocente por un cromo terrible, por ejemplo, se excluya
instantneamente de un universo social y cultural que
no es el suyo.
En la vida afectiva, en la amistad o en el amor,
un desacuerdo en el gusto puede dividir ms radicalmente que una divergencia de opinin. En otro texto, 13
Daney cuenta una velada en su casa, en la que se dis-
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pona a ver, con un joven del que probablemente estaba enamorado, Francesco, juglar de Dios (Francesco,
giullare di Dio), de Rossellini, que un canal de televisin emita justamente esa noche. Se preguntaba con
angustia qu iba a ocurrir, sin duda en sus sentimientos hacia el otro, si ste se revelaba absolutamente
refractario a esa pelcula: poda atarse a alguien que
fuera totalmente insensible a Rossellini? La historia
acab bien porque el otro se mostr inmediatamente
con~ovido por el mundo inocente de los pequeos
monjes filmados por Rossellini. Se puede discutir sobre
las opiniones, pero los gustos no se discuten; dependen
demasiado
de la singularidad de cada uno , de su ser
, .
IntImo, como para ser negociables. Toda divergencia
profunda de gusto hiere el amor propio de aquel cuyo
gusto se rechaza.
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por la montaa a aquel a quien debe hacer pasar, que corre los mismos riesgos que aquellos de quienes est provisionalmente al cargo.
Hoy en da todo el mundo se decreta pasador para blanquear o
ennoblecer con pocos costes necesidades o intereses en los que no
hay ni riesgo ni travesa. Andr Bazin, Henri Agel, Jean Douchet,
Serge Daney, Philippe Arnaud, Alain Philippon han sido pasadores,
para citar s610 algunos.
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-Les Dossiers de l'cran era un programa semanal del seIIlIdo canal de la televisin fran cesa; creado en 1967, se mantuvo
tlili'lln te ms de veinte aos. En la primera parte se emita una pel'11111 Y en la segunda, en torno al tema propuesto, se iniciaba un
d,-hll le con la participacin de los tele.spectadores. [N. de las T.]
~
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los hbitos de vocabulario resisten y son la mala hierba de las tentativas de cambio) suprimir la palabra
~audiovisual~ de todo lo que tuviera que ver especficamente con el cine, y abogar por una separacin radical
de la aproximacin del cine como arte (incluido lo que
en la televisin proviene de l) y de la aproximacin
critica de la televisin en lo que tiene de especfico. En
la Mission, una consejera ~audiovisual~ se hizo cargo
de la televisin como mbito especfico, para gran
tranquilidad ma, tengo que decirlo. Efectivamente, es
con el ~y~ como las cosas se enredan. Desgraciadamente, siendo el lugar del cine el que es actualmente
en el sistema educativo, es dificil ver, por el momento,
quin podra encargarse de esta aproximacin a la
televisin a parte del profesor especalizado en cine.
Pero no por haber una tradicin del profesor de geografa e historia se produce la menor confusin entre
las dos materias. Entre el cine y la televisin, ocurre
de manera completamente diferente. La idea que lo
enreda todo y que impide cualquier pensamiento serio
sobre la cuestin es la falsa evidencia segn la cual
una aproximacin al cine puede ofrecer herramientas
para armar contra la televisin. La imagen con una ~h
mayscula slo existe como fantasa pedaggica de
una omnipotencia de la respuesta ideolgica: bastara
con saber analizar la Imagen para ser capaz de analizar todas las imgenes. Desgraciadamente, el arma absoluta es una fantasa y es necesario acercarse a ver
desde ms cerca para encontrar modos de aproximacin suficientemente especficos como para resultar de
alguna eficiencia. Tambin en trminos de respuesta,
el jardinero sabe que cada parsito requiere su antiparsito especfico.
Pongamos, para empezar, que la televisin no es
ms que un mueble y un soporte de difusin. Es estrictamente imposible meter todo lo que se difunde a travs de ella en el mismo saco. Hay que separarlo en dos
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Captulo Cuarto
El cine en la infancia
El anonadamiento y el enigma
En 1988 Serge Daney escriba: Hablando horas y horas a aquellos que me escuchan de buen grado, me
doy cuenta de que doy vueltas alrededor de un ncleo duro, el de las pelculas que, como dice Jean
Louis Schefer, han marcado mi infancia o ms bien,
mi adolescencia de cinfilo inocente.18
Estas lneas expresan lo que acontece de decisivo
'n ese momento de la infancia y de la adolescencia en
el que cada uno encuentra las pelculas esenciales en la
configuracin de su relacin con el cine. Esas pelculas, en un nmero limitado, cada uno las llevar a su
manera, toda su vida, como una especie de vitico inu1ilizable. Todos los cinfilos recuerdan las pelculas
que grabaron a fuego su amor por el cine. Estas pel('ulas no necesariamente guardan una relacin directa
pon el cine que amarn despus. En la generacin de la
qlle habla Serge Daney, uno poda convertirse en un
';I'an bressoniano, como Philippe Arnaud, despus de
18. Serge Daney, L'exercice a
I'III'iS, 1993.
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El cine en la infancia
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Cuando la primera lista (la de las primeras impresiones que fijan la nota inolvidable) est cerrada
para siempre, ninguna pelcula podr ya entrar en ella
retroactivamente, ni siquiera aquellas que habran tenido que encontrar su lugar y que se quedarn en los
limbos de ese ncleo duro que nos hace entusiastas del
cine. Estas pelculas encontradas demasiado tarde
permanecern parcialmente no reveladas, como una
foto cuyo proceso de revelado se ha detenido excesivamente pronto y que permanecer para siempre demasiado plida, sin el contraste y el relieve que hubiera
Lenido que tomar.
De esa constatacin se deriva la importancia primordial de encontrar las buenas pelculas en el buen
momento, esas que ciejarn huella para toda la vida. Un
libro, Cet erifant de cinma,22 recoga en 1993 los primeI'OS recuerdos de cine de un centenar de personas: annimas, gente del cine, escritores. Se puede encontrar en
('1 la confirmacin de esta verdad de que los encuentros
mportantes, en el cine, a menudo son los de las pelcuI l que van un poco por delante sobre la conciencia
que tenemos de nosotros mismos y de nuestra relacin
I'on la vida. En el momento del encuentro, uno se conItmta con recoger el enigma con asombro y acusar su
Kolpe, su poder de conmocin. El tiempo de la elucidal'in vendr despus y podr durar veinte aos, treinta,
11 loda una vida. La pelcula trabaja en sordina, su onda
tic' expansin se extiende lentamente. En ese libro,
"hilippe Arnaud escriba: En esa caresta simblica de
111 infancia, toda imagen ilumina: no slo la imagen
IIIlsma, sino que, gracias a la anticipacin instantnea
tll' una instancia que nos es extranjera, lanza la prefi"'lll'acin de una posibilidad de nosotros mismos que
110,"1 ha elegido: es una populacin de imgenes nece-
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El cine en la infancia
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67
El cine en la infancia
tras pgina, actividad que supone un complicado trabajo fsico con el libro, el proceso mismo de averiguar
en el espacio y en el tiempo de qu trata, todo esto se
interpone entre nosotros y la apreciacin artstica.
Cuando miramos un cuadro, no movemos los ojos de
manera especial; ni siquiera cuando, como en el caso
del libro, el cuadro contiene ciertos elementos de profundidad y desarrollo. El factor tiempo no interviene
realmente en un primer contacto con el cuadro. Al leer
un libro, en cambio, necesitamos tiempo para familiarizarnos con l. No poseemos ningn rgano fsico (como los ojos respecto a la pintura) que abarque el conjunto entero y pueda apreciar luego los detalles. Pero
en una segunda, o tercera, o cuarta lectura, nos comportamos con respecto al libro, en cierto modo, de la
misma manera que ante un cuadro.24
Con el cine ocurre lo mismo que con el libro: el
primer visionado de una pelcula obliga a ir de un plano al siguiente, de una escena a la siguiente, durante la
hora y media estipulada. Este primer visionado est
movilizado, en lo esencial, por la necesidad de comprender la historia, de no confundir los personajes, de
situar cada nueva escena, en el espacio y en el tiempo,
en relacin a lo que la precede. De hecho, se consagra
en lo esencial, por la fuerza de las cosas, a la lectura
de la historia, a las significaciones. Slo en las aproximaciones ulteriores de la pelcula se podrn disfrutar,
ms serenamente, sin crispacin por el miedo a no
comprender, las verdaderas bellezas artsticas. Personalmente, a m siempre me ha angustiado, al entrar en
una pelcula con un guin complejo y con numerosos
personajes, no alcanzar a comprender la historia, hacerme un lo con la identidad y el papel de los personajes,
lo cual me parece que no genera ningn problema en
24. VIadimir Nabokov, op. cit., 1997, pg. 26.
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los espectadores normales, no cinfilos, quizs (hiptesis que me permite excluir una debilidad congnita
humillante) porque se consagran por completo, inocentemente, sin que nada de lo que a m me distrae y
me trabaja les perturbe, a una recepcin transparente
de la pelcula.
No estoy seguro de que el primer visionado de
un a pelcula sea aquel que permite estar lo ms recepI ivo a todo lo que hay de sensible en la percepcin de la
pelcula y que visionados posteriores, fragmentarios,
permitirn disfrutar, lo cual debe seguir siendo una
prioridad en la aproximacin del cine como arte. Esta
1proximacin sensible del cine podra desinhibir a los
docentes: no exige ninguna otra capacidad que la de
I'star atento a lo que hay realmente en la pantalla y en
In banda de sonido, sobre lo cual se puede hablar con
los alumnos desde una posicin similar en un primer
momento. Incluso en la universidad, esta etapa, con la
'lile debera empezarse cualquier aproximacin a una
(Id cula, a veces es quemada por lectores demasiado
111 mediatamente descifradores e interpretativos.
Cuarto: tejer lazos entre las pelCUlas
1./1 escuela es la mejor situada, si no la nica, para reIs li r a la amnesia galopante a la que nos acostumbran
1". nuevos modos de consumo de las pelculas y para
rl pl'oximarse a ellas atendiendo a su pertenencia a una
lid 'na de obras de las que incluso la pelcula ms
1I11,'va y ms libre es un eslabn. Una de las principa11" runciones de la escuela, hoy en da ms problem11. 1 que nunca, consiste en tejer algunos hilos conductUl't'S entre las obras del presente y del pasado, en urdir
111/,0 ' , trazar esbozos de filiaciones sin las que la conIt ull tacin con la obra tiene todas las probabilidades de
',llt'dar a sfixiada, incluso si la obra es de calidad. Sin
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El cine en la infancia
estos lazos puede haber una serie de choques emocionales que, aislados, no formarn nunca una cultura,
sino un mosaico de pelculas hurfanas. La cultura no
es otra cosa que la capacidad de religar el cuadro o la
pelcula que uno est viendo, el libro que uno est leyendo, con otros cuadros, otras pelculas, otros libros.
y esto, cuando se trata de una cultura verdadera, por el
puro placer de orientarse en el azaroso tejido de las
obras tal como nos llegan, normalmente de manera
desordenada, y de comprender cmo toda obra est
habitada por lo que la ha precedido o lo que le es contemporneo dentro del arte del que ha surgido y en las
artes vecinas, tambin cuando el autor no sabe nada de
ello o incluso lo niega.
El criterio basado exclusivamente en la emocin o el
placer por unidad (tal pelcula me ha emocionado y
eso me basta) siempre es una manera de reducir la
relacin con el arte a una consumo sin restos. Pertenecer a la humanidad a travs de una obra de arte es
vincularse uno mismo a esa cadena a la que la obra est
ligada. Eso no impide disfrutar por unidad, pero el
placer del lazo nos da acceso a algo ms universal que
la satisfaccin fugitiva de nuestro pequeo yo, aqu y
ahora. Actualmente, la conciencia de esta cadena es lo
ms difcil de transmitir, pues la necesidad no se siente
espontneamente en una cultura del zapping en la que
se salta de objeto en objeto sin tener necesidad de religarlos, en una serie de conexiones-desconexiones aleatorias excitantes de la que se sale un poco alelado, pero
de la que no estoy seguro que quede gran cosa, a parte
del recuerdo del placer y del aturdimiento.
Si el arte slo tiene por funcin hacernos disfrutar, la escuela no tiene por qu meterse en el asunto:
cada cual puede encontrar los medios y los objetos para disfrutar de manera ms rpida y econmica. A todos
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ni
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Simone Weil utiliza la extraa palabra consentimiento. De lo que se tratara, en definitiva, es de consentir a la obra de arte, lo cual induce la idea de hacer
ceder en uno mismo una resistencia, es decir, una hostilidad inicial. La atencin que el sujeto acabara dando, a la cual consentira, no necesariamente se habra
adquirido desde el primer contacto con la obra: La obra
que va a resultar importante en la vida de alguien es
de entrada una obra que se resiste, que no se ofrece inmediatamente con todas las ventajas de seduccin instantnea de las pelculas desechables que invaden las
pantallas y los medios de comunicacin el da de estrenos. Todas estas pelculas que socialmente hay que
haber visto, cada semana, cada mes, relegan a las precedentes al olvido, aunque de vez en cuando surjan
algunas pelculas de culto, aisladas en la memoria
(donde constituyen un archipilago de objetos errticos), que forman bloques aislados en el imaginario pero
que, no obstante, no necesariamente constituyen un paisaje estructurado. Una de las caractersticas de las pelculas que socialmente hay que haber visto es su poder
de seduccin inmediato. Son pelculas que siempre resultan agradables de entrada, que en un primer visionado nunca ofrecen ninguna resistencia, que no requieren
ser domesticadas, pelculas totalmente digestas.
El argumento de venta que encontramos hoy en
los carteles -del director de ... (o incluso del productor de ... )- evidentemente no tiene nada que ver con la
poltica de los autores en la que lo que se destacaba era
la singularidad del cineasta. Cada nueva pelcula de
Hitchcock, que fue el primero en utilizar su nombre como argumento de venta, tena que sorprender con respecto a la anterior. Hoy, se trata tan slo de garantizar
al cliente que volver a encontrar el mismo producto y
el mismo placer, en lo que es una poltica de marcas.
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La transmisin
La ruptura de la trama entre gen
eraciones
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lodo, su nombre -que antes le haba negado- y la condicin de mimo; un "T puedes" mucho ms decisivo
que cualquier consejo preciso o cualquier tcnica de
nterpretacin, aunque stos tambin existan veladamente. Toda la pelcula es la exposicin de la condicin
vilal de cualquier transmisin que opere: el deseo iniI lal del hijo, pues es l quien aprende, no la ensean1.ft [ .. ].28
I.a mayora de las grandes pelculas sobre la transmiIn verifican esta hiptesis de que slo el deseo ensea y de que la nica transmisin que cuenta -la de lo
intransmisible, deca Blanchot- a menudo prescinde
de la palabra, o acontece, en cualquier caso, con muy
pocas palabras. Quizs no haya que verbalizarlo todo
en una pelcula, tampoco en una situacin pedaggica,
para que los nios sientan que algo, a pesar de no
haber sido dicho, ha sido visto en la connivencia de lo
Indecible. De esto habla una pelcula como Un verano
m casa del abuelo (Dongdong de jiaql), de Hou Hsiaohsien, o El silencio (1!rstnaden), de Bergman: un nio
mira el mundo tal cual, sin que haya sido filtrado ni
pre-hablado por los adultos, un mundo en el que las
manifestaciones del mal son simplemente visibles.
A propsito de lo no-dicho en una transmisin no
obstante efectiva, un amigo, cuyo oficio es escribir y
hablar sobre cine, me cuenta lo que sucede cuando va
a ver una pelcula con su hijo. A la salida no hablan de
Ha, pero unos cuantos das despus, sabe si a su hijo
le ha gustado la pelcula si le pide que compre el video.
Si no, el hijo no vuelve a hablar de esa pelcula con la
que, sin embargo, han compartido la experiencia muda
de verla juntos. Esta pregunta es importante: de qu
28. Philippe Arnaud, Sacha Guitry cinaste, Yellow Now / Ediciones del Festival Internacional del Film de Locarno, 1995 .
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El cine en la infancia
propia para desmarcarse -a partir de la adolescenciade la cultura de los padres. Esta cultura escandalizaba
11 los padres -estaba hecha para esto- y permita a la
llueva generacin construirse una identidad. Pero esta
llueva cultura no impeda que una trama continuara
Il'jindose entre la cultura de los padres y la de los hijo . Los jvenes escuchaban a sus cantantes, a los
qu e los padres se oponan, pero entendan a los de la
('ueracin precedente y acababan por integrarlos tambin a su cultura. Nuevos gustos, nuevos colores, llegahun en el momento oportuno, pero la trama continuaha tejindose y padres e hijos, a pesar de todo, llegaban
1 cantar juntos en el coche durante el viaje de fin de
emana o de vacaciones. Desde hace una o dos dcadas
111 cosas estn cambiando, al menos en Francia, y la
I'lIptura de la trama entre generaciones es cada vez
JIIs sensible. Esto plantea a la escuela un problema de
'ran importancia y ms nuevo de lo que parece. Las
I"IIzones de esta ruptura de trama son mltiples. Una de
.. llas es el nacimiento de culturas comunitarias que se
han constituido como forma de resistencia a las condiciones objetivas de segregacin y exclusin. Estas cul111 ras son cada vez ms elaboradas, pero estn aisladas,
por razones evidentes, de la sociedad mayoritaria que
pretenden denunciar. Otra, la individualizacin de los
111 dios de recepcin y de consumo (walkman, internet,
distribuidores de vdeos, etc.) que permite escoger solo
n on el pequeo grupo lo que uno ha decidido con suIII ir, sin pasar por una socializacin de la escucha.
I,'inalmente, la toma de conciencia, por parte de los
('omerciantes de objetos culturales, de que el pblico
Joven, cada vez ms joven, era una clientela de la que
"('sultaba muy interesante cultivar los gustos especfi('os, dirigindose a ella como tal. Son las condiciones
JII smas de vida, y de consumo cultural, las que han
JlIgado un papel esencial en esta ruptura de trama.
En el cine, como en todas partes, se ha configu-
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rado una cultur a joven~ con la que los adulto s encargados de la transm isin del cine no saben muy bien
qu hacer, ya que a menud o siente n que esas pelcu las
no les concie rnen person almen te. Sin embar go, son
consci entes de que esas pelcu las envan a sus espect adores model os cuya eficaci a, en trmin os de image n,
de compo rtamie ntos, de lengua je, no es ni mucho menos desde able, y que tienen que tenerl as muy en
cuenta . Es una cuesti n crucia l hoy en da, aunqu e sea
menos sensib le de mome nto en la escuel a prima ria,
donde los nios an tienen una gran capaci dad de
recepc in de las pelcu las que les propo nen los adulto s.
La demag ogia y el comer cio hacen buena pareja cuando se trata de promo ver este juvenilismo~ cuyos efectos la escuel a tendr que afront ar cada vez ms, sin
saber muy bien cmo hacerl o con la cultur a del respeto y la tolera ncia que es la suya.
He tenido la ocasi n de ver funcio nar, en el dispos itivo
Le Cinm a, cent ans de jeunesse~ una estrate gia simple que no es una panac ea pero que me parece que
mantie ne una posici n justa con respec to a esta segregacin de las cultur as del cine de los jvene s y los adultos. Cada ao, todas las clases implic adas -de todos los
nivele s (desde el prime r curso de prima ria hasta la educacin post-o bligat oria), de divers as region es de
Franci a y de medio s sociale s muy contra stados - trabajan una misma cuesti n de cine (por ejemp lo, el punto
de vista~, espacio real/es pacio filmado~, etc.). Para
abord ar la cuesti n, los docen tes y los profes ionale s del
cine que los acomp aan en este proyec to dispon en de
un DVD que contie ne numer osos fragm entos de pelcu las signifi cativo s sobre el tema, tomad os del patrim onio
ms amplio del cine. Estos DVD (inicia lmente VHS),
que para m jugaro n un papel de prefig uraci n con respecto a los DVD temti cos (el plano, el punto de vista,
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Captulo Quinto
Cien pelculas
para una cultura
alternativa
Una devedeteca de clase
Teniendo en cuenta este estado de cosas, a la vez inter110 al sistema educativo y externo (la situacin actual
del cine y del espectador), la estrategia que me pareci
lIIs justa y ms urgente, en el seno de la Educacin
lIucional, era de dos rdenes: proporcionar un primer
capital de pelculas susceptibles de constituir una alterIlativa al cine de mero consumo; establecer y proponer,
racias a las posibilidades del DVD, una pedagoga del
dile ligera en didactismo, fundamentada esencialmente
1'11 las relaciones entre pelculas, secuencias, planos e
""genes provenientes de todas las artes.
1, I primera proposicin es, a mi parecer, de la mayor
Irllportancia. Los nios y jvenes de hoy cada vez tienen
lIIenos posibilidades de encontrar en su vida social norlIIal pelculas que no sean las del main stream del conlimo habitual. La escuela (y los dispositivos que estn
inculados a ella)3o es el ltimo lugar en el que puede
30. Quiero hablar aqu de cole et cinma, College et cinma y
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Lycens au cinma., que desde hace aos llevan a cabo este trabajo de
aculturacin cinematogrfica alternativa .
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pio de curso de la ms mnima concentracin, consi.;ue captar su atencin y su inters con pelculas como
Un condenado a muerte se ha escapado (Un condamn
a mort s'est chapi), de Robert Bresson, que nadie se
atrevera a mostrar ni siquiera a los chicos con una
Ilscolaridad normal. Esta coleccin tiene el deber de
reunir pelculas provenientes de todos los universos
dnematogrficos del mundo (desde la India hasta Amrica, tanto de China como de Francia) y de todas las po('as del cine. Y esto no por ecumenismo, ni an menos
flor enciclopedismo, sino por dos grandes motivos.
,,; I primero es que la fuerza del cine, y la potencia de la
,'x~eriencia
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Nunca he credo, por mi parte, en la teora de-Pokemon-a-Dreyer, segn la cual habra que partir de lo
que a los nios les gusta de manera espontnea para
conducirlos poco a poco hacia pelculas ms difciles.
En literatura, tenemos el recuerdo de lo que sucedi en
los aos setenta cuando los profesores de letras apostaron por empezar con Boris Vian para llegar progresivamente hasta Flaubert: Madame Bovary esper
mucho tiempo, en vano, a estos nuevos lectores que
acabaron por atascarse en las pginas de L 'cume des
jours y que se refugiaban con gusto en las de Astrix.
El argumento de partir de lo que les gusta a
menudo est mancillado por la demagogia y por un
cierto desprecio por los nios. Sobre todo en una poca
en la que sabemos perfectamente cmo han sido conducidos a que les guste lo que les gusta. Estamos ms
lejos que nunca de un gusto o un apetito espontneo, o
individual, que efectivamente merecera consideracin
y respeto. Los defensores de la teora de-Pokemon-aDreyer hacen como si ignoraran que hoy, en materia
de cine, el pblico joven es ante todo un blanco para
los comerciantes de pelculas y de sus productos deri-
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.It~
Desde el anuncio del Plan de cinco aos, habr pasado apenas un ao, a lo largo del cual algo ha cambiado
-en el cruce entre la ideologa, la evolucin tecnolgico-comercial y los objetivos pedaggicos- a propsito
de la introduccin de una coleccin de DVD en la escuela para la aproximacin al cine como arte. Un ao
ms tarde, visiblemente, ha saltado un bloqueo simblico, y las polmicas sobre el DVD han amainado, aunque hayan sido necesarias mucha paciencia y muchas
explicaciones.
Este anuncio de una produccin de DVD para la
escuela ha suscitado una doble reaccin que podra
resumir del siguiente modo.
Del lado de las salas de cine y de los dispositivos
fundados sobre estas salas se me ha objetado que no
haba ninguna salvacin fuera de la sala y que el DVD
en las escuelas iba a precipitar el abandono de la prctica de la sesin de cine. Este anuncio, hay que tenerlo
presente, se produjo en un contexto difcil para las
salas ms independientes, cuya vocacin es difundir
pelculas de creacin.
Por otro lado, el de la ideologa tecnolgico-futurista, se me replic que el DVD, en tanto que objeto
material, ya perteneca al pasado, y que era absurdo
escoger unos pocos ttulos de pelfculas (seis el primer
ao) cuando muy pronto cada cual podra acceder
cuando quisiera a miles de pelculas en Internet. Esta
lo un aspecto, que jug el papel de elemento agitador: se podan visionar, es decir, proyectar las peli'ulas en clase. Lo que daba miedo era que el aula o una
ala de la escuela pudieran convertirse en un espacio
ti proyeccin susceptible de competir con la sala de ciJI El argumento era siempre el mismo: la sala de cine
Ilma que seguir siendo el nico e irremplazable lugar
ti encuentro colectivo con la pelcula. Sin la sala y su
p(lblico colectivo, sin la salida fuera de la escuela, sin la
magia de la proyeccin en el negro, no hay salvacin.
Podemos contentarnos con aceptar todo esto como una
pura conviccin, un credo que no admite ninguna dis('llsin. Tambin podemos intentar comprender qu
('ntendemos por esta famosa magia de la proyeccin
(' Il sala, de la que, sea dicho de paso, siempre he sido
partidario y que no he dejado de defender durante esta
querella pasajera.
Despus de todo, el argumento de la visin colecI va realmente no lo es: por qu un colectivo reunido
,'n una escuela para ver una pelcula es menos colectivo que el que se rene en una sala de cine? Los cine,'Iubes de los centros educativos, en la gloriosa poca
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de las proyecciones en 16 mm, participaban indiscutiblemente de los valores de la proyeccin colectiva ritualizada y de sus efectos irremplazables en la recepcin de la pelcula por parte de los espectadores.
La salida fuera del recinto escolar es un argumento de doble filo. Es cierto que la actitud de los
alumnos - y quizs su capacidad de recibir una obrano es la misma en el marco institucional de la escuela,
lugar de obligaciones y de programas, que en un lugar
prestigioso de la poblacin adornado con las seducciones comerciales. Pero tambin sabemos que la excitacin producida por la salida a veces tiene efectos perversos de inatencin y de liberacin que no siempre
favorecen la concentracin deseable sobre la pelcula
en si misma.
La comodidad es un argumento igualmente discutible
en cuanto al anclaje del cine en la formacin ntima de
cada uno. Cuntos nios se han vuelto amantes del
cine mirando en la mayor de las incomodidades, reteniendo el aliento, detrs del sof que los esconda, migajas de pelculas que sus padres, envindolos a dormir,
les haban prohibido implcitamente ver? A veces, los
libros verdaderamente importantes en una vida tambin
son los que se han ledo en las peores condiciones de
incomodidad. Siempre me han gustado las personas que
uno se cruza por la calle, con la nariz pegada a las ltimas pginas de un libro, ausentes de todo lo que las rodea, caminando hacia no sabemos qu trabajo, robando
al tiempo social de su jornada esa urgencia ntima de
una lectura apasionada. Estoy seguro que no sentiran el
mismo placer robado si estuvieran cmodamente sentados en el sof de casa en lugar de estar en medio de esa
circulacin ruidosa, con un tiempo racionado.
No se ha pronunciado su nombre en ningn momento, pero la sombra de Walter Benjamin no ha deja-
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ha aportado esto: todos los DVD en los que se ha grabado la misma pelcula son rigurosamente iguales, lo
que no ocurra del todo en el caso de las reproducciones
en cintas de vdeo, y lo que jams ha ocurrido con las
copias en pelcula, distinguibles en el proyector desde el
primer pase, incluso desde la salida del laboratorio. La
segunda diferencia es ontolgica: de una copia en pelcula puede cortarse un fotograma, tenerlo en las manos
y mirarlo directamente como una diapositiva. Para retomar la idea de Roland Barthes: no hay ninguna solucin
de continuidad entre la imagen material de Charlie Chaplin inscrita en este fotograma y el negativo que estaba
en la cmara el da del rodaje. Este trozo de pelcula
cuya imagen se proyecta ante mi sobre la pantalla ha
salido directamente, por contactos sucesivos, de la pelcula que el da del rodaje recibi la luz rebotada por el
cuerpo de Chaplin y que penetr en el objetivo para acabar impresionando directamente el primer negativo. El
vdeo ya no daba a ver imgenes que poseyeran esta virtud mgica de lo analgico, pero el soporte de estas imgenes segua siendo una cinta lineal desfilando entre un
buje de avance y un buje receptor. El DVD ha deslinealizado definitivamente la restitucin de las imgenes, lo
que hace ms comprensible el miedo que ha asaltado a
los defensores de la proyeccin en la sala de cine. No
queda absolutamente nada, en una proyeccin en DVD,
de las especificidades de la proyeccin de cine, sobre las
que todava se funda - aunque sepamos que ya tiene los
das contados- la famosa magia que, finalmente, est
ligada al aura adherida a la presencia a la vez prxima
y lejana, en la cabina, de esas largas cintas de celuloide.
Pero el principal malentendido, en todo este asunto, viene provocado porque los detractores del DVD en
la escuela han anunciado que viene al lobo antes de haberlo visto, imaginndolo con los rasgos de lo que ms
teman: un soporte de difusin de las pelculas susceptible de remplazar la proyeccin en sala. La ltima co-
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deseo, nico motor posible de la atencin -todos los docentes lo experimentan cada da, a veces dolorosamentenada vendr jams a ofrecerle la posibilidad de fijarse de
manera duradera sobre un objeto, en el torniquete sin fin
de los posibles, sin una designacin fuerte. Es inconteslable que hay deseo en la circulacin sobre las pantallas de ordenador, pantallas de juegos o de Internet,
pero ste es un deseo de movimiento, de velocidad, de
cambio perpetuo, y no un deseo de objeto. La escuela
110 tiene por qu amplificar este movimiento ya irreversible. No hay acercamiento al arte sin aprendizaje de la
II tencin. Si realmente es el arte lo que hay que transmitir, debe hacerse yendo a contracorriente de este
'prendizaje salvaje y generalizado de la inatencin, y
'plicarse a pelculas singulares, designadas, fsicamenle presentes en la clase, y que se tratar despus, pero
l'SO es otro asunto, el ms delicado, el menos instituible,
d hacer deseables. No hay amor por el arte sin eleccin de objeto. La devedeteca de clase, modestamente,
puede ayudar a esta eleccin.
En materia de transmisin, slo cuenta de verdud, simblicamente, lo que est designado. Y la preMencia de objetos que uno puede mirar, tocar, manipu111 1', forma parte de esta designacin. Hoyes ms
importante que nunca, en la era de lo virtual, que haya
objetos materiales en la clase. El acceso a las pelculas
, travs de Internet no cambiar nada de la cuestin
"sencial de la designacin: esto es para ti!
La iniciacin artstica puede empezar a veces simpi mente por esto: dejar el objeto adecuado en el mom nto adecuado alIado de la persona adecuada. Walter
Il cnjamin habla de esos coleccionistas que admitindonos en su casa, no hacen ostentacin de sus tesoros.
1\ penas se dira que los muestran. Los dan a ver.
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Captulo Sexto
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No dudo de que la segunda pizarra de proyeccin digital se vuelva rpidamente indispensable, independientemente de la materia especfica de cine, para todo
lo que tenga que ver con las bsquedas de documentos
e informaciones, de intercambios entre clases a travs
de la red. Efectivamente, presenta una ventaja pedaggica decisiva en comparacin con las pantallas individuales: todo el mundo puede seguir al mismo tiempo
una bsqueda en Internet, conducida por el profesor o
por un alumno, y aprender colectivamente a superar la
dificultad de no perderse en el camino y llegar al objetivo que uno se ha propuesto.
Es en otro nivel, sin embargo, donde se sita la verdadera innovacin del DVD en la enseanza del cine: este
nuevo soporte permite pensar y poner en marcha nuevas formas de pedagoga hasta ahora impracticables a
causa de la linealidad de lectura inherente a la cinta de
vdeo. No todas las innovaciones tecnolgicas abren
nuevos horizontes pedaggicos; algunas simplemente
contribuyen a la mejora general de las condiciones del
ejercicio de la pedagoga sin transformarla. En las posibilidades que ofrece el DVD haba algo excepcional
para la iniciacin al cine, para repensar nuevas formas
pedaggicas que escapen a los lmites experimentados
con la cinta de vdeo.
Durante mucho tiempo las herramientas pedaggicas para el cine se han fundamentado sobre un modelo didctico dominante, y muy antiguo: el de la voz
que sabe, que descifra, que analiza, que comenta planos
o secuencias de una pelcula.
Cuando un profesor de cine muestra en clase un
vdeo de este tipo, llamado de anlisis flmico, cede la
palabra a un especialista reconocido que domina el contenido especfico (talo cual pelcula, talo cual autor) y
que conoce bien todos los procedimientos del anlisis
112 .
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una cinta de vdeo, pero en un orden fijo y con relaciones de proximidad obligadas.
En un DVD estndar, se pueden poner en relacin treinta fragmentos organizados en series prepro.;ramadas en las que cada uno participa en relaciones
y encadenamientos mltiples. Es muy importante, con
esta nueva herramienta, tener un pensamiento preciso,
I'iguroso, de esta puesta en relacin de fragmentos de
pelculas. Esta podra ser una de las claves (evidentemente tambin hacen falta otras) de una pedagoga que
pelara al imaginario y a la inteligencia personal del
\1 uario, alumno o profesor.
La forma corta, que es la del fragmento o la seIllencia, conjuga las virtudes de la velocidad del penamiento (poner en relacin tres fragmentos a veces
permite hacer comprender ms cosas que un largo dispurso) y de la transversalidad (se pueden establecer
1'l:laciones imprevistas, iluminadoras y excitantes entre
lIu.meras de hacer cine, pelculas y autores que una
IIproximacin ms lineal mantendra en categoras esIn ncas).
Insisto de paso en el hecho de que en la puesta en
JI lacin instantnea de fragmentos de pelculas, la veloddad en el acceso y la circulacin no va en la direcI I.'m de la impaciencia generalizada, que a menudo es
lit del zapping. N o hay ninguna razn para no utilizar
r 111 velocidad de lo digital, pero para poner en relaI Ic'1I1, para crear pensamiento. Ms an cuando el DVD
I'I/Ilbin permite, con una gran cualidad visual, el moIllIiento inverso, indispensable en pedagoga, de rakili izar y detener las imgenes.
En estas condiciones, el profesor y los alumnos
l"ll'den observar, reflexionar y desgranar juntos la idea,
I ('oncepto que cada encadenamiento pone implcitatlll'lIle en juego.
La inteligencia ya no est necesariamente en una
115 .
Una vez conoc a una nia que a los cinco aos se saba
de memoria Pierrot el loco (Pierrot lejou), y no porque
sus padres se la hubieran enseado por una especie de
proselitismo absurdo, sino porque la haba visto a tro-itas, varias veces, sesgadamente, mientras su padre la
miraba por su cuenta, y despus haba vuelto sobre
-lla decenas de veces, por fragmentos, como un nio
vuelve sobre un libro de noche, hasta que se lo sabe
de memoria.
No es un azar que esta pelcula, que nadie se planteara mostrar a un nio, la cautivara. Se presta perfectamente a una aproximacin "por trozos que se inscriben fcilmente en la memoria. Trozos de dilogos: ma
ligne de chance; solite et insolite; qu 'est-ce que je peux
fa ire j'sais pas quoijaire, est-ce que vous m'aime~ [mi
lnea de la suerte; slito e inslito; qu puedo hacer no
s qu hacer; me amas?], y trozos de cine: el coche
que se precipita en el mar con sus dos pasajeros; la
pareja que sale de la arena; Belmondo que espera hasta
el ltimo segundo para apartarse de la va en la que
est sentado, justo antes de que pase un tren en el
plano; el gag imitado de Laurel y Hardy en la gasolinera; los insertos de los Pieds Nickels; el incendio del
coche; etc.
Todos los nios tienen esta capacidad y este deseo de encariarse con trozos y memorizarlos; no
veo por qu nos tendramos que privar de ello en nombre del respeto a la integridad de la pelcula. El tiempo
de la integridad vendr ms tarde, mucho ms tarde en
el caso de determinadas pelculas.
Por eso hemos optado por dar acceso, por ejemplo, ya en educacin infantil, a una escena sublime en
simplicidad de Al azar Baltasar (Au hasard Balthazar),
en la que el asno, que acaba de ser adquirido por un
circo, se ve confrontado a la mirada de otros animales
con los que nunca antes se ha encontrado en su vida de
asno: un oso, un mono, un elefante, un tigre. Un nio
de cuatro aos puede sentirse conmovido por esta
escena, en la que el cine nos da una idea puramente
sensible de lo que podra ser una mirada de animal
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* ~La Squence du spectateur" era un programa de la primera cadena de televisin francesa, que se emiti cada domingo entre
1955 y 1989. [N. de las T.]
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..:1 1 ..
. , 1?3 , .
Captulo Sptimo
Por un anlisis
de creacin
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semilogos puede ahorrarse esta suspensin de la incredulidad si quiere entrar aunque slo sea un poco
en la pelcula y disfrutarla.
Primero hay que ser un buen espectador, voluntariamente ingenuo en la ilusin de realidad, si se quiere
tener alguna posibilidad, despus, de ser un buen crtico o un buen analista.
En los nios, esta creencia en la realidad de la
realidad filmada es an ms tenaz que en los adultos;
todos los que algn da hayan intentado analizar con
nios pequeos una escena habrn experimentado la
dificultad que conlleva que admitan (lo que evidentemente es antinatural con respecto a su placer de espectador, al que se aferran ferozmente) que ha habido
simplemente una puesta en escena, una planificacin,
una eleccin de los puntos de vista.
El otro placer infantil de romper el juguete para ver lo que hay dentro, pero tambin para apropir:;elo de otra manera, llegar mucho ms tarde en lo que
concierne al cine, donde los nios tienden ms an que
en otros campos a preservar su estado de credulidad.
Pero muy rpido, con un poco de entrenamiento, el
placer de comprender participa del placer por la pelcula, que no hace ms que incrementar, a pesar de lo
que piensan los defensores de las viejas ideas oscurantistas sobre la cuestin.
El placer de comprender es tan afectivo y gratificante como el placer supuestamente inocente del
mero consumo.
Paul Valry: [ ... ] aquel que no haya contemplado en la
blancura de su papel una imagen enturbiada por lo posible y por la tristeza de todos los signos que no sern
escogidos -ni visto en el aire limpio un edificio que no
est alli [... ], ese hombre no conocer, sea cual fuere su
saber, el recurso y el mbito espiritual que ilumina el
130
hecho consciente de construir.37 Construir, aqu, vale por crear y no slo para la fase especfica de construccin, de estructuracin, que hay en todo acto de
creacin. El inciso sea cual sea su saber distingue
perfectamente entre lo que el saber puede ensear y
lo que no conocer jams aqul, ni siquiera el ms erudito, que sin haber experimentado las posibilidades
an abiertas, los signos todava no elegidos, se aferra a
los signos escritos, definitivos, ya elegidos.
Eleccin / disposicin / ataque
Tal vez sera bueno, en pedagoga de la creacin, abordar el acto de creacin cinematogrfico en sus operaciones mentales fundamentales antes de abordarlo en
sus operaciones tcnicas. Quizs las cosas se volveran
ms claras y ms simples. Leonardo da Vinci deca que
la pintura -que por lo dems, es la ms concreta de las
artes, hecha de pigmentos que se depositan con un
gesto de la mano, y por lo tanto con el cuerpo, sobre
una tela completamente material- es cosa mentale,
cosa mental. La creacin, en el cine como en todas las
artes, es en primer lugar cosa mentale antes de convertirse en operaciones concretas, de confrontarse con
lo real, incluso si lo real, en el cine ms que en cualquier otro arte, siempre tiene algo que decir.
La cadena de operaciones que conduce a una creacin, en cine, es larga y mltiple: escritura del guin, casting, localizaciones, rodaje, montaje de imagen y sonido,
mezclas, etalonaje. Esta cadena parece a priori mucho
ms heterognea y segmentada en el tiempo que la de
los campos de creacin vecinos, como la escritura no37. Paul Valry, Introduccin al mtodo de Leonardo da Vinc~
Verdehalago, Mxico D. F., 2006 (Introduction a la mthode de
Lonard da Vinc~ Gallimard, 1992) .
. 131 .
132
133
Elegir: escoger algunas cosas en lo real, entre otras posibles. En el rodaje: decorados, actores, colores, gestos,
ritmos. En el montaje: tomas. En las mezclas: sonidos
aislados, ambientes.
Disponer: situar las cosas unas en relacin con las otras.
En el rodaje: los actores, los elementos del decorado los
objetos, los figurantes, etc. En el montaje: determin~r el
orden relativo de los planos. En las mezclas: disponer
los ambientes y los sonidos aislados en relacin con las
imgenes.
satam ente instala dos, sin contra diccio nes creativ as,
corren el grave riesgo de dejar escapa r la vida entre
sus redes demas iado flojas.
Estas tres operac iones menta les fundam entale s -eleccin, disposicin, ataque - estn anunc iadas as, una
detrs de otra, de maner a bien difere nciada y en orden,
nicam ente por clarida d en el enunc iado. En la realidad de la prcti ca cinem atogr fica, estas operac iones
estn intrinc adas de maner a mucho ms dialc tica, y
en todas las fases del trabajo . Es muy raro que no haya
interfe rencia n i superp osici n. Un proble ma de ataque
puede obliga r a volver sobre una elecci n de dispos icin: ahora que la cmar a est coloca da, por ejemp lo,
aparec e un proble ma de enmas caram iento que tal vez
podr resolv erse cambi ando la dispos icin de los actores en el decora do. Un proble ma de dispos icin puede
obliga r a volver sobre una elecci n de objeto : ahora
que todo est coloca do en el espaci o, y la cmar a instalada , tal vez hay que volver a plante arse la elecci n
de ese ramo de flores que adquie re demas iada impor tancia entre los dos actore s y elegir otro ms modes to.
Lo mismo en el monta je: prime ro se han ensam blado
los planos en el orden 1-2-3. Finalm ente, se decide
poner el plano 3 en medio , y entonc es se hace eviden te que la toma elegid a para el plano 3 no es la buena en
esta nueva dispos icin: hay que volver a la fase anterior para elegir otra que antes se haba descar tado. Es
una de las razone s por las que un vision ado en el que
se eligen las tomas antes de saber dnde van a situars~ en el monta je, y sin conoc er los planos contig
uos,
SIemp re es un poco peligro so: inclus o una toma con un
final accide ntado puede revela rse la mejor si en un
mome nto dado se decide hacer una elipsis y utiliza r
slo una parte.
Lo que consti tuye la especi ficidad , la dificul tad y
134
la excita cin del cine es que estas operac iones menta les, sin las cuales no hay creaci n, no son nunca meras
decisi ones abstra ctas o intele ctuale s que pueda n
encon trar su valida cin en el cielo de las ideas puras.
Tienen que negoc iarse obliga toriam ente con la rugosa
realida d, por ensayo s y tanteo s, replan teamie ntos, rectificac iones, hasta que se consid ere que se ha alcanz ado un equilib rio que no traicio ne demas iado la idea o
el deseo inicial , aun cuand o uno se haya alejad o considerabl ement e por la bella fuerz a de las cosas~.
Fue a props ito de la cuesti n aparen temen te banal del
punto de vista~ como llegu a tomar concie ncia, un
da, de un lmite del anlis is clsico de tipo univer sita.
r io cientfico~. Invitad o a partic ipar en una seSIn
de
forma cin sobre la cuesti n del punto de vista~ en el
cine, me puse a buscar , como buen univer sitario concienzu do, la literat ura terica a props ito del tema.
Leyen do estos textos compr end que haba algo que
escapa ba al puro analis ta y que es una eviden cia para
todo aquel que tenga una experi encia concre ta de la
puesta en escena y de los proces os reales que contri buyen al punto de vista~ final inscrit o en el plano. Lo que
vemos en la pantal la, eviden temen te, no se deriva ,
como postul a el analis ta con gran inocen cia -enga ado
angeli calme nte en ese mome nto por la ilusin de realidad, que por le dems sabe analiz ar tan bien- de una
nica decisi n del tipo elecc in de un punto de vista~
por parte de un fotgr afo que no puede sino elegir su
lugar y su focal frente a una realid ad dada sobre la que
no hay ning n medio ni ning n deseo de interv encin
directa . Sera el caso, ponga mos, del punto de vista de
Cartie r-Bres son cuand o trabaj a en la calle. El cineas ta
de ficcin sabe perfec tamen te que las cosas no sucede n
as, ni siquie ra en un decora do real. El sentim iento
banal, masivo , que el espect ador tiene del punto de
. 135
136
. 137
alumnos, aunque evidentemente se trate de una simulacin, en el momento en que el cineasta tena por un
lado su programa" de guin, es decir, su proyecto de
escena en la cabeza y sobre el papel, y por otro lado, la
realidad del decorado en el que tena que inscribirlo.
En el momento, si se quiere, en el que Godard lleg al
apartamento romano vaco que haba elegido para
rodar la larga escena domstica de El desprecio. En la
universidad, he llegado a dar a los estudiantes una
planta del apartamento (sin marcar ningn mueble ni
ningn accesorio) y el dilogo de la escena, y dejarles
tiempo para que imaginaran cmo afrontaran ellos la
puesta en escena de esta secuencia, en el sentido ms
amplio, teniendo en cuenta los tres gestos bsicos de
todo acto de puesta en escena: la eleccin, la disposicin y el ataque.
Con nios, evidentemente, hay que partir de escenas ms breves y de las que puedan apreciar el argumento bsico. Un buen ejemplo podra ser la escena de
Dnde est la casa de mi amigo? en la que el nio
intenta conseguir que su madre le d permiso para
devolver a su amigo el cuaderno de clase, que se ha llevado sin querer y que le pone un grave problema de
conciencia: si al da siguiente su amigo se presenta en
la escuela sin el cuaderno, lo expulsarn. Aunque evoca algunos elementos culturales especficos (el patio
como espacio de vida, por ejemplo), esta escena tiene
muchas ventajas para una aproximacin como la que
proponemos. Est construida a partir de dos grandes
polos: la madre que tiende la ropa y vigila a su hijo, y
Ahmad, que intenta hacer los deberes y que se acaba de
dar cuenta de que tiene que devolverle el cuaderno a su
amigo cueste lo que cueste. Un tercer polo, secundario,
es el del beb que est ah slo como demanda permanente de cuidados, elemento perturbador, de ms,.,
en la relacin dual madre-hijo. Cualquier nio puede
identificarse, porque ha vivido situaciones similares,
138
139 .
140
ante todo una cuestin de director.4o El problema, para el cineasta consiste en tomar cada da, en cada
plano, decisio~es irremediables que no sern v~lidad~s
por la pelcula como totalidad, que todava eXIste mcamente en su cabeza (pues el guin no es ms que un
flaco esqueleto sin carne), hasta mucho ~s tarde, n~r
malmente meses despus. Tambin el pmtor depOSIta
sus pinceladas una a una, pero le basta con distanciarse un poco para ver el efecto de esta pincelada sobre ~l
conjunto de la tela, que puede contemplar e~ su totalIdad. El cineasta deposita sus pinceladas a cIega~ y lo
nico que puede anticipar es su puesta en relaCIn, el
ritmo la armona o desarmona.
, La cuestin del fragmento y el conjunto est en el
centro del acto de creacin cinematogrfica. Eisenstein
la planteaba as: El proceso cread~r .se des~rrolla como
sigue: incluso antes de tener una. VISI.n ntima, el creador percibe confusamente una CIerta Imagen en la que
su tema se encarna emocionalmente. Lo que deber
hacer es traducir esta imagen en algunas representaciones de detalle que, combinadas, evoquen en el espritu y
los sentidos del espectador, del lector o del oyente, esta
misma imagen que l haba percibido al principio.41
El cineasta tiene en la cabeza una imagen global
a la que dar cuerpo Y realidad mediante las representaciones de detalle que son los planos. Se ve claramente lo que esta operacin tiene ~e apues~a, y .q~e no
puede funcionar en lo esenCial smo por mtUlcIn y
pre-visin. La apuesta es que estos fragmentos ordenados de principio a fin acaben por recomponer un
objeto (muy complejo) en el que el espectador encontrar la emocin primera que despert el deseo de crea40. Frank Capra, Hollywood Story, Ramsay Poche cinma, Pars, 1988.
.
.
1:
/
41. Sergei Mikhailovich Eisenstem, Le film: sa Jorme son
sens, Christian Bourgois, Pars, 1976.
141
cin, el deseo de una pelcula. Pessoa lo dice de otra manera, pero la idea es la misma: en arte, nuestras sensaciones tienen que expresarse de tal suerte que creen
un objeto que se convierta para los otros en una sensacin.42
y las decisiones parciales, que contribuirn a
crear este objeto compuesto, son de naturalezas completamente heterogneas: una eleccin de color y de
tono de una determinada prenda de ropa acta sobre la
imagen mental final (la que el espectador se formar a
lo largo de la pelcula y la que se llevar consigo cuando se acabe la proyeccin) tanto como las elecciones
ms lingsticas -que a menudo son las nicas de las
que se ocupa la pedagoga-, como los dilogos o los movimientos de cmara. El equilibrio artstico, que da a la
pelcula su singularidad como obra, depende de mil
factores, imposibles de controlar de manera estrictamente racional. Jean Renoir habla de ello, como siempre, con mucha sencillez y agudeza:
Lo grave y difcil es que el equilibrio artstico es
diferente para cada cual y, personalmente, nunca he
podido convencerme de que este equilibrio tuviera que
ser nicamente un equilibrio de la historia. Dedico
mucho tiempo a restablecer el equilibrio en una pelcula, pero no se me ocurre creer que slo tenga que
restablecerlo con elementos de "accin". Se puede restablecer el equilibrio con un objeto encima de la mesa,
con un color si la pelcula es en color, con una frase
que puede no querer decir nada pero que tiene menos
peso o ms peso que la frase dicha justo antes.45
Ya desde la fase de anlisis de secuencias de pelculas se puede sensibilizar a los alumnos con respecto
al hecho de que los cineastas, en su gran mayora, no
42. Fernando Pessoa, Fragments d'un voyage immobile Rivages Po che, Pars, 1991.
'
43. Jean Renoir, op. cit.
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144 .
La toma de decisin
145
146
un escritor. Pero estos casos son realmente excepcionales en el cine, donde la gran mayora de los cineastas
estn obligados a seguir las reglas de produccin industriales; y a veces incluso salen beneficiados, tambin en
el orden de la creacin, donde en algunas ocasiones la
obligacin de terminar tiene su parte positiva, como,
por lo dems, todos los condicionantes. Los cineastas
aficionados y los cineastas llamados experimentales
siempre han disfrutado de esta libertad de filmar a su
ritmo y obedeciendo nicamente a su deseo. Jonas Mekas film durante aos planos de su propia vida porque
no tenia tiempo, justamente, de hacer las pelculas que
tena ganas de hacer, porque as, de algn modo, conservaba el turno a la espera de poder rodar una pelcula de verdad. Hasta el da en que se dio cuenta de
que esos planos casi cotidianos constituan su obra,
una obra que merecera estar mucho ms presente en
la enseanza del cine como ejemplo de soberana libertad con respecto a todos los cdigos, y como modelo de
un cine de la sensacin global retenida a travs de un
conjunto de mini percepciones parciales.
La mayora de cineastas tienen que respetar un
plan de trabajo elaborado en funcin de un tiempo
estrictamente limitado (el tiempo, en el cine, casi siempre es mucho dinero), que los obligar, en cierto modo,
a rodar la delicada escena de amor el prximo mircoles a las 9 de la maana, porque es el da en que se dan
todas las condiciones de produccin que requiere esa
escena: el decorado, la presencia de los dos actores,
etc. Y ese da, a las 9 de la maana, pase lo que pase, el
cineasta tendr que rodar su escena de amor, que
supuestamente tiene lugar de noche: aunque no est
inspirado, o el actor est resfriado y la actriz llegue al
plat con un grano en el labio. Son los gloriosos condicionantes del cine, y a menudo tambin los de los
alumnos en el contexto escolar, donde el tiempo tambin es el bien ms escaso, sobre todo en secundaria .
.. 147 .
14R
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comp~etame~te
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las decisiones correctas, puesto que es un gran cineasta) ha elegido el picado para darnos a ver la llama~a
del abismo bajo la herona, a fin de hacernos compartir
su punto de vista desde la altura y s~ vrtigo. O.u
decir de estos dos anlisis? Ambos son Igual de convmcentes y slo prueban una cosa: que todas las demostraciones en circuitos cortos, deterministas (el cineasta
ha elegido tal cosa para producir tal efecto) son tranquilizadoras (toda eleccin es justificable, con ms .0
menos contorsiones analticas segn el caso, en la lgIca voluntarista del famoso y temible querer-decir del
director), pero pasan totalmente por alto la ~ealidad
(mil veces menos racional) del acto de creaCIn. Volviendo a este famoso plano de la mujer al borde del
abismo (o imaginndose en l), es probable que la
eleccin del eje dependa en primer lugar de una concepcin de conjunto de la escena Y del lugar al que el
cineasta quiere conducir globalmente a su espectador,
y que la solucin-Chabrol (estar e~ el lugar del .que
espera en el suelo la cada de la. mUJer) y la ~olucIn
Renoir (participar del punto de VIsta ms prxImo al de
la propia mujer) son relativamente opuestas. Pero, ~e~
sonalmente no me cabe la menor duda de que, en UltIma instancia, tanto uno como el otro podran haber
optado por la decisin inversa.
.
Lo que resulta evidente, al comparar las verSIOnes
de Renoir y Chabrol, es que hay mucha ms locu~a en
la de Renoir, en la que la lgica de la pura y sImple
comunicacin del sentido de la escena se ve perturbada en ms de una ocasin, trastornada, contradicha. En
ella encontramos muchos elementos inexplicables,
especialmente en los encuadres raros, qu~ ~e resisten a
toda lgica simplista, incluida la que adlVma~os que
para Renoir era la lgica de la escena. El arte (I~cluso
tan socializado e industrial como puede ser el cme) es
aquello que resiste a la pura lgica y que se debe a .l a
intuicin Y la soberana del artista, que le lleva a elegIr,
157
Por
tomar decisiones en las que se imprime su personalIdad profunda, sus obsesiones, sus aversiones y sus
gustos, y aquello que lo constituye como sujeto nico.
Si el acto de creacin, en el cine, obedeciera nicamente a la lgica deductiva, efectivamente habra una
nica manera de filmar ese plano de Emma al borde de
la cada, y todos los cineastas, aun siendo poco talentosos y lgicos, adoptaran la misma solucin:
La escuela, si quiere acercarse al cine como arte ,
.
tiene que desembarazarse de una vez por todas de la
vieja idea escolstica segn la cual hay una buena
manera, y slo una, de decir algo y de filmar una escena o un plano.
Si realmente hay arte es que mientras se hacia la pelcula este coeficiente de arte personal del que habla
de manera tan lmpida Marcel Duchamp, que saba a
qu atenerse en materia de creacin artstica, durante
el acto de creacin el artista va de la intencin a la realizacin pasando por una cadena de reacciones totalmente subjetivas. La lucha hacia la realizacin es una
serie de esfuerzos, de dolores, de satisfacciones, de negativas, de decisiones que no pueden ni deben ser plenamente conscientes, al menos en el plano esttico.
El resultado de esta lucha es una diferencia
entre la intencin y su realizacin, diferencia de la que
el artista no es consciente en absoluto.
De hecho, falta un eslabn en esta cadena de
reacciones que acompaan el acto de creacin; esta
ruptura que representa la imposibilidad para el artista
de expresar completamente su intencin, esta diferencia entre lo que haba proyectado realizar y lo que ha
realizado es el coeficiente de arte personal contenido
en la obra.
En otras palabras, el "coeficiente de arte" personal es como una relacin aritmtica entre "lo inexpre-
158 ..
UD
anlisis de creacin-
159
cios
se contrarrestan en la economa del arte , donde el
,
tu es la luz de lo dicho, y toda presencia, ausencia.
Todo lo que conseguir saber de un cuadro es cunto le
gusta (y, en rigor, por qu, si ello le interesa).49
A menudo, en el acto de creacin hay una fuerza de
negatividad que forma parte de la pulsin de crear. Hay
una pelcula que hace particularmente visible esta
fuerza, es El misterio Picasso (Le Mystere Picasso) de
Clouzot, una pelcula preciosa para acercarse a lo que
hay de no-lgico en el acto de creacin, o, cuanto menos, a lo que obedece a otra lgica. En la pelcula
vemos los cuadros mientras se estn haciendo, lo que
nos ofrece un acceso precioso a eso nunca visto: todos
los cuadros que hay bajo el cuadro definitivo , firmado ,
y que lo han engendrado. Me atrevera a decir que
tenemos una visin hptica del hecho que para Picasso
el cuadro colgado en la pared del museo nunca fue ms
que un cese de posibles. Empieza por pintar una cabeza de toro, yeso se convierte en una playa, o a la inversa. A veces tenemos la impresin, frente a un cuadro
hacindose, que en un momento dado Picasso alcanza
una especie de equilibrio en el que la tela nos parece
perfectamente en su lugar, conseguida, pero muy
pocas veces Picasso se detiene en ese tipo de equilibrio,
y se e~saa con la tela, la enturbia, la destruye (a nuestros oJos, claro), la rompe, hasta que se detiene en un
estado que a nosotros nos parece ms contingente,
desequilibrado, retorcido, que algunos estados anteriores. A veces hay cierta furia en su manera de ennegrecer o tachar partes enteras de ese cuadro que a
nosotros, meros espectadores del arte de creacin, nos
pareca armonioso, estable, conseguido.
49. Samuel Beckett, El mundo y el pantal6n~ Manchas en
el silencio, Tusquets, Barcelona, 1990, pgs. 34-55.
'
160
En cine, el trabajo de Godard es ejemplar con respecto a esta pulsin negativa que trabaja el acto de creacin. Pienso, por ejemplo, en la escena de la reunin
sindical de las obreras en la fbrica de Pasin (Passion). Como todos los cineastas, Godard empieza organizando su escena para hacerla inteligible, dispone los
elementos a fin de filmarla en la direccin del programa
del guin, pues esta escena tiene una funcin dentro del
relato global de la pelcula: mostrar el papel de Isabelle
Huppert en la huelga que se est preparando y sus relaciones con las otras obreras. Pero de repente, en el
momento de filmar, ve a una figurante, al fondo, con un
rayo de sol sobre sus cabellos pelirrojos, y coloca la
cmara, ya no en el lugar lgico en el que habra dado
cuenta del sentido de la escena y le habra conferido el
mximo de legibilidad, sino detrs de esta figurante. Ya
no est en el lugar correcto en relacin con la inteligibilidad inmediata de la escena, pero ha encontrado un
deseo autntico, nuevo, de filmar ese plano que no debe
nada al guin. Godard, en estos casos, nunca sacrifica su
deseo de plano a favor de la claridad de la comunicacin. Bresson cita una frase de Auguste Renoir: Hay que
pintar el ramo de flores desde el lado que no se ha preparado. Si el cineasta prepara su ramo y despus sita
la cmara en el lugar correcto, el de la mejor legibilidad,
corre el riesgo de que no haya ninguna sorpresa, nada
de vida, ningn desorden, ningn frescor en las sensaciones. Hay que preparar el ramo, pero a veces hay que
atreverse a filmar en el ltimo momento en otro eje.
Esta parte ilgica, pulsional, que puede parecer negativa , como si actuara contra la escena, forma parte del
acto de creacin si ste no es demasiado asptico ni se
somete demasiado a las leyes del mero consumo.
La escuela, desde siempre, siente horror al vaco y
a lo negativo. Es verdad que forma parte de su vocacin
ensear a construir, antes de hablar de lo que acta a
contracorriente de esta construccin y que muchas ve-
161
162
Captulo Octavo
Crear en clase:
el pasaje al acto
163 .
tiene que hacer en cada momento, y que puede justificar de manea creble ante su cmara o su actor (<<prefiero estar en este eje porque me permite ver llegar a
este personaje antes que al protagonista). Pero hay
elecciones igualmente decisivas que se toman por intuicin, con la ntima conviccin de que es la eleccin
correcta, aunque el cineasta sea incapaz, o simplemente no quiera, justificarlas ante un equipo dubitativo. A
veces sucede que el director inventa a posteriori una
justificacin lgica para determinadas elecciones cuyas
verdaderas razones son muy difciles de comunicar a
terceros.
A esta dificultad se aade el hecho de que el nmero de decisiones que hay que tomar para un nico
plano es tal, que la visin idealista segn la cual el
cineasta podra responder de ellas una por una, como
si se tratara de una especie de check-list imaginario,
antes de pasar al acto es absurda. Estas decisiones conciernen a todos los rdenes y son de naturalezas muy
distintas, no slo lingsticas: el cineasta tiene que decidir tanto el color de la camisa o el desplazamiento del
actor, como el tipo de luz que necesita para ese plano y
esa toma. Y estas decisiones tienen que ver tanto con el
gusto, la fobia o el ritmo, como con el sentido propiamente dicho (el lenguaje, por lo tanto), que la escuela
siempre tiende a sobrevalorar.
. 164 .
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En cine, es poco habitual que uno filme nicamente para s mismo, a no ser que se trate de un diario
ntimo. Hoy, gracias a las pequeas cmaras digitales
de bolsillo, mucha gente -mucha ms que en la poca
del Sper-8 o de las videocmaras ms voluminosasfilma sobre todo para s misma, al menos en un primer
momento, un poco como se escribe un diario o como se
toman fotos. Con esta nueva prctica del cine en primera persona nadie se ve obligado a acabar la pelcula, a
mostrrsela a alguien, ni siquiera a pasar del estado de
material en bruto al del objeto-pelcula. Sin duda, el
auge del cine autobiogrfico en los ltimos aos ha
tenido algo que ver con la mutacin que ha permitido a
una obra como la de Jonas Mekas, por poner un ejemplo feliz, salir del gueto del cine experimental al que
estaba confinada desde haca treinta aos. Es una evolucin que la pedagoga de la creacin tiene que tener
en cuenta: hoy se pueden inventar ejercicios libres de
filmacin en primera persona, y se dispone de las
herramientas que los hacen practicables. Estos ejercicios en solitario seguro que cambiarn sustancialmente el momento decisivo de la primera vez.
Esto no quita que la finalidad de hacer un objeto-pelcula mostrable no sea la de cualquier cineasta, a poco
que se inscriba en un sistema de produccin, por modesto que sea. La escuela, como lugar de intercambio y
de socializacin, debe tener en cuenta esta finalidad de
mostrar lo que se ha hecho.
Una vez sentado este principio, empiezan todos
los peligros. El mayor peligro es convertir esta presentacin en la finalidad misma de una prctica de creacin en clase y desviarla as de su razn de ser profunda. En un contexto educativo, el principal objetivo de la
realizacin no es la pelcula realizada como objeto-pelcula, como producto, sino la experiencia insustituible
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su productor, sus tcnicos, sus actores. Siempre es preferible que puntualmente el adulto haga un determinado plano que le apetece, de manera leal, reconocida,
como una de sus contribuciones a la pelcula, que la
manipulacin consistente en hacer que un nio haga el
plano que uno tendra ganas de hacer. Por lo dems,
siempre ha habido, en artes como la pintura, un aprendizaje directo basado en la observacin de cmo trabaja el maestro o en pintar algunas partes de la tela que
l mismo ha confiado a sus aprendices. Esto sigue
pasando en la fotografa, por ejemplo en el festival
d'Arles, bajo el nombre de workshop: un maestro de
la fotografa hace fotos ante los alumnos, que miran
cmo trabaja y que intentarn seguir su estela partiendo del mismo tema. Se pueden comprender muchas
cosas, en arte, mediante este aprendizaje por observacin y contagio directos, por el simple hecho de observar a un artista trabajando. Mirando el reportaje realizado por un cineasta japons durante el rodaje de El
viento nos llevar (Bad ma ra khahad bord) de Abbas
Kiarostami (Una semana con Kiarostaml),50 comprendemos de inmediato, mediante la observacin directa
de un creador de cine trabajando, por qu su obra hoy
en da no se parece a ninguna otra. Basta con ver el
clima que reina durante el rodaje, las relaciones que se
tejen, da a da, entre el nio, el director y el actor adulto, basta con asistir a la lenta preparacin de un plano
a orillas del arroyo, para sentir lo que, despus, en la
pantalla, da su singularidad a esta pelcula y a este
cineasta.
Evidentemente, ver a un artista crear no puede
dar la clave ntima de la creacin, pero permite comprender cmo mira ese artista, cmo se pone a trabajar, cmo se comporta con la creacin misma. Mirar a
La forma ms hipcrita de confiscacin de la experiencia, en el pasaje al acto en el mbito escolar, est ligada a una mala previsin o a una sobrevaloracin de las
fuerzas y del tiempo de los que se dispone. Es lo que
ocurre cada vez que el proyecto es demasiado ambicio-
172 .
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so -en trminos de duracin- con respecto a las condiciones reales de realizacin. Se ha escrito una pelcula
de quince minutos cuando de hecho se dispone, despus de haberlos arrancado con dificultad a un horario
muy restrictivo, de dos medias jornadas de rodaje y de
cuatro horas de montaje de las cuales la primera se
perder en resolver problemas de transporte, de llaves
y de cableado. Cuando nos demos cuenta de que hemos
alardeado de nuestras fuerzas, y sobre todo, de lo que
realmente podemos hacer en el tiempo del que disponemos, ya ser demasiado tarde. Cada cual, dentro del
grupo, se tomar como una cuestin de honor acabar
la pelcula tal como se haba previsto, y la urgencia
escamotear la experiencia. La pelcula que hay que
acabar impone su tirana a todo el mundo. Ya nadie
controla nada, ya no hay tiempo para reflexionar ni
siquiera un poco sobre lo que est pasando y que obedece ciegamente a un mero stajanovismo del rendimiento. Ya no hay ninguna garanta de que alguien
haga una mnima experiencia de la creacin. En trminos de acto de creacin, en el mbito escolar, no es
para que una pelcula exista, ni para que sea aplaudida, por lo que alguien la ha hecho.
Los buenos cineastas son los que no se equivocan
de pelcula en relacin a las condiciones reales de produccin. Tambin en un contexto educativo hay que
tener en cuenta la economa general de la pequea pelcula que se ha emprendido: esto tambin forma parte
de una educacin en hacer cine. En lugar de soar una
pelcula que no habr tiempo para realizar en buenas
condiciones, es mejor elaborar juntos un pequeo plan
de trabajo en el que se mida el tiempo real de rodaje
del que se va a disponer. Por ejemplo, en una tarde
durante la cual hay que rodar en dos decorados distantes, cunto tiempo real de rodaje quedar en cada
decorado, si se descuenta el tiempo de desplazamiento
y de instalacin? Es la nica manera de ver negro
174 .
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percepcin global de este posible decorado. En el rodaje -dejando de lado que el simple hecho de que haya un
rodaje puede perturbar esta atmsfera natural, sobre
todo si se grita silencio para que los dilogos sean
claros-, con la cmara y el micro, slo voy a captar una
parte de estos elementos segn los ngulos elegidos en
la planificacin de mi escena y los puntos de escucha
que necesite. Despus del montaje, gran parte de los
elementos constitutivos de la atmsfera percibida en el
momento de la localizacin estarn ausentes de la
escena, y una nueva cafetera, desconocida, aparecer:
la reconfigurada por las sensaciones parciales que he
registrado a partir de la cafetera autntica. La cafetera filmada y montada siempre es otra cafetera, que no
existe en la realidad. Esto, cuando no se controla, puede
ser la fuente de muchas decepciones. Hay algunos posibles ejercicios simples: cada alumno, por ejemplo, puede ser invitado a dar cuenta mediante tres planos fijos,
con un objetivo correspondiente aproximadamente a la
visin humana (del tipo 50mm con una relacin 24x
36), de la atmsfera general de un lugar abundante y
complejo en percepciones y sensaciones. Si la misma
regla se aplica con todos los alumnos en el mismo lugar (la estacin, por ejemplo, o la plaza de una ciudad)
la comparacin de las propuestas individuales ser
atenta y fructfera, ya que cada uno habr tenido que
enfrentarse a las mismas dificultades que los otros.
A menudo se siente, a propsito de lo que queda de un
decorado una vez que la escena lo ha troceado en planos, una tensin fundamental del gesto de filmar entre
mostrar y narrar. Cuando se localiza un lugar, se percibe en tanto que espacio, atmsfera general, precisamente en tanto que decorado; pero cuando se planifica
la escena que hay que desarrollar, habitualmente se
hace en funcin de la escena que hay que narrar, de su
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no puede residir nunca en un respeto absurdo del storyboard, aunque sea perfecto, especialmente en las
condiciones de realizacin propias del contexto pedaggico. Muchas veces lo que est en juego, en esta
cuestin del storyboard, es el miedo del pedagogo, para
quien el storyboard juega un papel de para-angustias
frente al agujero negro de las decisiones que hay que
tomar de manera apremiante en el momento del rodaje. El prestigio del que goza el storyboard entre los
alumnos tambin est fomentado por los medios de
comunicacin a travs de la imagen del creador todopoderoso que ya lo tiene todo en la cabeza antes de
empezar su pelcula y que lleva al extremo la mana
sdica en la ejecucin de su propio programa. La
escuela no tiene porqu confirmar esta imagen totalmente reduccionista del acto de creacin en el cine; es
ms, tiene el deber de proponer otras.
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52. Walter Benjamin, Carta a propsito de Le regard de Georges Salles, critsfran~ais, Gallimard, Pars, 1997.
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que su experiencia cuotidiana ha aguzado extremadamente y que puede ser contagiosa. Recuerdo una con
ferencia muy emocionante de Nstor Almendros en la
que hizo visible, a partir de diapositivas de fotogramas
y de cuadros de Caravaggio, el trabajo de la luz y las
sombras en el cine. Lejos de cualquier intimidacin
tecnicista, este gran director de fotografa nos daba 11
todos el sentimiento de que la luz era ante todo una
cuestin de elecciones sensibles. Evidentemente, eso
es lo mejor que se puede esperar de un profesional que
interviene en una clase: que la traduccin tcnica de su
gesto sea secundaria con respecto a sensibilizar a los
alumnos en la naturaleza misma de la materia que l
trabaja (sonido, luz, vestuario, decorado, etc).
La cuestin crucial, finalmente, la nica que realmente importa, es la siguiente: se puede hacer una verdadera experiencia de creacin en clase, en un contexto
institucional? En qu condiciones?
La prctica de realizacin, en el medio escolar,
siempre corre el peligro de escamotear la experiencia
individual del acto de creacin sin la cual no hay verdadera creacin.
Se han alabado demasiado, en pedagoga, las virtudes de la creacin cinematogrfica como creacin
colectiva. Todo es perfecto -en el mejor de los mundos
pedaggicos posibles- cuando se da por hecho que
cada alumno ha encontrado su lugar en este supuesto
colectivo del rodaje, con unas virtudes de socializacin supuestamente inmediatas y casi automticas.
Este mito es difcil de derrocar. Antes que nada, hay
que empezar diciendo que un equipo real de cine no
tiene nada de una dulce utopa anarquista en la que
cada cual encuentra armnicamente su lugar, segn
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sus capacidades y sus anhelos de creacin. Es una configuracin fundada ante todo en la eficacia y el rendimiento, de tipo militar, ultra jerarquizada, y en la que
cada jefe de seccin (imagen, sonido, decorado, etc.) es
responsable de sus hombres y de la calidad de su trabajo. El famoso dilogo de creacin se limita a menudo, de hecho, a un dilogo entre generales: bsicamente, director, director de fotografa y actores. Un
maquinista o un elctrico casi nunca dan su opinin artstica sobre la pelcula o el plano que se est
haciendo, y es raro que se les pregunte. La creacin
cinematogrfica profesional estndar no tiene nada de
colectivo, a pesar de que necesite un trabajo en equipo
lo ms armnico posible.
Los rodajes pseudo-colectivos de la escuela reproducen demasiado a menudo -imitando sin saberlo
el modelo del plat de verdad- jerarquas que no son
profesionales (con razn), sino que responden a asignaciones inscritas de antemano en el grupo clase como
microcosmos del grupo social: la nia ms guapa,
naturalmente, ser la actriz o la entrevistadora; el que
ya dominaba, el director; la tmida que siempre est
atenta, la script; el espabilado llevar la cmara; etc. El
pasaje al acto de realizacin, evidentemente, slo tiene
sentido (verdaderamente educativo) si modifica estos
esquemas que ya estn gravados en las cabezas desde
el patio de la escuela, como ha mostrado magistralmente la pelcula de Claire Simon Recreos (Rcrations). Qu experiencia de la creacin har aqul o
aqulla que, acostumbrado a exponerse lo menos posible a causa de los fracasos ya registrados en clase, elija
el puesto de trabajo ms disimulado y ms subalterno, aqul en que se sienta menos al descubierto? Y es
que en la divisin del trabajo de un equipo de cine,
ocurre lo mismo en la escuela, no todo el mundo participa por igual de la creacin, ni mucho menos; hacer
ver que se cree que s, no sirve de nada (si no es para
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Si el pasaje al acto de creacin tiene un sentido colectivo, dentro del sistema escolar, este no puede ser otro
que el de redistribuir un poco los papeles ya demasiado usados en la clase y en la sociedad que la rodea,
entre los buenos y los malos alumnos, los fuertes y los
dbiles, lo que toman la palabra y los que no se atreven
a hacerlo, los dominantes y los dominados, los herederos y los cultural mente desprovedos, los que tienen futuro y los que no tienen futuro. Desconfo de
los ejemplos un poco demasiado milagrosos como
aqul, cannico, del alumno autista que arranca a hablar y a comunicarse gracias a la realizacin de una
pelcula; pero estoy convencido, porque conozco muchas pruebas directas de ello, de que el hecho de trabajar en la realizacin de una pelcula puede ser, para
algunos alumnos a quienes la institucin ya ha asignado un lugar y un comportamiento de fracaso, la oportunidad y el desencadenante de una recuperacin de la
confianza en ellos mismos. A condicin de que el nuevo reparto que debera constituir el pasaje al acto de
realizacin no sea escamoteado por la reproduccin de
los papeles ya instalados en la clase; yeso no es tan
fcil, ni siquiera con la mejor de las intenciones por
parte del docente. Cuando se renen todas las condiciones de vigilancia y atencin, el pasaje al acto de realizacin, efectivamente, puede permitir a algunos
alumnos en situacin de fracaso escolar, salir a flote
gracias a esta actividad nueva, revelar a ojos de todos
-compaeros y docentes- cualidades que hasta ese
momento no haban logrado manifestarse, y modificar
la imagen de s mismos -ante ellos mismos y ante los
otros-o La aproximacin al cine como arte implica, si
es coherente hasta el final, la toma en consideracin
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slo una minora nfima tendr conciencia-, o del maquinista encargado de la tarea extremadamente sensible y delicada de conducir el travelling - en la que
nadie piensa-; pero la pelcula como objeto artstico
culminado estar constituida por todas las trazas dejadas por estos gestos mltiples. La armona o desarmona del conjunto depender muchas veces del ambiente que haya logrado o no difundir a su alrededor y en
torno a su proyecto, en cada fase y en cada colaborador
de la creacin de la pelcula.
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diable en el hecho de que una cmara capte la fragilidad de un instante, con el sentimiento grave de que ese
minuto es nico y no se volver a producir nunca ms,
el cine renace para l como el primer da en que una
cmara rod. Cuando uno se halla en lo que hay de originario en el acto cinematogrfico, se es siempre el primer cineasta, de Louis Lumiere a un chico o una chica
de hoy. Hacer un plano ya es estar en el corazn del
acto cinematogrfico, descubrir que en el acto bruto de
captar un minuto del mundo est toda la potencia del
cine, y sobre todo, comprender de resultas que el mundo siempre es sorprendente, nunca es del todo como
uno lo espera o lo prev, que a menudo tiene ms imaginacin que aqul que filma, y que el cine siempre es
ms fuerte que aqul que lo hace. Lo que pone en juego
- si est bien acompaado por un adulto respetuoso con
la emocin del nio que lo realiza- este acto aparentemente minsculo de hacer un plano es la maravillosa
humildad que fue la de los operadores Lumiere, pero
tambin la sacralidad que pude depositar un nio o un
adolescente en una primera vez tomada muy en
serio, como una experiencia inaugural decisiva.
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