UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA

CLEUSA ERILENE DOS SANTOS CACIONE

AVALIAO DA APRENDIZAGEM:
DESVELANDO CONCEPES DE
LICENCIANDOS DO CURSO DE MSICA

Londrina
2004

CLEUSA ERILENE DOS SANTOS CACIONE

AVALIAO DA APRENDIZAGEM:
DESVELANDO CONCEPES DE
LICENCIANDOS DO CURSO DE MSICA

Dissertao
apresentada
ao
Programa de Mestrado em Educao,
da
Universidade
Estadual
de
Londrina, como requisito parcial
obteno do ttulo de Mestre em
Educao.
ORIENTADORA:
Prof Dr NADIA APARECIDA DE SOUZA.

Londrina
2004

CLEUSA ERILENE DOS SANTOS CACIONE

AVALIAO DA APRENDIZAGEM:
DESVELANDO CONCEPES DE LICENCIANDOS DO
CURSO DE MSICA

Dissertao
apresentada
ao
Programa de Mestrado em Educao,
da
Universidade
Estadual
de
Londrina, como requisito parcial
obteno do ttulo de Mestre em
Educao.

COMISSO EXAMINADORA

Prof Dr Jusamara Souza

Universidade Federal do Rio Grande do
Sul

Prof Dr Nadia Aparecida de Souza

Universidade Estadual de Londrina

Prof Dr Neusi Aparecida Navas Berbel

Universidade Estadual de Londrina

Londrina, ____ de _____________de 2004.

A Deus, que me fortaleceu e

sustentou em todo o percurso desta
caminhada.
Ao Gerson, meu marido, companheiro
e incentivador deste trabalho.
Aos meus filhos Ana Carolina e
Leonardo, pelo apoio e pela
compreenso das muitas horas
passadas diante do computador.
Aos meus pais, Edemar (in memorian)
e Clotilde, que sempre incentivaram
e investiram em minha formao
profissional.

AGRADECIMENTOS
Profa Nadia, pela dedicao,
competncia e confiana na esmerada
orientao deste trabalho.
Aos meus cunhados Gilson e Rosngela,
que estiveram sempre dispostos a colaborar no
que se fez necessrio.
minha amiga Magali,
sempre prestativa e
encorajadora, com quem pude
compartilhar as angstias e as
vitrias.
Aos alunos que
participaram da pesquisa, pela
disponibilidade e gentileza
com que me confiaram suas
idias.

Que se viva sim com um projeto de futuro,

com ntida conscincia de que no futuro habitam
todas as possibilidades, mas sabendo, como o
remador, que para chegar ao destino o que importa
remar bem agora. O peso especfico do momento
presente.
REGIS DE MORAIS

CACIONE, Cleusa Erilene dos Santos. Avaliao da aprendizagem: desvelando

concepes de licenciandos do curso de msica. 2004. 186 p. Dissertao
(Mestrado em Educao) Universidade Estadual de Londrina.

RESUMO
Este trabalho tem como objetivo investigar, sob o ponto de vista dos licenciandos da
3a e 4a srie do Curso de Msica da Universidade Estadual de Londrina, a
concepo de avaliao destes sujeitos, determinando possveis implicaes em sua
atuao profissional. De acordo com o objetivo pretendido, o estudo de caso
demonstrou ser o caminho mais apropriado para esta investigao, utilizando-se de
questionrios e de entrevistas semi-estruturadas. A anlise apresentada baseou-se
nas respostas dos sujeitos entrevistados, fundamentando-se em referencial terico
especfico sobre avaliao da aprendizagem, no que concerne a concepes,
funes e tcnicas/instrumentos de avaliao. Os dados analisados revelam que,
apesar dos inmeros estudos que vm sendo desenvolvidos e divulgados sobre
avaliao da aprendizagem, continua a viger entre os licenciandos uma concepo
classificatria porque profundamente vinculada problemtica da aprovao ou
reteno bem como uma perspectiva de mensurao enquanto finalidade maior
dos processos e prticas avaliativas. Ao final, evidencia-se a necessidade de uma
formao adequada dos educadores musicais tanto no que se refere ao ato de
ensinar msica, como ao ato de avaliar as atividades musicais.
Palavras-chave: avaliao; educao musical; formao do educador musical.

CACIONE, Cleusa Erilene dos Santos. Learning Evaluation: unveiling

undergraduate students concepts on the teaching of music. 2004. 186 p.
Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Estadual de Londrina.

ABSTRACT
The present work aims at investigating the concept of evaluation of undergraduate
students of the Program in Music of Londrina State University, enrolled in the third
and fourth grades, determining the possible implications in their professional
performance. According to the intended goal, a case study showed to be the most
adequate way for such investigation, using questionnaires and semi-structured
interviews. The analysis presented was based on the replies given by the subjects,
with fundaments on specific theoretical references about learning evaluation,
regarding evaluation concepts, functions, and techniques/tools. The data analyzed
reveal that, despite the innumerable studies that have been developed and issued on
learning evaluation, classificatory concept is still enrooted in the students minds
since it is deeply linked to the issue of approving or retaining as well as a
perspective of measuring as a broader end in the evaluation processes and
practices. Finally, it evidences the need for the adequate formation of musical
educators both concerning the act of teaching music and the act of evaluating
musical activities.
Key-Words: evaluation; musical education; formation of the musical educator.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1

Aes do professor relativas ao ato avaliativo

43

Figura 2

Taxionomia dos objetivos, tcnicas e instrumentos de

avaliao

105

Figura 3

Tipos de testes dissertativos

133

SUMRIO

INTRODUO

12

1.1

OBJETIVOS

20

1.2

METODOLOGIA DE PESQUISA

22

1.3

ANLISE DOS DADOS

32

1.4

ESTRUTURA DO TEXTO

35

NAS DOBRAS DA REFLEXO: O CONCEITO

37

2.1

REVISITANDO A TEORIA

38

2.2

ENTRECRUZANDO OLHARES

45

CERCANDO O TEMA: AS MODALIDADES E FUNES

72

3.1

REVISITANDO A TEORIA

74

3.2

ENTRECRUZANDO OLHARES

85

AGUANDO O OLHAR: TCNICAS E INSTRUMENTOS DE

AVALIAO.

99

4.1

REVISITANDO A TEORIA

102

4.1.1

TESTAGEM

106

4.1.2

OBSERVAO

115

4.1.3

AUTO-AVALIAO

124

4.2

ENTRECRUZANDO OLHARES

131

CONSIDERAES FINAIS

159

REFERNCIAS

167

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA

177

APNDICES

181

Catalogao na publicao elaborada pela Diviso de Processos Tcnicos da Biblioteca

Central da Universidade Estadual de Londrina.

Dados Internacionais de Catalogao-na-Publicao (CIP)

C119a Cacione, Cleusa Erilene dos Santos.
Avaliao da aprendizagem : desvelando concepes de
licenciandos do curso de Msica / Cleusa Erilene dos
Santos Cacione. Londrina, 2004.
186f.
Orientadora : Ndia Aparecida de Souza.
Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade
Estadual de Londrina, 2004.
Bibliografia: f. 167-176.
1. Aprendizagem Teses. 2. Msica Instruo e estudo
Teses. 3. Msica Educao (Superior) Teses. 4. Msica em
universidades e faculdades Teses. 5. Educao Avaliao
Teses. 6. Aprendizagem experimental Teses. I. Souza, Ndia
Aparecida de. II. Universidade Estadual de Londrina. III. Ttulo.

CDU
78:371.26
371.26:78

1. INTRODUO

E me pego indagando com louvor e pesar:

quais sero os herdeiros de teus sonhos e de
teus rodopios? necessrio que sejam...
sonhadores, ambidestros, equilibristas e
danarinos. E que antes de tudo, sejam pies
de ponta firme e fieira longa.
JOO C. PECCI

O ato de avaliar traz em sua essncia aes que determinam o valor

de algo ou de algum, bem como atitudes que apreciam ou estimam o merecimento
de algo ou de algum. Assim, a avaliao integra o cotidiano da humanidade desde
os seus primrdios, pois o ser humano avaliado dia-a-dia de diferentes formas e
segundo os mais variados critrios, alicerados geralmente em pensamentos e
objetivos coerentes ao momento e ao contexto.

A avaliao, portanto, sempre esteve presente na trajetria do

homem, impulsionando-o a buscar solues para questes postas pela realidade,
levando-o a novas conquistas e descobertas, mas, ao mesmo tempo que pode gerar
crescimento e descobertas, pode, tambm, gerar marcas negativas na vida do ser
humano. Por isso, o ato de avaliar deve estar fundamentado em atitudes
construtivas, baseadas na tica, no respeito e na justia.

Voltando nossos olhos para o contexto escolar, verificamos que,

desde a criao da escola como espao privilegiado para a educao do ser
humano, gerou-se, outrossim, um espao favorvel ao desenvolvimento de uma
concepo terica de educao em consonncia com uma concepo terica de
sociedade. Assim sendo, a avaliao no se d nem se dar num vazio conceitual,
mas sim dimensionada por um modelo terico de mundo e de educao, traduzido
em prtica pedaggica (LUCKESI, 2002, p. 28). Mas quais so atualmente esses
modelos? Como se d a prtica pedaggica da avaliao no campo da educao?

O modelo social ainda vigente no Brasil o modelo social liberal

conservador que, por sua vez, fundamenta os princpios propostos pelas
pedagogias: tradicional, escolanovista e tecnicista, as quais de modo geral tm como
objetivo comum conservar a sociedade na sua configurao. A avaliao escolar,
fundamentada neste modelo, apresenta-se autoritria, pois esse carter pertence
essncia dessa perspectiva de sociedade, que exige controle e enquadramento dos
indivduos nos parmetros previamente estabelecidos de equilbrio social
(LUCKESI, 2002, p. 32).

Entretanto, o cenrio que se descortina nos campos do trabalho,

da poltica, do desenvolvimento tecnolgico, da cultura, dentre outros, e de seus
novos paradigmas, vm mostrando a necessidade de mudanas quanto ao
processo educativo. O processo ensino/aprendizagem visto como subsidirio
da construo de saberes e competncias dos alunos, esperando-se assim que
a avaliao se torne uma poderosa alavanca para a ampliao do xito na

escola (HADJI, 2001, p. 9). Corroborando esta viso de educao, a nova Lei de
Diretrizes e Bases da Educao (LDB) ratifica o princpio da avaliao em todos
os nveis (DEMO, 1999).

No ensino superior, a prtica pedaggica da avaliao considerada

uma rea de pesquisa com baixa produo e pouco reconhecimento. Ainda que a
comunidade acadmica, vivencie quotidianamente as aes e conseqncias da
avaliao, apenas alguns pesquisadores registram, em seus estudos, reflexes e
anlises das problemticas advindas do processo de ensino, aprendizagem e
avaliao (LDKE e PRTO SALLES, 1997).

Outro

fator

observado

no

contexto

acadmico

refere-se

superficialidade com que a temtica avaliao abordada nos cursos de formao

de professores. Levando-se em conta que se deve pr a avaliao a servio das
aprendizagens o mximo possvel (HADJI, 2001, p. 15), constata-se a existncia de
um vcuo no mbito dos cursos de licenciatura, nos quais a temtica e a prtica da
avaliao recebem pouca ateno na proposta curricular (PERRENOUD, 1999a).

Dirigindo

nosso

olhar

para

origem

do

processo

de

ensino/aprendizagem das artes, verificamos que este processo esteve presente

desde o incio da histria da humanidade, geralmente baseado em normas e valores
estabelecidos em cada ambiente cultural. No entanto, a rea que trata da educao
escolar em artes tem um percurso relativamente recente, que coincide com as
transformaes educacionais que caracterizam o sculo XX, em vrias partes do

mundo.

No que diz respeito avaliao em artes existem educadores que

advogam

que

as

produes

artsticas

so

essencialmente

subjetivas

e,

conseqentemente, impossveis de serem avaliadas. Essa a justificativa, por

exemplo, para a atribuio de uma mesma nota para todos os alunos. Outros, por
imposio da escola, limitam-se a preparar apresentaes para as datas
comemorativas, restringindo suas aes a um simples adestramento dos alunos e no
final dessas apresentaes atribuem-lhes uma nota pelo resultado do desempenho
performtico

Mas o que preconiza a nova legislao em relao ao ato de

avaliar? O que estabelecem os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN)?

Segundo os PCN, as concepes e prticas avaliativas devem diferir

daquelas privilegiadas no decorrer das ltimas dcadas, de forma que o ato de
avaliar deve permitir

[...] conhecer como os contedos da arte so assimilados pelos estudantes a

cada momento da escolaridade e reconhecer os limites e a flexibilidade
necessrios para dar oportunidade coexistncia de distintos nveis de
aprendizagem, num mesmo grupo de alunos (BRASIL, 1997, p. 95).

Em relao ao ensino de msica, o caminho percorrido no foi muito

diferente daquele explorado por outras reas das artes. Em oposio ao
pensamento que propugna a subjetividade das artes e, conseqentemente, a
impossibilidade de realizar a avaliao, Swanwick, educador musical ingls, levanta

alguns questionamentos:

Ls artes son actividades humanas importantes o no? Son una especie de

ensoacion? Hay en ellas algo que aprender y, por tanto, que ensear? Si
hay algo que aprender, Podemos observar lo aprendido o el aprendizaje es
invisible? (SWANWICK, 1991, p. 168).

Entre

os

educadores

musicais

brasileiros,

destacamos

pensamento de Hentschke, que vem pesquisando e registrando suas experincias

na rea de avaliao em msica. Sobre a necessidade e importncia do processo de
avaliao, ela afirma:

No momento em que defendemos que o ensino de msica deve fazer parte da

educao formal (escolar) do indivduo, precisamos no s definir o que
ser ensinado (mapeamento de contedos e objetivos), mas tambm criar
mecanismos para verificar se nossos objetivos esto sendo alcanados. Caso
contrrio o ensino de msica pode tornar-se uma seqncia de atividades sem
finalidade educativa (HENTSCHKE, 1994, p. 45).

A definio de contedos e objetivos, bem como de critrios de

avaliao para o ensino de msica est nos documentos que norteiam o novo
contexto educacional brasileiro. 1

Os PCN para o Ensino Fundamental e Mdio apontam mudanas no

ensino da rea de artes. A disciplina de educao artstica dever ser substituda
pelas disciplinas: arte visual, dana, msica e teatro, ampliando assim o universo
dos contedos artsticos. O volume nmero seis dos PCN especifica tanto os
objetivos gerais, quanto os especficos, para o ensino destas reas de arte, bem
como os contedos e critrios de avaliao para cada uma das linguagens artsticas.

Em relao aos critrios de avaliao em msica, os PCN indicam:

(1) Interpretar, improvisar e compor demonstrando alguma capacidade ou

habilidade. (2) Reconhecer e apreciar os seus trabalhos musicais, de
colegas e de msicos por meio das prprias reflexes, emoes e
conhecimentos, sem preconceitos estticos, artsticos, tnicos e de gnero.
(3) Compreender a msica como produto cultural histrico em evoluo, sua
articulao com as histrias do mundo e as funes, valores e finalidades
que foram atribudas a ela por diferentes povos e pocas. (4) Reconhecer e
valorizar o desenvolvimento pessoal em msica nas atividades de produo e
apreciao, assim como na elaborao de conhecimentos sobre a msica como
produto cultural e histrico (BRASIL, 1997, p. 97-98).

Em relao s orientaes para avaliao em arte so apontados,

nos PCN, trs momentos para sua concretizao:

(1) A avaliao pode diagnosticar o nvel de conhecimento dos alunos. Nesse

caso costuma ser prvia de uma atividade; (2) A avaliao pode ser
realizada durante a prpria situao de aprendizagem, quando o professor
identifica como o aluno interage com os contedos; (3) A avaliao pode ser
realizada ao trmino de um conjunto de atividades que compem uma unidade
didtica para analisar como a aprendizagem ocorreu (BRASIL, 1997, p. 102).

Ajustando o foco de nosso olhar em direo ao curso de formao

de professores de msica oferecido pela Universidade Estadual de Londrina (UEL),
refletindo sobre as colocaes dos autores citados e acerca do que preconiza a
nova legislao, fomos em busca dos resultados de recentes pesquisas
desenvolvidas junto a professores e alunos dos cursos de licenciatura e que
permitiram algumas concluses relativas temtica: Em um estudo realizado em
1999 focalizando os alunos do 3o ano dos catorze cursos de licenciatura da UEL,
Berbel et al colocam que

as respostas dos alunos trazem uma preocupao importante: ser que as

experincias positivas sero fortes o bastante para levar os alunos ao
1

No Brasil, podemos dizer que o ensino das artes divide-se em antes, durante e depois da LDB de
1971 (Lei n 5692). O antes, pelo fato de as artes serem ensinadas separadamente, de acordo com
suas representaes simblicas e significados; o durante, pelo fato de a lei implantar a polivalncia do
professor de artes; o depois, pela sua extino e subsequente advento de nova legislao e
divulgao de novos princpios norteadores que propem o ensino das artes (msica, dana, arte
visual e teatro) separadamente e por professor especialista.

esquecimento das experincias negativas? Qual desses dois tipos ser mais
marcante em sua atuao futura, se o aluno no tiver tempo suficiente para,
durante a sua formao, tratar desse contedo com profundidade para definir
suas convices? (BERBEL et al. 2001, p. 257).

Outro estudo, desenvolvido junto ao Curso de Licenciatura em

Msica, promoveu uma anlise crtica do currculo pelo exame dos documentos
escolares, bem como pelo perscrutar do pensamento de docentes e discentes
ouvidos em entrevistas. Esse estudo possibilitou algumas constataes em relao
avaliao da aprendizagem:

As respostas dos docentes revelam um leque de possibilidades e formas de

avaliar, o que reflete tambm um leque de possibilidades conceituais. Podese inferir, a partir dessa constatao, que h no Curso diferentes formas
de avaliao nas diferentes disciplinas, o que confirma a percepo dos
alunos, no tpico relativo a este tema (KLEBER, 2000, p. 236).

Este leque de possibilidades conceituais e de formas de avaliar

instigou-nos a investigar a resposta para a seguinte questo: qual a concepo de
avaliao do licenciando em msica da UEL diante das mltiplas prticas avaliativas
encontradas, tendo em vista seu futuro campo de atuao: as redes de Ensino
Fundamental e Mdio?

Considerando que nossa atividade docente desenvolve-se neste

curso de formao de professores, na rea de metodologia do ensino de msica no
ensino fundamental e mdio, os fatos verificados e a realidade constatada incitaramnos a questionar os alunos, licenciandos do terceiro e quarto ano, quanto sua
atuao no papel de professor/avaliador do processo ensino/aprendizagem; ou seja,
a questionar e compreender como eles constroem, para si prprios, seu papel de
professor/avaliador, tendo em vista a variedade de conceitos e prticas avaliativas
detectadas no curso, e, ainda, quais as suas opes quanto forma de avaliar

diante das inmeras possibilidades que lhes foram apresentadas no decorrer do

curso.

importante pesquisar de maneira mais intensa as primeiras

experincias dos professores que ingressam na atividade acadmica, para
entendermos como se relacionam os processos de profissionalizao e de
personalizao, pois um professor no apenas um conjunto de competncias;
uma pessoa em relao e em evoluo. Sua formao pedaggica um dos fatores
que determina a maneira como ele mobilizar os diversos conhecimentos que sero
utilizados quando ele concebe, estrutura, gerencia, ajusta e avalia sua atuao
(PERRENOUD, 2001).

A necessidade de dar voz aos licenciandos neste trabalho deveu-se

ao fato de os considerarmos sujeitos que pensam, aprendem e ensinam, e no como
meros consumidores e reprodutores de saberes. Assim o licenciando deve:

[...] ser compreendido como sujeito em formao que traz consigo uma
representao de educao construda durante sua prpria escolarizao, que
vivencia uma formao superior fundamentada e que continuar se formando na
prtica pedaggica com questes advindas de realidade escolar (PEREIRA,
1998, p. 58).

1.1 OBJETIVOS

Desse modo, este trabalho apresenta como

compreender

concepo

de

avaliao

do

OBJETIVO PRINCIPAL

licenciando

em

msica,

determinando as possveis implicaes em sua atuao profissional.

A consecuo da meta estabelecida exigiu a delimitao de outras,

mais restritas e seqenciais, que possibilitaram o avanar progressivo no
desvelamento e na compreenso do objeto de estudo. Assim, tornou-se fundamental

1. identificar a concepo de avaliao manifesta no discurso

dos licenciandos, pretendendo maior compreenso acerca dos
processos vivenciados e sua interferncia nas aes que
desempenharo enquanto professores;

2. verificar as modalidades e funes atribudas pelos

licenciandos ao processo de avaliao da aprendizagem; e,
ainda,

3. identificar e descrever as tcnicas e procedimentos de

avaliao que os discentes manifestam como significativos e
adequados ao seu exerccio profissional.

1.2 METODOLOGIA DE PESQUISA

Na busca por respostas aos questionamentos suscitados pela

consecuo das metas estabelecidas, optamos pela ABORDAGEM QUALITATIVA, na
modalidade ESTUDO

DE

CASO, por adequar-se investigao que pretendemos

desenvolver.

A abordagem qualitativa considera a realidade social como resultado

da construo humana e tambm o contexto do fenmeno social implcito no objeto
de estudo. O enfoque dessa abordagem entende a realidade social como um
processo dialtico, cuja possibilidade de interveno, com vistas transformao, s
possvel a partir do conhecimento dos processos contextuais complexos, que
possibilitam assinalar as causas e as conseqncias dos problemas, suas
contradies em suas relaes, qualidades e dimenses quantitativas (TRIVIOS,

1987).

A pesquisa qualitativa pretende investigar em profundidade o

universo das significaes, dos motivos, das aspiraes, das atitudes e dos valores,
importantes para a descrio e compreenso de fenmenos que caracterizam uma
situao (MINAYO, 1993).

De acordo com Bogdan e Biklen (1994), algumas caractersticas

conferem aos estudos qualitativos atributos que os diferenciam.

1. A pesquisa qualitativa tem no ambiente natural a sua fonte

direta

de

dados

pesquisador

como

instrumento

fundamental;

2. Os dados coletados so predominantemente descritivos e,

portanto, pretendem assegurar a riqueza dos detalhes e a
integralidade das informaes;

3. A preocupao com o processo maior que com o produto

enquanto resultado isolado;

4. O significado que as pessoas atribuem s coisas e vida

so focos de ateno, de forma que importante a interao

entre pesquisador e participantes em uma perspectiva de
dilogo e respeito; e, ainda,

5. A anlise dos dados tende a seguir um processo indutivo.

Destarte, no se busca comprovar hipteses previamente
definidas, mas form-las a partir do confronto com os dados.

A investigao qualitativa assume variadas formas, dentre as quais

encontra-se o ESTUDO

DE

CASO que vem sendo amplamente utilizado na pesquisa

educacional.

O estudo de caso tem suas caractersticas determinadas pela

natureza e abrangncia, consistindo no exame pormenorizado de um determinado
contexto, de um indivduo especfico, de um depositrio de documentos, ou de um
evento particular (BOGDAN e BIKLEN, 1994). Todavia, sua caracterstica especial
a flexibilidade, pois ao longo do estudo possvel ao pesquisador reexaminar o
tema, modificar planos e selecionar outras estratgias, sem limitar-se a roteiros
rgidos ou a encaminhamentos prescritos (LDKE e ANDR, 1986).

O estudo de caso uma categoria de pesquisa cujo objeto uma

unidade que se analisa profundamente (TRIVIOS, 1987, p. 133), e que visa
possibilitar o exame detalhado de uma situao em particular ou de um evento que

somente apresenta sentido quando apreciado e compreendido no contexto em que

acontece.

Algumas caractersticas diferenciam o estudo de caso e evidenciam

sua correlao com o objeto de estudo. Assim, o estudo de caso

1. visa descoberta por debruar-se sobre algo que no se

apresenta pronto e acabado, mas que consiste numa
construo e reconstruo contnuas;

2. enfatiza a interpretao do contexto, uma vez que para

melhor compreender o objeto investigado faz-se necessria a
insero nesse mesmo universo;

3. busca retratar a realidade de forma completa e profunda,

tornando evidente as inter-relaes entre os mltiplos e
variados elementos que compem o objeto de estudo; e, ainda,

4. utiliza vrias fontes de informao para a obteno de todos

os elementos e dados que favoream a compreenso ampla do
objeto sob foco (LDKE e ANDR, 1986):

O estudo de caso, segundo Trivios (1987), apresenta algumas

vantagens dentre as quais cumpre destacar

1. a capacidade de retratar situaes vivas do dia-a-dia, sem

prejuzo de sua complexidade e de sua dinmica natural;

2. a oportunidade de ampliar as experincias do pesquisador,

pelo aprofundamento dos conhecimentos sobre o fenmeno
estudado, o que favorece a descoberta de novos significados e
o estabelecimento de novas relaes;

3. a possibilidade de fornecer informaes relevantes porque

pertinentes ao contexto e aos sujeitos que nele interagem
para a tomada de decises;

4. a facilidade de compreenso dos relatos, por serem

expressos em linguagem clara e acessvel.

No entanto, no se pode perder de vista as limitaes impostas pelo

estudo de caso: demanda tempo, exigindo trabalho intenso e prolongado; requer
muito cuidado para que o foco do trabalho no seja desviado por situaes
diferenciadas ou isoladas e, portanto, pouco significativas; deixa margem influncia
e subjetividade do pesquisador, suscitando maiores cuidados para que os fatos e

situaes sejam retratados fielmente, para que o contedo das falas seja registrado
de maneira exata e verdadeira; e, finalmente, necessita aprofundamento na
investigao medida que surgem elementos imprevistos (TRIVIOS, 1987).

A deciso por esta categoria de pesquisa o estudo de caso

solicitou respeito e ateno s suas limitaes e exigiu a observncia de cuidados e
precaues que visaram sempre evitar e/ou minimizar as implicaes decorrentes
das limitaes pontuadas. Assim, os relatos constantes buscaram sempre preservar
a clareza e a fidedignidade das idias expressas e do contexto em que se
manifestaram.

Portanto, consideramos o estudo de caso adequado pesquisa

desenvolvida, uma vez que a investigao se voltou para uma realidade especfica,
para um lcus determinado os licenciandos do terceiro e quarto ano do Curso de
Licenciatura em Msica, da UEL , visando o desvelamento das concepes
avaliativas que apresentam, at mesmo em decorrncia das mltiplas vivncias
experienciadas ao longo de seu processo de formao, e das prticas avaliativas
que vm construindo enquanto futuros educadores.

Delimitar o universo de pesquisa, composto pelos oitenta alunos do

curso, e restringir o grupo de participantes exigiu uma srie de aes. Desse modo,
os procedimentos investigativos privilegiados foram diversos, tendo sua seleo e
sua implementao resultado das caractersticas do estudo e da natureza do objeto
escolhido. Assim, utilizou-se de anlise de referencial terico, anlise de

documentos, de aplicao de questionrio e de entrevistas semi-estruturadas.

ANLISE

DE

REFERENCIAL TERICO que se voltou para a

compreenso de como se deu, historicamente, a formao do

educador musical em nosso pas, bem como evoluiu dos
primrdios at nossos dias a concepo e formas de
implementao da avaliao da aprendizagem sob a tica de
diversos autores.

Portanto, revisar trabalhos e re-visitar bibliografias evidenciou-se

essencial por possibilitar a apropriao de saberes inerentes temtica, bem como
por favorecer o aprofundamento de conhecimentos e perspectivas tericas a fim de
penetrar nas questes levantadas. As leituras propiciaram o apoio terico essencial
ao delineamento de caminhos para a consecuo do objeto de estudo,
principalmente porque a definio terica e conceitual um momento crucial da
investigao cientfica. sua base de sustentao (MINAYO, 1993, p. 40).

ANLISE

DE

deliberaes

DOCUMENTOS
e

resolues,

leis,

decretos,

produzidos

para

indicaes,
orientar

organizao e operacionalizao dos cursos de ensino

fundamental, mdio e superior foram amplamente analisadas e
orientaram no sentido de favorecer a compreenso do cenrio
atual no concernente ao ensino de msica e formao do
educador musical no Brasil.

A anlise documental permitiu identificar informaes factuais a

partir de questes ou hipteses interessantes ao estudo. Destacando-se por
constituir fonte natural, estvel e rica em informaes contextualizadas, os
documentos emergem de uma determinada realidade e fornecem esclarecimentos
sobre ela (LDKE e ANDR, 1986). Desse modo, a anlise documental viabilizou
informaes em relao ao Curso de Licenciatura em Msica, aos parmetros legais
estabelecidos para o ensino de msica nos vrios nveis de escolarizao, aos
contedos curriculares e procedimentos avaliativos privilegiados, dentre outros.

QUESTIONRIO: (Apndice
mapeamento

dos

A)

participantes

voltado para
do

estudo

o melhor
e

para

levantamento de informaes que permitissem caracterizar seu

perfil. O questionrio foi aplicado aos trinta e sete alunos que
integram o terceiro e o quarto ano do Curso de Licenciatura em
Msica.

instrumento

foi

estruturado

objetivando

levantamento de dados pessoais e informaes gerais sobre

reas de atuao, pr-disposio para participar da pesquisa,
bem como disponibilidade de tempo.

O questionrio oferece a vantagem de alcanar rpida e

simultaneamente um grande nmero de pessoas (LAVILLE e DIONNE, 1999, p.
184), favorecendo a quase imediata recolha de respostas s questes emergentes.
Pretendendo assegurar o atendimento aos objetivos estabelecidos, o questionrio foi
organizado e submetido a uma pr-testagem para identificar possveis falhas em

sua formulao e/ou seqncia. Posteriormente, foram efetivadas as correes

necessrias para sua aplicao final.

Elaborado com perguntas normatizadas e abertas, o questionrio foi

aplicado no decorrer da ltima semana do ms de Novembro de 2003. Pretendendo
assegurar a sua resoluo e devoluo por todos os participantes, o questionrio foi
aplicado pela pesquisadora, que aguardou a sua resoluo pelos sujeitos
envolvidos.

As respostas enunciadas foram tabuladas e analisadas, e, tendo por

eixo norteador os objetivos do estudo, foram selecionados dez licenciandos que no
tiveram e no tm experincia com atividades docentes, afora aquelas propiciadas
pelo prprio curso.

Posteriormente, para melhor delineamento das concepes e

prticas avaliativas, foram realizadas entrevistas semi-estruturadas junto aos dez
licenciados selecionados aps a aplicao do questionrio.

ENTREVISTAS SEMI-ESTRUTURADAS: (Apndice B) tcnica de

coleta de informaes que parte de questionamentos bsicos,
apoiados em teorias e hipteses que interessam pesquisa, e
que, em seguida, oferecem amplo campo de interrogativas
(TRIVIOS, 1987, p. 146). A entrevista consiste em uma

conversa intencional, na qual o entrevistador tem por objetivo

recolher dados descritivos na linguagem do prprio sujeito,
[permitindo-lhe] desenvolver intuitivamente uma idia sobre a
maneira como os sujeitos interpretam aspectos do mundo
(BOGDAN e BIKLEN, 1994, p. 134).

A realizao das entrevistas, junto aos dez alunos que participaram

do estudo, orientou-se pelo pressuposto de que no h regras que se apliquem
uniformemente a todas as situaes, assim como no h um procedimento padro a
ser replicado em todas as conjunturas, porque as balizas orientadoras sero
definidas pela natureza do estudo e pela adequao ao objeto. Portanto, o valor
desta tcnica est em captar uma riqueza de dados, recheados de palavras que
revelam as perspectivas dos respondentes (BOGDAN e BIKLEN, 1984, p. 136),
possibilitando correes, esclarecimentos e adaptaes que a tornam sobremaneira
eficaz na obteno de informaes desejadas (LDKE e ANDR, 1986, p. 34).

A consecuo do estudo exigiu a possibilidade de os participantes

manifestarem entendimentos acerca da avaliao da aprendizagem, bem como
solicitou que, no curso do dilogo, novas interrogativas fossem propostas, de
maneira a assegurar uma melhor elucidao das concepes que direcionam o
pensar e o fazer dos formandos do Curso de Licenciatura em Msica, da UEL.

As entrevistas foram realizadas na UEL, no decorrer das duas

primeiras semanas do ms de dezembro de 2003, em salas e espaos privativos

at mesmo para preservar os participantes e assegurar a qualidade das gravaes

em horrios previamente pactuados. O tempo utilizado para cada uma das
entrevistas foi variado, mas se manteve em torno de uma hora e meia.

As entrevistas, gravadas, foram transcritas de maneira a assegurar a

preservao das idias manifestas, apesar de, em alguns trechos, ter sido
necessrio eliminar marcas inerentes oralidade, mas prejudiciais melhor
compreenso da escrita.

1.3 ANLISE DOS DADOS

ANLISE DOS DADOS

desencadeou uma srie de questionamentos

que exigiram uma desconstruo: questionar o problema, duvidar dos fatos,

distanciar-se do senso comum na busca de outros caminhos. Isso possibilitou, no
momento

subseqente,

uma

reconstruo

do

conhecimento

de

maneira

contextualizada, principalmente porque o mundo l fora existe por si, no porque

ns o interpretamos, mas o mundo que nos tem como sujeitos sempre percebido
de nossa perspectiva (DEMO, 1999, p. 80).

Assim, analisar os dados qualitativamente significou trabalh-los em

sua integralidade de fontes e informaes o que solicitou: (a) a organizao das
informaes obtidas por meio das variadas fontes utilizadas; e, ainda, (b) a anlise
do significado dos depoimentos dos envolvidos, tendo por referencial o contexto em
que estavam inseridos at porque se parte do pressuposto de que as pessoas
agem em consonncia com suas crenas, percepes, valores e sentimentos e que
seu comportamento apresenta sempre um sentido, um significado, que nem sempre
se d a conhecer de modo imediato, necessitando ser desvelado (MINAYO, 1993).

Para a realizao do exame das informaes coletadas, inicialmente

procedeu-se a uma leitura minuciosa que pretendeu identificar e pontuar as
recorrncias. A delimitao desta, possibilitou a definio das categorias temticas
que passaram, ento, a balizar a anlise e o aprofundamento da temtica.

Assim, a anlise dos dados no decorrer do estudo constituiu-se em

um verdadeiro mosaico de procedimentos, norteados pelos instrumentos utilizados,
pautados pela descrio, comparao e interpretao, principalmente, do contedo
manifesto pelos participantes em suas falas.

Durante o estudo, medida que as informaes eram coletadas,

orientou-se o olhar para o destaque dos principais achados e para a efetivao da
construo de um conjunto de categorias descritivas [que possibilitariam] uma
classificao dos dados de acordo com as categorias tericas iniciais ou segundo
conceitos emergentes (LDKE e ANDR, 1986, p. 48).

A definio das categorias temticas resultou da organizao e

anlise dos dados coletados, em decorrncia mesmo da maior emergncia de
alguns aspectos ou elementos. As categorias estabelecidas como bases para as
anlises foram:

Conceito de avaliao da aprendizagem.

Modalidades e funes da avaliao da aprendizagem.

Tcnicas e instrumentos utilizados para a avaliao da

aprendizagem.

estudo

apresenta-se

interessante

para

momento,

principalmente, considerando o cenrio de transformaes que se vem delineando

em decorrncia das novas proposies legais, das recentes demandas que
emergem do mercado e que marcam o perfil do educador com novos traos
fundamentados nos inditos paradigmas que vm se impondo nos contextos de
formao e de atuao profissional.

1.4 ESTRUTURA DO TEXTO

Dessa forma, intentando compreender e avaliar a adequao da

formao do licenciando em msica da UEL para o desempenho do papel de
avaliador do processo ensino/aprendizagem, no primeiro captulo, as informaes
coletadas junto aos participantes foram analisadas e apresentadas em consonncia
com as categorias estabelecidas. Assim, neste primeiro momento, os conceitos de
avaliao da aprendizagem manifestos pelos formandos foram enunciados e
confrontados com o referencial terico pertinente.

No segundo captulo, as funes e as finalidades da avaliao da

aprendizagem

foram

sistematicamente

esquadrinhadas

pelo

defrontar

dos

pensamentos expressos nas falas com as proposies tericas. Entretanto,

compreender as funes atribudas avaliao da aprendizagem exigiu o desvendar
dos critrios utilizados para subsidiar sua consecuo, bem como a perspectiva de
erro manifesta nas prticas implementadas.

No terceiro captulo foram apresentadas e analisadas as tcnicas e

as atividades reconhecidas como mais interessantes ou adequadas pelos
licenciandos para a efetivao da avaliao da aprendizagem. Ao relatarem as

tcnicas e instrumentos vivenciados e passveis de serem transpostos ou ajustados

para o ensino de crianas, de jovens ou de adultos, revelam a fora da vivncia para
sua constituio enquanto avaliadores.

Finalmente,

procedeu-se

apresentao

de

algumas

consideraes finais pretendendo enunciar indicadores que favoream a

ampliao

de

uma

concepo

de

uma

prtica

avaliativa

que

esteja

deliberadamente a servio do fim que lhe d sentido: tornar-se um elemento, um

momento determinante da ao educativa (HADJI, 2001, p. 21).

3 CERCANDO O TEMA:
AS MODALIDADES E
FUNES

Duas so as tarefas da educao. A primeira delas

ensinar o mundo que , a um tempo, nosso corpo e
nossa casa. A segunda tem a ver com despertar a
alma para que o mundo no seja apenas um objeto de
conhecimento, mas, acima de tudo, um objeto de
deleite.
RUBEM ALVES

Por que avaliamos? Para que avaliamos? A avaliao da

aprendizagem constitui-se em um conjunto de abordagens sistematizadas que levam
a julgamentos valorativos. Avaliar, assim como ensinar, um ato poltico. Deste
modo, a avaliao precisa estar inserida em uma perspectiva poltica que promova
um questionamento sobre o papel que est assumindo na interpretao dos
interesses e contradies sociais e ser colocada a servio de uma pedagogia que
entenda e esteja preocupada com a educao como instrumento de transformao
social (LUCKESI, 2002, p. 28).

No entanto, a avaliao da aprendizagem tem estado a servio de

um modelo scio-poltico de conservao e reproduo da sociedade e vem sendo
exercida com uma funo classificatria e burocrtica, perseguindo um princpio
claro de descontinuidade, de segmentao, de parcelarizao do conhecimento
(HOFFMANN, 2000a, p. 18). Assim, a avaliao desvia-se de sua funo formativa
que ajudar o aluno a aprender e a se desenvolver, ou melhor, participar da
regulao das aprendizagens e do desenvolvimento no sentido de um projeto
educativo (PERRENOUD, 1999, p. 103 grifos do autor).

No perpassar do tempo, a avaliao da aprendizagem vem

desempenhando diferentes papis no cenrio educacional. Variadas funes lhe
vem sendo atribudas em consonncia com as demandas que emergem dos
contextos poltico, social, cultural, econmico e educacional dentre outros.

Todavia, nem sempre as mudanas acontecem no ritmo desejado ou

alcanam o grau de transformao almejado, suscitando a necessidade de se
repensar sobre a existncia da avaliao em decorrncia das razes que ensejam
sua consecuo nos ambientes de formao.

Assim, em um segundo momento, a necessidade de acercar-se do

tema fez emergir a problemtica das modalidades e funes da avaliao como um
dos aspectos a ser analisado pelo retomar do proposto e acareao do verificado,
tendo por elementos de comparao o substrato terico e as impresses dos dez
acadmicos do Curso de Licenciatura em Msica.

3.1 R EVISITANDO A TEORIA

Ao longo da histria a avaliao da aprendizagem tem se

apresentado de diferentes formas, geralmente correlacionadas s razes que
ensejaram sua prtica, mas, de modo geral, sempre foi uma atividade de controle
que visava selecionar e, portanto, incluir alguns e excluir outros (GARCIA, 2001, p.
29).

Entretanto, em tempos mais prximos, a avaliao da aprendizagem

passou a ser concebida e compreendida enquanto espao e meio para consecuo
de diferentes finalidades: diagnosticar, formar/acompanhar e/ou classificar, at
porque, enquanto ao humana que se efetiva no conjunto das relaes sociais,
[...] impulsionada por motivos especficos e orientada por uma finalidade consciente
(FRANCO, 1991, p. 24).

A proposio de diversificados instrumentos e a correlao entre as

tarefas e atividades apresentadas e os objetivos de ensino previamente
estabelecidos para a consecuo da avaliao da aprendizagem constituiu a antesala de discusses e estudos que suscitaram a proposio de suas diferentes
modalidades. Assim, no decorrer das dcadas de 30 e 40, a concepo de avaliao
por objetivos, proposta por Ralph Tyler, conquista espao, uma vez que a

preocupao quanto efetividade dos programas de ensino crescia juntamente com

a necessidade de obter clareza sobre o quanto s experincias de aprendizagem, tal
como previstas e executadas, favoreciam o alcance dos resultados desejados
(SOUSA, 1991).

Nos anos subseqentes, esta preocupao ampliada e/ou

transformada por outros tericos americanos, que influenciam sobremaneira o
pensamento brasileiro, principalmente no que tange ao desencadear de discusses
e estudos relativos s funes da avaliao da aprendizagem.

Principiam, ento, as discusses sobre a aprendizagem para o

domnio, numa tentativa de superar o modelo seletivo vigente durante sculos e
fazer prevalecer uma concepo [...] segundo a qual a educao tem como funo
principal promover o desenvolvimento do indivduo. Deste ponto de vista, a principal
tarefa da escola a de desenvolver no aluno as caractersticas que lhe permitiro
viver de forma eficiente em uma sociedade complexa (BLOOM et al. 1983, p. 6).

A noo de avaliao, enquanto procedimento que assegura a

identificao dos poucos a quem seria permitido completar a escolaridade,
progressivamente cede lugar crena de que o [...] talento pode ser desenvolvido
atravs de recursos educacionais, e que o principal empenho da escola deve ser o
de aumentar a eficincia dos indivduos, ao invs de predizer e selecionar talentos
(BLOOM et al. 1983, p. 06).

No bojo da aprendizagem para o domnio encontram-se concepes

que enunciam a superao da classificao como propsito fundamental da
avaliao, uma vez que:

(1) A avaliao um mtodo de coleta e de processamento dos dados

necessrios melhoria da aprendizagem e do ensino; (2) A avaliao inclui
uma grande variedade de dados, superior ao rotineiro exame escrito final;
(3) A avaliao auxilia no esclarecimento das metas e objetivos
educacionais importantes e consiste num processo de determinao da medida
em que o desenvolvimento do aluno est se processando de maneira adequada;
(4) A avaliao um sistema de controle de qualidade pelo qual se pode
determinar, a cada passo do processo ensino-aprendizagem, se este est
sendo eficaz ou no, e caso no o esteja, que mudanas devem ser feitas a
fim de assegurar sua eficcia antes que seja tarde demais; (5) Finalmente,
a avaliao um instrumento, na prtica educacional, que permite verificar
se procedimentos alternativos so igualmente eficazes na consecuo de uma
srie de objetivos educacionais (BLOOM et al. 1983, p. 8).

Nessa perspectiva, a avaliao se torna um instrumento privilegiado

para uma observao regular das situaes didticas. Seu papel no era mais criar
hierarquias, mas delimitar as aquisies e os modos de raciocnio dos alunos, para
auxili-los a progredir no sentido dos objetivos. Nasce, assim, a idia de que avaliar
mais que enunciar o nmero de acertos e erros, avaliar mais que atribuir uma
nota a um desempenho evidenciado em respostas ou procedimentos considerados
corretos ou incorretos, mas que avaliar tambm e talvez principalmente uma
forma de acompanhar o processo de desenvolvimento e aprendizagem do aluno.

Assim, a avaliao passa a cumprir diferentes propsitos ou funes

diagnosticar, acompanhar e classificar e passa, em decorrncia de seus
objetivos e momento de consecuo, a consubstanciar-se em trs diferentes
modalidades: diagnstica, formativa e somativa.

A avaliao na modalidade diagnstica, tambm denominada

prognstica ou preditiva, visa: (a) delimitar a presena ou ausncia de domnio de
certos saberes pelo aluno no incio do processo de aprendizagem, (b) fixar as
causas determinantes das dificuldades de aprendizagem identificadas, (c) verificar a
ausncia ou presena de pr-requisitos considerados essenciais para a apropriao
de novos saberes e, ainda, (d) promover o agrupamento dos alunos em consonncia
com interesses, aptides ou conhecimentos que apresentem em comum.

A avaliao diagnstica pode acontecer no incio de uma unidade

didtica ou de um curso, pretendendo levantar indicadores necessrios e suficientes
para orientar a organizao do trabalho docente. Para Bloom et al. (1983, p. 97),

[...] quando efetuada antes da instruo, a avaliao diagnstica tem

como funo principal a localizao do aluno; isto , tenta focalizar a
instruo, atravs da localizao do ponto de partida mais adequado.
[O que solicita] determinar se o aluno possui ou no certos
comportamentos ou habilidades de entrada tidos como pr-requisitos
para a consecuo dos objetivos da unidade planejada. [...]
estabelecer se o aluno j dominou os objetivos de uma certa unidade
ou curso, possibilitando assim que ele seja introduzido num
programa mais avanado. [...] classificar os alunos de acordo com
certas caractersticas, tais como interesse, personalidade
background, aptides, habilidades e seu histrico instrucional, que
sejam relacionadas, por hiptese ou no, a uma determinada
estratgia de ensino ou mtodo de instruo.

Consequentemente,

quando

antecede

processo

de

ensino/aprendizagem, a avaliao tem como propsito situar o aluno nesse processo

e esboar as suas lacunas e dificuldades em relao ao saber e ao saber-fazer que
devero ser adquiridos.

Todavia,

tambm

pode

efetivar-se

enquanto

processo

ensino/aprendizagem se encontra em andamento, quando assume como funo

principal [...] determinar as circunstncias ou causas subjacentes a repetidas
deficincias na aprendizagem, que no responderam s formas comuns de ensino
remediativo (BLOOM et al. 1983, p. 98), at porque so numerosas e diversificadas
as razes que ensejam o fracasso e/ou dificuldade de um aluno em aprender.

O mapeamento das causas afigura-se essencial para que, sempre

que possvel, as intervenes sejam planejadas enquanto as aes remediativas
so desencadeadas [...] a fim de corrigir ou remover estes bloqueios evoluo
(BLOOM et al. 1983, p. 98). Desse modo, a avaliao diagntica, ou prognstica, ou
preditiva:

[...] tem a funo de permitir um ajuste recproco aprendiz/programa de

estudos (seja pela modificao do programa, que ser adaptado aos
aprendizes, seja pela orientao dos aprendizes para subsistemas de
formao mais adaptados a seus conhecimentos e competncias atuais) (HADJI,
2001, p. 19).

Comprometida com o arrolar e o compreender dos saberes prvios

dos alunos, a avaliao em sua modalidade diagnstica difere, em muito,
daquela que visa meramente distinguir entre o certo e o errado, pois se volta para o
acolhimento e para o aperfeioamento, pela promoo de mudanas sempre que se
afigurar necessrio. A avaliao diagnstica, portanto, tem por objetivo:

[...] a incluso e no a excluso; a incluso e no a seleo (que

obrigatoriamente conduz excluso). O diagnstico tem por objetivo
aquilatar coisas, atos, situaes, pessoas, tendo em vista tomar decises
no sentido de criar condies para a obteno de uma maior satisfatoriedade
daquilo que se esteja buscando ou construindo. [...] diagnosticando, a
avaliao permite a tomada de deciso mais adequada, tendo em vista o autodesenvolvimento e o auxlio externo para esse processo de
autodesenvolvimento (LUCKESI, 2002, p. 173-174).

Assim, a preocupao em delinear os saberes prvios dos alunos

evidencia o compromisso com o amoldamento dos processos de ensino s reais e
efetivas condies de aprendizagem pelo aluno, denotam uma concepo de
acolhimento, uma vez que, avaliar um educando implica, antes de mais nada,
acolh-lo no seu ser e no seu modo de ser, como est, para, a partir da, decidir o
que fazer (LUCKESI, 2002, p. 7).

A avaliao na modalidade formativa, tambm denominada

progressiva ou processual, ocorre durante o processo de ensino/aprendizagem.
Pode-se dizer tambm que esta modalidade tem a funo de regular e facilitar a
aprendizagem dos alunos, por estar centrada nos processos e nas atividades de
produo dos alunos. Sua finalidade contribuir para melhorar a aprendizagem em
curso, informando o professor sobre as condies em que est ocorrendo o
processo de apropriao dos novos saberes, e instruindo o aluno sobre seu prprio
caminho, sobre os seus xitos e as suas dificuldades (BLOOM et al. 1983).

Assim, a avaliao formativa visa fornecer um feedback contnuo a

professores e alunos sobre a progresso destes no domnio de novos saberes e no
desenvolvimento de novos patamares de desenvolvimento, porque delineia o quo
bem o aluno dominou os passos da hierarquia de instruo (BLOOM et al. 1983, p.
100). Conseqentemente, implementada sistematicamente no decorrer de
processos de elaborao de programas, de ensino, e de aprendizagem, com o
propsito de aperfeioar quaisquer destes trs processos (BLOOM et al. 1983, p.
130).

A utilizao da avaliao formativa no contexto escolar deve

comprometer-se com o aperfeioamento do processo ensino/aprendizagem. Assim,
a distncia entre a aprendizagem manifesta e aquela considerada essencial pode
ser estabelecida, orientando aes e intervenes, fundamentadas nos erros
revelados e na compreenso das causas que os ensejaram.

A avaliao formativa, portanto, no pode concretizar-se na ao

docente enquanto aplicao de sucessivos testes e trabalhos, em intervalos
prximos, aos quais so atribudos notas ou conceitos, mas enquanto processo que
apresenta ao professor indicadores que sinalizam pontos de partida para a
reorganizao do trabalho pedaggico, pois seus fundamentos erigem-se no
compromisso com [...] a obteno de informaes que possam ser utilizadas na
modificao do ensino ou na reviso das informaes que acarretem dificuldades
para os alunos (BLOOM et al. 1983, p. 149).

Situando-se no centro da ao de formao, a avaliao formativa

pretende contribuir para uma boa regulao da atividade de ensino (ou de
formao, no sentido amplo) (HADJI, 2001, p. 18). Entretanto, mais que o momento
em que se efetiva, a avaliao configura-se como formativa em decorrncia da
inteno dominante do avaliador. Assim, formativa toda avaliao que
informativa, porque auxilia o aluno a aprender e a se desenvolver, ou seja, que
colabora para a regulao das aprendizagens e do desenvolvimento no sentido de
um projeto educativo (PERRENOUD, 2000, p. 50).

Ainda, formativa toda avaliao que informa o professor e o aluno

sobre o transcurso do processo ensino/aprendizagem. Desse modo,

[...] o professor, que ser informado dos efeitos reais de seu trabalho
pedaggico poder regular sua ao a partir disso. O aluno, que no
somente saber onde anda, mas poder tomar conscincia das
dificuldades que encontra e tornar-se- capaz, na melhor das
hipteses, de reconhecer e corrigir ele prprio os seus erros (HADJI,
2001, p. 20).

formativa, tambm, a avaliao que propicia a correo de

percursos, pela modificao das aes e pela ampliao da variabilidade didtica no
cotidiano da sala de aula (HADJI, 2001). Conseqente, a avaliao formativa implica
em maleabilidade docente no intuito de assegurar que os ajustes necessrios sejam
promovidos e que os patamares de aprendizagem sejam alcanados pela superao
das dificuldades identificadas.

O aumento da variabilidade didtica, a modificao das prticas do

professor, denominadas por Hoffmann de

EXPERINCIAS EDUCATIVAS DIFERENCIADAS

envolve alguns pressupostos bsicos:

(1) Aprender sobre o aprender dos alunos a partir da investigao e da

interpretao dos avanos e obstculos individuais no plano epistemolgico;
(2) Reconhecer que o processo de conhecimento dos alunos sempre
qualitativamente diferente, uma vez que se d por construes prprias; (3)
Saber desenvolver propostas coletivas focalizando o benefcio a alguns
alunos e realizar o atendimento individual sem perder de vista a
responsabilidade com o grupo; (4) Administrar propostas parciais, sem
perder de vista o conjunto, a totalidade; (5) Valorizar a heterogeneidade
do grupo como fator inerente socializao, formao moral e
cidadania; (6) Oferecer ajudas especficas, sem discriminar, sem
desrespeitar, sem subestimar (HOFFMANN, 2001, p. 153).

Destarte, cumpre ao professor compreender como o aluno aprende

e quais so os fatores ou condies que geram elementos dificultadores ao curso de
suas aprendizagens, de modo a contar com informaes suficientes para planejar
aes remediadoras eficazes. Tal compreenso possvel pela dupla operao de
coleta de informaes e de anlise de resultados. A fase de anlise dos resultados
ser mais rica e til se as informaes obtidas forem capazes de proporcionarem
interpretaes dos erros e acertos dos alunos (HOFFMANN, 2001).

A avaliao somativa, tambm denominada cumulativa ou terminal,

ocorre quando do encerramento do processo de ensino/aprendizagem pretendendo
[...] verificar se as aquisies visadas pela formao foram feitas. Destina-se,
conseqentemente, a promover um balano das aquisies no final da formao,
com vistas a expedir, ou no, o certificado de formao (HADJI, 2001, p. 19).
Assim, constitui-se em uma atividade terminal e mais global, referente a tarefas
socialmente mais significativas.

A avaliao somativa tem, portanto, como objetivo a promoo de

uma anlise mais geral do [...] grau em que objetivos mais amplos foram atingidos
durante todo o curso ou durante alguma parte substancial dele (BLOOM et al. 1983,
p. 67). Entretanto, os resultados decorrentes das prticas avaliativas somativas
podem ser convertidos em notas e conceitos que registrados possibilitam o clculo
de mdias e decises sobre aprovao e reprovao.

No correr do tempo, apesar da multiplicidade de funes e

finalidades que podem direcionar a avaliao da aprendizagem, parece haver se
cristalizado a perspectiva de que avaliar o processo que possibilita apenas e to
somente a classificao do aluno.

Em

sua

nfase

classificatria,

avaliao

no

contribui

positivamente para a melhoria ou para o aperfeioamento dos processos de ensino

ou de aprendizagem, pois se efetiva apenas criando situaes determinantes de
fracassos e xitos que muitas vezes no condizem com as aprendizagens
elaboradas pelos alunos. Neste formato, a avaliao nega todas as possibilidades
de desenvolvimento do educando, servindo para tipificar e manter uma situao de
excluso e legitimao da segregao que a sociedade impe queles que no
conseguem aprender.

Assim, afastando-se de sua funo verdadeira [...] que seria auxiliar

a construo da aprendizagem satisfatria (LUCKESI, 2002, p. 20), a avaliao em
sua dimenso classificatria no serve como pausa para pensar a prtica e retornar
a ela; mas sim como um meio de julgar a prtica e torn-la estratificada (LUCKESI,
2002, p. 34).

A segregao e a hierarquizao dos indivduos em decorrncia dos

saberes que aparentemente dominam passou a constituir-se em resultado maior dos
processos avaliativos quando limitados a uma perspectiva meramente classificatria.
Entretanto, mesmo a avaliao efetivada ao final de uma etapa do processo de

formao e com finalidade certificativa deveria preservar, em um contexto

pedaggico, suas dimenses diagnstica e formativa, por possibilitar tambm, alm
da aferio de um resultado, a promoo de ajustes no processo de
ensino/aprendizagem, bem como, a adaptao do contedo e das estratgias de
ensino s caractersticas dos alunos (HADJI, 2001).

Avaliar no uma tarefa simples ou fcil, nunca foi. Entretanto,

tornar esse processo mais justo no interior das salas de aula exige uma maior
compreenso das finalidades da avaliao da aprendizagem em confronto com as
finalidades do trabalho pedaggico. Cumpre ter-se clareza quanto s razes de ser
e estar em sala de aula: promover a aprendizagem e o desenvolvimento de cada um
dos alunos e de todos.

3.2 ENTRECRUZANDO OLHARES

A predominncia do entendimento de que a avaliao da

aprendizagem destina-se a fazer a disjuno entre o joio e o trigo, constitui tambm
uma constante entre os dez alunos entrevistados. As marcas impressas pelo
processo de formao e as vivncias experienciadas no interior das instituies de
ensino tm sido fortes ao gerar uma compreenso de que a finalidade maior da
avaliao a classificao e hierarquizao.

Os alunos entrevistados referem que ao implementarem suas

prticas avaliativas tero por preocupao central verificar se a meta proposta
inicialmente foi atingida.

Ao avaliar importante verificar se o meu objetivo foi atingido e se o que me

propus a fazer foi realizado. E, tambm, para verificar se ao menos alguma
coisa daquilo que eu imaginava foi para a cabea dos alunos. Nem que seja
uma parte pequena, porque preciso decidir, em algum momento, se esse
aluno vai ou fica, no ? (LICENCIANDO 10)

Acredito que seja importante avaliar para testar o conhecimento. Isto to

antiquado, mas acho que seria essa a grande funo da avaliao: seria
observar, provar se uma pessoa est apta ou no a mudar de ano, atribuir
uma nota, ou qualquer coisa assim... (LICENCIANDO 9)

Gostaria de poder dizer que a avaliao serve para acompanhar a evoluo do

aluno, para ajudar o aluno em suas dificuldades, mas... no isso que
acontece e no isso que a burocracia das escolas quer. Assim, na verdade, a
avaliao tem como funo decidir se o aluno tem ou no condies para ser
aprovado. (LICENCIANDO 7)

Na avaliao o aluno demonstra o que aprendeu e o professor pode dar uma

nota que reflita esta aprendizagem. Se o aluno conseguir alcanar a mdia,
ele ser aprovado. Se no conseguir, ele ser reprovado. As vezes isto no
parece justo, mas assim que funciona. (LICENCIANDO 6)

A funo da avaliao ter dados que comprovem que o aluno pode ou no

ser aprovado. Quando o professor avalia apenas isso: dar nota, fazer mdia,
decidir a aprovao. (LICENDIANDO 5)

Eu entendo como uma forma de voc sistematizar o conhecimento, de voc

amarrar o que foi trabalhado, de voc fazer com que o aluno estude, de voc
conseguir expressar aquilo de uma maneira ou de outra. No importa que ela
seja escrita, solfejada ou criada: a partir do momento em que voc expressa,
ela est interiorizada, desenvolvida. Chegou-se ao nvel que se pretendia e,
portanto, possvel determinar se o aluno chegou ao nvel esperado e pode
seguir em frente, ou se ele precisa ser reprovado, para aprender o que no
conseguiu. (LICENCIANDO 1)

Apesar de manifestar-se a inquietao com o resultado da anlise

das aprendizagens pretendidas, a preocupao no se volta para o diagnstico de
dificuldades ou para o compromisso com a promoo de condies outras que
favoream a progresso do aluno na apropriao do saber, mas apenas e to
somente, para a determinao de escores de rendimento essenciais para a
promoo ou reteno do aluno.

A avaliao da aprendizagem passa a constituir um ritual controlador

da capacidade do aluno de assimilar no s conhecimentos, mas metodologias,

atitudes, concepes e valores que esto atrelados a modelos de educao mais
autoritrios e conservadores. Assim considerada, a avaliao est longe da
possibilidade de constituir-se parte integrante do processo de ensino/aprendizagem
e fica destituda da sua mais importante finalidade que ajudar o aluno a aprender
e a progredir rumo aos objetivos propostos (PERRENOUD, 2002, p. 51).

A ao avaliativa, consoante o explicitado pelos entrevistados, fica

reduzida a uma apreciao dos resultados obtidos pelo aluno para fins de
classificao, pela aprovao ou reprovao em decorrncia de escores alcanados.
Adstrita ao papel de verificao, a avaliao em sua funo classificatria, releva o
compromisso com a aprendizagem e o desenvolvimento do aluno, pela regulao do
processo ensino/aprendizagem, para centrar-se na constatao de patamares de
excelncia atingidos.

Ao verificar ou aferir o aproveitamento escolar, uma seqncia de

procedimentos levada a termo pelos professores:

(a) mensurao do

aproveitamento; (b) transformao da medida em escore; e (c) utilizao dos

resultados obtidos (LUCKESI, 2002).

As atividades empreendidas, as tarefas propostas, os instrumentos

utilizados visam, prioritariamente, registrar certos e errados para, posteriormente,
serem convertidos em notas ou conceitos que determinaro, no futuro, as
possibilidades de aprovao de cada um dos alunos.

Avaliarmos para verificar se o aluno pode passar de ano. Eu vejo assim! O

professor ensina, depois de um tempo avalia e o aluno demonstra se
aprendeu ou no. Se ele aprendeu, passa. Se no aprendeu, fica. Eu acho que
a avaliao tem uma funo de burocracia mesmo: de apresentar notas: eu
vejo assim. (LICENCIANDO 2)

O processo de verificao configura-se pela observao, obteno,

anlise e sntese dos dados ou informaes que delimitam o objeto ou ato com o
qual se est trabalhando (LUCKESI, 2002, p. 92). Portanto, a configurao do
objeto ou ato investigado arremata a verificao. Por outro lado,

a avaliao, diferentemente da verificao, envolve um ato que

ultrapassa a obteno da configurao do objeto, exigindo deciso
do que fazer ante ou com ele. A verificao uma ao que
congela o objeto; a avaliao, por sua vez, direciona o objeto numa
trilha dinmica de ao (LUCKESI, 2002, p. 93).

Em uma perspectiva meramente classificatria, o uso dos resultados

limita-se obteno e registro da configurao da aprendizagem do aluno: a grande
funo da avaliao seria observar e provar se uma pessoa est apta ou no a mudar de ano,
atribuir uma nota, ou qualquer coisa assim... ou a avaliao tem como funo decidir se o
aluno tem ou no condies para ser aprovado (LICENCIANDOS).

Entretanto,

avaliao

da

aprendizagem,

mesmo

quando

compreendida em sua dimenso classificatria, quando empreendida como aferio

do aproveitamento escolar [...] no o ponto definitivo de chegada, mas um
momento para observar se a caminhada est ocorrendo com a qualidade que
deveria ter (LUCKESI, 2002, p. 94), se os avanos esperados esto sendo

alcanados ou o que falta para que os patamares de conhecimento e

desenvolvimento almejados no planejamento sejam atingidos.

A crena de que os resultados, traduzidos em notas e conceitos,

revelam o nvel de domnio de conhecimento atingido pelo aluno pouco
questionada. Nunca se analisou se um comportamento observvel realmente
manifesta um conjunto de acontecimentos interno no sujeito (BARRIGA, 2000, p.
72) e, retarda-se o reconhecimento de que muito complexo constatar e congelar
uma qualidade em permanente evoluo e transformao naquele que aprende,
traduzindo-a em notas ou conceitos.

Aprovao ou reprovao, avanos ou permanncias (que na

verdade so retrocessos) so constataes que pouco ou nada contribuem para a
consecuo do trabalho pedaggico quando a avaliao da aprendizagem
compreenda enquanto um ato dinmico que qualifica e subsidia o reencaminhamento da ao, possibilitando conseqncias no sentido da construo
dos resultados que se deseja (LUCKESI, 2002, p. 94).

Entretanto,

os

alunos

entrevistados

manifestam

uma

certa

inquietao quanto finalidade meramente classificatria dos processos de

avaliao, porque consideram essencial contemplar o educando como uma entidade
nica, com potencialidades e limitaes que precisam ser compreendidas e
consideradas.

Tem aluno que se esforou, que se dedicou tanto, mas no chegou no mesmo
nvel da turma, no apresentou o mesmo rendimento. E a? Vai ser obrigado
a fazer tudo de novo ou, talvez, vai ser obrigado a seguir em duas turmas
diferentes? Por outro lado, os que andaram mais, porque parece que
aprendem mais rapidamente, poderiam avanar mais rapidamente nas
disciplinas?. Talvez fosse uma idia, pois isso daria chance para todos de
seguirem em frente conforme o prprio ritmo. Eu acho que essa coisa de
reprovar desmotiva muito, porque o aluno termina por desistir, achando que
no tem jeito. E, as vezes, a soluo apenas caminhar um pouco mais lento
que os outros, s alterar o ritmo da caminhada. (LICENCIANDO 6)

avaliao

classificatria

fundamenta-se

em

parmetros

comparativos e no nas [...] condies prprias de cada aluno e [n]o princpio de

favorecer-lhe oportunidade mxima de aprendizagem, de insero na sociedade, em
igualdade de condies educativas (HOFFMANN, 2001, p. 50), principalmente
porque estes parmetros so traados em decorrncia do tipo de referenciao
normativa ou criterial utilizada.

A referenciao normativa destina-se a determinao da posio

relativa dos indivduos no seu grupo. Assim, no h qualquer preocupao com o
mapeamento de dificuldades individuais ou com o ajuste dos percursos de
aprendizagem pela introduo de alteraes no processo de organizao do
trabalho docente.

O Licenciando 2 relata sua experincia e revela sua frustrao

quando foi ignorado em sua individualidade e comparado aos demais integrantes do
grupo.

No meu caso foi assim: a classe tinha um nvel bom de um determinado

assunto, mas eu estava abaixo deste nvel. Da me foi exigido um nvel igual
ao dos meus colegas de turma e eu tive que me esforar muito para tentar
chegar naquele nvel. Ento, todo o meu esforo foi desconsiderado e no foi
avaliado o meu grau de evoluo. O professor apenas considerou se eu
cheguei perto deles... e eu no passei de ano.

As

avaliaes

classificatrias

aliceram-se

em

referncias

normativas, pois promovem a hierarquizao dos indivduos em decorrncia da

explicitao de condutas e saberes padronizados, enquanto dificultam olhar cada
aluno em seu prprio tempo e jeito de aprender e oferecer-lhe apoio pelo tempo que
precisar [...] (HOFFMANN, 2001, p. 64).

Entretanto, a preocupao dos alunos tambm se volta para a

necessidade de respeitar ritmos individuais, limitaes pessoais, tempos e
processos singulares, mas que se fazem presentes no coletivo que interage na sala
de aula.

Assumir a avaliao em suas finalidades diagnstico-formativa

significa reconhecer nela a possibilidade de estabelecer um ponto de encontro no
qual o dilogo e a interao se faam presentes, principalmente porque,

no h como delimitar tempos fixos para a aprendizagem, porque

um processo permanente, de natureza individual, experincia
singular de cada um. No h sentido em valorizar os pontos de
chegada, porque so sempre pontos de passagem, provisrios. O
importante apontar os rumos do caminho, ajustar os passos ao
esforo necessrio, torn-lo to sedutor a ponto de aguar a
curiosidade do aprendiz para o que est por vir (HOFFMANN, 2001,
p. 57).

Reconhecer o valor dos percursos de aprendizagem vivenciados

pelo aluno reconhecer que se desenvolver avanar impregnado pelo carter de
incompletude inerente ao ser humano. Assim, a dinmica do desenvolvimento do
aluno faz com que nunca se possa antecipar os rumos que a ao pedaggica ir
tomar, o que no significa desorganizao ou improvisao (HOFFMANN, 2001, p.
58), mas a adoo de referncias criteriais para analisar os meandros atravs dos
quais o aluno avana na apropriao do saber.

As referncias criteriais dizem respeito ao mapeamento das

diferenas individuais, na certeza de que todos os indivduos podem aprender e
atingir as aprendizagens almejadas (BLOOM et al, 1983), e conferem ao processo
avaliativo finalidades diagnstico-formativas que reconhecem a importncia de no
prevalecer uma ateno exclusiva sobre [...] o entendimento imediato pelo aluno
das noes em estudo. Essencialmente, porque no existem paradas ou retrocessos
nos caminhos da aprendizagem. Todos os aprendizes estaro sempre evoluindo,
mas em diferentes ritmos e por caminhos singulares e nicos (HOFFMANN, 2001,
p. 68).

Esta evoluo, entretanto, pode ser orientada por esforos que

direcionem a aprendizagem para o domnio de um elenco de conhecimentos
diversos, demandando uma permanente regulao dos processos de aprendizagem
em decorrncia de intervenes corretoras, o que nem sempre fcil, porque:

[...] o tempo de envolvimento nas atividades, o tempo de

aprendizagem de uma noo, a extenso de um projeto no podero
ser estabelecidos de antemo, exigindo permanente ajuste de
propostas, incluso de novos recursos didticos, preparao de
tarefas adequadas ao grupo e a cada aluno. O que provoca, com
certeza, insegurana em professores que tiveram sua formao
embasada no ensino frontal e planejamentos seqenciais
(HOFFMANN, 2000, p. 61).

A avaliao que tem por eixo norteador a preocupao com o

delineamento e superao das dificuldades de aprendizagem, confere ao erro um
novo sentido e uma nova significao. O erro deixa de ser objeto de condenao ou
censura, para assumir a funo de indicador diagnstico acerca das dificuldades de
aprendizagem vivenciadas pelo educando na apropriao do saber.

Um licenciando reconhece que ao avaliar o professor pode identificar

as dificuldades de aprendizagem e contribuir para que o aluno evolua na
consolidao de novas aprendizagens.

Avaliar uma forma do professor fazer um levantamento se as coisas esto

funcionando de acordo com o que planejou, se tem que fazer algum reajuste,
se est andando rpido demais, se o contedo est sendo pouco. Conforme o
aluno desempenha, o professor sabe o que necessrio fazer para superar o
problema(LICENCIANDO 6).

O erro passa a constituir um momento do processo de construo

dos conhecimentos que oferece indicadores sobre a maneira como cada indivduo
est organizando seu pensamento, articulando seus saberes, interpretando os fatos;
sobre a existncia de vrios caminhos, de inmeros desvios e atalhos, bem como,

sobre a necessidade de respeitar as singularidades de cada um nos trabalhos

coletivos. O erro deixa de representar a ausncia de conhecimentos, a deficincia, a
impossibilidade, a falta (ESTEBAN, 2001, p. 21), para configurar-se como indicador
diagnstico dos limites e das possibilidades existentes.

Nos processos de formao musical fundamental reconhecer os

diferentes percursos de aprendizagem vivenciados pelo aluno. Cada ser humano
traz em si um universo prprio que o torna diferente de todos os outros, mas que no
o torna inferior. preciso, portanto, reconhecer que no possvel referir-se s
diferenas como dificuldades, pois implicaria em retornar perspectiva meramente
classificatria, que pretende apenas ajustar trajetrias individuais dos alunos
trajetria padro do grupo. Quem diferente, nessa viso, tende a ser discriminado
(HOFFMANN, 2001, p. 154).

A avaliao de uma capacidade assim como do domnio de

informaes no prescinde de dados ou informaes relativos queles que a
desempenham. Um licenciando que principia o curso ter suas capacidades
avaliadas com base em critrios diferentes daqueles utilizados para avaliar aqueles
que concluem o curso, principalmente porque avaliar o desenvolvimento de
capacidades exige [...] a determinao do grau de desempenho prvio do aluno, do
nvel de seu progresso, e, sobretudo, da pertinncia de nossas exigncias antes as
possibilidades e necessidades reais desse aluno o que notadamente diferente de
apontar um erro [...] (CARVALHO, 1997, p.16).

Saberes e prticas so exigidos dos profissionais que vm sendo

formados. Saberes e prticas inerentes docncia, bem como performance
musical. Saberes e prticas que no comportam o absolutamente certo ou o
inequivocamente errado, ainda que se apresentem aqum ou alm do esperado.
Relativisar expectativas, relacionando-as s condies reais dos alunos e s suas
possibilidades de progresso, [...] resulta da ponderao sobre as condies
concretas em que os alunos se encontram (CARVALHO, 1997, p. 17).

Perceber os erros e as deficincias delineando os elementos

dificultadores, favorece a retomada do processo vivenciado e a compreenso das
razes que vm ensejando o problema. Assim:

Correes de erros
de aplicao de um
classificadoras de
escolar devem, ser
caminho (CARVALHO,

no caminho da resoluo de um problema ou na tentativa

procedimento no so, portanto, necessariamente aes
fracassados e no fracassados. Podem, e em um contexto
sinais reguladores que levam o aluno a criar seu prprio
1997, p. 20).

Entretanto, nem sempre os processos de formao vivenciados

pelos licenciandos em msica permitem-lhes sentir e vivenciar o erro como uma
oportunidade de ensino. Eles relatam que:

A maioria dos professores nos avalia para verificar se aprendemos: se

apresentamos a resposta, quando a prova escrita; ou se executamos a pea,
quando a prova prtica. Mas, no h preocupao em determinar o quanto
evolumos ou quais so as nossas maiores dificuldades, considerando-nos
como referencial (como estvamos antes) e no o outro que perfeito.
(LICENCIADO 9)

Quando erramos somos levados a repetir e repetir o mesmo movimento, mas

fazer novamente, sem compreender as causas da dificuldade muito ruim,
porque terminamos fazendo tudo igual. (LICENCIANDO 4)

Quando o erro compreendido como um importante sinal a enunciar

possibilidades de superao, a avaliao compromete-se com a promoo e com a
superao, e todos os diferentes jeitos de ser e de aprender so valorizados e
subsidiam as alternativas didticas (HOFFMANN, 2001, p. 154).

Para Perrenoud, trabalhar a partir dos erros e dos obstculos

aprendizagem constitui uma das competncias para ensinar. Esta habilidade
fundamenta-se na premissa de que aprender no primeiramente memorizar,
estocar informaes, mas reestruturar seu sistema de compreenso de mundo. Tal
reestruturao no acontece sem um importante trabalho cognitivo (PERRENOUD,
2000, p. 30 grifos do autor).

A avaliao, na sua funo diagnstico-formativa, tem o poder de

orientar alteraes na ao didtica, objetivando assegurar, pelo constante ajuste do
dispositivo pedaggico, que melhores efeitos sejam obtidos por meio de uma maior
variabilidade didtica.

Compreende-se assim que o papel da avaliao despertar a

escola para o compromisso que precisa assumir diante dos desafios que se colocam
hoje na educao, seja no sentido de compreender a necessidade de promover o
desenvolvimento do aluno numa dimenso mais ampla, seja para redirecionar o

desenvolvimento de capacidades que elevem a natureza do ser humano, enquanto

cidado mais crtico e participativo no seu contexto atual.

AGUANDO O OLHAR: TCNICAS E

INSTRUMENTOS DE AVALIAO

O trabalho de maior vanguarda a ser feito

a recuperao do sentido de autoridade nas
relaes pedaggicas, respeitando-se o ideal
de libertao. Sim, porque autoridade no
algo que vem da pessoa do professor, mas do
processo de ensino; algo que no imposto
nunca: proposto e aceito. Autoridade,
diversamente de autoritarismo, um
princpio de amor.
REGIS DE MORAIS

Como avaliar? Que instrumentos utilizar? Um julgamento de valor

sobre o desempenho do aluno, a partir de dados coletados, exige que se disponha
de critrios claramente estabelecidos. Esta ao deve ser elaborada com base nos
objetivos traados, nos propsitos enumerados, assim como as tcnicas e os
instrumentos utilizados devem ser adequados s condutas que se pretende avaliar.

Considerando que a avaliao est intimamente ligada ao processo

ensino/aprendizagem, tanto o professor como o aluno devem entend-la como um

meio que lhes permite avaliar o ensino proposto e as aprendizagens feitas. Mas,
para viabilizar a avaliao nesta perspectiva, necessrio um acordo prvio entre
professores e alunos para a determinao de quais tcnicas e instrumentos sero
utilizados. Esta ao possibilita uma reorganizao do trabalho, como tambm uma
adequao das tcnicas e instrumentos acordados quando se fizer necessrio (PAIS
e MONTEIRO, 1996).

No entanto, no processo ensino/aprendizagem de msica, ainda

persiste um pensamento de que

[...] muito subjetivo avaliar a prtica musical dos alunos [pois] avaliar
a prtica musical est relacionada a certas vises sobre a natureza da
msica, as quais postulam que a msica uma forma de expresso ou uma
linguagem que fala alma humana, que lida com emoes, sentimentos e
dimenses pessoais. A msica concebida por muitos professores como uma
linguagem subjetiva, no sentido de ser algo particular quele que a
vivencia (HENTSCHKE e DEL BEN, 2003, p. 185).

Este pensamento inviabiliza as aes necessrias para a concretude

da

avaliao

como

meio

propiciador

do

desenvolvimento

do

processo

ensino/aprendizagem, pois no existe nesta postura espao para o estabelecimento

de acordos prvios relacionados s tcnicas e instrumentos de avaliao. Todavia,
recentes pesquisas e estudos de educadores musicais realizados nas universidades
brasileiras

demonstram que a avaliao em msica no s possvel como tambm

desejvel e fundamental para o acompanhamento do desenvolvimento musical
dos indivduos [como tambm] mostram de forma inequvoca que a msica
requer instrumentos e procedimentos de avaliao que sejam coerentes e
adequados s suas especificidades (HENTSCHKE e SOUZA, 2003, p. 9).

Com este entendimento, faz-se necessrio que se assegure o

desenvolvimento de uma prxis avaliativa apropriada para a educao musical,

buscando sua validade. fundamental levar-se em conta que as situaes de

aprendizagem so muitas e que os alunos tambm diferem uns dos outros. Destacase aqui o cotidiano de uma sala de aula de educao bsica, sua constituio e as
tcnicas e instrumentos de avaliao sugeridos para tal situao. Geralmente,
nestas salas de aula, que so formadas por

turmas heterogneas, [com] alunos de diferentes nveis etrios e de origens

scio-culturais diversas, [torna-se necessria] a diversificao dos
instrumentos e das tcnicas de avaliao. S diversificando instrumentos e
procedimentos se pode avaliar de forma correta a aprendizagem, as
capacidades e as atitudes desses alunos (PAIS e MONTEIRO, 1996, p. 52).

Considerando-se que a futura prxis pedaggica dos licenciandos

em msica da UEL se dar, talvez e tambm, em salas de aula da educao bsica,
e na busca da clareza deste tema, aguamos nosso olhar para o contedo das
entrevistas dos licenciandos pertinente s tcnicas e instrumentos de avaliao,
realizando um contraponto entre as idias manifestadas por eles e os fundamentos
tericos relativos s tcnicas e aos instrumentos de avaliao da aprendizagem.

4.1

Revisitando a Teoria

pertinente considerar que o processo ensino/aprendizagem ocorre

num continuum de tempo e, para a apreciao da aprendizagem, so consideradas
as amostras dos resultados alcanados no decorrer deste. Destarte, todos os
recursos que abrangem as tcnicas e os instrumentos de avaliao devero ser

utilizados na obteno dos dados, pois quanto maior for a amostragem, melhor ser
a avaliao, conforme preconizam Hadji (1994), Perrenoud (1999) e Hoffmann
(2001), entre outros.

Contudo interessante assinalar que a medio do processo

ensino/aprendizagem realizada de forma indireta, pois, como qualquer outro
processo psicolgico, no pode ser medido em si, mas apenas pela manifestao
dos comportamentos pelos alunos. Portanto, conforme afirma Tyler,

[...] a avaliao envolve a obteno de evidncia sobre mudanas de

comportamento nos estudantes [...] toda situao avaliativa o tipo de
situao que d aos estudantes uma oportunidade de expressar o tipo de
comportamento que estamos procurando avaliar (1974, p. 104-105).

Assim, ao verificar o rendimento de seus alunos, o professor estar

medindo e avaliando certos comportamentos que lhe permitiro deduzir o que o
aluno aprendeu. Mas, preciso que o professor indique claramente quais dimenses
do comportamento sero apreciados, ou, mais especificamente, o que ser avaliado,
como, por exemplo: a aquisio do conhecimento, habilidades, atitudes, interesses
etc. As taxionomias, ou mesmo classificaes de objetivos educacionais, auxiliam
nesta etapa.

Para a efetivao deste processo, o uso de tcnicas variadas e o

emprego de instrumentos diversos so indispensveis, pois subsidiaro o professor
em suas tomadas de decises. Deste modo, tanto as tcnicas quanto os
instrumentos de avaliao devem ser compreendidos como meios e recursos
destinados obteno das informaes desejadas.

No decorrer da histria da educao, encontram-se vrias tcnicas e

instrumentos destinados coleta dos dados. Entre as tcnicas utilizadas, encontramse a testagem, a observao, a entrevista, o questionrio, a auto-avaliao etc.
Entre os instrumentos utilizados podem ser citados os testes, o roteiro de
observao, o roteiro de entrevista, os relatrios etc (DEPRESBITERIS, 1991). Em
geral, a classificao das tcnicas e instrumentos elaborada de acordo com a
coleta dos dados.

Tambm existem registros de uso da taxionomia de objetivos para a

educao musical justificados pela necessidade de um planejamento de atividades,
definidas em consonncia com metas estabelecidas previamente. Assim,

La formulacin de una amplia lista de objetivos, cuidadosamente preparada

de acuerdo a su naturaleza afectiva o cognoscitiva, y en este ltimo
caso, conceptos, tcnicas o conocimiento del repertorio o de trminos
constituye el eje para la consiguiente evaluacin del programa total. [...]
Los objetivos deben tener en cuenta un amplio programa de aprendizaje
musical as como la experiencia previa de los nios (ARONOFF, 1974, p.
145).

Quanto aos objetivos cognitivos, a nfase na formao dos

conceitos musicais, ao invs de coloc-la nas prticas (performance) ou no
repertrio. Isto no deve levar desvalorizao da performance, de sua importncia
social e pessoal, nem menosprezar o prazer proporcionado pela motivao
intrnseca. O que o autor refora quanto aos objetivos cognitivos, so os benefcios
resultantes destas atividades quando se constroem sobre a compreenso
(ARONOFF, 1974, p. 146).

Em relao aos objetivos afetivos, sugere este autor que sejam

feitas observaes das atitudes dos alunos durante a realizao das aulas, pela
utilizao de fichas elaboradas pelo professor, pois los actos individuales de los
nios pueden sugerir otros comportamientos significativos (ARONOFF, 1974, p.
145).

Oportuno se faz, nesse momento, um olhar sobre o quadro

elaborado por Turra et al, baseado na Taxionomia de Objetivos Educacionais:

OBJETIVOS (domnios)

MODALIDADES
DE AVALIAO

TCNICA
ACONSELHADA
O b s e r va o

Diagnstica
Te s t a g e m
E n t r e vi s t a
C O G N I TI V O

Te s t a g e m
F o r m a t i va
O b s e r va o
Te s t a g e m
S o m a t i va

O b s e r va o e
E n t r e vi s t a d e
sondagem
Te s t a g e m
Sociometria

Diagnstica

O b s e r va o

A F E TI V O
Questionrio
F o r m a t i va

O b s e r va o
Te s t a g e m
O b s e r va o

S o m a t i va
Te s t a g e m
O b s e r va o
P S I C O MO T O R

Diagnstica
Te s t a g e m
E n t r e vi s t a

INSTRUMENTOS E
RECURSOS
Escalas, sistemas de
categorias,
anedotrios, fichas etc.
Te s t e o b j e t i vo e d e
ensaio (diagnstico)
Fichas
Te s t e s c o m r e f e r n c i a
a critrio
Sistema de categorias,
escalas, fichas etc.
Te s t e s o b j e t i vo s e d e
ensaio
Escalas, fichas etc.
Te s t e s P s i c o l g i c o s
Sociograma
Sistema de categorias,
escalas, anedotrios
etc.
Questionrio
Sistema de categorias,
escalas etc.
Te s t e s d e a t i t u d e s e t c .
Fichas de
acompanhamento,
i n ve n t r i o s ( i n t e r e s s e ) ,
escalas de atitudes.
Te s t e s o b j e t i vo s , d e
atitude, ateno etc.
Escalas, sistema de
categorias,
anedotrios.
Te s t e o b j e t i vo e d e
ensaio (diagnstico).
Fichas

Te s t e s c o m r e f e r n c i a
a critrio.
Sistema de categorias,
escalas etc.
Te s t e s o b j e t i vo s e d e
ensaio.
Escalas, fichas etc.

Te s t a g e m
F o r m a t i va
O b s e r va o
S o m a t i va

Te s t a g e m
O b s e r va o

Figura 2:

Taxionomia dos objetivos, tcnicas

avaliao (BLOOM et al. p.195 -196).

instrumentos

de

Analisando o quadro de Turra et al, observa-se a grande variedade

de instrumentos que o professor tem ao seu dispor para determinar, de acordo com
os objetivos propostos e a modalidade de avaliao, o nvel de desempenho
apresentado pelos alunos, nas diferentes reas de conhecimento.

4.1.1 Testagem
A
antiga

quando

TESTAGEM

(oral ou escrita) a tcnica mais conhecida e mais

se

da

fala

verificao

de

conhecimentos,

habilidades

comportamentos dos alunos. Sabemos, atravs dos registros histricos, que j em

2025 a.C. Shun, imperador chins, examinava seus oficiais com o fim de os
promover ou demitir (DEPRESBTERIS, 1991, p. 120).

No mundo ocidental, durante a I Guerra Mundial, estabeleceu-se a

utilizao da testagem pela necessidade da tomada de deciso sobre quais
indivduos deveriam fazer parte das foras armadas. Este pensamento instalou-se
tambm no cenrio educacional, o qual fez uso desta tcnica de uma maneira

mesclada: tanto para fins de anlise psicolgica, como para fins de aproveitamento
escolar.

Com o objetivo de utilizar os testes para verificao do rendimento

escolar, vrias pesquisas foram realizadas por estudiosos de todo o mundo. Entre
eles, destacam-se Tyler (1975), Scriven (1967), Stake (1967), Conbrach (1969),
Stufflebeam (1971) e Guba (1967), que se empenharam em torno da tecnologia
aplicada medida (POPHAM, 1983).

A testagem uma das tcnicas de maior aceitao no interior das

instituies de ensino, talvez porque utilizada h longa data, em situaes e lcus
diversos, e com sujeitos variados. Alm de parecer que seus resultados so sempre
vlidos e fidedignos, uma vez que se professa sua objetividade.

Os testes consistem em um conjunto uniforme de tarefas

apresentadas a todos os membros de um grupo, com procedimentos de aplicao e
correo tambm uniformes. So classificados em dois grandes conjuntos: testes
padronizados e testes escolares (MELCHIOR, 1994).

Testes padronizados so instrumentos destinados a avaliar o aproveitamento

geral do aluno em uma ou mais reas de disciplina ou aptides [...] So
denominados padronizados porque se destinam a ser aplicados, analisados e
interpretados dentro de condies-padro. H uniformidade nas instrues,
no limite de tempo, nos procedimentos de atribuio e na interpretao dos
escores (MELCHIOR, 1994, p. 96 grifos do autor).

Assim, os testes padronizados podem ser utilizados pelos mais

diferentes grupos de pessoas, locais e situaes, sendo comercializados a custos

elevados, pois so preparados por especialistas e exigem grande rigor tcnico.

Quanto aos testes escolares,

so instrumentos elaborados pelo professor com um objetivo especfico e

destinados a um determinado grupo, em dada circunstncia [...] Os
princpios tcnicos de construo de questes devem ser adequados aos
objetivos que pretendem verificar, ao grupo e situao em que sero
utilizados. Constituir-se-o em mais um instrumento que vai auxiliar o
professor a garantir um ensino melhor e uma aprendizagem mais eficiente
(MELCHIOR, 1994, p. 99).

As duas modalidades apresentam algumas diferenas quanto: (a)

AOS OBJETIVOS,

uma vez que os testes padronizados destinam-se a examinar um

grande nmero de pessoas e os testes escolares so construdos para um

determinado grupo e para uma determinada situao; (b)
AVALIAO,

SUA PREPARAO E

pois os primeiros so elaborados por especialistas no assunto, devendo

ser analisados de acordo com as instrues prvias, enquanto os testes escolares

so elaborados e analisados pelo prprio professor; e, (c)

AO SEU USO,

visto que os

testes padronizados podem ser utilizados inmeras vezes, nas mais diferentes
situaes; os testes escolares so utilizados uma nica vez, direcionados a avaliar
os objetivos do momento (MELCHIOR, 1994).

Os testes padronizados podem ser usados em educao, mas

necessitam do acompanhamento de um especialista na rea em que sero
aplicados. Quanto utilizao dos testes escolares, o professor precisa ter
segurana em relao etapa de desenvolvimento individual do aluno, bem como
identificar as providncias necessrias para o prosseguimento do processo.

Os testes escolares classificam-se em: orais, prticos, objetivos e

dissertativos.

TESTE

ORAL:

Um dos instrumentos mais utilizados at o sculo

XIX, o teste oral destina-se identificao do pensamento, da

compreenso e da interpretao do aluno sobre o assunto que o
professor necessita conhecer.

TESTE PRTICO: Coloca o aluno em situao de execuo de

uma tarefa real, sendo til na avaliao de habilidades
especficas.

TESTE OBJETIVO: Compe-se de questes objetivas que avaliam

a extenso dos conhecimentos e das habilidades, admitindo
uma nica resposta.

TESTE DISSERTATIVO: Compe-se de questes em que o aluno

elabora

sua

prpria

resposta,

devendo

aquelas

serem

elaboradas com clareza, indicando uma habilidade mental

especfica que se deseja que o aluno evidencie (MELCHIOR,
1994).

Estes dois tipos de teste, objetivo e dissertativo, tambm

denominados de provas, so instrumentos que permanecem sendo utilizados, de
modo geral, no contexto escolar, em todos os nveis de ensino. Hoffmann analisa-os,

assim se posicionando:

O termo dissertao (ou ensaio) implica uma resposta escrita cujo tamanho
varia de uma ou duas frases a algumas pginas. O termo objetivo, por outro
lado, refere-se mais ao processo de correo do que maneira como dada a
resposta. As questes objetivas so construdas de modo que se possa
corrigi-las observando uma nica palavra ou frase ou notando qual de vrias
respostas possveis foi escolhida (HOFFMANN, 2001, p. 190-191).

Quanto elaborao de testes torna-se relevante considerar os

posicionamentos manifestos por diferentes estudiosos das questes educacionais.
Melchior destaca que

ao elaborar um teste, o professor deve ter muito claro o significado do uso

de um instrumento de medida no processo de ensino e aprendizagem: verificar
se os objetivos foram atingidos e em que nvel foram atingidos [pois] a
elaborao de testes escolares no pode ser realizada de forma emprica,
por ser uma tarefa no muito fcil e de muita responsabilidade (1994, p.
113-114).

Em contrapartida, Perrenoud sugere uma combinao entre intuio

e instrumentao:

[...] em numerosos momentos, a intuio basta, porque a [avaliao] diz

respeito a aspectos muito visveis ou porque a experincia do ensino
permite, sem instrumentao, compreender bastante rpido o que se passa na
cabea do aluno [...] em outros momentos, para certos alunos, a intuio
no basta e preciso, com conhecimento de causa, apelar a grades, testes,
procedimentos sistemticos de observao (1999, p. 125 grifos do autor).

Hoffmann (2001) aponta algumas orientaes gerais para a

construo de testes como contribuio aos professores que no recebem tais
orientaes em seus cursos de formao ( p. 190). So elas: (a) questes claras e
isentas de ambigidade; (b) dificuldade de leitura e interpretao das questes no
deve influir nas respostas dos alunos; (c) a reproduo textual de frases do material
utilizado no deve ser utilizada; (d) respostas que dependam da opinio de um
especialista devem ser antecedidas por questes iniciadas com palavras tais como:

De acordo com...; (e) os itens devem ser escritos de maneira a no fornecer

indcios ou confuses com os outros; (f) a interdependncia entre os itens deve ser
evitada; se for necessrio, deve-se ter clareza da necessidade da anlise do
conjunto.

Outro ponto em comum, sinalizado como relevante pelos trs

autores, diz respeito correo (MELCHIOR, 1994; PERRENOUD, 1999) ou reviso
(HOFFMANN, 2001). Assim, com relao correo, Melchior afirma que,

se o professor considera o teste um instrumento que tem por objetivo

atribuir uma nota ao aluno, provavelmente far uma correo bem objetiva,
com base nas respostas esperadas em cada questo. No entanto, se o
professor considera o teste um instrumento capaz de auxili-lo a melhorar a
aprendizagem do aluno, tratar os resultados atravs da anlise das
respostas de cada aluno (1994, p. 117).

Para Perrenoud, a correo deve considerar as estratgias

cognitivas e metacognitivas utilizadas pelos estudantes, bem como somente
considerar os erros na tica da construo de competncias (1999, p. 167).

Nas colocaes de Hoffmann, a essencialidade na reviso est na

anlise conjunta dos testes, que dever ser realizada pelos professores,
considerando que

[...] preciso refletir sobre a interpretao destes instrumentos e os

encaminhamentos pedaggicos posteriores, para alm de sua elaborao:
refletir sobre o que se pensa das respostas produzidas pelo estudante e o
uso que se faz dessas respostas em continuidade ao processo (HOFFMANN,
2001, p. 199-200).

Pode-se considerar nas recomendaes dos trs autores um ponto

em comum: a necessidade de mudanas nas concepes metodolgicas de

avaliao, e no necessariamente nos instrumentos de avaliao.

Historicamente, tratando-se da avaliao em educao musical, os

testes tambm aparecem com a denominao de testes padronizados e so assim
classificados:

1.

TESTES DE HABILIDADE MUSICAL. Entre os primeiros modelos

de testes desenvolvidos e conhecidos de habilidade musical,

os de Carl Seashore (Measures of musical talents 1960) so
pioneiros, consistindo basicamente em verificar a discriminao
sensorial do indivduo. Outros modelos seguiram os mesmos
princpios de Seashore, destacando-se entre eles Herbert Wing
(Standardized Tests of Musical Intelligence 1961) por serem
resultantes da anlise sobre os testes auditivos e incluir uma
reviso crtica dos instrumentos elaborados por Seashore.

2.

TESTES

DE

AQUISIO MUSICAL. Entre os mais conhecidos

esto os de Aliferis (Music achievement, 1954/62), Gordon

(Musical aptitude profile, 1965) e os de Colwell (Music
achievement tests, MAT, 1968). O MAT possui finalidades e
propsitos educacionais e constitudo por uma srie de
quatro testes, os quais buscam a discriminao de altura, de
centro tonal, de memria tonal e a discriminao de estilo
musical.

3.

TESTES

DE

ATITUDE MUSICAL tratam de outra dimenso da

experincia musical as respostas afetivas ou emocionais e

investigam as respostas ao componente esttico da msica.
Entre os trabalhos desenvolvidos nesta rea, so pioneiros
Schoen e Gatewood (1972), Hevner (1935) e Farnsworth
(1954). Esta categoria de testes foi desenvolvida para avaliar
uma variedade de atributos estados, gosto, interesse,
opinio,

preferncia,

atitude,

julgamento,

percepo

apreciao (GROSSI, 2003).

Observam-se, nesta classificao de testes, duas dimenses de

respostas musicais: uma abordagem mais cognitiva, centrada no conhecimento dos
aspectos tcnicos especficos da msica, e outra referente s respostas afetivas. Em
relao s respostas cognitivas, creditado aos TESTES

DE

HABILIDADE MUSICAL

maior confiabilidade, pois utilizam critrios objetivos para a mensurao das

respostas. por meio dos testes padronizados, desenvolvidos por psiclogos da
msica que os educadores musicais encontram terreno seguro para a avaliao
(GROSSI, 2003, p. 130).

Em relao s respostas afetivas, os mtodos usuais de

investigao utilizam listas de escolhas de adjetivos, tcnicas diferenciais
semnticas e escalas de classificao para o estudo dos efeitos da msica sobre o
estado afetivo ou emocional (GROSSI, 2003, p. 129). Esta situao de avaliao
sinalizada por Hentschke como

[...] uma das formas de experincia musical mais complicadas de testar.

Isto ocorre principalmente devido ao alto grau de subjetividade, aliado
dependncia da expresso verbal como fonte de mensurao da resposta. Devese ter em mente que qualquer teste de audio ou percepo musical um
problema potencial, visto que nossos instrumentos de mensurao ainda se
baseiam em um princpio objetivo (HENTSCKE, apud GROSSI, 2003, p. 131).

conveniente ressaltar que a dificuldade qual a autora se refere

diz respeito falta de um modelo de teste para a educao musical que contemple a
avaliao da dimenso expressiva da msica, isto , os estudos da psicologia
oferecem informaes de reaes afetivas ou emocionais das pessoas quando
ouvem certos aspectos da msica, mas no como reagem ao contedo expresso na
msica.

Os estudos relativos aos procedimentos avaliativos tcnicas e

instrumentos so numerosos e variados quanto ao foco de anlise, entretanto,
para acompanhar e melhor compreender os processos vivenciados pelos aprendizes
musicais, ainda resta muito por fazer.

4.1.2 Observao
Observar um mecanismo natural que possibilita ao indivduo ficar
informado sobre o seu contexto para nele melhor situar-se. Em grande parte a
dinmica do processo ensino/aprendizagem decorre da observao do professor,
motivo pelo qual ele tem necessidade de aperfeio-la continuamente. A observao
permite ao professor constatar dados no apenas do domnio cognitivo as
dificuldades e as possibilidades de cada um em relao apropriao de

conhecimentos, principalmente ao domnio de fatos e conceitos mas tambm dos

aspectos afetivo e procedimental. Portanto,

O conjunto de dados que o professor constitui sobre o aluno so recortes de

uma histria da qual ele participa e sobre a qual ele tem o compromisso de
atribuir significado. essencial que tais registros sejam relevantes sobre
o que observou e pensou para que possam subsidiar a continuidade de sua
ao educativa (HOFFMANN, 2001, p. 176).

A importncia do uso da observao como tcnica reside na

possibilidade que confere ao professor de acompanhar o desenvolvimento do aluno
em todos os momentos, impedindo que se formem idias preconcebidas sobre a
capacidade e a evoluo de cada um (DEPRESBITERIS, 1991; PERRENOUD,
1999; HADJI, 1994).

Levando-se em conta que a premissa da escola atual criar

condies para que o aluno desenvolva sua personalidade integralmente e no
apenas adquira conhecimentos, a observao, talvez, [seja] a tcnica mais
adequada para apreciao dos aspectos do desenvolvimento que no podem ser
aferidos atravs de provas ou outros instrumentos avaliativos (MELCHIOR, 1994, p.
76).

importante, neste momento, dirigirmos nosso olhar em direo

constituio da observao enquanto tcnica de avaliao. No setor educacional, as
tcnicas de avaliao dividem-se em: tcnicas de compreenso, de preveno, de
ajustamento, de investigao e de ensino. Conforme esta diviso, a observao se
constitui como

uma importante tcnica de compreenso, possibilitando o conhecimento do

aluno e do grupo de alunos (proporciona dados para a avaliao diagnstica,
formativa e somativa); - uma tcnica de investigao, rica principalmente
pela sua peculiaridade de apreenso dos conhecimentos, em sua
espontaneidade; - uma tcnica de ensino, quando o professor a utiliza
deliberadamente, no sentido de levar o aluno a adquirir conhecimentos e
desenvolver processos mentais correlatos (TURRA et al. 1992, p. 196
grifos do autor).

Nos trs pontos listados, nota-se a relao existente entre o

observador e a pessoa que est sendo observada, sendo aquele o mediador entre a
situao real e os dados observados. Conseqentemente, qualquer percepo feita
pode sofrer a interferncia da subjetividade do observador, tornando necessria uma
auto-anlise pelo professor para aprimorar sua capacidade de observao,
permitindo-lhe alcanar o controle adequado da subjetividade e a apreenso da
situao tal como se apresenta.

Desta forma, o observador deve possuir algumas capacidades

especficas, que so empregadas em diferentes momentos do processo geral da
observao: (a) CAPACIDADE DE ATENO, consiste na capacidade de ficar atento aos
fatos, de ater-se ao foco conceptual no intuito de refinar a percepo; (b)
CAPACIDADE

DE

PERCEPO, constitui a capacidade de apreender os fenmenos,

considerando que a percepo apresenta aspectos subjetivos a serem controlados

pelo observador ao ater-se ao sentido real dos fatos e objetivos; (c) CAPACIDADE DE
ANLISE, representa a capacidade de desdobrar o todo observando as partes
significativas, organizando-as de forma que as relaes entre elas sejam
adequadamente visualizadas; (d) CAPACIDADE

DE

GENERALIZAO, significa a

capacidade de chegar a afirmaes categricas, inferidas a partir da anlise e da

interpretao de dados; e (e) CAPACIDADE

DE

COMUNICAO, determinada pela

capacidade de equacionar os dados, organizando o relato de maneira a poder ser

compreendido e utilizado por outras pessoas (TURRA et al. 1992).

Tambm necessrio que o professor se preocupe em desenvolver

atitudes de honestidade intelectual, discrio, imparcialidade e prudncia para ter
condies de manipular os dados observados com cuidado e esprito cientfico. Para
tanto, os professores necessitam

(1) ter interesse autntico pelo aperfeioamento contnuo; (2) demonstrar

vontade de aceitar o ensino e o auxlio; (3) desejar que suas observaes
sejam verificadas, quanto correo e fidelidade; (4) receber orientao e
preparo para a realizao de observao sistemtica (TURRA et al. 1992, p.
202).

Alm das capacidades e da busca de atitudes necessrias a um

bom observador, essencial que o professor considere as limitaes e vantagens do
uso da observao. Suas vantagens (TURRA et al. 1992) na avaliao escolar so
diversas: (a) possibilita a obteno de dados importantes que no podem ser
constatados de outra forma; (b) permite o registro da ocorrncia durante a mesma,
com toda a riqueza de informaes que o momento favorece; (c) independe de
participao do indivduo observado; e (d) facilita a anlise de todas as dimenses
do comportamento humano.

Por outro lado, entre as limitaes inerentes ao seu uso, mltiplos

aspectos podem ser destacados: (a) deixa margem subjetividade do observador,
que tem seu olhar direcionado pelos seus valores e saberes; (b) exige
disponibilidade de tempo; (c) cria impresses desfavorveis ou favorveis nas
pessoas, se souberem que esto sendo observadas; (d) propicia o no
aparecimento dos fatos esperados no momento da observao; e (e) limita o nmero

de fatos, pelo pouco tempo usado para realizar as observaes (TURRA et al. 1992).

Outro aspecto a se considerar sobre a tcnica de observao diz

respeito sua classificao, que pode ser:
SISTEMATIZADA.

INFORMAL

ou

OCASIONAL

FORMAL

ou

Quanto primeira classificao, assinala-se que observaes

informais ou ocasionais so aquelas em que o professor observa sem ter se

organizado ou programado para tal (MELCHIOR, 1994, p. 78).

Esse tipo observao importante, porque se baseia no agir

espontneo dos alunos, sem presso externa que altere seus comportamentos
durante as atividades cotidianas de sala de aula. uma maneira de o professor
conhecer melhor o aluno, investigar dados sobre a aprendizagem de fatos e
conceitos, procedimentos e atitudes, que o levaro a uma maior compreenso dos
meandros por meio dos quais ensino e aprendizagem evoluem. O uso da
observao informal requer diferentes cuidados, dentre os quais cumpre destacar a
necessidade de evitar fazer interpretaes apressadas que conduzam a julgamentos
falsos, baseados em idias preconcebidas.

Quanto

segunda

classificao,

observaes

formais

ou

sistematizadas so aquelas que se realizam de forma sistemtica e organizada [...];

exigem planejamento e instrumentos adequados, porque so realizadas com um
objetivo predeterminado (MELCHIOR, 1994, p. 80).

Quanto mais organizadas, dirigidas e sistematizadas forem as

observaes, maior ser a objetividade dos dados obtidos. Para tanto, alguns
critrios devem ser observados: (a) predeterminao do que vai ser observado e
com que finalidade; (b) estabelecimento das condies em que ser realizada; (c)
discriminao dos aspectos acidentais e essenciais; (d) descrio objetiva dos
fenmenos observados; (e) sujeio condio de controle e verificao para o
estabelecimento de sua validade e fidedignidade; e (f) possibilidade de registro dos
fatos imediatamente, evitando-se a interferncia da memria (MELCHIOR, 1994).

Pode-se constatar que a observao uma tcnica muito importante

para o professor, no apenas para colher informaes sobre os alunos, como
tambm para revelar as causas relacionadas s dificuldades de assimilao do que
est sendo trabalhado. Tornar-se- intil, porm, se no for feita e registrada
considerando critrios mnimos de cientificidade.

A maior parte dos professores pratica, ainda que empiricamente, a

observao. No entanto, para que se relacione a evidncia observada com os
critrios contidos nos objetivos, ou seja, para transform-la em um instrumento
facilitador do trabalho do professor, a observao necessita ser cuidadosamente
estruturada. Assim,

para que os dados observados se constituam em instrumentos, precisam se

transformar em registros sejam esses: anotaes, conceitos ou notas. [So
feitas] tais consideraes para salientar o grande perigo de se pautar o
acompanhamento dos alunos apenas em observaes, sem se proceder a
anotaes e outras formas de registros, caindo no terreno das imprecises
gerais, holsticas e na inconsistncia de informaes sobre a progresso de
aprendizagens (HOFFMANN, 2001, p. 178-179).

Entre os instrumentos citados na literatura de avaliao educacional

(Turra et al (1992), Melchior (1994), SantAnna (1995)), encontram-se: fichas de
observao, fichas de registro de ocorrncias, fichas cumulativas, anedotrio,
sistema de categoria, escalas, check list que so assim caracterizados:

FICHAS

DE

OBSERVAO Podem ser individuais ou coletivas e

so utilizadas na observao dirigida, portanto pressupem um

certo grau de interferncia do observador. Este seleciona o
conjunto de fatos a serem observados antecipadamente,
utilizando-se de um roteiro ou questionrio.

FICHAS

DE

REGISTROS

DE

OCORRNCIAS Contm espao para

grande nmero de observaes, com dimenses menos

particularizadas que as fichas de observao. So empregadas
durante longo perodo de tempo, com o objetivo de obter uma
descrio operacional do comportamento.

FICHAS CUMULATIVAS Aquelas em que so transcritos os dados

registrados nos demais instrumentos. Destinam-se ao uso do
professor, nos momentos da anlise, com o aluno, dos
desempenhos evidenciados num determinado perodo de tempo.
Deve ser preenchida no final de cada unidade.

ANEDOTRIO um recurso sistemtico para reunir dados de

observao, com descries breves e objetivas de fatos,

incidentes e acontecimentos significativos, tal como ocorrem.
Registram-se os comportamentos no usuais ou comuns.

SISTEMA DE CATEGORIAS uma formulao que descreve uma

dada classe de fenmenos em que o comportamento observado
pode ser codificado. Constitui-se de duas ou mais categorias,
diferindo das fichas pela previso de um quadro de referncias.

ESCALAS So constitudas por um conjunto de caractersticas

ou atributos a serem julgados e por algum tipo de escala para
indicar o grau em que a caracterstica ou atributo avaliado.
Podem ser nominais, ordinais, intervalares ou proporcionais de
acordo com a funo a ela destinada.

CHECK LIST Permite o registro da presena ou ausncia de

uma caracterstica ou fato, sendo aconselhvel para avaliao
de comportamentos muito especficos, essenciais. til para
coletar evidncias previamente selecionadas, exigindo, portanto,
definio objetiva de cada desempenho esperado.

Para Perrenoud, a observao pode se valer de instrumentos

especficos, como tambm pode ser puramente intuitiva, pois nenhuma informao
excluda a priori, nenhuma modalidade de percepo e de tratamento

descartada (PERRENOUD, 1999, p. 104). Contudo, o autor alerta para um tipo de

observao que tem pouca probabilidade de orientar uma interveno eficaz a
observao medocre, pois observar construir uma representao realista das
aprendizagens, de suas condies, de suas modalidades, de seus mecanismos, de
seus resultados (1999, p. 104 grifos do autor).

4.1.3 Auto-Avaliao
O ser humano est constantemente avaliando suas atitudes,
habilidades, interesses e/ou aptides, com o propsito de melhorar seu desempenho
e obter xito em suas atividades. Assim, a auto-avaliao torna-se necessria em
todos os momentos da vida do indivduo, ajudando-o a desenvolver um conceito
mais realista de si prprio e contribuindo para melhorar seu ajustamento social.

A auto-avaliao, portanto, o ato de julgar seu prprio

desempenho nas atividades propostas. a anlise do esforo despendido em
relao sua capacidade; do resultado obtido em relao ao que foi solicitado
(MELCHIOR, 1994, p. 122).

Historicamente, no modelo pedaggico tradicional ou da pedagogia

diretiva, a auto-avaliao no existia, pois o aluno era considerado um ser passivo,
mero receptor de informaes prontas que deveriam ser armazenadas e
reproduzidas (BECKER, 2001). Deste modo, o professor era o dono da nota do

aluno.

Em contrapartida, no modelo da pedagogia no-diretiva ou da

Escola Nova, a auto-avaliao passou a ter soberania, pois o seu princpio
epistemolgico caracterizado pela concepo de educao como um encontro
deliberado e intencional entre pessoas que objetivam experincias significativas,
crescimento, atualizao e mudana; que devem distinguir um processo buscado,
escolhido e no obrigado ou imposto. As caractersticas inerentes a este processo
so a auto-descoberta e a auto-determinao (MIZUKAMI, 1986).

A avaliao do professor, neste modelo, era determinada pela autoavaliao do aluno, que atribua uma nota ao seu desempenho sem o
estabelecimento de critrios claros. Este procedimento levou o uso da tcnica de
auto-avaliao a uma desvalorizao no ambiente escolar.

Mas, no modelo da pedagogia relacional, a auto-avaliao ganha um

novo enfoque: uma tcnica utilizada pelos componentes da ao pedaggica
professor e aluno e no pode estar desvinculada do projeto pedaggico. Hadji
(2001), Perrenoud (1999), Hoffmann (2001), entre outros, dedicam parte de seus
estudos importncia do uso da auto-avaliao como tcnica avaliativa.

Para Hoffmann, a finalidade da auto-avaliao no contexto escolar

basicamente promover condies de levar o aluno a assumir uma postura reflexiva

referentemente s suas aprendizagens, de maneira a perceber-se como coresponsvel pela apropriao dos saberes e pela superao das prprias
dificuldades. Assim, postula a necessidade da

[...] evoluo do aluno em termos de uma postura reflexiva sobre o que

aprende, as estratgias de que se utiliza e sobre sua interao com os
outros. Tais prticas no se reduzem a processos de autocontrole de
condutas, em momentos determinados por professores ou escolas. Mas se
desenvolvem mediadas por posturas igualmente reflexivas dos educadores
(HOFFMANN, 2001, p. 171).

Importante assinalar que, para Hoffmann, mediar as aprendizagens

[] favorecer a tomada de conscincia do aluno sobre limites e possibilidades no
processo de conhecimento [e] a tomada de conscincia do professor sobre a
importncia de proceder a um dilogo permanente nesta direo (HOFFMANN,
2001, p. 168).

A autora deixa claro seu posicionamento contrrio aos processos

meramente burocrticos da auto-avaliao auto-atribuio de conceitos. Sua
nfase est na atitude do professor em levar o aluno a: (a) refletir sobre a
aprendizagem efetivada; (b) a tomar conscincia das estratgias de pensamento
utilizadas e (c) a retomar passo a passo seus processos. Para tanto, Hoffmann
sugere que o professor desencadeie o processo valendo-se do dilogo, de
questionamentos e/ou crticas, principalmente pela proposio de questes que
auxiliaro no encaminhamento do ensino e da aprendizagem a qualquer momento
em que sejam feitas:

O que se est aprendendo? O que aprendi nesse tempo? Como se aprende/se

convive? De que forma poderia aprender/conviver melhor? Como poderia
agir/participar para aprender mais? Que tarefas e atividades foram
realizadas? O que aprendi com elas? O que mais poderia aprender? O que mais
aprendi com meus colegas e professores a ser e a fazer? De que forma

contribu para que todos aprendessem mais e melhor? (HOFFMANN, 2001, p. 8081).

Outra atitude aconselhada aos professores observar as situaes

cotidianas que podem constituir-se em exemplos de auto-avaliao para alunos de
todos os nveis, uma vez que evidenciam momentos ou situaes em que
necessitam do outro para superar dificuldades ou resolver problemas, em que
precisam de novas explicaes ou leitura de textos complementares para elucidar
dvidas e acalmar incertezas, em que no so capazes de reconhecer os erros
manifestos nas prprias tarefas; em que no so capazes de lidar com situaes
inter-pessoais sem a interveno do outro (HOFFMANN, 2001).

Essas atitudes dos alunos so reveladoras da conscincia das suas

dificuldades, da necessidade de aprender mais e da ajuda e da orientao
essenciais ao seu desenvolvimento. Portanto, ao conferir ateno aos alunos, darlhes condies de auto-reflexes e descobertas, mantendo com eles um dilogo
constante, o professor estar promovendo o aprender a aprender e mediando
assim a aprendizagem de seus alunos (HOFFMANN, 2001).

Hadji,

igualmente,

destaca

necessidade

de

professor

desenvolver atividades de metacognio que favoream a tomada de conscincia

pelo aluno sobre limites e possibilidades no processo de conhecimento. Assim,

sabido que se pode designar por meio desse termo [metacognio] um

processo mental interno pelo qual o sujeito toma conscincia dos diferentes
aspectos e momentos de sua atividade cognitiva. Por meio desse processo, o
sujeito toma distncia em relao aos contedos envolvidos pelas atividades
cognitivas em andamento. Por isso, a metacognio sinnimo de atividade
de autocontrole refletido das aes e condutas do sujeito que aprende
(HADJI, 2001, p. 103).

A auto-avaliao, para este autor, vista como uma habilidade que

precisa ser construda em quatro momentos:

AUTOCONTROLE
autocontrole

ESPONTNEO
corresponde

REGULAO

OU

uma

IMPLCITA:

avaliao

contnua,

freqentemente implcita, e constitui instncia reguladora da

ao podendo gerar modificaes nas normas e nos modelos de
referncia.

AUTONOTAO

OU

AUTOBALANO:

autonotao

procedimento atravs do qual o aluno atribui a si mesmo uma

nota ao examinar seu prprio trabalho escolar, a oportunidade
e o meio de um autobalano atravs do qual o aluno, analisando
o produto final, verifica a qualidade de sua produo e a
dimensiona em um escore.

AUTOCONSTATAO: decorrente do momento anterior consiste

em um olhar crtico sobre o que se faz enquanto se faz,
possibilitando a expresso do sistema interno prprio a cada um
e cuja mobilizao pode ter o efeito de uma modificao desse
sistema.

AUTO-REGULAO: implica essencialmente uma tomada de

conscincia em relao comparao entre um objetivo

proposto e um objetivo atingido. Marca, portanto, a passagem de

uma regulao simplesmente cognitiva a uma regulao
metacognitiva (HADJI, 2001).

Quanto aos instrumentos de avaliao utilizados nestes quatro

momentos, o autor apresenta trs sugestes: o mapa de estudos, a lista de
verificao e a grade de anlise dos erros. No entanto, estes instrumentos no tero
o mesmo sentido e no produziro os mesmos efeitos, conforme seu lugar nos
diferentes momentos desse processo de construo da auto-avaliao como
habilidade (HADJI, 2001, p. 105).

Entre eles, o autor destaca as grades de controle, por sua

caracterstica de sintetizar os resultados das observaes, anlises e exerccios
feitos pelos alunos. No entanto, alerta para que a grade seja construda pelo aluno, e
no simplesmente aplicada por ele; situando-se assim no nvel do autocontrole
crtico instrumentalizado. Somente quando sua construo implicar o aluno, a grade
se tornar um instrumento de regulao de uma ao e no simplesmente de
apreciao de um produto.

Perrenoud tambm refora o uso da auto-avaliao, por ele

denominada auto-regulao. Este autor denomina regulao dos processos de
aprendizagem o conjunto das operaes metacognitivas do sujeito e de suas
interaes com o meio que modificam seus processos de aprendizagem
(PERRENOUD, 1999, p. 90).

Portanto, a nfase dada auto-regulao consiste em reforar as

capacidades do sujeito para gerir ele prprio seus projetos, seus progressos, suas
estratgias diante das tarefas e dos obstculos (PERRENOUD, 1999, p. 97). Para
tanto, faz-se necessrio que o aluno tenha motivos fortes, que o professor provoque
desafios que o sensibilizem profundamente, levando-o busca do saber e deciso
de aprender. Contudo, no se deve apostar na dinmica espontnea dos alunos.
So necessrios contratos e dispositivos didticos, estratgias diversificadas para
suscitar um interesse suficiente quando a experincia de vida, a personalidade ou o
meio familiar no predispe a isso.

O autor aponta, tambm, o uso da auto-regulao em trs direes

complementares: (a) enfatizar a metacognio, considerando-se que a regulao
passa por uma conscientizao dos mecanismos de linguagem; (b) desenvolver
prticas e instrumentos de avaliao e apropriar-se de critrios de avaliao; (c)
praticar a metacomunicao, dando a cada um a oportunidade de situar seu prprio
desenvolvimento em relao aos domnios esperados (PERRENOUD, 1999).

Pode-se observar, nas colocaes dos autores, que a auto-avaliao

contribui para reforar o autoconceito positivo, se os resultados afirmativos forem
enfatizados, permitindo tambm uma conscientizao do aluno sobre a importncia
do cumprimento de sua parte, num projeto de crescimento mtuo dele prprio e de
seus colegas. Alm disso, a possibilidade de conscientizao dos prprios erros e
acertos, que esta tcnica possibilita, conduz a uma busca do aperfeioamento e a
uma percepo de co-responsabilidades para a efetivao das aprendizagens.

4.2

Entrecruzando Olhares

A seleo das tcnicas e instrumentos de avaliao depende da

natureza da rea de estudo ou do componente curricular, dos objetivos visados
(informaes, habilidades, atitudes, aplicao de conhecimentos etc), das condies
de tempo do professor e do nmero de alunos. Os instrumentos escolhidos devem
ser adequados aos mtodos e procedimentos utilizados no decorrer do processo de
ensino/aprendizagem.

Em se tratando da rea de educao musical, a melhor forma de

avaliar a aprendizagem dos alunos investigando e analisando suas prticas
musicais (HENTSCKE e DEL BEN, 2003, p. 186). Mas como investigar e analisar
estas aes, quais tcnicas e instrumentos utilizar?

As tcnicas de avaliao citadas pelos dez licenciandos ficaram

assim distribudas: a testagem citada por seis alunos, a observao enunciada
por oito alunos e a auto-avaliao proposta por apenas trs alunos.

Quanto ao uso da testagem, os instrumentos citados foram a prova

dissertativa, a prova objetiva e a prova prtica. Um dos entrevistados, quando

indagado sobre que tipo de registro utilizaria para suas avaliaes peridicas,
argumentou:

Eu trabalharia com textos escritos, por opo literria dos alunos; pode ser
resenha. De preferncia textos crticos, para saber se o aluno est sabendo se
portar frente quele contedo, quelas idias. No nem saber se ele est
certo ou se est errado, mas para ver se ele est conseguindo argumentar, se
ele est refletindo criticamente sobre o assunto. (LICENCIANDO 1)

Observa-se, nas colocaes deste aluno, uma preocupao em

avaliar habilidades de interpretao de textos escritos e argumentao e, ainda, de
crtica sobre msica e no propriamente de avaliar o desenvolvimento da
habilidade de execuo da msica ou da compreenso dessa forma de linguagem
nos mais diferentes estilos sob os quais se apresente.

O teste dissertativo possui algumas caractersticas significativas: o

aluno elabora sua prpria resposta e expressa seu pensamento na sua prpria
linguagem, caracterstica esta que tende a produzir respostas que no so
completamente certas nem completamente erradas. Se usado adequadamente, o
teste dissertativo auxilia significativamente no acompanhamento do progresso dos
alunos. Vianna (1973, p. 87) cita diversos tipos de testes dissertativos, conforme se
verifica no quadro a seguir.

1.

Relacionar ou
enunciar

2.

Organizar

uma exposio que exige apenas recordao, seno uma forma de

item de resposta livre.
Neste caso, os elementos devem ser dispostos de forma a assumir uma
estrutura. Esse tipo de item tambm exige a lembrana de fatos, mas de
acordo com determinado critrio adotado (cronolgico, importncia

3.

Selecionar

4.

Descrever

5.

Discutir

6.

Definir

7.

Exemplificar

8.

Explicar

9.

Comparar

10. Sintetizar

11. Esquematizar

12. Interpretar

13. Criticar

crescente etc.), sendo mais complexo que o anterior.

Supe uma escolha fundamentada em normas de julgamento ou
apreciao. A resposta exige avaliao, mas de natureza simples, de
acordo com um critrio preestabelecido.
O item solicita a exposio das caractersticas de um objeto, fato,
processo ou fenmeno.
mais do que uma simples descrio, porque o item supe uma anlise
em que o aluno expe idias, questiona, apresenta argumentos a favor e
contra, e estabelece o relacionamento entre fatos ou idias. A resposta
requer estruturao cuidadosa. A correo dificultada devido
possibilidade de respostas amplas e variadas, apresentando diferentes
abordagens do problema.
Consiste em enunciar os atributos essenciais e especficos de um
objeto, fato, processo ou fenmeno, indicando as categorias a que
estaria associado. Se o aluno no se limitar apenas a repetir as
definies contidas nos livros-texto, esta questo pode ser mais difcil
do que a discusso.
Consiste em confirmar uma regra ou demonstrar uma verdade. A
questo exige aplicao do conhecimento aprendido. O aluno deve no
apenas apresentar definies e enunciar leis e princpios, mas aplicar o
conhecimento, dando uma contribuio pessoal.
Consiste em elucidar a relao entre fatos ou idias. A nfase da
questo deve recair na relao de causa e efeito.
Consiste numa anlise simultnea de objetos, fatos, processos
ou fenmenos, para determinar semelhanas e diferenas e
indicar relaes. A resposta exige planificao e organizao de
idias. O item pode ser enunciado de vrias formas, sem
necessariamente usar o termo comparar, solicitando a
apresentao de vantagens ou desvantagens, semelhanas ou
diferenas.
Consiste em fazer um resumo, isto , expor de forma concisa e
abreviada de uma idia ou assunto, apresentando seus aspectos
essenciais.
O esquema ou esboo uma espcie de sntese, mas exige uma
organizao do assunto em tpicos e sub-tpicos, dando nfase s
relaes e funes entre os elementos.
Consiste em analisar o significado de palavras, de textos, de idias, ou
compreender as intenes de um autor. A influncia da memria
praticamente nula, pois a resposta exige, basicamente, a capacidade de
compreender e realizar inferncias.
Supe anlise crtica, julgamento, avaliao de textos, livros, idias. O
aluno deve ser capaz de demonstrar a correo e adequao de uma
idia, e, tambm, apresentar sugestes para o seu aprimoramento ou
razes para o seu abandono.

Figura 3: Tipos de testes dissertativos

Apesar de o Licenciando 1 enfatizar a proposio de questes que

privilegiem a interpretao e a crtica, interessante destacar que sua atuao como
professor de msica se dar junto a alunos que cursam o Ensino Fundamental e/ou

o Ensino Mdio, ou se efetivar no interior de escolas de formao musical junto a

alunos das mais variadas idades e com o objetivo principal de aprender msica e
no somente sobre msica. Solicitar a elaborao de resumos crticos parece
prtica avaliativa muito comum no Ensino Superior, mas pouco freqente pelo
menos no que tange ao ensino de msica para os outros nveis ou modalidades de
ensino.

Nada impede a proposio de atividades avaliativas de natureza

dissertativa, todavia seria necessrio adequar objetivos voltados para a
compreenso da linguagem musical e para a apreciao das diversas formas de
expresso musical s questes a serem propostas, como, por exemplo: (a)
descrever os parmetros do som (altura, durao, intensidade e timbre) ouvidos na
msica...; ou (b) selecionar os diversos nveis de altura do som, discriminado os
diferentes registros (grave, mdio ou agudo) de uma seqncia sonora.

Assim, propor questes dissertativas exige um certo cuidado, no s

pela observncia dos objetivos a serem traduzidos em aprendizagens, mas pela
considerao aos processos de ensino privilegiados na transmisso dos saberes a
serem apropriados e, tambm, pelo espreitar de regras essenciais sua formulao:
(a) uso de linguagem simples e objetiva; (b) clareza na elaborao dos objetivos de
cada questo; (c) orientaes formais necessrias na redao das propostas para a
compreenso dos alunos; sem delimitar as possibilidades de respostas; (d)
considerao compreenso global do desempenho do aluno pela solicitao de
resposta a todas as questes; e, (e) no utilizao de expresses como d sua

opinio, diga o que pensa, a no ser que o objetivo seja observar o pensamento
do aluno a respeito do assunto em questo (HOFFMANN, 2001).

Outros licenciandos referiram-se ao uso de testes objetivos ou de

provas escritas:

Acho que numa sala com muitos alunos, no existe outra forma de se avaliar.
S mesmo com a prova escrita. A gente at sabe que alguns alunos vo andar
muito e tero que esperar os outros que ficaro para trs; mas eu tenho que
agir pela mdia. (LICENCIANDO 6)

Esse processo de avaliao to engraado! Quando se fala em avaliao, s

vem minha mente a prova escrita. Voc se pergunta: como eu vou avaliar?
E s vem a visualizao da prova escrita. (LICENCIANDO 8)

Voc no tem como fugir da prova escrita. Sempre existiro as obrigaes

relacionadas instituio qual voc est vinculado. Existe a periodicidade
de entrega de notas: bimestral, semestral ou at anual. Mas voc tem que
entregar as notas; ento a prova escrita a melhor maneira de assegurar
essas notas. (LICENCIANDO 9)

Para estes licenciandos parece no haver outra forma de se avaliar

no contexto escolar a no ser pela aplicao de testes objetivos e/ou de provas
escritas.

Observa-se

tambm

uma

despreocupao

com

aluno,

suas

necessidades, seu real aproveitamento das atividades. Deixam transparecer, ainda,

que a prova escrita a nica alternativa, uma vez que est estabelecida como
rotina nas instituies escolares.

Sobre a elaborao desta modalidade de testes objetivos ou provas

escritas, Hoffmann assinala que

escrever bons itens de teste objetivo no to fcil como pensam muitos

professores. No h um conjunto de regras fixas que se possa observar
sempre, passo a passo, na produo de uma boa questo de teste. A tarefa
requer um tempo considervel, muita pacincia, uma certa dose de habilidade
criativa, e um conhecimento total dos processos vividos pelo grupo a que
ser aplicado o teste, alm da clareza acerca das noes e dos objetivos
que esto sendo investigados (HOFFMANN, 2001, p. 193).

O que transparece como preocupao nas colocaes dos

licenciandos a obrigao de avaliar e no uma preocupao com a elaborao
destes testes, a preocupao com o tempo empreendido com tais elaboraes, e
no na busca de solues criativas para solucionar o problema da heterogeneidade
to presente no cotidiano escolar. Esta prtica avaliativa de negar e/ou desrespeitar
as diferenas individuais dos educandos, em quaisquer reas do conhecimento [...]
vem sendo severamente criticada nas escolas e universidades (HOFFMANN, 1999,
p. 18).

Esta situao do nosso cotidiano escolar, onde o sistema de ensino,

os professores e os alunos, bem como a sociedade como um todo, tm suas
atenes voltadas s provas e, conseqentemente, promoo ou no dos alunos,
tambm questionada e criticada por vrios educadores de todas as reas. Esta
situao, denominada por Luckesi de pedagogia do exame, assim analisada por
ele:

O nosso exerccio pedaggico escolar atravessado mais por uma pedagogia

do exame que por uma pedagogia do ensino/aprendizagem [...] os sistemas de
exames, com suas conseqncias em termos de notas e suas manipulaes,
polarizam a todos, [e] os acontecimentos do processo de ensino e
aprendizagem, seja para analis-los criticamente, seja para encaminh-los

de uma forma mais significativa e vitalizante, permanecem adormecidos em um

canto (LUCKESI, 2002, p. 18; 21).

Este autor tambm alerta para as trs conseqncias da pedagogia

do exame: (a)

CONSEQUNCIAS PEDAGGICAS,

uma vez que a funo da avaliao da

aprendizagem em subsidiar a deciso da melhoria da aprendizagem fica

secundarizada; (b)

CONSEQUNCIAS PSICOLGICAS,

visto que desenvolve formas de

ser da personalidade dos alunos objetivando a formao de pessoas submissas e

subservientes. Assim procedendo, esta pedagogia no d ao aluno a possibilidade
de compreenso da realidade e a assuno de aes conseqentes; e (c)
CONSEQUNCIAS SOCIOLGICAS,

pois os procedimentos de avaliao no esto

articulados ao processo ensino/aprendizagem, mas so desenvolvidos objetivando a

classificao e a comparao entre os alunos, contribuindo para a seletividade social
existente (LUCKESI, 2002).

Volvendo nosso olhar para a realidade das escolas brasileiras de

ensino de msica, observamos que as atividades de avaliao tambm tendem
obrigatoriedade e mensurao:

Em geral, a prtica [nestas escolas] est centrada mais nos produtos do que
nos processos seguidos. Mede-se o nvel do aluno em relao aos objetivos
propostos, predominando critrios e procedimentos que costumam rotular os
alunos em categorias diversas. Esta concepo no favorece o uso do
processo de avaliao como forma de orientar e reorganizar o processo de
ensino/aprendizagem (TOURINHO e OLIVEIRA, 2003, p. 19).

Destarte, configura-se interessante reconhecer a busca incansvel

por padres de mensurao objetivos e uniformes [como] um dos maiores entraves
a um processo avaliativo em respeito individualidade do educando (HOFFMANN,
1999, p. 16). Para mudar esta situao, fundamental que educadores e educandos

compreendam a subjetividade de um processo sempre sob a responsabilidade e

tutela do educador, o que solicita

a tomada de conscincia do educador justamente no carter subjetivo da

avaliao. Pois se formos conscientes do nosso envolvimento nos juzos de
valor estabelecidos, iremos encarar com maior seriedade as nossas decises.
[...] Quero dizer que se o processo avaliativo no padronizvel ou
objetivo, a conscincia da subjetividade que lhe inerente suscita a
necessidade de transform-lo numa ao investigativa sistemtica e contnua
de aprendizagem (HOFFMANN, 1999, p. 17).

Deste modo, as normas e critrios do sistema de ensino escolar que

levam ao julgamento de valor devero ser questionados permanentemente pelo
professor, tornando-o um incansvel investigador do processo de construo do
conhecimento pelo aluno e um laborioso agente de reconstruo de sua prpria
prtica pedaggica.

Outra modalidade de instrumento citada nas entrevistas foi o teste

prtico:

Eu daria uma prova prtica, como, por exemplo, um exerccio de criao,

com o material que j foi trabalhado. A partir do momento que voc cria,
voc est incorporando aquele material. Eu acho importante isso; legal a
avaliao prtica desde que voc consiga reproduzir e internalizar aquilo.
(LICENCIANDO 1)

Eu daria como avaliao uma simulao de aula, como so os seminrios.

Um grupo prepara uma aula e os outros vo assistir. Cabe aos que assistiram
elaborar uma avaliao do que foi dado. (LICENCIANDO 4)

Eu adotaria seminrios, porque a minha experincia como aluno

participante de seminrios foi boa. Mesmo com a minha dificuldade na
oratria, eu fui trabalhando e vencendo esta dificuldade. uma

oportunidade para o professor estar avaliando a desenvoltura do aluno. As

apresentaes tambm so timas oportunidades para o professor estar
avaliando a desenvoltura do aluno, juntamente com a performance no
instrumento. (LICENCIANDO 8)

A prova prtica como um exerccio de criao citada pelo

Licenciando 1 enquadra-se nas atividades diversificadas propostas por Hoffmann,
pois, segundo a autora, para a efetivao de uma avaliao mediadora, necessrio
que o professor organize experincias educativas diferenciadas, que proponha

tarefas que suscitem diversas formas de representao do conhecimento

(escrita, fala, expresso plstica, musical, linguagem cartogrfica e
outras), [que] contribuam para a maior tomada de conscincia pelo aprendiz
das idias em construo, porque exigem novas possibilidades de
reorganizao de conhecimentos internalizados (HOFFMANN, 2001, p. 149).

Na avaliao mediadora, a diversificao de experincias educativas

ancora-se em alguns princpios importantes:

(a) Diversific-las no tempo, oportunizando experincias sucessivas

e complementares; (b) Diversific-las em graus de dificuldade,
permitindo-se observar graus de domnio do estudante; (c)
Diversific-las em termos de realizao individual, em parcerias,
pequenos grupos, grandes grupos, para promover o confronto de
pontos de vista entre alunos e entre alunos e professores; (d)
Diversific-las em termos dos recursos didticos, ampliando o
conjunto de portadores de textos a serem pesquisados, para maior
coerncia e extenso dos conhecimentos apropriados; (e)
Diversific-las em termos da expresso do conhecimento a partir de
diferentes linguagens (HOFFMANN, 2001, p. 149).

Outro ponto salientado por Hoffmannn refere-se ao significado da

elaborao de atividades diferenciadas em avaliao: planejar atividades de acordo
com as necessidades e interesses do aluno e fazer encaminhamentos pedaggicos
diferentes de acordo com os percursos individuais.

Na literatura especfica de educao musical, Swanwick (2003)

prope critrios gerais para avaliar o trabalho musical dos alunos. Baseado nos
estudos de Piaget, formulou a idia de camadas cumulativas (materiais, expresso,
forma e valor) para o processo ensino/aprendizagem e avaliao em msica.

O pensamento de Swanwick acerca da avaliao em educao

musical refere-se conscincia e ao controle revelados pelas quatro camadas
cumulativas, ou seja:

Conscincia e controle de materiais sonoros: o aluno distingue

timbres, nveis de intensidade, durao e alturas, e tambm
manuseia com a tcnica especfica instrumentos ou vozes.

Conscincia e controle do carter expressivo: observveis no

gesto musical, na forma das frases musicais.

Conscincia e controle da forma musical: demonstrados nas

relaes entre formas expressivas e nos caminhos pelos quais
os gestos musicais so repetidos, contrastados ou conectados.

Conscincia e controle do valor pessoal e cultural da msica:

quando a autonomia, a avaliao crtica independente e o
compromisso mantido com estilos musicais especficos so
demonstrados (SWANWICK, 2003).

Os critrios sugeridos para avaliar o trabalho de criao musical dos

alunos ficaram assim organizados:

Materiais: Nvel 1 reconhece

(explora) sonoridades nveis de
intensidade, grandes diferenas
de altura, trocas bem definidas
de colorido sonoro e textura.
Nvel 2 identifica (controla)
sons vocais e instrumentais
especficos como tipos de
instrumentos,
timbres
e
texturas. Expresso: Nvel 3
(comunica) o carter expressivo
da msica atmosfera e gesto
ou pode interpretar em
palavras, imagens visuais ou
movimento. Nvel 4 analisa
(produz) efeitos expressivos
relativos a timbre, altura,
durao,
andamento,
intensidade, textura e silncio.
Forma: Nvel 5 percebe
(demonstra) relaes estruturais
o que diferente ou
inesperado, se as mudanas
so graduais ou sbitas. Nvel 6
(faz) ou pode colocar a
msica
em
um
contexto
estilstico particular e demonstra
conscincia
dos
aparatos
idiomticos
e
processos
estilsticos. Valor: Nvel 7
revela
evidncia
de
compromisso pessoal por meio
de um engajamento mantido
com
determinadas
obras,
intrpretes e compositores.
Nvel
8

desenvolve
sistematicamente
(novos
processos
musicais)
idias
crticas e analticas sobre
msica (SWANWICK, 2003, p.
92 grifos nossos).

O autor ressalta que estes critrios tm sido rigorosamente testados

em uma variedade de cenrios de performance e composio, [bem como] tm sido
considerados teis quando avaliam as respostas dos alunos como ouvintes
(SWANWICK, 2003, p. 93).

A performance no instrumento tambm citada pelo Licenciando 8,

como tima oportunidade para o professor estar avaliando o aluno. Sobre este
tpico especfico, Oliveira e Tourinho ressaltam a necessidade da autenticidade da
avaliao, ou seja, ela dever representar o mundo real das atividades que
resultaram em aquisio de conhecimento e das tcnicas que foram empregadas
(2003, p. 15). Portanto, o estabelecimento de critrios claros importante para
verificar as evidncias das habilidades contedos procedimentais necessrias
performance musical.

Sobre estas habilidades, Coll et al. diferenciam os contedos

factuais e conceituais, contedos procedimentais e contedos atitudinais. A
habilidade musical, considerada como um contedo procedimental, caracteriza-se
como um conjunto de aes ordenadas, orientadas para a consecuo de uma
meta (2000, p. 77). Compreende-se nesta situao tambm que critrios concretos,
como os de Swanwick (2003), sejam eficientes para orientar atividades prticas ou
de performance enquanto procedimento avaliativo.

Outras formas de avaliar, citadas pelos Licenciandos 4 e 8, foram os

seminrios. Hoffmann ressalta a relao entre a avaliao e a proposta de atividades

aos alunos, pois as escolhas metodolgicas dos professores resultam de suas

intenes avaliativas (HOFFMANN, 2001).

A proposio de seminrios afigura-se interessante em uma aula de

msica, desde que no tenha um carter eminentemente terico, como acontece
com o ensino de fatos e conceitos, pois a natureza da aprendizagem de msica
demanda a formao de outras habilidades, como: apreciao, execuo,
composio etc.

O seminrio, considerado uma tcnica de ensino socializado, tem

sido bastante usado em substituio s aulas expositivas muito criticadas pela
pouca participao do aluno no processo de ensino/aprendizagem. Esta tcnica de
ensino socializado originou-se no movimento da Escola Nova e apresenta trs
premissas bsicas: (a) a necessidade de interao do homem, inerente sua prpria
natureza; (b) o relacionamento entre professor e aluno marcado pelas contradies
sociais;e (c) o estabelecimento de dilogo entre professor e aluno com um objetivo
comum compreenso mais crtica da realidade social (VEIGA, 1991).

aluno, ao participar de um

seminrio,

dever

sentir-se

comprometido com o grupo, e no apenas amparar-se nos colegas mais

comprometidos. Ao professor fica a incumbncia de mediar esta experincia
educativa, organizando-a e observando o seu andamento, sentando-se junto ao
grupo para ouvir as consideraes individuais e colocando-se disposio para dar
suporte com novos elementos tericos. Agindo assim, o professor favorece a

interao efetiva e a participao, articulando a necessidade e a vontade de produzir

com as propostas de trabalho em grupo e tarefas avaliativas. Deste modo, ao avaliar
as tarefas individuais, o professor deve ter em mente que

o que cada aluno aprende, vivendo diferentes experincias e ao interagir

com os outros, no pode ser imediatamente percebido, muito menos por
respostas elaboradas coletivamente, onde predominam a expresso de alguns.
essencial que se conceba o processo como processo e no, sempre, visando
verificao de aprendizagens finais (HOFFMANN, 2001, p. 143).

A freqncia da vivncia do seminrio como tcnica avaliativa no

Curso de Licenciatura em Msica pode ser adequada; todavia, nem sempre o ser
para o ensino de msica em outro lcus, como talvez com grupos de crianas e
jovens que se aproximam, pela primeira vez, desta rea de conhecimento.

Para outros alunos, a observao citada como tcnica para os

seus procedimentos avaliativos:

Atravs das observaes do professor durante as aulas, estar vendo como o

aluno est caminhando, do que ele precisa: se falta estudo, o porqu algo est
difcil. (LICENCIANDO 6)

Eu observaria o desenvolvimento do aluno durante as aulas e informaria a

ele sobre o seu desempenho. (LICENCIANDO 7)

Quando voc est avaliando, voc est jogando questes para o grupo, e
neste momento voc observa cada aluno individualmente. (LICENCIANDO
8)

Observar qual foi o rendimento dos alunos, se ele participa das atividades
propostas, se ele se mostrou interessado. (LICENCIANDO 9)

observar o desenvolvimento do aluno no dia dia. Suponhamos um aluno

que no saiba nada de msica. De repente, ele estuda, se esfora, vai
produzindo. Chega um ponto que ele est muito melhor do que era antes.
Ento, observado como ele se comporta diante daquilo que ele est
aprendendo e como ele est vendo o aprendizado tambm. (LICENCIANDO
10)

Para Perrenoud, observar construir uma representao realista

das aprendizagens, de suas condies, de suas modalidades, de seus mecanismos,
de seus resultados (PERRENOUD, 1999, p. 104 grifos do autor). Como construir
uma representao realista da aprendizagem em educao musical?

Swanwick considera que o observador/professor de msica deve ser

crtico, sensvel e articulado, pois sua tarefa a compreenso da complexidade da
experincia musical [que] sendo uma atividade to rica no pode estar reduzida a
uma nica dimenso, isto , a da tcnica vocal ou instrumental (SWANWICK,
2003, p. 84). Para compreender as experincias musicais dos alunos, sejam elas em
nvel de apreciao, execuo ou composio, necessrio

primeiramente ter disposio para ouvir o que nos dizem as composies,

execues e apreciaes de nossos alunos, disposio para compreender quais
so as qualidades e/ou caractersticas de seus produtos musicais.
Posteriormente, precisamos relacionar essas caractersticas com os
conhecimentos e experincias anteriores e com aquilo que foi trabalhado em
sala de aula (HENTSCHKE e DEL BEM, 2003, p. 186).

Esta ao considerada uma observao formativa, pois permite

orientar e otimizar as aprendizagens em curso sem preocupao de classificar,

certificar, selecionar (PERRENOUD, 1999, p. 104). Com ela, o professor considera

tudo o que pode auxiliar o aluno a aprender melhor: (a) suas aquisies de
conhecimento, as quais condicionam as tarefas que lhe podem ser propostas, como,
por exemplo: improvisar e compor com o material musical apreendido; (b) sua
maneira de aprender e de raciocinar em atividades de apreciao e percepo
musical; (c) sua relao com o saber demonstrada atravs da performance ou da
escrita sobre msica; (d) suas angstias e bloqueios eventuais diante de certos tipos
de tarefas, como, por exemplo: uma apresentao musical pblica; (e) seus
interesses, seus projetos, o que faz sentido para ele, o que o mobiliza, como, por
exemplo: fazer parte de uma banda de rock; (f) seu ambiente escolar e familiar
(PERRENOUD, 2000b).

No basta, porm, apenas conviver em aula com um aluno para

saber observ-lo, nem observ-lo com ateno para identificar com clareza suas
aquisies e modos de aprendizagem. importante saber determinar, interpretar e
memorizar momentos significativos que contribuiro para estabelecer um quadro das
aes dos alunos, que podero ser registradas em dossis, portflios, relatrios de
avaliao. Para Hoffmann, todas essas nomenclaturas se referem, no seu sentido
bsico, organizao de uma coletnea de registros sobre aprendizagens do aluno
que favoream ao professor, aos prprios alunos e s famlias uma viso evolutiva
do processo (HOFFAMNN, 2001, p. 201).

Destaca-se nas colocaes dos licenciandos, uma preocupao em

observar o desenvolvimento dos alunos em suas atividades cotidianas. Quando

questionados sobre que tipo de registros utilizariam em suas observaes, assim se

posicionaram:

A princpio dependeria de cada disciplina; de sua flexibilidade. Poderia ser

um registro escrito, em alguns casos usaria gravao em vdeo, e at mesmo
um registro mental. (LICENCIANDO 9)

Eu no tenho idia de como fazer esses registros. Mas observaria alguns

pontos principais, como a resposta dos alunos, se eles esto compreendendo
o que est sendo ensinado e anotaria em um caderno. (LICENCIANDO 8)

Eu no faria registros ali, durante a aula, enquanto estivesse no meio dos

alunos; mas eu faria algumas anotaes depois, e baseado nestas
informaes eu at poderia transform-la em nmero para ajudar na mdia
final deste aluno se fosse necessrio. (LICENCIANDO 7)

Uma forma, e at bem antiga, ter uma ficha de cada aluno. Eu penso num
controle individual mesmo, porque numa escola de msica, no seriam
muitos alunos. Dificultaria numa escola pblica, numa sala cheia. A j no
sei como eu faria. (LICENCIANDO 6)

Eu acho que uma coisa que poderia ser usada e que j barateou o custo para
as instituies de ensino so as novas mdias, porque no s papel e lpis
que existe hoje em dia. (LICENCIANDO 4)

Nota-se, nas colocaes descritas acima, uma variedade de

registros, tais como gravaes sonoras e em vdeo, registros escritos, fichas e a
confiana na memria, para registrar os fatos observados em outros momentos. No
se observa, porm, uma clareza quanto s formas de registro e subseqente

utilizao dos dados coletados, ou seja, no h nitidez quanto aos propsitos de tais
registros, como se constata na manifestao do Licenciando 7, que usaria os
contedos de suas observaes para transform-los em nmero para auxiliar na
mdia final do aluno.

Ao estruturar-se a observao, preciso definir os objetivos a

atingir, selecionar os alunos que sero observados, destacar as informaes a
recolher e escolher um tipo de mecanismo de registro. Definir alvos prticos,
realistas e realizveis deve ser o princpio bsico a se ter em mente. Alm disso, os
instrumentos de avaliao devero ser adaptados ou criados pelo professor segundo
suas necessidades.

Quanto criao ou adaptao de instrumentos de avaliao para o

processo ensino/aprendizagem de msica, a literatura de educao musical
recomenda que

a avaliao em msica deve necessariamente envolver observaes gravadas,

feitas durante o processo de ensino/aprendizagem, permitindo que se possa
ouvir e rever os mesmos dados quantas vezes sejam necessrias para se
avaliar com preciso, [pois] uma avaliao precisa permite melhor
informao tanto para o estudante como para o professor, porque possibilita
avaliar estratgias a serem aplicadas (TOURINHO e OLIVEIRA, 2003, p. 23).

Dentre as possibilidades de criao de instrumentos de registro para

avaliao, destacam-se na expresso dos licenciandos as observaes gravadas
em fita cassete, em vdeo, e baseadas nas novas mdias, como, por exemplo: a
cmera web e o computador:

Uma coisa interessante, que at ocorreu no estgio deste ano, foi o uso do
gravador. Eu acho que gravar os resultados muito interessante, pelo menos
nesta turma composta por crianas de 8 anos, funcionou bem; acho que pela
curiosidade de ouvir a prpria voz gravada. Mas eu registraria tudo isso
numa espcie de dirio. (LICENCIANDO 3)

Eu acho que a maneira mais completa de registrar um trabalho prtico,

pois no o papel e lpis que vo comprovar tudo o que a pessoa falou, como
falou, como foi a resposta. Eu acho que hoje em dia a gente tem recursos
para melhorar isso e deve us-los. As mdias digitais podem ajudar muito.
(LICENCIANDO 4)

Observa-se uma preocupao do Licenciando 4 em registrar todos

os detalhes das respostas e atitudes dos alunos frente a uma atividade proposta,
demonstrando desconfiana do papel e do lpis. Sem dvida, o registro visual um
excelente recurso para consignar as atividades propostas, mas necessrio ter
clareza do que se quer observar com este tipo de registro: caractersticas pessoais,
comportamentos, presena ou ausncia de determinados fatores, desempenho etc.

O Licenciando 3, quando questionado sobre quais aspectos da

aprendizagem seriam registrados em seu dirio, assim se posicionou:

Isso complicado. Porque, por exemplo, de uma produo, eu estaria

registrando tudo. Eu no tenho noo de quais aspectos seriam. Eu acho que
estaria observando o envolvimento do aluno no processo, seu interesse,
porque isso uma coisa que no tem como o aluno fingir que est
interessado. E tambm o resultado final, a participao dele no todo
tambm. (LICENCIANDO 3)

Os aspectos sugeridos, envolvimento, interesse, participao,

encontram-se entre os contemplados como contedos atitudinais, paralelamente aos

contedos factuais e procedimentais, no devendo haver entre eles nenhuma
hierarquia. Alm de sua concretude como contedo de ensino, as atitudes

impregnam a totalidade do processo educacional e ocupam um papel central em

todo ato de aprendizagem. As atitudes guiam os processos perceptivos e
cognitivos que conduzem a aprendizagem de qualquer tipo de contedo
educacional, seja conceitual, procedimental ou atitudinal (COLL et al.
2000, p. 136 grifo do autor).

Observa-se que, para o Licenciando 3, mesmo intuitivamente,

contedos atitudinais devem ser avaliados igualmente aos demais, uma vez que sua
importncia na formao do educando no menor que a dos demais.
Conhecimentos, procedimentos e atitudes so essenciais completa formao do
ser e nenhum destes contedos pode ser minimizado no decorrer do processo de
formao.

A avaliao de atitudes no contexto escolar, contudo, ainda

apenas um procedimento destinado a aumentar ou diminuir a nota ,do aluno,
favorecendo o acrscimo ou a retirada de pontos. A observao e anlise das
atitudes no deveriam destinar-se mera atribuio de escores, mas centrar-se na
formao das condutas essenciais ao pleno desenvolvimento do educando em
formao.

Entretanto avaliar e, em decorrncia, promover alteraes e

aperfeioamentos no que tange aos contedos atitudinais exige que o professor
compreenda sua natureza como: (a)

MUTVEL,

pela aceitao da mutabilidade do

homem como um ser inacabado, passvel de transformaes e aberto aquisio de

novos valores; (b)

MOTIVACIONAL,

porque orientada pela atitude do outro que pode

ser o professor quando demonstra respeito, aceitao, interesse; (c)

COGNITIVA,

uma vez que o desenvolvimento de atitudes est intimamente vinculado

apropriao de conhecimentos; (d)

EMOCIONAL,

pois os sentimentos dos alunos

(aspectos subjetivos) devem ser considerados (DEPRESBITERIS, 1995).

A avaliao, conseqentemente, no pode efetivar-se enquanto um

ato frio de seleo entre capazes e incapazes, como um julgamento fundamentado
em dados e destinado a hierarquizar indivduos em conformidade com seus
desempenhos, mas deve afigurar-se em um ato amoroso e por isso acolhedor,
pois

o ato amoroso um ato que acolhe atos, aes, alegrias e dores como eles
so; acolhe para permitir que cada coisa seja o que , neste momento. Por
acolher a situao como ela , o ato amoroso tem a caracterstica de no
julgar. Julgamentos aparecero, mas, evidentemente para dar curso vida (
ao) e no para exclu-la (LUCKESI, 2002, p. 171).

Se os alunos percebem que o professor, alm de qualific-los por

seu rendimento, demonstra interesse por eles como pessoas, compartilhando de
suas inquietaes e dispondo-se a ajud-los, e se perceberem, principalmente, um
clima afetivo nas aulas, cria-se no ambiente escolar uma disposio positiva em
relao ao professor e aos prprios contedos a serem apreendidos (COLL et al.
2000).

Outro instrumento citado para a inscrio dos dados coletados nas

observaes a ficha de registro. Quando interrogado sobre a funo e
operacionalizao desta ficha, o Licenciando 6 afirmou:

Eu acho que observaria o prprio interesse do aluno, seu desempenho em

aula, a prpria motivao. Porque eu acho que essa avaliao no s para o
aluno, para o professor tambm, pois quando a aula est interessante e o
contedo est de acordo com a capacidade do aluno e ele se sente motivado,
um aval para o professor no sentido de evidenciar que ele est agindo de
maneira correta.

A ficha a que o aluno faz referncia aproxima-se da caracterizao

das fichas de observao, definidas como instrumentos organizados e destinados a
prever e apreender determinados comportamentos ou caractersticas pessoais
(TURRA et al.1992, p. 206).

O Licenciando 4 referiu-se auto-avaliao tanto como uma

experincia positiva vivida enquanto aluno, quanto como uma forma de avaliar a ser
adotada por ele.

Eu me senti muito bem no dia da auto-avaliao do professor X. Ele pediu

para anotar no papel e depois cada aluno justificou sua nota. E nas aulas
todo mundo tinha que mostrar servio. Ele pedia muitas atividades, nas
quais todo mundo tinha oportunidade de demonstrar o que tinha produzido.
Ento, no dia da auto-avaliao no dava para enrolar, porque todo mundo
tinha acompanhado o processo de cada um.

Entretanto a auto-avaliao no constitui apenas uma prtica

avaliativa que visa deslocar a responsabilidade do ato avaliativo para as mos do
aluno, nem se configura em uma ao de auto-notao com justificativa subjetiva e
pessoal em decorrncia. Enquanto instrumento avaliativo, a auto-avaliao implica
em compreender que a regulao externa cede lugar auto-regulao (HADJI,
2001, p. 67), de maneira a configurar-se como um instrumento de formao e no de

constatao.

A auto-avaliao, portanto, centra suas preocupaes na oferta ou

na maior visibilidade de melhores condies para a promoo das aprendizagens
que se afiguram necessrias, no pela imposio de parmetros ou pelo total
abandono deles, mas pela construo coletiva de indicadores que favoream a autoregulao, considerando a pertinncia e a relevncia dos aspectos enunciados.

Auto-avaliao exige reflexo e, em conseqncia, compreenso

acerca dos processos vivenciados na apropriao dos mltiplos saberes. No se
afigura suficiente atribuir-se um escore, assim como no se apresenta bastante
justificar em consonncia com critrios pessoais e subjetivos um valor que
traduza aspectos considerados por um e relevados por outros. Desse modo, o
instrumento de auto-avaliao deve ser posto a servio do autocontrole espontneo
e permanente, para assim ajudar o aluno a construir uma instncia avaliativa cada
vez mais adequada, substituindo os elementos errneos (como por exemplo: a
percepo clara dos critrios de realizao da tarefa) (HADJI, 2001, p. 102 grifos
do autor).

A auto-avaliao no apenas um instrumento a facultar ao aluno

atribuir-se uma nota, qualquer que seja ela, mas favorecer as condies essenciais
promoo de um autobalano, pelo enriquecimento do sistema interno de
orientao para aumentar a eficincia da auto-regulao, verdadeira chave de todo
o sistema (HADJI, 2001, p. 102). Assim, enquanto instrumento posto a servio do

processo avaliativo, a auto-avaliao deve favorecer a reflexo, a anlise, a

construo progressiva de um modelo de tarefa que se tornar um referente
adequado para fazer um exame crtico de sua produo, a fim de progredir rumo a
um xito maior (HADJI, 2001, p. 103).

Para assegurar o desenvolvimento de um processo de autoavaliao significativo, Perrenoud (2000b) sinaliza para algumas estratgias a serem
utilizadas.

Criar, intensificar e diversificar o desejo de aprender. S se pode

desejar tocar, ler, compor, ouvir msica, quando se concebem
esses conhecimentos e seus usos; e

Favorecer ou reforar a deciso de aprender, sem desconsiderar

que esta atitude no tomada de uma vez por todas. Muitas
vezes, em momentos de dificuldades tcnicas, de interpretao
ou percepo musical, o aluno levado a desistir.

Entretanto os licenciandos que valorizam a auto-avaliao, enquanto

instrumento adequado anlise da progresso dos alunos, tambm evidenciam
dificuldade em enunciar as formas de promoo desta prtica avaliativa,
principalmente porque concentram sua percepo em torno da distino dos
melhores e no na apropriao do essencial e do significativo para aquela etapa ou
modalidade de escolarizao.

No sei, no tinha pensado nisto. Talvez uma auto-avaliao do aluno seja

importante. O difcil de tudo isso que no final de tudo precisamos dar uma
nota ao aluno. Acho que isso subjetivo. Por exemplo: o aluno X saiu do
nada e melhorou bastante, ento ele merece 10. O aluno Y j era bom, mas
melhorou pouco. Porm quem merece a nota maior? Quem melhor?
Acredito que isso seja relativo. (LICENCIANDO 10)

Prevaleceu, na manifestao do licenciando, falta de clareza em

relao auto-avaliao enquanto um processo contnuo que est no cerne da
relao entre educadores e educandos (HOFFMANN, 2001, p. 79). A preocupao
com o confronto de desempenhos desloca o foco de anlise daquilo que se
configura essencial: a aprendizagem pelo aluno do mnimo necessrio para a
progresso a um saber mais complexo ou a uma etapa subseqente de
escolarizao.

Para a auto-avaliao do aluno, necessrio que o professor leve-o

a refletir sobre suas aes, sobre as solues encontradas para os problemas
levantados e sobre as estratgias utilizadas, independentemente de sua natureza
conceitual, procedimental ou atitudinal. Assim sendo, o professor

[...] precisar ajustar suas perguntas e desafios s possibilidades de cada

um, s etapas do processo em que se encontra, priorizando uns e outros
aspectos, decidindo sobre o qu, como e quando falar [...] Ao promover tais
aes e desafiar os estudantes a refletir, o professor tambm estar
refletindo sobre processos didticos, sobre adequao de suas perguntas,
crticas, comentrios [...] Seus registros e anotaes o auxiliaro nesse
sentido, por objetivar o seu pensamento sobre o aluno, levando-o a tomar
novas decises (HOFFMANN, 2001, p. 79-80).

Entendendo a auto-avaliao por este prisma, a necessidade de

atribuir notas, ou no, deixa de ser o foco da ateno do professor, pois sua
inteno est em levar o aluno a refletir sobre o aprender, porque promove

condies que o levam a analisar e construir um modelo de tarefa ou de check list

que constituir um referente adequado para a efetivao de um exame mais crtico
de suas produes, a fim de progredir em direo a uma aprendizagem mais
significativa (HADJI, 2001, p. 103).

importante destacar, ainda, que a auto-avaliao deve favorecer a

promoo de um dilogo interno alimentado pela linguagem do outro, at para
assegurar um certo afastamento do objeto construdo, far-se- essencial o olhar e a
fala do outro que vo lhe trazer uma ajuda decisiva no sentido da lucidez
metacognitiva (HADJI, 2001, p. 104).

Independentemente da configurao que assumem ou do momento

em que so implementados, os procedimentos avaliativos empreendidos pelos
professores no ensino de msica precisam desviar seu foco da quantificao de
desempenhos, para a apreciao dos processos de aprendizagem vivenciados pelos
educandos na apropriao de saberes, na edificao de procedimentos e na
constituio de atitudes consideradas essenciais.

5. CONSIDERAES FINAIS

isso que preciso que a gente mantenha,

que preciso que a gente guarde. Apesar de
tudo, apesar dos insucessos! A gente precisa
saber, inclusive, que os insucessos e os
sofrimentos fazem parte da busca da
eficcia. No h eficcia que no tropece em
momentos de insucesso. E preciso trabalhar
o insucesso e convert-lo em xito.
PAULO FREIRE

Buscamos, no transcorrer deste estudo, compreender o significado

da avaliao para os licenciandos em msica, no tocante a concepes, funes e
tcnicas/instrumentos, pautando-nos no referencial terico concernente a educao
e educao musical.

Nossa preocupao durante a anlise realizada foi a de refletir, de

forma cautelosa, sobre as manifestaes dos educandos que participaram da
pesquisa, tanto no que tange aos seus posicionamentos como futuros professores
de msica como sua vivncia enquanto alunos de msica. Temos conscincia da
complexidade desta leitura, pois os docentes que atuam nos cursos de licenciatura
em msica em nosso pas, na sua maioria, no so [...] educadores musicais,
(strictu sensu), mas instrumentistas, regentes, compositores, que na sua maioria,
no possuem uma formao pedaggica (HENTSCHKE, 2003, p. 54).

No entanto, vivendo este momento em que a educao/educao

musical est clamando por mudanas, e no qual se constatou que nos cursos para
formao de professores das diferentes reas do conhecimento a avaliao est
rf (PACHECO, 1995, p. 149), voltamos nosso olhar para alguns pontos deste
contexto, objetivando compreend-los mais profundamente, sem a inteno de
somente apont-los e sem a pretenso de nos arvorarmos em donos da verdade,
propondo caminhos que auxiliem na promoo de um processo avaliativo mais
dinmico e voltado para o que lhe d maior significado: contribuir para a
aprendizagem do aluno e para o ensino do professor.

A falta de clareza tanto no que tange ao conceituar como no que

tange ao executar relacionada avaliao da aprendizagem e constatada nesta
pesquisa, remete tambm falta de maior clareza sobre as nuances do processo
educativo. Para um curso de licenciatura, este um ponto crucial que merece uma
profunda reflexo do corpo docente, considerando-se a ligao intrnseca entre
avaliao e aprendizagem, [que ] na verdade, a nica razo de ser da avaliao
(DEMO, 2004, p. 73).

Assim, contemplar a educao musical pelo vis da avaliao da

aprendizagem pode constituir-se num importante processo desencadeador de
posturas transformadoras, uma vez que os equvocos apontados podem mobilizar as
reflexes dos educadores musicais para que suas prticas se consolidem o mais
prximo possvel do desejado, ou seja, utilizar-se da avaliao como procedimento
essencial no processo ensino/aprendizagem.

A anlise das entrevistas realizadas demonstra que a maioria dos

licenciandos possui uma concepo de avaliao da aprendizagem atrelada a idias
conservadoras, segundo as quais as prticas avaliativas vivenciadas e/ou propostas
se efetuam por comparaes entre os sujeitos, muitas vezes desconsiderando os
objetivos traados. Uma minoria dos entrevistados sinaliza para uma vivncia e/ou
proposta de prtica de avaliao mais preocupada com o processo do que
meramente

com

produto,

sem,

contudo,

apresentar

consistncia

entre

fundamentao terica e prtica. As tcnicas e os instrumentos apontados por eles

no so os mais adequados para acompanhar o processo de ensino/aprendizagem,
mas apenas para obter notas e possibilitar a promoo do educando no final do ano
letivo.

Esta dicotomia entre a teoria e a prtica, j assinalada por KLEBER

(2003), confirma que o pensar e o fazer dos licenciandos resultante de percepes
construdas ao longo da vida acadmica e apresentam, portanto, as marcas
decorrentes da realidade em que esto inseridos. Assim, as concepes, as
finalidades e as proposies para suas futuras prticas de avaliao transitam entre
os modelos pedaggicos diretivo e no diretivo (BECKER, 2001).

Continuar como mero espectador desta realidade uma postura que

no auxilia na promoo de mudanas nesse contexto educacional. Faz-se mister o
redimensionamento das prticas pedaggicas, para que os cursos de formao de
professores de msica atinjam sua meta maior: preparar um profissional competente
para o ato de ensinar msica e conseqentemente para o ato de avaliar as

atividades musicais. Imprimir um novo sentido prtica avaliativa, transpondo a

postura classificatria um procedimento necessrio para compreender melhor o
ato de aprender e o ato de ensinar.

Contudo, mais que sinalizar para as dificuldades existentes nos

cursos de formao de professores de msica, sejam eles decorrentes da ausncia
de formao pedaggica do corpo docente, ou ainda pela predominncia da
avaliao classificatria, urge um redirecionamento na formao dos educadores
musicais, relacionado ao habitus do ato de avaliar, ou ainda, mais profundamente
relacionado ao habitus do ato de ensinar, pois:

reconhecer a parte do habitus na ao pedaggica , seguramente, dar um

passo em direo ao realismo na descrio de como os professores exercem
seu ofcio [tornando-se possvel] transformar as condues de sua prtica
para induzir uma evoluo de seus hbitos e favorecer a tomada de
conscincia de seu funcionamento e a passagem de certas aes sob o
controle de conhecimentos procedimentais e da razo (PERRENOUD, 2001, p.
170).

Para favorecer a tomada de conscincia e a transformao do

habitus, mecanismos de ao so sugeridos por Perrenoud (2001), Schn (2000),
Demo (2004), Hoffmann (2002), dos quais destacaremos alguns, no sentido de
permitir o vislumbrar de novas perspectivas, o delinear de outros horizontes.

Exercitar a prtica reflexiva o educador musical utiliza sua

prpria ao, como objeto de sua observao e anlise,
procurando compreender sua prpria maneira de pensar e
de atuar.

Buscar mudanas nas prticas o foco da avaliao precisa

ser retirado da prova e da nota, para centrar-se no
DESAFIO DA APRENDIZAGEM,

quer seja de fatos e conceitos

musicais, quer seja de procedimentos tcnicos para

realizao de performance, quer seja de atitudes como o
respeito e a cooperao na realizao de msica em grupo.

Observar-se mutuamente mesmo sendo um exerccio difcil

de ser aceito, muito proveitoso se levado adiante, pois
estimula o observador a questionar-se sobre o que faria na
situao do observado para solucionar um problema
iminente, como por exemplo, dificuldades de afinao de
alguns participantes de um grupo vocal na entoao de
trechos meldicos.

Reconstituir a histria de vida requer uma memria de maior

amplitude para trazer tona a origem de certas reaes,
como, por exemplo, a dificuldade de auto-aceitao do erro,
ou ainda a intolerncia a uma falha de memria no
momento de uma apresentao musical pblica.

Fazer uso da escrita clnica escrever sobre sua prtica,

descrevendo o caminho trilhado para vencer dificuldades
advindas da compreenso de textos literrios ou da

execuo de obras musicais proporciona uma tomada de

conscincia

alm

da

auto-observao.

Os

registros

sugeridos so diversos: dirio, dossi, portflio, memorial

etc., alm daqueles que podero ser criados pelo educador
musical para atender s necessidades de seus alunos.

Utilizar-se de registros visuais e sonoros documentar a

performance do educador musical dirigindo um grupo,
atravs de gravaes em vdeo, pode ser mais eficaz para a
sua tomada de conscincia do que qualquer discurso.

Praticar a metacomunicao com os alunos o educador

musical precisa habituar-se a encorajar os alunos a dizerem
o que observam e o que sentem, a falarem de sua relao
com a msica, de seus conflitos, de suas incertezas.
Considerada como um eixo de toda a formao do
professor, a metacomunicao deve ser estimulada a
tornar-se um hbito no relacionamento entre professor e
aluno.

Embora estejam pontuados separadamente, esses mecanismos se

complementam entre si e convergem para a necessidade de uma reflexo sobre o
CARTER INTERATIVO

deles decorrente, considerado atualmente uma das premissas

para os cursos de formao de professores.

Vivendo em uma poca na qual todo cidado tem direito

educao, assegurado no art. 205 da Constituio Federal, faz-se necessrio um
NOVO APRENDER

dos professores: trabalhar

COM

NA

diversidade, inerente

pluralidade e especificidade dos inmeros eus que se congregam no espao da

sala de aula. Este o desafio que temos pela frente: preciso promover um
trabalho

interativo

de

formao

de

professores,

desenvolver

experincias

construdas coletivamente, em pequenos passos, e onde se efetivem o compromisso

individual de estudo de cada professor e a oportunidade de falar e ser ouvido em
suas concepes e tentativas (HOFFMANN, 2002, p. 119).

Mudanas de concepes, reconstruo de histrias de vida,

compromisso com a formao dos novos educadores musicais no referente parte
pedaggica, com certeza, no so tarefas fceis ou singelas, pois precisam do
engajamento pessoal dos docentes.

Nossa expectativa com a apresentao e anlise de todos os dados

coletados de termos lanado, em solo frtil, sementes para possveis
reestruturaes da prtica avaliativa, ou melhor, do processo ensino/aprendizagem
de msica.

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8 APNDICES

APNDICE A QUESTIONRIO

LEVANTAMENTO DE INFORMAES SOBRE ESCOLARIDADE E

ATIVIDADES PROFISSIONAIS

1.

Informaes pessoais:
Nome:______________________________________________________________
Endereo:___________________________________________________________
Telefone:_________________________Celular:_____________________________
Email:____________________________Estado Civil:________________________
Cidade:___________________________Estado:____________________________

2.

Informaes da escolaridade:
Ensino Mdio
Colegial
Magistrio
Contabilidade
Outro profissionalizante

Possui curso superior

Sim
No
Se a resposta foi positiva:
Completo
Incompleto
Ainda, qual o nome do curso?

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
3.

Informaes sobre a formao musical:

Instrumento: _________________________________________________________
Local: ______________________________________________________________
escola especfica de msica
professor particular
conjuntos musicais (bandas, coros grupos)
auto-didata
Outros
Em caso de outros, especifique: _________________________________________

4.

Informaes profissionais:
Msico de orquestra
Msico da noite
Regente
Professor de msica
( ) instrumento
( ) aulas em grupo
Outras
Em caso de outra, especifique: _________________________________________

5.

Participao em atividades de aperfeioamento relacionadas

performance musical:
Sim
No
Em caso afirmativo, especifique: _________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
6.

Participao em atividades de aperfeioamento relacionadas

educao musical:
Sim
No
Em caso afirmativo, especifique: _________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

APNDICE B ROTEIRO PARA ENTREVISTA

1.

Qual a sua pretenso profissional? (msico, professor, regente etc.).

2.

O que voc considera importante para uma pessoa ser um bom educador musical?

3.

O que voc faria, se contratado por uma escola de msica?

4.

O que voc considera importante na avaliao da aprendizagem?

Em relao aprendizagem do aluno?

Em relao sua futura prtica?
Em relao sua formao de educador musical?

5.

Como deve ser realizada a avaliao da aprendizagem?

6.

Com qual freqncia?

Como devem ser feitos os registros?
Que tipo de registros?
Quais aspectos da aprendizagem devem ser avaliados?

Que aspectos da aprendizagem do aluno voc considera importantes para

aprov-lo? Como voc avaliaria cada um desses aspectos?

7. Descreva uma experincia sua, como

aluno, relacionada avaliao. Pode ser

positiva ou negativa.
8. A avaliao pode realmente revelar a
aprendizagem do aluno? Por qu?
9. Qual a funo da avaliao da
aprendizagem para voc?
10. O que significa o ato de avaliar para voc?