Recorrido poltico y

tcnico-pedaggico en el
proceso de elaboracin,
justificacin y validacin
de los criterios de
evaluacin.

Documento elaborado por Mariela Leones

introduccin
El presente documento es el resultado del trabajo que se llev
a cabo con el objeto de establecer un marco terico-explicativo,
y desde el cual propiciar una mejor comprensin acerca de las
diferentes acciones realizadas en el rea de Evaluacin de la
DINIECE, con la colaboracin y participacin de las jurisdicciones
del pas.
Se inicia el primer captulo con la justificacin y con el
anlisis del cambio de enfoque de evaluacin propuesto por
esta direccin. Se abordan los conceptos relevantes, las
caractersticas y las condiciones en las que se enmarcan las
prcticas de la evaluacin educativa, a fin de lograr una
descripcin explicativa sobre las Pruebas Referidas a Criterios.
El segundo captulo se propone una explicitacin de la
metodologa implementada en el desarrollo del proceso de
validacin de los criterios de evaluacin. Se llev a cabo,
fundamentalmente, bajo dos acciones, un Seminario Nacional
de Validacin de Criterios de Evaluacin y una Encuesta Nacional
a Docentes. Se caracteriz la metodologa de trabajo como la
de una evaluacin en colaboracin. Se entiende que esta
metodologa implic el anlisis conjunto, entre la Nacin y
las Jurisdicciones, de los criterios seleccionados para el
Operativo Nacional de Evaluacin (ONE).
Por ltimo, el tercer captulo se realiza una justificacin sobre
las Capacidades Cognitivas, sintticamente se comenz por un
desarrollo histrico-explicativo sobre la adopcin de las
diferentes terminologas, y se culmin con la definicin de cada
una de las capacidades cognitivas, consensuadas con las
jurisdicciones.

captulo 1
Justificacin para un cambio de enfoque en las evaluaciones
nacionales: de pruebas referidas a normas a pruebas referidas
a criterios. Para qu?, por qu? y en qu consiste?

La DINIECE est encarando un cambio de enfoque para las futuras pruebas nacionales, capaz
de generar y de brindar nuevos aportes y diferentes miradas sobre los logros acadmicos de los alumnos.
De acuerdo con la experiencia acumulada en
la DINIECE y con la decisin poltica de profundizar
y ampliar los resultados a obtener, el Plan de Evaluacin de la Calidad Educativa 2003 2007 se
propone un mejor aprovechamiento de la evaluacin como herramienta para la gestin y la transformacin de las estrategias educativas; nuevos
objetivos y acciones, y otras alternativas y recursos
tcnico-pedaggicos, en el contexto de un nuevo
modelo y un nuevo enfoque de evaluacin educativa.
Para resignificar, en trminos del sentido y del
valor, los procesos de evaluacin de la calidad educativa se hace necesario revisar los criterios polticos y tcnicos-pedaggicos asumidos a lo largo
de estos aos y construir nuevos y complementarios criterios de evaluacin.
La Argentina desde 1993 ha realizado un gran
esfuerzo y ha alcanzado importantes logros en
materia de evaluacin de los procesos de la calidad educativa:
z La realizacin, a cargo del Ministerio de
Educacin de la Nacin y de las autoridades
educativas de las jurisdicciones, de diez Operativos Nacionales de Evaluacin de la Calidad
Educativa, desde el ao 1993 a 2000 y en 2002
y 2003.
z La produccin de las Recomendaciones
Metodolgicas para el mejoramiento de las formas de enseanza y los aprendizajes de los
alumnos.
z La creacin y desarrollo de experiencias
de evaluacin y de sistemas jurisdiccionales de
evaluacin de la calidad educativa.
z El asesoramiento para el desarrollo de
sistemas o experiencias provinciales de evaluacin de la calidad educativa.

z El apoyo tcnico-pedaggico brindado a

los Ministerios de Educacin Jurisdiccionales en
el desarrollo y fortalecimiento de sus propios
equipos tcnicos.
z El uso de los resultados de la evaluacin
en el debate poltico, su difusin por los medios de comunicacin y el aprovechamiento que
los diversos actores del sistema educativo han
hecho de la informacin producida. Esto ha aadido un importante componente que impacta
en la dimensin ideolgica de la evaluacin y
en sus aspectos ticos, y ha permitido objetivar
ms los debates en torno a la educacin.

Se propone seguir con el desarrollo de estas

acciones, a fin de sostener, por un lado, la necesaria continuidad de los aspectos positivos mencionados, que exige todo proceso relacionado con la
educacin y, por otro, enriquecerlo con una propuesta que incluye un doble cambio.
z Pasar progresivamente en el proceso de
construccin de las pruebas de: Pruebas Referidas a Normas (PRN) a Pruebas Referidas a Criterios (PRC).
z Adoptar la Teora de Respuesta al tem
(TRI) para el procesamiento y produccin de
resultados.
En primer lugar, la interpretacin con referencia a criterio o nivel de logro del alumno marca una
diferencia con respecto a la tarea que ha caracterizado a la DINIECE, en sus ms de 10 aos de experiencia en evaluacin de la calidad educativa en
Argentina, ya que siempre se han realizado pruebas cuyos resultados se interpretaron con referencia a la norma, esto es, que comparan los resultados de un alumno o grupo de alumnos con respecto a los de los dems alumnos o grupos que contestan las mismas pruebas. En cambio, el enfoque
criterial traslada el foco de atencin de la comparacin de resultados entre alumnos o entidades hacia la descripcin de lo que los alum-

nos saben y son capaces de hacer.

Cuando se quiere comparar el logro de ciertos
grupos de alumnos con los de otros, se puede trabajar dentro del enfoque de evaluacin referida a
normas, mientras que cuando se quiere conocer
qu conocimientos, competencias o capacidades
especficas logran desarrollar los alumnos, se debe
recurrir al enfoque de evaluacin referida a criterios. Esta opcin es la ms conveniente desde el
punto de vista pedaggico porque permite obtener
informacin relevante acerca de los conocimientos, destrezas y habilidades especficas que un grupo de alumnos logra dominar.1
En segundo lugar, en la Teora de Respuesta
al tem los resultados se presentan de acuerdo
con escalas de rendimiento para cada rea evaluada. Se pueden establecer puntos de corte en
la escala y se definen las tareas que son capaces de realizar aquellos alumnos que alcanzan
los respectivos niveles.

Cmo surgen las Pruebas

Referidas a Criterio?
La expresin Pruebas Referidas al Criterio
apareci por primera vez en un artculo de Robert
Glaser (1963) titulado Instructional Technology and
the Measurement of Learning Outcomes: Some
Questions y publicado en la revista American
Psychologist.2
No obstante, a pesar de la aparente novedad
del trmino en un momento en que la evaluacin
estaba dominada por el paradigma de las diferencias individuales, lo que representan las PRC y su
finalidad ya haba sido puesto de relieve muchos
aos antes. En 1913, Thorndike estableci una distincin similar a la de Glaser, que fue totalmente
olvidada por el desarrollo de la psicometra clsica,
especialmente en el intervalo comprendido entre
las dos guerras mundiales.
En los aos sesenta empiezan a comprobarse
los resultados de la enseanza programada y de
otros programas de intervencin y se vio que para
su evaluacin era preciso un diagnstico previo de
los alumnos antes de la intervencin, en trminos
de lo que eran capaces de hacer. Las pruebas
tradicionales, con su nfasis interpretativo en el
rendimiento del grupo normativo, no servan para
esta finalidad ya que no proporcionaban la informacin necesaria sobre el rendimiento del
alumno.
Con raras excepciones, como las que representan los trabajos de Hively (1968), Osburn (1968) y
Popham y Husek (1969), puede decirse que no fue
hasta el comienzo de los aos setenta cuando co-

1
2

menz a trabajarse de forma sistemtica sobre este

tipo de pruebas.
Actualmente, varios pases latinoamericanos
estn desarrollando proyectos de evaluacin mediante este tipo de pruebas e introduciendo, adems, el procesamiento de resultados por medio
de la Teora de Respuesta al tem. Lo mismo est
haciendo el Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad Educativa que est elaborando el Segundo Estudio sobre la base de estos
enfoques.

Qu son las Pruebas

Referidas a Criterio y cules
son sus caractersticas?
Se debe sealar, en primer lugar, que no es
fcil dar una nica definicin de PRC, ya que no
existe uniformidad ni siquiera en la denominacin
dada. La palabra criterio se refiere al dominio de
contenidos.
La definicin que hoy es ms aceptada es la de
Popham (1978): un test referido al criterio se utiliza
para evaluar el estatus absoluto del sujeto con respecto a algn dominio de conductas bien definido.
Hambleton y Rogers (1991) hacen una serie de
precisiones a esta definicin. En primer lugar, adems de dominio de CONTENIDOS, puede hablarse
intercambiablemente de objetivos, destrezas, capacidades y competencias. En segundo lugar, el
dominio debe estar bien definido, siendo variable
la amplitud y los contenidos de este dominio, ya
que stos dependen de la finalidad de la prueba.
En tercer lugar, cuando una PRC incluye ms de
una capacidad, los tem que cubren cada una de
las capacidades suelen organizarse en subpruebas
y el rendimiento de los alumnos es evaluado en
cada una de las capacidades. En cuarto lugar, es
una prctica frecuente establecer estndares de
rendimiento o puntos de corte. Sin embargo, la
definicin de PRC no incluye explcitamente este
requisito.
Teniendo en cuenta la finalidad de la evaluacin:
z El nmero de capacidades evaluadas en
PRC puede variar entre las diferentes pruebas
de las diferentes reas.
z El nmero de tem que evala cada capacidad es variable, pudiendo ser diferente la
de distintas capacidades dentro de la misma
prueba.
z No es necesario que el formato de los
tem sea de eleccin mltiple, aunque este formato es el ms frecuente.

Esquivel, Juan M. Medicin de la Calidad de la Enseanza. Costa Rica, 1986.

Page, Mariano. Elementos de Psicometra. Eudema. Madrid, 1993.

Los requisitos bsicos para que una prueba pueda ser considerada una Prueba Referida al Criterio
(PRC) son los siguientes:
z La existencia de un conjunto de capacidades claramente definidas. Se asumen
las capacidades como un continuo complejo,
en el que se pueden establecer niveles de desempeos. Estas grandes capacidades pueden
ser abiertas en tres o cuatro grandes subcapacidades. La ventaja de un continuo es que permite definir varios niveles de desempeo de la
capacidad y a lo largo del tiempo variar qu es
lo que se define como prioritario. A partir de la
formulacin de los Ncleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP) planteados por el CFE y en la
medida en que se vayan aprobando para los
distintos aos y ciclos, se convertirn en un referente sustancial para la elaboracin de los
criterios.
z Una proposicin explcita de la finalidad de la prueba. En las PRC el objetivo es
determinar el estatus actual del rendimiento de
un alumno o una clara descripcin de lo que
los alumnos saben y son capaces de hacer.

se compara con los resultados de los dems alumnos a los que se les ha aplicado la prueba, con los
resultados del grupo o muestra representativa de
la poblacin a la que pertenece.
En cuanto a la construccin de la prueba,
ambos tipos establecen los elementos en trminos
de los rendimientos que el alumno exhibe en algn
momento determinado. En ambos casos se pone
el acento en que las respuestas a valorar sean pblicas, estandarizadas y fcilmente objetivables. En
las PRC, adems, la determinacin del dominio de
contenido o especificaciones de contenido es central para la construccin de la prueba.
En cuanto a la seleccin de los tem, las propiedades psicomtricas consideradas para su inclusin en la prueba son diferentes. En las PRN el objetivo es maximizar las diferencias individuales, lo
que lleva a la inclusin de un gran nmero de tem
de dificultad media para poner de relieve las diferencias individuales y aumentar el poder discriminativo de la prueba. En las PRC son las capacidades de la prueba los que marcan la norma para la
inclusin de los tem, as como el propsito y la
finalidad de la misma.3

Cules son las diferencias

entre las Pruebas Referidas
a las Normas y las Pruebas
Referidas al Criterio?

Cmo se realiza el anlisis

de los tem en la construccin
de las PRC?

En apariencia hay pocas diferencias entre

PRN y PRC ya que ambos tipos de pruebas suelen
estar compuestas por tem con formatos similares,
requieren el mismo tipo de operaciones cognitivas
de los alumnos, etc. No obstante, hay diferencias
sustantivas tanto en la construccin, como en la
interpretacin de los resultados.
Las PRN y las PRC difieren en primer lugar en
la finalidad de la evaluacin. En las PRC el objetivo es determinar el estatus actual del rendimiento
de un alumno, o una clara descripcin de sus caractersticas. Hambleton y Rogers (1991) encuentran una cierta analoga con las denominadas pruebas de diagnstico.
En las PRN, la finalidad es describir al alumno
en el continuo de algn rasgo, expresando su posicin relativa respecto al grupo de alumnos.
As pues, en las pruebas referidas a criterio, las
inferencias que se hacen de las personas son siempre referidas a un determinado objetivo o fin, y se
comparan los resultados obtenidos con las capacidades que estaban previstas alcanzar, en un caso
para saber si un alumno ha alcanzado cierto nivel
y, en otro, para saber si alcanza el nivel exigido
para determinada tarea. En cambio, las pruebas
referidas a la norma, el resultado de cada alumno

El aspecto ms crtico en la construccin de un

PRC despus de la especificacin del contenido y
de las capacidades es la generacin de tem5 que
se conformen a las especificaciones del contenido
y a las capacidades.
z La validez del contenido de los tem requiere
evaluar el grado en que la muestra de tem de la
prueba es representativa del contenido del dominio. Se han propuesto diversos procedimientos basados fundamentalmente en el juicio de expertos
(Berk 1984).
z Anlisis estadstico de los tem: los datos
obtenidos en el estudio piloto pueden utilizarse
para evaluar la eficacia de los tem en trminos
de si funcionan o no en la forma en que estaba
previsto. Los pasos en este proceso son: seleccionar grupos criterios (se refiere a la seleccin
de los alumnos a los que se les aplicar la prueba); calcular los estadsticos del tem: ndice de
dificultad (habilidad de las personas que tienen
una probabilidad del 50% de contestar correctamente el tem) e ndice de discriminacin (indica la capacidad del tem para diferenciar entre los alumnos que obtienen alto rendimiento y
los que obtienen bajo rendimiento); y realizar
un anlisis del posible sesgo de los tem (sern
eliminados todos aquellos tem que usen un len-

Martnez Arias, Rosario. Psicometra: teora de los test psicolgicos y educativos Ed. Sntesis. Madrid, 1995.

guaje sesgado referido al gnero, minora tnica o subgrupo particular).

Cul es la longitud de las

pruebas referidas a criterio?
Hambleton, Hutten y Swaminthan (1976) en
un estudio emprico en que comparan mtodos de
obtener los puntajes de dominio y su efecto en varios factores (entre ellos la longitud de la prueba)
concluyen que un nmero de tem igual a ocho da
suficiente base para evaluar el dominio del alumno o para tomar decisiones de instruccin para los
datos de pruebas con referencia a criterios.
Por su parte Popham (1978) afirma lo siguiente: Para simplificar un poco, para muchas situaciones educativas en las que se emplearn pruebas con referencia a criterios, la prueba debe consistir de 10 a 20 tem por dominio.
Sheehan y Davis (1979) recomiendan menos
tem por capacidad, ya que desarrollaron una
batera de pruebas con referencia a criterios de
matemtica, en la que emplearon cuatro tem
por capacidad.
Esquivel (1985) emple en matemtica y ciencias tres tem por capacidad. En general se determina que cuando las decisiones son formativas y
para muestras de alumnos el nmero de tem vara
entre tres y cinco por capacidad, mientras que decisiones sumativas e individuales requieren entre
ocho y diez tem por capacidad.

Cmo surge la
Teora de Respuesta al tem?
La Teora del Rasgo Latente o Teora de Respuesta al tem (TRI), tuvo su origen hace varias
dcadas pero se desarrolla principalmente en los
aos ochenta, cuando la computadora irrumpe con
fuerza en Estados Unidos, pues los clculos exigidos para su aplicacin resultan casi imposibles de
poder ser llevados a cabo sin disponer de una
plataforma informtica para el tratamiento de
los datos.
Parte del supuesto de que los resultados obtenidos en un tem por un alumno y por consiguiente en una prueba- dependen directamente del grado o nivel en que ese alumno posee el rasgo medido. Este rasgo es inobservable, por lo que se lo
denomina rasgo latente y es un constructo que
se utiliza para explicar el hecho. Hay una relacin
directa entre el rendimiento observable del alumno, las puntuaciones obtenidas en la prueba y el
nivel de posesin del rasgo no observable o laten-

te. La relacin entre los resultados observados y el

nivel de posesin del rasgo latente se describen
mediante una funcin matemtica.
La teora pone en relacin el nivel de habilidad
y la probabilidad de responder correctamente un
tem, por lo que puede definirse como la relacin
funcional entre el nivel de habilidad y la probabilidad de responder correctamente un tem.4

Qu caractersticas tiene
la Teora de Respuesta al tem?
Asumir la TRI como modelo matemtico para
el procesamiento y la produccin de resultados
permite:
z Trabajar mejor con tem abiertos de respuesta breve y de respuesta extendida. Esta
decisin brinda la posibilidad de evaluar capacidades con mayor complejidad y riqueza, aportando a los docentes informacin ms valiosa
acerca de los desempeos de los alumnos.
z Trabajar con mayor cantidad de tem, lo
que hace posible descripciones ms detalladas
de las capacidades de los alumnos y sus subdimensiones.
z Comparaciones ms precisas en el tiempo.
En trminos generales, la TRI considera tres
supuestos bsicos:
z Unidimensionalidad: en la TRI se asume
que cuando se disea una prueba sta deber
medir, preferiblemente, una dimensin, una habilidad (el trmino habilidad, en su concepcin
psicomtrica, se refiere al objeto de medicin). Se reconoce que cuando una persona
responde a una pregunta en una prueba, entran en juego mltiples habilidades, pero las
preguntas deben disearse haciendo nfasis en
una de ellas o en una combinacin de ellas en
particular.
z Independencia local: se espera que un
alumno responda a una pregunta en particular
sin que recurra a informacin de otros tem para
hacerlo correctamente. Es decir, la respuesta
de un alumno en una pregunta no debe afectar sus respuestas en otra. Es prctica generalizada elaborar pruebas en donde se disean tem
en relacin con un contexto, del que dependen las respuestas del alumno; aqu tambin
se aplica la independencia local entre los tem
y no entre ellos y el contexto. Es decir, el supuesto de independencia local implica que la
respuesta de un alumno a un tem es independiente, estadsticamente, de las respuestas a
los otros, pero no que los tem de la prueba no
estn relacionados.

Para la construccin de tem ver Criterios para la elaboracin, seleccin, supervisin, envo de tem y texto de la DINIECE.

z Curva caracterstica del tem: viene determinada por la funcin matemtica entre el nivel de
habilidad o rasgo latente medido y la probabilidad
de responder correctamente al tem.

En sntesis, la propuesta incluye un doble cambio tcnico:

z Pasar progresivamente en el proceso de construccin de las pruebas de: Pruebas Referidas a
Normas (PRN) a Pruebas Referidas a Criterios (PRC).
El enfoque criterial traslada el foco de atencin de la comparacin de resultados entre
alumnos o entidades hacia la descripcin de
lo que los alumnos saben y son capaces de
hacer.
z Adoptar la Teora de Respuesta al tem (TRI)
para el procesamiento y produccin de resultados.
La TRI permite:
z Interpretar mejor los tem abiertos de respuesta breve y de respuesta extendida. Esta

decisin brinda la posibilidad de evaluar capacidades con mayor complejidad y riqueza,

aportando informacin valiosa acerca de los
desempeos de los alumnos.
z Trabajar con mayor cantidad de tem, lo que
hace posible descripciones ms detalladas de
las capacidades de los alumnos y sus subdimensiones.
z Realizar comparaciones ms precisas en
el tiempo.
En resumen, la propuesta est orientada a
fortalecer la continuidad en los procesos de
evaluacin educativa y enriquecer las concepciones sobre evaluacin sostenidas desde esta
Direccin, en las que la evaluacin externa e
interna as como tambin los enfoques cuantitativos y cualitativos pueden ofrecer perspectivas y abordajes diferentes pero tambin complementarios.

captulo 2
Proceso de validacin de los criterios de evaluacin

El proceso de validacin se llev a cabo, fundamentalmente, con dos acciones: un Seminario

Nacional de Validacin de Criterios de Evaluacin y una Encuesta Nacional a Docentes.
Previo a la realizacin del Seminario, el rea
de Evaluacin elabor los siguientes documentos:
z Justificacin para un cambio de enfoque en las evaluaciones nacionales: de pruebas referidas a normas a las pruebas referidas
a criterios. Para qu?, por qu? y en qu
consisten?. Este documento tuvo varias y diferentes lecturas, y se remiti con anticipacin
a las provincias convocadas al Seminario para
que efectuaran su anlisis, con miras al debate
que se llevara a cabo en la reunin de coordinadores jurisdiccionales.
z Criterios de evaluacin de 3, 6, 9 de
la EGB y Fin de Polimodal en las reas de Matemtica y Lengua, y 3 y 6 de las reas de
Ciencias Sociales y Ciencias Naturales.
z Gua de preguntas con el propsito de
orientar el anlisis de los criterios de evaluacin a ser tratados en el Seminario.

Los das 17, 18 y 19 de mayo de 2005 se realiz

el Seminario Nacional de Validacin de Criterios
de Evaluacin con los siguientes propsitos:
1. Establecer la pertinencia y relevancia de los
criterios de evaluacin de cada fin de ciclo, seleccionados para el alumno (capacidades, desempeos y contenidos).
2. Analizar la graduacin de los distintos niveles de desempeo de los alumnos en Bajo, Medio
y Alto.
Participaron del Seminario diferentes actores del
Sistema Educativo y se convocaron referentes provinciales con una representacin proporcional de
Supervisores, Directores, Tcnicos en Curriculum y
Coordinadores Jurisdiccionales de Evaluacin. A
excepcin de la Provincia de Neuqun estuvieron
presentes todas las Jurisdicciones, con representaciones completas.

Para el anlisis y la lectura crtica de los criterios se formaron 12 grupos de trabajo, de entre 8 y
12 participantes cada uno. Se destinaron dos grupos para el rea de Ciencias Naturales y dos para
el rea de Ciencias Sociales de 3 y 6 aos de
EGB, respectivamente y cuatro para el rea de
Matemtica y otros cuatro para el rea de Lengua,
de 3, 6, 9 de EGB y fin de Polimodal, respectivamente.
Del trabajo y anlisis realizados por los grupos
se acord la incorporacin de las siguientes modificaciones a los criterios de evaluacin de las reas
abordadas:
A) rea de Ciencias Naturales:
3 y 6 aos de la EGB
z Se separaron las siguientes capacidades:
reconocimiento de datos y hechos de reconocimiento de conceptos, que se haban presentado como una sola.
z Se incorpor la capacidad reconocimiento de valores.
z Se quit la capacidad interpretacin/exploracin, mantenindose a la comunicacin
como la capacidad de interpretar y expresar.
z Se modificaron y ajustaron los contenidos propuestos teniendo en cuenta las observaciones que se hicieron desde la visin de los
diseos curriculares jurisdiccionales.

B) rea de Ciencias Sociales:

3 y 6 aos de la EGB
z Se separaron las siguientes capacidades: reconocimiento de datos y hechos de reconocimiento de conceptos, que se haban presentado como
una sola.
z Se incorpor la capacidad reconocimiento
de valores.
z Se modificaron y ajustaron los contenidos propuestos teniendo en cuenta las observaciones que
se hicieron desde la visin de los diseos curriculares
jurisdiccionales.

C) rea de Matemtica:
3, 6, 9 y Fin de Polimodal
z Se modificaron y ajustaron los contenidos
propuestos teniendo en cuenta las observaciones
que se hicieron desde la visin de los diseos
curriculares jurisdiccionales.
z Se reemplaz la anterior capacidad llamada
operar usando algoritmos por solucionar operaciones matemticas mediante diversos procedimientos.
z La resolucin de problemas (en Matemtica)
fue redefinida como capacidad cognitiva general como Solucin de situaciones nuevas para el
alumno, en las que necesita usar los conocimientos matemticos de que dispone. La resolucin de
problemas puede requerir de los estudiantes: reconocer, relacionar y utilizar informacin; determinar
la pertinencia, suficiencia y consistencia de los datos; reconocer, utilizar y relacionar conceptos; utilizar, transferir, modificar y generar procedimientos;
juzgar la razonabilidad y coherencia de las soluciones y justificar y argumentar sus acciones.
z Se incluy como una de las capacidades
especficas (en Matemtica) la resolucin de situaciones matemticas nuevas, integrales y situadas en contextos intramatemticos y/o de la realidad cotidiana.

D) rea de Lengua:
3, 6, 9 y Fin de Polimodal
z Se precis la definicin de comprensin
lectora.
z Se revis la graduacin en los niveles alto/
medio/bajo.
z Se incorporaron algunos contenidos, de
modo tal que los dos tipos de textos que se
trabajan (argumentativo y narrativo) aparezcan
representados en todos los contenidos y viceversa: todos los contenidos en ambos tipos de
textos.
z Se denomin a la ltima capacidad reflexionar y evaluar para que resultaran ms
claros los aspectos que incluye.

captulo 3
Justificacin sobre las capacidades cognitivas

Entre los aos 1993 a 1998, se elaboraron en

la DINIECE, las Tablas de Especificaciones como
una herramienta para la construccin de los instrumentos de evaluacin, las que fueron consensuadas
por las jurisdicciones y conformadas en un cuadro
de doble entrada en el que se ingresaron dos tipos
de informaciones:
z En las filas, los contenidos a evaluar.
z En las columnas, las competencias a evaluar.
El cruce de fila y columna identifica una competencia determinada en relacin con un recorte
del saber.
Se definieron los contenidos como los saberes
relevantes que los alumnos y las alumnas que concurren a las escuelas deben aprender, y que los
maestros deben ensear. Uno de los referentes para
acordar el recorte del saber fueron los Contenidos
Bsicos Comunes (CBC), los cuales adoptaron un
criterio amplio de contenido educativo que incluye
conceptos, procedimientos, actitudes y valores, y
los Diseos Curriculares Jurisdiccionales. Actualmente, adems de los mencionados referentes, se incorporaron los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios
(NAP), en aquellos ciclos elaborados hasta el momento (1 y 2 ciclo de la EGB).
Desde el Ministerio de Educacin se definieron
a las competencias como aquellas (...) capacidades complejas que poseen distintos grados de
integracin y se ponen de manifiesto en una gran
variedad de situaciones correspondientes a los diversos mbitos de la vida humana, personal y social. Se materializan en esquemas conceptuales,
de accin y decisorios... se expresan en un desempeo eficaz y en aspectos no visibles tales como la
sntesis cognitivo-afectivo-valorativo-operativa que
se ponen en accin a travs de estrategias
proyectuales.5
A partir de 1999, el trmino competencias
se reemplaz por las denominadas capacidades
cognitivas. Tal cambio, se realiz debido a un minucioso anlisis, quedando demostrado que tanto
por el origen como as tambin por la posibilidad
concreta de llevarlo a prctica en la evaluacin

educativa, el concepto de competencias resultaba,

por lo menos muy controvertido.
Se entiende por capacidades cognitivas a
aquellas operaciones mentales que el sujeto utiliza para establecer relaciones con y entre los objetos, situaciones y fenmenos. Se logran a travs
del proceso de enseanza y del proceso de aprendizaje y cobran significado de acuerdo con la determinacin de contenidos socialmente relevantes
y altamente significativos, frente a los que se ponen en juego y a travs de los cuales se desarrollan.6
Las capacidades cognitivas estn ntimamente
vinculadas con el buen aprendizaje incluso en los
niveles ms elementales de lengua, matemtica y
otras reas del conocimiento. Su aprendizaje revela que el cultivo de los aspectos claves de estos
procesos de pensamiento, puede y debe ser parte
intrnseca de la buena enseanza desde el comienzo
de la escuela.
Propiciar ambientes de trabajo cognitivo en
la evaluacin educativa requiere de una tarea real
y de una prctica contextualizada de tareas, y
no de ejercicios aislados sobre las capacidades ms
utilizadas en los procesos de pensamiento del mbito escolar de los alumnos.
En las tablas de especificaciones que enmarcan
la aplicacin de nuestros instrumentos de evaluacin criterial, quedaron establecidas hasta el momento las siguientes capacidades cognitivas:
z ANLISIS DE SITUACIONES: Capacidad
cognitiva de reconocer relaciones y/o de seleccionar cursos de accin que requieren la aplicacin de conceptos y/o principios y/o informacin previamente adquiridos.
z COMPRENSIN LECTORA: Capacidad
cognitiva de reconstruir el significado de un texto escrito a travs del proceso de la lectura.
Este proceso es recursivo e involucra tareas de
extraccin, interpretacin, reflexin y evaluacin de elementos locales y globales del texto.

Ministerio de Cultura y Educacin, 1992. Extrado de: Propuesta de Tablas de Especificaciones. 6 Operativo de
Evaluacin 1998.
6
Ministerio de Educacin. DINIECE, Glosario. 2001.

10

z EXTRAER: Localizar informacin en una

o ms partes de un texto.
Los lectores deben revisar, buscar, localizar
y seleccionar la informacin. Deben cotejar la
informacin proporcionada en la pregunta con
informacin literal o similar en el texto y utilizarla para encontrar la nueva informacin solicitada.
z INTERPRETAR: Reconstruir el significado
global y local y hacer inferencias desde una o
ms partes de un texto.
Los lectores deben identificar, comparar,
contrastar, integrar informacin con el propsito de construir el significado del texto.
z REFLEXIONAR Y EVALUAR: Relacionar
un texto con su propia experiencia, conocimientos e ideas.
Los lectores deben distanciarse del texto y
considerarlo objetivamente. Deben utilizar conocimiento extra-textual (la propia experiencia,
elementos proporcionados por la pregunta, conocimiento de mundo, conocimiento de la lengua, conocimiento de distintos gneros discursivos). Los lectores deben justificar su propio
punto de vista.
z COMUNICACIN EN CIENCIAS SOCIALES: Capacidad cognitiva de interpretar la informacin y expresar un procedimiento o un
resultado. Por razones metodolgicas, los tem
que evalan la comprensin o interpretacin
de la informacin se encuentran en la capacidad de Interpretacin/Exploracin de la tabla
de especificaciones.
Los tem para evaluar la expresin de un
procedimiento o de un resultado se incluyen,
en la tabla, en la capacidad llamada Comunicacin.
Las posibles alternativas para evaluar esta
capacidad son las siguientes:
- Plantear una situacin problemtica.
- Describir la solucin de una situacin problemtica.
- Redactar una fundamentacin.
- Completar un cuadro, un mapa, etc.
- Producir un texto, un cuadro, un mapa,
un grfico, una tabla, etc.
- Expresarse con un adecuado vocabulario
de la disciplina.
- Describir las distintas etapas de una construccin cientfica.
z COMUNICACIN EN MATEMTICA:
Capacidad cognitiva de interpretar la informacin y de expresar procedimientos o resultados.
- Interpretar informacin:

- Comprender enunciados, cuadros, grficos.

- Diferenciar datos de incgnitas.
- Interpretar smbolos, consignas, informaciones.
- Manejar el vocabulario matemtico.
- Traducir de una forma de representacin
a otra, de un tipo de lenguaje a otro.
- Expresin o emisin de procedimientos y
resultados:
- Describir procedimientos de resolucin utilizados.
- Redactar correctamente la formulacin de
un resultado.
- Describir las distintas etapas de una construccin geomtrica.
- Describir las distintas etapas de un clculo.
- Redactar una justificacin.
- Completar un cuadro.
- Producir un texto, un cuadro, un grfico,
un dibujo.
- Expresarse con un adecuado vocabulario
matemtico.
- Formular un problema o situacin problemtica.
z COMUNICACIN EN CIENCIAS NATURALES: Capacidad cognitiva de interpretar la
informacin y de expresar procedimientos o resultados.
- Interpretar informacin:
- Comprender enunciados, cuadros, grficos.
- Interpretar smbolos, consignas, informaciones.
- Manejar el vocabulario de las Ciencias
Naturales.
- Traducir de una forma de representacin
a otra, de un tipo de lenguaje a otro.
- Expresin o emisin de procedimientos y
resultados:
- Plantear una situacin problemtica.
- Describir la solucin de una situacin problemtica.
- Redactar una fundamentacin.
- Completar un cuadro, un mapa, etc.
- Producir un texto, un cuadro, un mapa,
un grfico, una tabla, etc.
- Expresarse con un adecuado vocabulario
de la disciplina.
- Describir las distintas etapas de una construccin cientfica.
z INTERPRETACIN/EXPLORACIN: Capacidad cognitiva de obtener y cruzar informacin proveniente de diferentes fuentes (textos,
mapas, grficos, etc.).
z SOLUCIONAR OPERACIONES MATEMTICAS MEDIANTE DIVERSOS PROCEDI-

11

MIENTOS.
TOS. Reemplaz a la anterior capacidad
llamada OPERAR USANDO ALGORITMOS
z RECONOCIMIENTO DE CONCEPTOS:
Capacidad cognitiva de identificar conceptos y
principios por medio de ejemplos, casos, atributos o definiciones de los mismos o viceversa:
identificar ejemplos, casos, atributos o definiciones de conceptos y principios dados.
z RECONOCIMIENTO DE HECHOS: Capacidad cognitiva de identificar datos y/o hechos
en un conjunto de informacin mediante la utilizacin de conocimientos que el alumno posee.
z RECONOCIMIENTO DE VALORES: Capacidad cognitiva de elegir conductas de acuerdo con valores en situaciones vinculadas con la
responsabilidad social e identificar valores implcitos o explcitos en discursos y prcticas.
z RESOLUCIN DE PROBLEMAS (en Matemtica): Como capacidad cognitiva general fue definida como Solucin de situaciones nuevas para el alumno, en las que necesita usar los conocimientos matemticos de que
dispone. La resolucin de problemas puede
requerir de los estudiantes: reconocer, relacio-

nar y utilizar informacin; determinar la pertinencia, suficiencia y consistencia de los datos;

reconocer, utilizar y relacionar conceptos; utilizar, transferir, modificar y generar procedimientos; juzgar la razonabilidad y coherencia de las soluciones y justificar y argumentar sus acciones.
Como una de las capacidades especficas (en Matemtica) se defini como resolucin de situaciones matemticas nuevas, integrales y situadas en contextos intramatemticos y/o de la realidad cotidiana..

A modo de conclusin
conclusin, los tres captulos pretenden aportar una explicitacin del marco terico
sobre un recorrido poltico y tcnico-pedaggico en
el proceso de elaboracin, justificacin y validacin
de los criterios de evaluacin para el ONE. Fundamentalmente, se privilegi el trabajo conjunto, la
colaboracin y la participacin con los diferentes
actores del sistema educativo de las Jurisdicciones
y de la Nacin. A nuestro entender, la evaluacin
educativa debe contemplar diseos en los que se
brinden aportes relevantes y significativos, con la
intencin de mejorar la enseanza y el aprendizaje. Se pens que emprender este recorrido, puede
permitir otras y complementarias miradas sobre la
educacin.

12

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