SNCHEZ RAMREZ JORGE GUADALUPE

ID = 152000
DIDACTICA
OCTAVO SEMESTRE
LICENCIATURA EN MATEMTICAS APLICADAS
DEPARTAMENTO DE MATEMTICAS
CENTRO DE CIENCIAS BSICAS
UNIVERSIDAD AUTONOMA DE AGUASCALIENTES
AGUASCALIENTES, AGS, MXICO

INTRODUCCIN:
El paradigma sociocultural desarrollado por L.S.Vigotsky a partir de la dcada de 1920, ha
llamado mucho la atencin en fechas recientes por su gran potencialidad para el
desarrollo de aplicaciones e implicaciones educativas.
No obstante, a comparacin con los paradigmas anteriormente mencionados, el
paradigma sociocultural se considera relativamente nuevo en la psicologa occidental
dado que su lectura sistemtica en estos pases empez solo hace un par de dcadas, de
modo que tiene poco tiempo como tradicin establecida en el campo educativo.
Entre sus mltiples inquietudes acadmicas a Vigotsky siempre lo atrajo profundamente la
actividad educativa, al grado incluso de que se dedic a ejercerla directamente durante
varios aos de su vida acadmica y profesional.
Por ltimo, otras importantes cuestiones que seguramente influyeron en el desarrollo de
su paradigma y por ende en su concepcin de la educacin son las siguientes: una
amplia formacin adquirida en distintas disciplinas sociales as como el contexto y el
momento histrico de la poca posrevolucionaria del fervor socialista, en la cual
desarroll su obra.
ANTECEDENTES
Vigotsky fue el fundador y principal promotor del paradigma sociocultural en psicologa.
De origen judo, naci en la ciudad de Orsha, en Bielorrusia, en 1896. No obstante la
mayor parte de su juventud transcurri en la ciudad de Gomel, una ciudad con ms vida
cultural, en la que los judos de esa poca no sufran tantas restricciones. Cuando
Vigotsky era un adolescente, demostr un profundo inters por las artes y las
humanidades.
a) En filosofa, dos autores lo impactaron sensiblemente: Hegel y Spinoza.
b) Durante toda su vida demostr un profundo inters por la literatura y el teatro.
Posteriormente, ingres en la Universidad de Mosc, despus de salvar algunas
dificultades por su origen semtico, con la finalidad de estudiar derecho, al mismo tiempo,
curs estudios en la universidad popular Shaniavsky. Terminados sus estudios, en 1917
regres a Gomel a impartir cursos sobre literatura y psicologa. La involucracin total de
Vigotsky en la vida de la Unin Sovitica posrevolucionaria, particip activamente en las
tareas de reconstruccin de ese pas segn lo que l saba hacer y profundiz su estudio
sobre los escritos marxistas; el otro hecho se refiere a que a principios de los aos 20

sufri la primera crisis de la enfermedad infecciosa que varios aos despus lo llevara a
la muerte.
Por esas fechas Vigotsky tena la firme conviccin de reconstruir la psicologa sobre las
bases marxistas, pero no a la manera doctrinal y unidireccional como se vena haciendo
por otros en esa disciplina.
En estos escasos diez aos de obra productiva dedicados a la psicologa, Vigotsky
escribi cerca de 180 escritos de los cuales algunos permanecen inditos. Esta dcada
basto para que desarrollase uno de los esquemas tericos ms prodigiosos del siglo, el
cual a pesar de los aos transcurridos sigue teniendo gran vigencia.
Hay que recordar que la obra Vigotskyana fue censurada en la URSS durante el rgimen
de Stalin. En general los ataques contra psicologa y la patologa se acentuaron desde
1932. Se dice incluso que Vigotsky a sabiendas del posible debate que generara su
postura terica entre 1933 y 1934, estaba decidido a responder a dichos ataques
defendiendo absoluta conviccin sus ideas y propuestas. Los escritos de Vigotsky fueron
tildados de revisionistas y reaccionarios.
Despus de 20 aos cuando Stalin muri, la obra de Vigotsky se desenterr y se
redescubri en oriente y en occidente. En la actualidad nadie pone en duda la vigencia de
su obra.

8.1. PROBLEMTICA: EL ESTUDIO SOCIOCULTURAL DE LA CONCIENCIA

A Pesar de que a Vigotsky se le conoce usualmente por sus trabajos sobre psicologa
evolutiva, psicolingstica y sobre cuestiones relativas a la educacin, sus inquietudes en
el campo de la psicologa iban un poco ms all de todo esto. A Vigotsky le interesaba
desarrollar una psicologa general que tuviera como ncleo el estudio de la conciencia.
Vigotsky concluy que la psicologa de su poca haba estudiado los procesos
psicolgicos superiores en forma fragmentada, en su estado fosilizado y fuera de la
influencia de los procesos de evolucin histrica y cultural.
8.2. FUNDAMENTOS EPISTEMOLOGICOS: LA MEDIACION INSTRUMENTAL Y SOCIAL
Las ideas de Vigotsky recibieron la influencia del materialismo dialectico y esto se
manifiesta muy claramente en sus concepciones tericas y metodolgicas.
Para Vigotsky el problema epistemolgico de la relacin entre el sujeto y el objeto de
conocimiento se resuelve con un planteamiento interaccionista dialectico en el que existe
una relacin de indisociacin, de interaccin y de transformacin reciproca iniciada por la
actividad mediada del sujeto.
Al actuar sobre su objeto, el sujeto utiliza instrumentos de naturaleza sociocultural, los
cuales segn Vigotsky pueden ser bsicamente de dos tipos: las herramientas y los
signos.

El uso de herramientas produce sobre todo, transformaciones en los objetos, o como dira
Vigotsky las herramientas estn externamente orientadas. Por otro lado los signos
producen cambio en el sujeto que realiza la actividad, es decir, estn orientadas
internamente.
8.3. SUPUESTOS TEORICOS: REFLEXION SOBRE LA ZDP
Haciendo un somero anlisis de varios autores (Baquero 1996, Blanck 1993, Cole
1993,Kozulin 1994, Werstch 1988) puede argumentarse que el ncleo terico del
programa vigotskyano est compuesto por los siguientes temas:
a) La tesis de que las funciones psicolgicas superiores solo pueden entenderse a travs
del estudio de la actividad instrumental mediada.
b) La tesis que sostiene que las funciones psicolgicas superiores tienen su origen y se
desarrollan en el contexto de las relaciones socioculturalmente organizadas.
c) Las funciones psicolgicas superiores no pueden ser estudiadas como entidades
fosilizadas, sino a travs de la aplicacin de un anlisis gentico.
Vigotsky reconoca que el tema de la mediacin era central en su obra y, al mismo tiempo,
de importancia fundamental para toda la disciplina psicolgica.
De manera particular, Vigotsky estaba interesado en el estudio de la importancia de la
mediacin de los instrumentos psicolgicos o signos en las funciones psicolgicas
superiores y en la conciencia.
A partir de una serie de estudios realizados por Vigotsky y sus colegas, se demostr que
el desarrollo psicolgico debe ser entendido como una serie de transformaciones
cualitativas, asociadas con cambios en el uso de los instrumentos psicolgicos.
Vigotsky identifico tres etapas en el desarrollo de los conceptos espontneos y cientficos:
cmulos organizados, complejos y conceptos verdaderos. En la primera etapa, propia de
los nios preescolares, cuando se pide a los nios que clasifiquen una serie de objetos,
en general proceden formando simples complicaciones inorganizadas, las cuales pueden
consistir en agrupaciones de objetos sin ninguna base comn objetiva, sino que siguen
ms bien una pura impresin perceptual o criterio subjetivo.
En la segunda etapa, los nios mayores forman colecciones que Vigotsky llamo
complejos, los cuales estn basados en criterios perceptivos objetivos inmediatos, pero
que tienen el problema de ser inestables y de variar rpidamente.
Finalmente una tercera etapa, los sujetos forman conceptos verdaderos, pero como
productos directo de la instruccin escolar, esto no quiere decir que basta con ir a la
escuela para formar conceptos cientficos.
Wertsch propone cuatro criterios para distinguir las funciones psicolgicas superiores de
las inferiores, estos son los siguientes:

a) El paso del control del entorno al individuo (regulacin voluntaria)

b) La realizacin consiente de las funciones psicolgicas
c) Su origen social y naturaleza social
d) El uso de signos como mediadores

Wertsch y Cole comentan que Vigotsky sostena que, para describir objetivamente el
desarrollo del psiquismo humano, se debe considerar la participacin necesaria de cuatro
dominios evolutivos:
a) El dominio filogentico: la evolucin filogentica del hombre como especie
b) El dominio histrico: el desarrollo histrico cultural del hombre
c) El dominio ontognico: del desarrollo personal de cada hombre
d) El dominio microgentico: el desarrollo de una funcin u operacin psicolgica en
situaciones experimentales.
De ente rodos ellos, Vigotsky solo tuvo tiempo de explorar con cierta profundidad el
dominio ontogentico. Del primero, salta a la vista el planteamiento de que el desarrollo
humano debe entenderse como un proceso dialectico de internalizacin de la cultura
provista por un contexto sociohistrico determinado. La participacin del nio en
escenarios y en actividades socioculturales organizadas, con la intervencin y el apoyo de
los otros ms aculturados, le permite apropiarse activamente de los distintos instrumentos
fsicos y psicolgicos que en dicho contexto sociocultural se consideran valiosos.
8.4. PRESCRIPCIONES METODOLOGICAS: LA DIVERSIDAD METODOLOGICA
En las investigaciones realizadas con el paradigma se utilizaron diversas estrategias y
propuestas concretas de investigacin. En particular, en la ontognesis, el dominio que ha
sido ms investigado a la luz de este paradigma, se han propuesto tres mtodos de gran
potencialidad heurstica:
a) El mtodo de anlisis experimental-evolutivo: que consiste en la intervencin artificial,
por parte del experimentador, en el proceso evolutivo para observar la naturaleza de los
cambios provocados en dicho proceso.
b) El mtodo de anlisis gentico-comparativo: comparacin entre una interrupcin
natural del desarrollo de algunos sujetos en la que se observan cambios en los
procesos, y otros sujetos en los que no ha ocurrido dicha alteracin.
c) El mtodo microgentico: estudio de la micrognesis de una funcin y operacin
psicolgica con detalle.

8.5 PROYECCIONES DE APLICACIN DEL PARADIGMA SOCIOCULTURAL AL

CONTEXTO EDUCATIVO
Vigotsky se interes notablemente por diferentes cuestiones relativas a los procesos
educativos. Salta a la vista, sin duda, su originalidad en el tratamiento de cada uno de
ellos. A continuacin abordaremos someramente las implicaciones de algunas de las
prepuestas educativas desarrolladas en las ltimas dcadas, a partir de los trabajos
realizados en los pases occidentales.
Gran parte de las propuestas educativas giran en torno al concepto clave de ZDP.
Durante la dcada de los sesenta y principio de los setenta, casi todos los trabajos
interesados en emplear el concepto de zona, lo hicieron a partir de situaciones de
interaccin didica, con diferentes tipos de tareas simples.
A partir de los aos ochenta se inici una lectura ms madura del paradigma sociocultural
y empezaron a aparecer numerosos planteamientos conceptualmente relacionados.
Muchos de ellos han empleado el concepto de ZDP en formas ms complejas y en
situaciones educativas-escolares autnticas. En fechas ms recientes se han publicado
trabajos que intentan elaborar propuestas educativas alternativas desde este enfoque.
8.5.1. CONCEPCION DE LA ENSEANZA
Una premisa central en el paradigma destaca que el proceso de desarrollo psicolgico
individual no es independiente o autnomo de los procesos socioculturales en general, ni
de los procesos educacionales en particular. De hecho, la postura vigotskyana seala
explcitamente que no es posible estudiar ningn proceso de desarrollo psicolgico al
margen del contexto histrico-cultural en el que est inmerso, el cual trae consigo una
serie de instrumentos y prcticas sociales histricamente determinados y organizados.
El ser humano se desarrolla en la medida en que se apropia de una serie de instrumentos
(fsicos y psicolgicos) de ndole sociocultural, y cuando participan en dichas actividades
prcticas y las relaciones sociales con otros que saben ms que el acerva de esos
instrumentos y de esas prcticas.
Con base a lo anterior; nos parece vlida la afirmacin de Bruner (1988) de entender el
proceso educativo en general como foros culturales. Es decir, como espacios en los que
los enseantes y los aprendices negocian, discuten, comparten y distribuyen a reconstruir
los cdigos y contenidos curriculares en su sentido ms amplio: los saberes en los que se
incluyen no solo conocimientos del tipo conceptual, si no tambin habilidades, valores,
actitudes, normas, etc.
Uno de los espacios institucionales diseados ex profeso en las sociedades
industrializadas, la cual conjunta una serie de prcticas socioculturales especificas con la
intencin de negociar los currculos culturales, son las escuelas.
Por ultimo como producto de la participacin del nio en los contextos escolares ocurre la
transicin de los conceptos espontneos hacia los conceptos cientficos.

8.5.2. METAS DE LA EDUCACION

A partir de las consideraciones Vigotskyanas sobre la enseanza y su importante papel
en el desarrollo psicolgico de los nios, podra comentarse, de primera intencin que la
educacin formal debera estar dirigida, en su diseo y en su concepcin, a promover el
desarrollo de las funciones psicolgicas superiores y con ello, el uso funcional, reflexivo y
descontextualizado de instrumentos y tecnologas de medicin en los educandos.

8.5.3. CONCEPCION DEL ALUMNO

Desde la ptica de este paradigma, el alumno debe ser entendido como un ser social,
producto y protagonista de las mltiples interacciones sociales, en que se involucra a lo
largo de su vida escolar y extraescolar. Por consiguiente, el papel de la interaccin social
con los otros (especialmente con los que saben ms, padres, maestros, nios mayores,
etc.) tiene importancia fundamental para el desarrollo psicolgico del nio-alumno.
En la perspectiva Vigotskyana tambin se consideran de muy alto valor los procesos de
interaccin que ocurren entre los alumnos. En particular resalta la afirmacin de Vigotsky
que seala que no solo los adultos pueden promover la creacin de ZDP, sino tambin los
iguales o pares ms capacitados en un determinado dominio de aprendizaje.

8.5.4. CONCEPCION DEL MAESTRO

El profesor debe ser entendido con un agente cultural que ensea en un contexto de
prcticas y medios socioculturalmente determinados, y como un mediador esencial entre
el saber sociocultural y los procesos de apropiacin de los alumnos.
En su explicacin sobre con el novato llega a conocer o dominar los contenidos que el
enseante le propone, emplearon un concepto metafrico que ha sido comnmente
asociado a la idea de ZDP de Vigotsky. El concepto es el de andamiaje. Baquero seala
que el andamiaje creado por el enseante tiene tres caractersticas esenciales:
a) Debe ser autoajustable a las necesidades de aprendizaje del alumno participante
b) Debe ser transitorio o temporal
c) Debe ser explicitado (audible visible) y tematizable.
Podemos sealar a manera de resumen que el profesor deber intentar en su enseanza,
la creacin y construccin conjunta de zonas de desarrollo prximo con los alumnos, por
medio de la estructuracin de sistemas deandamiaje flexibles y estratgicos.

8.5.5. CONCEPCION DEL APRENDIZAJE

De una manera general puede decirse que aprendizaje y desarrollo establecen una
relacin indisociable de influencia reciproca desde el momento mismo del nacimiento del
nio; esto es en los contextos escolares y extraescolares.
Aprendizaje y desarrollo gorman as una unidad impenetrndose en un patrn de espiral
complejo. Lo que se puede aprender esta en estrecha relacin con el nivel de desarrollo
del nio; del mismo modo el aprendizaje influye tambin en los procesos de desarrollo y,
especialmente como veremos, en aquellas circunstancias en que se ha logrado cierto
grado de desarrollo potencial. No hay aprendizaje sin un nivel de desarrollo previo y
tampoco hay desarrollo sin aprendizaje.

8.5.6. ESTRATEGIAS DE ENSEANZA

Gran parte de las estrategias y tcnicas de enseanza vigotskyanas y neovigotskyanas
se fundamentan en la creacin de ZDP con los alumnos, para determinados dominios y
actividades de conocimiento.
Onrubia (1993) seala una serie de criterios de intervencin para que la ayuda asistida
proporcionada en la construccin conjunta de ZDP desemboque, verdaderamente, en
aprendizajes significativo en los alumnos:
a) Insertar las actividades que realizan los alumnos en un contexto y en objetivos ms
amplios en los que stas tomen sentido.
b) Fomentar la participacin y el involucramiento de los algunos en las diversas
actividades y tareas.
c) Realizar ajustes continuos en la asistencia didctica, en el desarrollo de las actividades
o aun en laprogramacin ms amplia.
d) Hacer uso explcito y difano del lenguaje con la intencin de promover la situacin
necesaria de intersubjetividad.
e) Establecer constantemente relaciones explicitas entre lo que los algunos ya saben y
los nuevos contenidos de aprendizaje.
f) Promover como fin ltimo el uso autnomo y autorregulado de los contenidos por parte
de los alumnos
g) Se considera fundamental la interaccin entre alumnos como otro recurso valioso para
crear ZDP.
8.5.7. CONCEPCION DE LA EVALUACION

Sobre las cuestiones relativas a la evaluacin, pueden hacerse varios comentarios desde
una perspectiva vigotskyana:
a) Los relativos a la evaluacin dinmica
b) Los dirigidos a la evaluacin de aprendizaje escolares
Las evaluaciones de ejecucin mxima que se suelen aplicar a los nios poseen tres
caractersticas:
a) Se centran en los productos de desarrollo, las conductas fosilizadas, el nivel de
desarrollo real de la zona
b) No valoran los procesos en desarrollo
c) Son descontextualizadas y evalan exclusivamente la dimensin intramental.
La evaluacin se desarrolla a travs de una situacin interactiva entre el evaluador, el
examinado y la tarea, en la que el primero presta una serie de ayudas.
De este modo la evaluacin se dirige no solo a valorar los productos del nivel de
desarrollo real de los nios que reflejan los ciclos evolutivos ya completados, sino sobre
todo a determinar el nivel de desarrollo potencial, y si es posible, a valorar el potencial de
aprendizaje o bien, la amplitud de las zonas de los nios.
COCLUSION:
El paradigma sociocultural me pareci muy interesante porque hace notar la importancia
del medio social en el que desarrolla el estudiante para su aprendizaje, esto no lo hace
notar ningn otro paradigma, para mi tiene mucha lgica destacar que el aprendizaje va
ligado con la vida extraescolar del estudiante, pues las personas somos seres
naturalmente sociables y esto implica que la sociedad tenga un papel muy importante en
el desarrollo de cada persona.
En resumen ste paradigma trata de recalcar que no hay aprendizaje sin un nivel de
desarrollo previo y tampoco hay desarrollo sin aprendizaje.
Para mi formacin personal, creo que lo que me dice este paradigma jams lo olvidar, y
tratare de aplicarlo en gran medida si algn da tengo la posibilidad de ser docente.

FUENTE CONSULTADA
Hernndez Rojas, Gerardo. (2004). Paradigmas en Psicologa de la educacin (pp 211245). (Reimpresin). Mxico: Paids educador.