Sem.

Cerletti y Santilln 15 copias

Entre la desercin y la inclusin: acerca de un campo de intervencin estatal sobre
trayectorias escolares infantiles

07-167-009

Gallardo, Soledad1
Programa de Antropologa y Educacin.
ICA, Facultad de Filosofa y Letras, UBA.
Becaria Doctoral UBA
soldelalma@hotmail.com

Resumen
Esta ponencia trabajar, desde una perspectiva socio-antropolgica, el tema de la desercin
escolar en nios/as de sectores subalternos para desandar -a partir de un Programa
socioeducativo orientado a la inclusin- propuestas de abordaje que estaran constituyendo un
campo especfico de intervencin estatal y en el que participan distintos sujetos, tanto dentro como
por fuera de la escuela. Por tanto, poniendo foco en el entrelazamiento de sentidos y prcticas
cotidianas de los sujetos, se reflexionar sobre procesos contemporneos de intervencin que
configuran e intervienen en la escolaridad de nios/as, productor de negociaciones, construcciones
sociales y polticas que cobran significacin en contextos atravesados histricamente por la
desigualdad social y educativa.

I. Introduccin

Lo que aqu comparto es producto de lo registrado en este primer ao de trabajo de

campo para mi investigacin doctoral en curso2 que pretende documentar, desde un
enfoque etnogrfico, procesos cotidianos de intervencin social en torno a la escolarizacin
infantil de sectores subalternos y en contextos atravesados por profundas desigualdades.
Desde la experiencia registrada en un Programa socioeducativo que, inscrito en la
lnea de la inclusin escolar y educativa, busca reforzar trayectorias escolares de una
poblacin infantil asumida como socialmente vulnerable, me interesar describir algunos
sentidos y prcticas institucionales que, trascendiendo el espacio de la escuela, se dan en

Integrante de los equipos de investigacin: UBACyT Configuraciones polticas y cotidianas de la crianza, la educacin y la atencin
a la infancia: un estudio centrado en los escenarios de vida prximos de los nios y el Estado, dirigido por la Dra. Laura Santilln y
PICT-Agencia Experiencias formativas y significaciones poltico culturales en torno a la socializacin y la educacin infantil en contextos de
diversidad y desigualdad social, dirigido por la Dra. Gabriela Novaro. Programa de Antropologa y Educacin, ICA, FFyLUBA.
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Proyecto de investigacin inscripto en la Facultad de Filosofa y Letras-UBA, titulado: Una etnografa sobre procesos de
intervencin social en torno a la escolarizacin infantil de sectores subalternos, dirigido por la Dra. Laura Santilln y co-dirigido por la
Lic. Mara Rosa Neufeld.

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torno a situaciones vinculadas a desercin e inclusin escolar por parte de sujetos que
tienen cierta injerencia, en tanto actores estatales, en las trayectorias escolares/educativas de
nios y nias en un particular contexto local. Asimismo buscar tambin reconstruir tramas
de relaciones sociales y polticas, que estaran dando forma en el plano educativo a nuevas
configuraciones de intervencin estatal, las cuales otorgan central importancia a la
dimensin comunitaria y territorial como modalidad de abordaje a problemas que
suceden dentro del espacio escolar y que buscan reforzar tambin la relacin entre escuelasfamilias-comunidad.
Por tanto las reflexiones aqu esbozadas pretenden ser desde un enfoque socioantropolgico, relacional e histrico, que intentar reconocer y documentar procesos de
intervencin estatal en el campo educativo contemporneo. En este sentido, considero que
comprender dichos procesos, lo que sucede en y con ellos, tanto en el plano de las prcticas
como en el de los sentidos que le otorgan los sujetos, implica poner en juego una mirada
analtica que permita recuperar la complejidad de cada experiencia en particular pero en
articulacin, de manera dialctica, a otros procesos sociales ms generales, productores
histricos de desigualdades estructurales y sociales.

I.II. Estado y polticas pblicas: Contextualizando la inclusin escolar/ educativa

Siguiendo la lnea de reflexin presentada, en esta primera parte del trabajo me
detendr en una breve contextualizacin de aquellas polticas educativas que apelan a la
inclusin escolar/educativa e incorporan en sus lineamientos, y en el discurso hegemnico
que la sustenta, frecuentes referencias a la universalizacin de los derechos sociales. Esto
ltimo marcara, por lo menos en su diseo y a partir de la documentacin consultada, un
alejamiento ideolgico de la otrora poca neoliberal donde las polticas sociales eran
reconocidas por su focalizacin y su carcter compensatorio (Montesinos: 2002). En esta
nueva etapa, que podra ser situada luego de la crisis atravesada por nuestro pas en el 2001,
el Estado aparece como responsable y principal garante, a partir de su directa intervencin,
en la incorporacin como ciudadanos plenos de derecho de aquellos sectores sociales
entendidos como vulnerables3.

Ley N 898 de Obligatoriedad de la Educacin hasta la finalizacin del Nivel Medio completando 13 aos de
escolaridad. GCBA, 2004. Ley Nacional de Educacin N 26206, 2006.

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En el campo educativo este tipo de lineamientos cobran mayor visibilidad hacia el

ao 2003 con la instrumentalizacin de polticas denominadas socioeducativas (Montesinos y
Sinisi: 2009). A nivel de la Ciudad de Buenos Aires, por ejemplo, la sancin en septiembre
del ao 2002 de la Ley 8984 extender la obligatoriedad de la educacin a 13 aos de
escolaridad hasta completar la escuela secundaria- y a nivel nacional la Ley 26.0265
sancionada en diciembre de 2006, derogar la Ley Federal de Educacin vigente desde el
ao 1993. Ambos marcos legales no slo sitan al Estado como garante principal de la
educacin estableciendo como prioridad el desarrollo de Programas que garanticen la
igualdad de oportunidades en el acceso, la permanencia y el logro acadmico de los alumnos en el sistema
educativo,6 sino que tambin representan un momento poltico que intenta posicionarse de
manera particular ante los efectos de la otrora etapa neoliberal. La cual, consolidada
durante la ltima dcada del siglo XX, se caracteriz por fuertes procesos de reformas en
las intervenciones del Estado, de retrocesos en el campo de los derechos conseguidos y que
en el mbito educativo provoc, indudablemente, un profundo deterioro de la educacin
pblica7.
En este sentido y al calor de las transformaciones polticas comienza a aparecer con
fuerza

conceptos tales como inclusin y participacin adems de otorgar central

importancia a la incorporacin

de las organizaciones sociales y las familias para la

definicin de propuestas que garanticen el acceso, la permanencia y el egreso de nios/as

y jvenes de los diferentes niveles del sistema educativo. Dentro de la construccin de este
frente discursivo (Fonseca: 2005) tambin se hace presente la idea de intervencin integral
colocando un fuerte nfasis en la coordinacin de polticas, en diferentes esferas y de
distintas reas, para atender integralmente las necesidades de la poblacin, aprovechando
as al mximo los recursos estatales, sociales y comunitarios.

A partir de esta Ley la obligatoriedad de la escolaridad se extiende desde el preescolar hasta la finalizacin del nivel
medio en todas sus modalidades y orientaciones (Art. 1, Ley 898, GCBA)
5

A partir de esta la promulgacin de esta Ley se garantiza un porcentaje del PIB como presupuesto anual para el
financiamiento del sistema educativo nacional. Ser en la Ley 26.075 (de financiamiento y tambin citada en el Art. 9,
Captulo 1 de la Ley 26.206) donde se establece que el presupuesto consolidado del Estado Nacional, las Provincias y la
Ciudad Autnoma de Buenos Aires destinado exclusivamente a educacin, no ser inferior al seis por ciento (6 %) del
Producto Interno Bruto (PIB).
6 Art. 3. Ley 898, GCBA.
7

Para ampliar esta contextualizacin ver estudios que profundizaron en neoliberalismo y educacin (ACHILLI, 2003,
NEUFELD, 1994, SANTILAN, 1999, CERLETTI, en prensa)

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En relacin a Ciudad de Buenos Aires, jurisdiccin en la cual se circunscribe mi

trabajo de campo e inters de investigacin, las polticas educativas orientadas a la
inclusin y al fortalecimiento de las trayectorias escolares y educativas de nios/as y adolescentes,
cobraran visibilidad a partir de la primera gestin de gobierno, de corte progresista, de
Anbal Ibarra (2000-2003). En esta primera etapa se crea la Coordinacin de Programas
Socioeducativos, rea que concentrara diferentes proyectos orientados al sostenimiento de
la escolarizacin de nios/as y jvenes que integran las familias ms vulnerables de la comunidad
del sistema educativo. Esta orientacin en las polticas se profundiza con su segunda gestin
(2003-2005) y en el ao 2007, estando como jefe de gobierno Jorge Telerman8, muchas de
las acciones que hasta el momento se venan desarrollando en el marco de proyectos son
incorporadas y reconocidas dentro del

sistema educativo como Programas con sus

respectivas normativas y resoluciones. Decisiones polticas que cobran una particular

significacin, de acuerdo a lo relevado en el campo y por los propios sujetos que formaron
parte de estas experiencias, al ser constitutivas de un momento histrico y poltico que
busc, a partir de la Secretara de Educacin, articular acciones no sin tensiones- que
permitiera subvertir los efectos del empobrecimiento, la desigualdad social y educativa, que
marc de manera saliente las ltimas dcadas de nuestro pas.
Actualmente en CABA y a partir de la gestin de gobierno de Mauricio Macri (2008
y contina), los lineamientos de la poltica nacional se encontraran con fuertes resistencias
a nivel jurisdiccional, apareciendo nuevamente discursos mercantilistas, neoconservadores,
que resaltan la eficiencia, la calidad y la buena administracin de los servicios pblicos por
parte del Estado. Hacia el ao 2009 se crea la Direccin de Inclusin Educativa junto a la
Subsecretara de Inclusin Escolar y Coordinacin Pedaggica, dichas reas de gobierno
tendrn por objetivo sobre todo la centralizacin de Programas que, en la lnea de
inclusin, se encontraban bajo otras dependencias del Ministerio de Educacin. Accin
poltica que, de acuerdo a lo registrado, habra quitado autonoma a los Programas
preexistentes, lo cual se agudizara con los cambios de sus coordinaciones y el recorte de
presupuesto destinado a Educacin por parte de esta nueva gestin.
Por tanto las caractersticas que va cobrando esta gestin al calor de las luchas y
resistencias a las nuevas medidas por parte de distintos sectores del campo educativo, a m
8

Jorge Telerman asume el cargo de jefe de gobierno provisorio, en noviembre de 2005, por la suspensin de Anbal
Ibarra en su cargo que luego ser destituido por la Legislatura de la Ciudad de Buenos Aires, mediante un juicio poltico.

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entender, no son menores y van delineando un escenario poltico complejo. En el cual

ideolgicamente y ms all de mantener desde lo discursivo una pretensin inclusiva de
aquellos sectores ms desfavorecidos, se tendera a individualizar no solo los problemas
sino tambin las acciones en el plano concreto de la intervencin.
II. Entre la desercin y la inclusin: los intentos de resolucin desde una
experiencia territorial/comunitaria
En este punto focalizar la atencin sobre modalidades de intervencin de un
Programa en particular, que en su bsqueda por garantizar el derecho a la educacin y la
inclusin educativa de nios y nias de sectores vulnerables, proponen la creacin de redes
sociales y trabajo articulado entre familia y comunidad para el abordaje de problemas que se
plantean dentro del mbito escolar.
Por tanto, lo que aqu intentar ser no slo reconstruir sentidos que entran en
juego en torno a la desercin y la inclusin escolar y educativa por parte de los sujetos,
sino tambin reconocer, en un particular contexto local, distintas apropiaciones de
propuestas socioeducativas que pretenden abordarla. Visibilizando as especficos
escenarios de actuacin donde distintos actores Programas, escuelas, familias y
comunidad- intervienen sobre la escolarizacin infantil de nios y nias pertenecientes a
sectores subalternos.

El Programa: una breve recorrido

Promotores de Educacin es un Programa que depende tanto de la Direccin de

Inclusin Educativa9 como de la Subsecretara de Inclusin Escolar y Coordinacin

Pedaggica del Ministerio de Educacin de Ciudad de Buenos Aires. El mismo tiene
injerencia en algunas zonas de la ciudad, determinadas y sealadas como de vulnerabilidad
social.

Direccin que fue creada hacia el ao 2008 con la gestin de gobierno de Mauricio Macri en una bsqueda por
concentrar, bajo una misma Direccin, Programas de carcter socioeducativo que hasta ese momento dependan de otras
reas dentro del mismo Ministerio de Educacin.
9

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De acuerdo a lo que establece sus lineamientos generales10 y lo observado en el

campo, la propuesta de este Programa busca la promocin y sostenimiento de la
escolarizacin infantil a partir del trabajo comunitario y en el territorio de pertenencia de
los nios y nias. Se define como Programa socioeducativo en referencia a la articulacin
que intenta establecer, desde su tarea, entre el sistema educativo y la dinmica comunitaria.
En este punto la figura del promotor, asumida en su mayora por mujeres ex beneficiarias
de Planes Sociales11, aparece como central en la tarea de vincular la escuela a la familia. Son
ellas quienes, conociendo el espacio urbano y la problemtica local, ya que viven en la zona
donde trabajan, se encargan de contactar a familias y nios que la escuela plantea, en cada
visita semanal, como casos de ausentismo o desercin escolar.
Actualmente el Programa acta, aproximadamente, con 28 promotoras/es, en los
tres niveles de enseanza (inicial/primaria/ secundaria) y su coordinacin est a cargo de
dos profesionales. Su origen fue como proyecto en una villa de la ciudad, a comienzos
del ao 2002, producto de la iniciativa de una Red y un Programa perteneciente al rea de
Educacin12 que funcionaban en ese espacio urbano. Dicha experiencia continu en el
tiempo. En el ao 2004, por ejemplo, el proyecto comienza a abrirse simultneamente hacia
otras zonas de la ciudad (Distritos Escolares) y cobra carcter de Programa en el ao
200713. Ao en que tambin las promotoras, que hacan su contraprestacin en el
Programa, logran ser contratadas por el Estado14, dejando de ser as beneficiarias de Planes
sociales.

10Siguiendo

la Resolucin 5808/07, que le da a este conjunto de acciones carcter de Programa, se puede reconocer que
sus propsitos se relacionan a garantizar la plena inclusin educativa de los nios/as y jvenes de los sectores socialmente ms
vulnerables y favorecer las trayectorias educativas () a travs del fortalecimiento del vnculo escuela-comunidad. Proponindose as
trabajar, a travs de la figura del promotor, junto a las instituciones escolares y otros actores sociales, situaciones de
ausentismo prolongado, desercin escolar y la deteccin de nios/as sin escolaridad para su inclusin en el sistema educativo.
11Originariamente

el proyecto de Promotores se encontraba bajo la rbita de Programas Solidarios, del rea de

Educacin, que tambin coordinaba otros proyectos en articulacin con el Programa Nacional Jefes y Jefas de Hogar.
Por tal motivo, el grupo original de promotores estuvo compuesto en su mayora, salvo la coordinacin, por beneficiarias
que hacan la contraprestacin correspondiente en el proyecto.
Programas Solidarios. Decreto N 57/GCABA/2003, ANEXO II. De acuerdo a lo relevado, dicho Programa fue
creado para la coordinacin de diferentes proyectos barriales, donde se realizaban contraprestaciones por los planes
sociales vigentes en Ciudad de Buenos Aires. En su mayora otorgados por el Plan Social jefes y jefas de familias.
12

13

Resolucin 5808/07. Direccin de Inclusin Escolar, Ministerio de Educacin, Gobierno de Ciudad de Buenos Aires.

14

A partir de la promulgacin de la Ley N 2070, se incorporaron como trabajadoras del Gobierno de la Ciudad de
Buenos Aires por contrato de empleo pblico. Decreto N 948/GCBA/07

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II.I. Configuraciones y tramas de intervencin social: una experiencia en particular

Aqu las reflexiones se realizarn en torno a una experiencia socioeducativa que,
inscrita en la lnea poltica de inclusin escolar, otorga central importancia en sus
modalidades de actuacin a lo territorial y comunitario, ya que la comunidad y sus vecinos
seran quienes, para este Programa, pueden aportar un saber all donde aparecen los lmites de la
escuela, y desde ese lugar encontrar una nueva trama de sentidos15
Particularmente el espacio que estuve acompaando desde mi trabajo de campo, lo
constituye una nueva experiencia por parte de este Programa y a la cual sus coordinadoras
me invitaron a participar en el marco de mi investigacin. La misma tuvo comienzo a
inicios del ao 2011 y tiene como sede un Centro Educativo Comunitario16 (CEC) ubicado
en un barrio de la zona sur de ciudad de Buenos Aires y desde el cual se realiza un amplio
trabajo territorial y comunitario. Una de las particularidades que presenta esta experiencia,
a diferencia de las que viene realizando el Programa en otras zonas de la ciudad, es la
construccin de un espacio concreto de encuentro y discusin que, en la bsqueda por dar
respuesta a las demandas de intervencin provenientes de las escuelas cercanas, intentan
delinear y coordinar acciones tanto entre promotoras/es -de nivel primario y nivel
secundario-, la coordinacin del CEC y, de acuerdo a las situaciones planteadas, otro
actores escolares17.
De acuerdo a lo que pude ir registrando, este espacio cobra central significacin en
un contexto local donde la realidad escolar y educativa es caracterizada, por los propios
sujetos educativos, por altos niveles de ausentismo y desercin de nios y nias que, en
algn momento, han transitado tanto por el espacio de la escuela como por el CEC.
Realidad compleja, con profundas desigualdades y donde la coordinacin de acciones
aparece sealada por los distintos actores locales como necesaria, en tanto permite discutir
y disear propuestas de resolucin para distintas problemticas que se vinculan a la
escolarizacin infantil y fuertes procesos de empobrecimiento.

15

Documento I. (2008) Promotores de Educacin.

16

Existe dos Centro Educativos en la ciudad, dependientes del rea de Inclusin Educativa, Ministerio de Educacin de
Ciudad de Buenos Aires. Los mismos tienen por objetivo: Promover y desarrollar acciones desde espacios comunitarios
que tiendan a la diversificacin y el mejoramiento de las oportunidades educativas para poblaciones socialmente
vulnerables. http://www.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/dgie/cee.php
17

Sobre todo vinculados a la escuela del barrio, Programas que intervienen en la trama barrial y profesionales del Equipo
de Orientacin Escolar (EOE).

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Por tanto, la primera etapa del trabajo de campo se circunscribi a este espacio local
y a un grupo de actores institucionales en particular. Mi tarea consisti, sobre todo, en
acompaar el trabajo de las promotoras, presenciar reuniones donde se discutan las
distintas situaciones a intervenir y realizar entrevistas a los sujetos vinculados a la
experiencia. Los cuales, en cierta medida, tienen injerencia en el sostenimiento de la
escolaridad de una poblacin infantil caracterizada como vulnerable por sus condiciones
materiales de existencia.

Somos los cargosos

A continuacin me detendr en la descripcin de una situacin en particular que, a

m entender, permitira visualizar determinados dispositivos que se van construyendo desde

distintos sujetos en torno a lo que se entiende por desercin e inclusin escolar y educativa
en una poblacin infantil de sectores subalternos. A partir de los registros reconstruir un
caso cuyo abordaje fue bastante discutido hacia el interior de este equipo y en el cual
confluyeron mltiples sentidos en torno a lo que es la educacin, el papel del Estado, la
escuela y tambin la responsabilidad de las familias en la escolaridad infantil Cabe sealar
que el caso se asume aqu como categora nativa, en tanto que es un concepto muy
utilizado por los actores para referir situaciones que son presentadas en el espacio escolar y
que requieren de algn tipo de intervencin por parte de Programas y sujetos especficos.
Aqu, por tanto, el caso lo constituye la realidad de un nio, cuya historia y trayectoria
escolar se habra dado de manera compleja, con aparentes discontinuidades en su asistencia
y promocin de los niveles de enseanza correspondientes a su edad. Lo llamar el caso de
Facundo.
Cuando conoc su historia Facundo tena 11 aos y aunque no asista regularmente
a la escuela, lo haca bajo una modalidad especial conocida como grados de aceleracin18,
dispositivo que funciona en la institucin pero que depende de un Programa ministerial,
pensado para acompaar pedaggicamente a nios/as con sobreedad de acuerdo al grado
que les correspondera cursar. Es decir un Programa que, a travs de maestras/os
especiales, focaliza sus prcticas de enseanza en la escuela con nios y nias que para el

18

El Programa depende de la Direccin de Inclusin y funciona en el nivel primario en algunas escuelas de Ciudad de
Buenos Aires que concentran alumnos con sobreedad
http://www.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/niveles/primaria/aceleracion.php?menu_id=9760

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sistema educativo seran caracterizados como repitentes. En esta modalidad, entonces,

Facundo se encontraba re-cursando uno de los primeros aos del nivel primario y su
escolaridad transcurra junto a un grupo reducido de compaeros/as y una maestra que lo
atenda de manera personalizada. De acuerdo a los distintos relatos, sta sera una figura
relevante para Facundo, muchas veces se la seal como la nica persona dentro de la
institucin que puede contenerlo. Fue ella quien inform en la escuela que Facundo no
estaba asistiendo a clases y quien se encarg tambin de buscar informacin en el CEC ya
que saba que el nio, por las tardes, asista a algunas actividades ofrecidas en ese lugar. De
esta manera la situacin fue conocida por los distintos sujetos que forman parte de la
experiencia aqu descrita.
Si bien Facundo en esos das no estaba asistiendo

a la escuela s lo haca

diariamente y por las tardes al CEC, en donde practicaba actividades deportivas y de

recreacin. En ese entonces una de las responsables del espacio me seal que varias
veces, cuando lo cruzaba por los pasillos del lugar, le haba dicho que si no regresaba a la
escuela no iba a poder asistir al Centro:
I: qu cargosos que son, me dijo as, con un movimiento como que se quera sacar
algo de encima (re) y para estos pibes somos eso, unos cargosos, que le estamos
encima, siempre preguntando cmo est, por la escuela, por su familia no s si tienen
una idea de por qu estamos ac
(Registro de Campo. Charla informal, Integrante del CEC)

Ms all de las preguntas e insistencias desde el espacio del CEC, Facundo no regres por
un perodo largo a la escuela. Por tal motivo, lo que se acord en esa primera instancia
entre la escuela, el CEC, el Programa y una profesional del Equipo de Orientacin
Escolar19 (EOE) del distrito, fue disear para Facundo una modalidad alternativa de
cursada dentro de la modalidad misma de aceleracin. As se le ofreci un esquema flexible
de cursada, garantizndole la presencia de su maestra los das en que l asistiera. Desde el
Programa se realiza la articulacin con la familia y Facundo regresa a la escuela pero no por
mucho tiempo, ya que tampoco se logra sostener su asistencia con la reduccin de das de
cursada. Fue a partir de esta nueva salida de la escuela de Facundo que el equipo de esta
experiencia entra en tensin, sobre todo su coordinacin, dejando entrever distintas

El EOE es un Programa dependiente de la Direccin de Salud y Orientacin Educativa, creado en 1986 por la
Secretara de Educacin de GCBA. Est compuesto por equipos interdisciplinarios cuyo proyecto se basa en la
prevencin-promocin de la salud en el mbito educativo.
http://www.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/programas/eoe/index.php
19

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miradas, distintos sentidos acerca de la inclusin escolar, el papel de la escuela, qu se

espera de los/as nios/as, sus familias y las condiciones reales (materiales) para garantizar
el derecho a la educacin.
En una reunin, en la que no se encontraba todo el equipo, la coordinacin del
CEC y una trabajadora social del EOE acordaron que la asistencia de Facundo a la escuela
podra asegurarse si se lo buscaba en su casa por las maanas y se lo acompaaba hasta la
institucin. La encargada de esto sera una de las promotoras que trabajaba en el barrio y
tena a cargo la escuela de Facundo. Esta decisin trajo aparejado varias tensiones, por un
lado colocaba la responsabilidad de garantizar el sostenimiento escolar del nio en una
persona que, paradjicamente, no particip en la discusin del diseo de este particular
dispositivo y no tena una relacin cercana con Facundo:
Promotora1: cuando a m me dijeron que tena que ir a buscar al nene a su casa y
llevarlo a la escuela porque sino no iba yo dije que bueno a m no me cuesta nada
pero igual me pareci raro el pibe casi ni me conoce
Investigadora: Pero vos estuviste cuando se decidi eso?
Promotora1: No, no estbamos ninguna de nosotras en esa reunin
Promotora2: Igual nadie le pregunto si quera hacerlo, aparte los hermanos del pibe son
re drogones y vos no sabes cmo estn esa maana, no sabes en la que te ests
metiendo porque vos vas a buscar del pibe pero no sabes quin te va abrir la puerta, qu
va a pasar cuando te abran la puerta
Promotora1: S, estara bueno que tambin nos pidan opinin en esto
(Registro de campo, charla informal con Promotoras del Programa)

De acuerdo a los comentarios sucedidos en esos das, la no participacin en el diseo de

esta estrategia de inclusin de quienes deban ponerla en prctica dej entrever no solo
tensiones en una experiencia que, originariamente, buscaba coordinar acciones de
intervencin de manera consensuada sino que sus sujetos comenzaban a vivenciarla como
un espacio donde algunos imponan maneras de proceder y otros, aunque a veces
cuestionndolas, las ejecutaban. Por otro lado, el armado de propuestas que tienden a
flexibilizar condiciones de permanencia escolar pone en interaccin y estn constituidas por
particulares y alternativas maneras de concebir lo escolar y educativo. Y en este sentido el
conflicto desencadenado hacia dentro del equipo por la iniciativa descrita, pona de
manifiesto tambin diferentes lecturas acerca de la desercin escolar y diversos
posicionamientos en torno a prcticas de inclusin y la importancia que asumira
socialmente el estar dentro de la escuela para nios/as que habitan territorios asumidos
como vulnerables por las condiciones materiales de existencia de su poblacin:

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S: Yo me pele mucho no estaba de acuerdo, primeramente no me parece

sustentable, ni sostenible, cul es el sentido de llevar a los pelos a un pibe, cuando
lo llevaban escapaba y una madre que no puede hacerse cargo y entonces
busquemos un adulto que sostenga, alguna otra referencia, aunque sea el Centro
Educativo () Es muy complejo porque yo en ese mail, tan enojada le dije
fortalecimiento de vnculos y me dijo mira, la verdad que nosotros agotamos
todo, fuimos a la Defensora, es esto o que el pibe se mate drogndose y lo que
pasa es que ah se pierde como el eje
(Entrevista a integrante de la coordinacin del Programa)

C: Ah hubo un nivel de desproteccin y tambin un nivel de utopa, que es eso lo

que yo tambin discut fuertemente, una utopa pedaggica terrible pensando que,
porque va lunes y mircoles un rato, eso puede ser como un espacio para revincular
al pibe con la escuela, cuando toda la escuela no lo quiere ver
(Entrevista a integrante de la coordinacin del Programa)

En este contexto la escuela y la permanencia de este nio en ella aparece altamente

significada por algunos y cuestionada por otros. La realidad de Facundo impondra
urgencias a la intervencin: es esto o que el pibe se mate drogndose, asumindose
apriorsticamente que la inclusin en la escuela es beneficiosa y modificara por s misma las
marcas, el estigma que este nio (y su familia) porta dentro de la institucin:
P: cuando entr con el pibe (a la escuela) todos nos miraban mal, el portero me
puso una cara cuando nos abri desde la puerta sent que nos seguan con la
mirada, las maestras nos seguan as si yo lo sent me imagino que l tambin,
pobrecito sent que ah no era bien recibido, eso le hicieron sentir y l lo sabe
(Registro de Campo, charla informal con Promotora del Programa)
D: menos mal que el otro da no vino porque M (maestra de aceleracin)
tambin falt, nos avis temprano y no sabamos qu hacer! Por eso llamamos al
CEC para ver si estaban las chicas (promotoras) para que avisen a la casa que no
venga porque no estaba MA. Y es ah que me enter que las chicas haban
pasado y l ya se haba ido, que la madre no saba nada no, lo que pasa es que esa
mujer est mal, est mal no sabe qu hacer con los pibes, este chiquito ya se le
fue de las manos, ella misma nos dice que no sabe qu hacer. Yo ya le dije que iba a
presentar el caso a la Defensora porque el pibe est en riesgo y ah se asust, hasta
acept presentarse la semana que viene con el psiclogo del centro de salud
(Registro de Campo, charla informal con Directora de la Escuela)

Las aristas que fue cobrando el incluir a Facundo en la escuela, atravesado por mltiples
intervenciones institucionales, colocaran en un segundo plano su experiencia escolar. El
transcurrir de su infancia en un contexto local y familiar, que aparece en los relatos como
altamente complejo, se manifiesta esquiva

para ser encasillada dentro de patrones

hegemnicos que establece, social e histricamente, determinadas maneras de ser nio y

transitar la escolaridad. Asimismo Facundo, en tanto sujeto dinmico, tambin acta ante la
puesta en prctica de este dispositivo:

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Investigadora: Por qu? Qu pas?

Promotora1: El primer da lo pas a buscar y lo llev a la escuela
Investigadora: Fue el da que vos describiste que cuando entraron a la escuela sentiste
que todos los miraban mal?
Promotora2: S, porque le estabas trayendo de vuelta el problema
Promotora1: S, ese da bueno, el mircoles cuando lo fui a buscar el pibe ya se haba
ido, no estaba
Investigadora: Pero era temprano
Promotora1: S, si la levant a la madre y todo con mis golpes en la puerta, la mina
media dormida me dice que el pibe no estaba, cuando le pregunto si no saba dnde
estaba me contesta bscalo con el primer falopero que se levanta temprano, ah seguro
que est, me dio unas ganas de matarla, no sabes
Investigadora: Y despus qu pas? F. sigui yendo a la escuela
Promotora1: No s, porque despus de eso me dijeron que no vaya ms y todava no
fui a la escuela
(Registro de Campo. Charla informal con Promotoras del Programa)
S: ...a m me parece que cuando no hay red, el Centro Educativo puede ser una red de
sostn pero el punto est en vale ir, levantarlo de la cama y hacer que ese pibe los lunes
y mircoles vaya a la escuela, por ejemplo? De hecho no lo pudieron sostener porque
cada vez que van el pibe se les fue, el pibe no lo quiere hacer digamos ese es el tema,
desde qu lugar vos como adulto ests pensando en la intervencin, ests pensando en
el mejor dispositivo para el pibe.
(Entrevista a integrante de la coordinacin del Programa)

El desenlace que cobra el dispositivo diseado para sostener la escolaridad de Facundo,

pone de manifiesto que las intervenciones no son lineales ni predecibles, en la medida que
los sujetos aceptan, rechazan o redefinen las prescripciones educativas (Montesinos y Sinisi:
2009). Asimismo visibiliza sentidos sociales acerca de lo que es el derecho a la educacin que aqu se encuentra exclusivamente asociado a la escolarizacin- y el papel de la escuela
para que este derecho se concrete.
S: Aparte la discusin es la escuela y en la escuela para qu para qu, si en realidad es
un espacio que solo se queda si va esta determinada maestra, que tambin tiene que ver
con lo personal entonces tambin hay una institucin que ya lo puso fuera, esa pibe
era de grado comn, dej la escuela, lo recuperan de Aceleracin, entonces hay una
escuela que ya lo rotul y ya lo puso fuera, entonces cul es es como ir contra un
Tsunami que le est diciendo al pibe no te queremos porque ac no hay lugar para vos
pero hay alguien que le dice este es tu lugar, entonces el pibe a quien dnde pone la
mirada si estamos diciendo cosas diferentes.
(Entrevista a integrante de la coordinacin del Programa)

La contradiccin que deja de manifiesto este relato constituye y atraviesa la configuracin

de prcticas que persiguen una experiencia escolar inclusiva (Sinisi: 2010), desdibujando
por momentos los condicionamientos implicados en la experiencia de vida, en este caso de
Facundo pero tambin la de muchos nios/as que presentan dificultades para sostener la

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escolaridad. Ya que todas ellas se encuentran atravesadas por complejos procesos de

desigualdad e injusticia social que, tambin de manera cotidiana, cercenan sus derechos a
acceder y permanecer en la escuela.
De alguna manera los distintos relatos aqu expuestos intentaron no slo escenificar
las distintas maneras de intervenir sobre el ausentismo de Facundo, sino tambin
reflexionar sobre diversas y particulares apropiaciones de mltiples sujetos que,
cotidianamente y de manera local, materializan dispositivos estatales de inclusin. En este
sentido, Montesinos y Sinisi (2009: 45) reflexionan sobre las construcciones paradojales
existentes en la formulacin de diagnsticos que realizan los diferentes sujetos implicados
que, en la situacin descrita, aceptan (no sin tensiones) a la escuela como el lugar donde
debe darse la inclusin, al tiempo que se la considera productora de prcticas que
profundizan la exclusin social. Poner el foco por tanto, en la cotidianeidad de la
experiencia, con sus sentidos y relaciones puestas en juego, tuvo la pretensin de
aproximarnos a la complejidad que asume la configuracin de acciones por sujetos
institucionales atravesados por continuos e histricos procesos de empobrecimiento.

III. Palabras finales

Como fue sealado en prrafos anteriores, lo que aqu intent desandar desde un
enfoque etnogrfico fue especficas modalidades de intervencin, tramas de relaciones y de
accin que resultan de discusiones, consensos y negociaciones que se dan al calor de la
cotidianeidad de las prcticas y van construyendo particulares significaciones polticas
acerca de lo que es la educacin, la inclusin y la escolaridad en poblaciones infantiles
asumidas como vulnerables. Desde abordajes que buscan una mirada integral de los
problemas y que se ponen en juego en el propio territorio de pertenencia de los nios/as,
se pudo entrever que las intervenciones distan de ser unvocas e inocuas, sino que se
presenta con altas conflictividades. Esto ltimo sobre todo se pondra de manifiesto
cuando las limitaciones, que van apareciendo en el devenir del proceso que asume la
intervencin, condicionan aquellas acciones que fueron pensadas quizs por los distintos
sujetos, y de manera apriorstica, como actos de restauracin o salvacin necesarios para
normalizar conductas o situaciones desviadas.

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No obstante, este escrito no busca establecer certezas y mucho menos culpabilizar a

los sujetos que, cotidianamente y desde el compromiso, intentan actuar sobre una realidad
social y educativa extremamente compleja. Considero que el permitirnos abrir interrogantes
sobre algunas prcticas y apropiaciones que se hacen en el territorio de las polticas,
posibilita seguir profundizando en las experiencias de los sujetos. Todo ello en conexin,
de manera dialctica, a procesos ms generales que vincula tanto condicionamientos
estructurales, recorridos personales, trayectorias profesionales, como tambin maneras de
comprender la realidad social, educativa, el Estado y las polticas pblicas en contextos de
fuerte fragmentacin y desigualdad social.

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