AE Santos Guerra Unidad 1

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Miguel ngel Santos Guerra
LA LUZ DEL PRISMA

Para comprender las organizaciones educativas
EDICIONES
ALJIBE
Coleccin: BIBLIOTECA DE EDUCACIN.
NDICE
Miguel ngel Santos Guerra

Ediciones Aljibe, S.L., 1997
Tlf. Y fax: (95) 271 43 95
Pavia, 8 - 29300-ARCHIDONA (Mlaga)
I.S.B.N.: 84-87767-64-8
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mecnico de grabacin o de fotocopia, sin permiso del autor o del editor.
PRLOGO ....................... ........ .................................................... ..................
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CAPTULO I: PRECISIONES TERMINOLGICAS ....................................

1. Primera precisin ........................... ..... ..................... ..... ............................
2. Segunda precisin ...... ................... ............................. ................................
3. Tercera precisin .......... ...... ....... .................. ..............................................
4. Cuarta precisin........................... ................................... ....... .....................
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CAPTULO II: LA ORGANIZACIN ESCOLAR EN EL MARCO DE LAS

CIENCIAS DE LA EDUCACIN ........ .................. ....................... .................
1. Delimitacin conceptual entre la Didctica y la Organizacin Escolar ........
2. Relacin entre Didctica y Organizacin Escolar .................... ...................
3. Integracin de la Didctica y de la Organizacin en el currculum escolar..
4. Especificidad de la Organizacin Escolar e interdisciplinaridad curricular ..
4.1. Respuesta interpretativa ........................................................... ..........
4.2. Repuesta emprica......................... .......................................................
4.3. Respuesta normativa........ ................. ... ................ ...............................
5. El currculum de las Ciencias de la Educacin y la Organizacin Escolar..
6. Comparacin paradigmtica .. ...... ................... ................................ .........
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CAPTULO III: APROXIMACIN CONCEPTUAL A LA ORGANIZACIN ESCOLAR ..............................................................................................

1. Principales falacias en el discurso de la Organizacin Escolar...... .............
2. Fundamentacin epistemolgica de la Organizacin Escolar .......................
3. Aproximacin conceptual a la Organizacin Escolar ...............................
4. La Organizacin Escolar: entre la teora general de la Organizacin y la Organizacin especial .................... ..................................................................
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La Luz del prisma
4.1. Los dilemas ce las organizaciones ......... ... ............... ........ .......... ......
4.2. Caractersticas de a escuela........................... ... ................. ................
5. La "ortodoxia" epistemolgica ...... ..... ........................ ....... ........................
6. En busca de alternativa .... ..................... ........................ ....... .....................
7. Comprensin y cambio ..... ......... ............................................ ....... .............
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CAPTULO IV: LA ESCUELA COMO ORGANIZACIN ... ........... ..........

1. La escuela es una organizacin formal .............. ... ......................................
2. La escuda como sistema ritual ............. ..... ................... ... ..........................
3. La escuela es una burocracia .......................................................................
4. La escuda es una. organizacin compleja .......................................... .........
5. La escuda es una organizacin paradjica ............................................ ..
5.1. Racionalidad versus ambigedad ........................................................
5.2. Profesionalizacin versus proletarizacin ...........................................
5.3. Dimensin nomottica versus dimensin ideogrfica ... ......................
5.4. Macropoltica versus micropoltica ............... ....... ................... ...........
5.3. Enfoque 'managerial' versus enfoque de 'dficit' ............ ...................
6. La escuela es una organizacin contradictoria ........ .............. .....................
6.1. Las contradicciones de la escuda ................. ...... .......................... .
7. Caractersticas de una organizacin que educa .............................................
7.1. La racionalidad ................................... ........ ...................... ..................
7.2. La flexibilidad......................................................................................
7.3. La permeabilidad ........... ... ..................................................................
7.3.1. De dentro hacia fuera...... ...........................................................
7.3.2. De fuera hacia dentro ...................... ....... ......................... ......
7.4. La colegialidad.....................................................................................
8. Condiciones que son inclusiones ............ ........ .......................... .. ................
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CAPTULO V: ESTRUCTURA PE LA ORGANIZACIN. LA ESCUELA

COMO SISTEMA DE FLUJOS .................................................. ......... ...........
1. Estructura de la organizacin ........................ ...... ...................... ..................
1.1. El pice estratgico... ................. . ........................................................
1.2. La lnea meda ................... ................................... ........ ......................
1.3. El ncleo de operaciones ...... ................................ ......... .....................
1.4. Unidades de apoyo...... ................. ........ ..............................................
1.5. La tecnoestructura .......................................... .... .......................... .
2. El sistema de flujos en la organizacin .............................. ....... .................
2.1, La organizacin como sistema de autoridad formal .......... ... ..............
2.2, La organizacin como sistema de flujos regulados ............. . ....... ..
2.3, La organizacin como sistema de comunicacin informal ..................
2.4, La organizacin como sistema de constelaciones de trabajo. ..............
2.5, La organizacin como sistema de procesos de toma de decisin ad hoc
3. La perspectiva de los integrantes .............................................. ....................
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CAPTULO VI: EL MOMENTO ESPAOL: LA REFORMA EDUCATIVA

DE 1990. ................................................................................. ...........................
1. La Reforma espaola de 1990 ......................................................................
2. Las causas que posen en marcha la Reforma... .............................................
3. Los mecanismos de su puesta en accin........ ......................................... .....
4. Los destinatarios de la Reforma educativa ......... ..... ....................................
5. La direccin de los discursos ...................... ............ ......... ...... .....................
5.1. El discurso descendente de carcter decisorio .....................................
5.2. El discurso crtico ascendente ..............................................................
6. La evaluacin de tos cambios organizativos ..................... ........ ............ ...
6.1. Perspectivas temporales para la reflexin ............................... .............
6.1.1, La evaluacin proactiva; tiempo de diseo y de implantacin ..
6.1.2, La evaluacin interactiva: tiempo de intervencin y desarrollo
6.1.3, La evaluacin retroactiva: reflexin bajo el prisma del tiempo.
6.2. Perspectivas espaciales para la reflexin..... ........................................
6.2.1. Evaluacin descendente ................................... ... .....................
6.2.2. Evaluacin ascendente ..............................................................
6.3. Normativa, iniciativa, agentes y proceso de evaluacin ......... .............
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CAPTULO VII: CORRIENTES EXPLICATIVAS EN ORGANIZACIN

ESCOLAR...... ...................................................................................................
1. Criterio unipolar.................................................................... ....... ................
1.1. El management cientfico... .................................................................
1.2. El movimiento de las relaciones humanas ................. ... .....................
1.3. El modelo burocrtico ....... .......... ................. ... .................................
1.4. Enfoque conductista......... ...................................................................
1.5. Teora del desarrollo organizativo (D.0.) ... ........................................
1.6. La teora general de sistemas... ........................ ..... .................... .........
1.7. El paradigma ecolgico .............................. ...... .................................
1.8. El modelo de la contingencia .................... ........ ................ .................
1.9. El modelo micropoltico....... ................................. ..... .......................
1.10. El modelo ambivalente...................................... .................................
2. Criterio bipolar......................... ........ ............................. ........... ...................
2.1. Individuo versus organizacin ............ ..... ............ ..............................
2.2. Prescripcin versus descripcin ................ ......... .................................
2.3. Sociologa versus administracin............... .......... .................... ..... .
2.4. Psicologa versus sociologa...... ..........................................................
2.5. Ajuste versus desajuste .......... ......... . ......... .......... ...................... ........
2.6. Formal versus informal .................................................. ......... ...........
3. Criterio multipolar epistemolgico................ .................................. .............
3.1. Modelos formales... .... .................... ...................................................
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3.2.
3.3.
3.4.
3.5.
Modelos democrticos.......... ................. ... .................. ... ...................

Modelos polticos ................................................ ... ...........................
Modelos subjetivos .................. .................. ..... .............. .....................
Modelos ambiguos........ .... ................. ....... ............. ........ ...................
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CAPTULO VIII: TRILOGA CONTEMPORNEA DE ENFOQUES SOBRE ORGANIZACIN ESCOLAR ..... ............ ...............................................
1. La racionalidad tcnica en la organizacin educativa ................... ..............
2. La racionalidad prctica en la organizacin educativa .......... ......................
3. La organizacin educativa como prctica crtica ........ ...... ..........................
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CAPTULO IX: INVESTIGAR EN ORGANIZACIN O EL ARTE DE

CAMBIAR A TRAVS DEL CONOCIMIENTO ............................................
1. La investigacin en las organizaciones como estrategia de cambio .............
1.1. La presencia del paradigma positivista...... ............... .... .....................
1.2. La perspectiva naturalista ........... ..... .................................... ...........
2. Organizacin Escolar e investigacin educativa...... .......................... .........
2.1. La Organizacin Escolar, estmulo o freno? ..... ................................
2.2. Caminos para la investigacin en la Organizacin Escolar .................
3. Obstculos y limitaciones para la investigacin en Organizacin Escolar...
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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ..........................................................
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CAPTULO I
PRECISIONES TERMINOLGICAS
''La historia de los hombres es la larga sucesin de

sinnimos de un mismo vocablo. Contradecirlos es un deber"
(Ren Char).
***
La leyenda dice que los herederos de Platn en la

Academia, luchando con la definicin de 'ser humano', llegaron
finalmente a esta joya:
Un ser humano es un bpedo implume.
'Bpedo' (es decir: animal de dos patas) es el gnero
propuesto; 'implume' es la diferencia propuesta. Recuerde que
los griegos no se haban tropezado todava con los monos, as
que los filsofos perseguan, simplemente, distinguir a los
humanos de los pjaros, los nicos otros bpedos conocidos.
Implume cumple el requinto. O al menos lo cumpla hasta que
Digenes desplum un pollo y lo arroj por encima de la pared
de la Academia. He aqu otro bpedo implume.
WESTON, A. (1994): Las claves de la argumentacin. Ed.
Ariel. Barcelona.
Antes de adentrarnos en el Proyecto quiero hacer algunas precisiones
que faciliten una lectura coherente. Escribir es circunscribir, es acotar la
realidad para poder comprenderla. Para ello necesitamos nombrar las cosas
de modo que emisor y receptor podamos entendernos. Si a la inevitable
dispersin semntica que unos y otros tenemos, aadimos la dispersin de un
nico autor en un texto nico, resultar difcil la comprensin.
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La luz del prisma
Muchos de nosotros hemos sido enseados: a definir cuidadosamente las

palabras cuando argumentamos; pero sta es una ayuda muy pobre, a menos
que tambin seamos capaces de entender qu clase de tarea queremos que
cumplan las palabras usadas. La torpeza que produce la ambigedad en una
discusin o en un argumento slo se hace patente en el momento de escribir
(Wilson, 1971).
La mayara de nuestros argumentos usan palabras cuyos significados son
conocidos y compartidos por autores y lectores. Algunos argumentos requieren
utilizar con mayor precisin los conceptos ya que, de no hacerlo, existir confusin
o un entendimiento falsificado. Acudir al diccionario es una frmula parcialmente
vlida al tratarse de conocimientos especializados porque los diccionarios recogen
solamente las acepciones usuales. En definitiva, las definiciones de los diccionarios
tienen sus lmites y, a veces, son demasiado vagas. Cuando los autores de
diccionarios utilizan sinnimos para efectuar definiciones, nos remiren a trminos
todava ms ambiguos.
En este breve apartado presento algunas definiciones que precisan los
conceptos que se manejan en el texto.
"Muchas de las definiciones que precisan comienzan donde el diccionario
termina, donde las palabras comunes son demasiado vagamente definidas para
ser tiles para nuestros propsitos, o donde introducimos un nuevo trmino y
tenemos que especificar su significado" (Weston, 1994).
Este tipo de definiciones deben utilizar un lenguaje concreto, especfico,
definitivo.
Definir los trminos es imprescindible. No hacerlo lleva a la incomunicacin.
"Uno de los aspectos ms difciles al ocuparse de una disciplina, es la terminologa.
Con frecuencia, las palabras desconocidas pueden rechazarse por considerarse que
forman parte de la jerga, de modo que la comunicacin no puede llevarse
verdaderamente a cabo", dice Kauffnan (1983). En su clsica obra sobre
planificacin adopta un sistema interesante para evitar este peligro. Siempre que
aparece por primera vez una palabra o un concepto, trata de definirlo porque, segn
dice "los educadores suelen utilizar las mismas palabras con significados distintos,
de modo que se interrumpe la comunicacin".
Lussato (1977) hace referencia a la complejidad del lenguaje organizativo y a
la necesidad de las precisiones terminolgicas para evitar la confusin que se deriva
de la mezcla de niveles de denominacin y de la falta de rigor en el uso del lenguaje
dentro de cada uno de los niveles.
Para Lussato, existen tres diferentes tipos de lengua en el campo de la
organizacin: la lengua terica (basada en la reflexin, en el conocimiento terico),
la lengua objeto (basada en la experiencia personal, en la abstraccin del hacer
cotidiano) y la lengua til (basada en la prctica, en la actuacin concreta).
Klingsberg (1975) dice que la teora general de la organizacin se caracteriza
por su imprecisin y por su multisignificacin debida, en parte, a la diferente
procedencia de las investigaciones.
Precisiones terminolgicas
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"Se detectan muchas confusiones en el mbito de la teora organizativa. En la

prctica es muy fcil caer en imprecisiones terminolgicas, tal como
observamos en multitud de libros propios y extranjeros. Es curioso observar lo
muy poco cuidada que est la cuestin semntica" (Palom y Tort, 1993).
Cuando, como en este caso, se cita a numerosos autores (algunos mediante
traduccin) no es posible atribuir un significado nico a los trminos que se emplean,
sobre todo si se piensa que, adems de su definicin, ha de tenerse en cuenta el contexto
que los matiza y los determina en cada caso.
"La cuestin (se refiere a la polisemia de los trminos), por lo dems ciertamente compleja, se agrava y particulariza por cuanto en las distintas reas
geoculturales no se utilizan estos trminos de forma univoca. Por gestin suele
traducirse el trmino ingls management, que algunas veces tambin pasa al
castellana como direccin" (Gmez y Jimnez, 1992).
La confusin terminolgica tiene que ver con diversas defunciones semnticas:
a. Reduccionismo: Es la tendencia a simplificar los enunciados, limitndolos a
sus elementos ms sencillos. La utilizacin restringida del trmino deforma su
significado por la va de la simplificacin.
b. Superposicin: Se suele denominar de forma equivocada este vicio de la
imprecisin con el trmino de solapamiento y consiste en la utilizacin de
trminos de manera que se superpone o se incluye uno en otro de forma inexacta
o incorrecta.
C. Equvoco: Se denomina equvoco al termino cuya significacin no es una sino
mltiple. Cuando se utiliza en contextos lingsticos indeterminados lleva a la
imprecisin o a la confusin.
d. Imprecisin: Es la vaguedad, la falta de definicin consistente en la
utilizacin de trminos de forma poco clara, poco rigurosa.
e. Error: La forma ms grave de distorsin de la terminologa es la utilizacin
no slo imprecisa sino errnea de los trminos.
f. Anfibologa: Es un vicio de la argumentacin que consiste en utilizar trminos
que tienen ambigedad o ms de un sentido o interpretacin.
Buena prueba de la confusin existente y de la complejidad de las definiciones es
que, cuando se intenta precisar y recortar el significado de los temimos, se recurre a las
pretendidos sinnimos; "administrar es gestionar los recursos...", "gestionar es dirigir la
utilizacin de los recursos...", "dirigir es organizar los distintos elementos",
"organizar es coordinar a las personas...", etc.
Con el fin de recortar en algo la indomable polisemia de la terminologa que se
utiliza en la Organizacin educativa, en cuyo objeto formal, para mayor complejidad,
existen diversos niveles de anlisis (el nivel macro que tiene que ver con la
organizacin, la planificacin, la gestin, etc. del sistema educativo nacional o
autonmico; el nivel meso que aplica estos procesos al centro como unidad y el nivel
micro que sita el
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La luz del prisma
marco del estudio en el aula porque tambin en el aula hay que planificar la
accin, organizar el tiempo y el espacio...), plantear las siguientes precisiones.
1. PRIMERA PRECISIN
Existen mltiples acepciones que en la literatura sobre Organizacin
educativa van cobrando trminos tan polismicos como los siguientes (entre
muchos otros):
ADMINISTRACIN
GESTIN
LIDERAZGO
ORGANIZACIN
MANAGEMENT
PLANIFICACIN
GERENCIA
LEGISLACIN
Estrangular la polisemia no siempre es bueno ya que parece dar a entender
que slo una de las mltiples acepciones es correcta. Mantener abierta hasta el
infinito la connotacin semntica hace que la confusin impida la claridad.
Una de las calamidades que produce la enseanza es uniformar las
definiciones. Antes de comentar una clase cada alumno ofrece una definicin de
los conceptos nucleares. Al terminar, todos presentan la misma. Este hecho no
siempre obedece a la clarificacin de las confusiones sino a la eliminacin de las
discrepancias en aras del pensamiento oficial.
Todos estos trminos, en la literatura especializada y en las conversaciones
informales se usan con una elevada polisemia. Son extremadamente confusos.
La adjetivacin educativa que se aade a los sustantivos en sinnima de
escolar y hace referencia al mbito definitorio del trmino al que acompaa. No
encierra el sentido dinmico que lleva consigo la accin de educar.
Con el afn, probablemente pretencioso, de ofrecer al lector un glosario de
trminos, me atrevo a proponer las siguientes definiciones que han de tenerse
presentes para la lectura de este texto, a sabiendas de que existen muchas
acepciones y matizaciones en las obras de otros autores.
Cada uno de estos trminos tiene una historia y una multiplicidad de
enfoques en la literatura especializada. No pretendo hacer un anlisis, ni siquiera
una exposicin, de los diferentes matices o acepciones de los trminos. Es
frecuente encontrarse con exposiciones que catalogan las definiciones de
diferentes autores y corrientes enumerando (con criterios simplemente sincrnicos
y casi siempre de forma descontextualizada) las distintas formas de definir los
trminos. Frecuentemente tambin, el recopilador no se arriesga a ofrecer su
propia definicin. He preferido en esta sugerencia preliminar ofrecer mi opcin
semntica respecto a los conceptos ms utilizados en el campo organizativo.
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A. POLTICA EDUCATIVA
El poder potico es el que marca las lneas de intervencin que han de regir la estructuracin, el funcionamiento, el desarrollo, la evaluacin y el cambio del sistema
educativo en un pas. Esas lneas de intervencin configuran la poltica educativa que,
posteriormente, la Administracin educativa tratar de hacer efectiva.
Poltica educativa es el gobierno del sistema educativo ejercido por el poder
poltico del Estado, segn determinados principios tcnicos e ideolgicos.
La poltica tiene componentes tcnicos relacionados con la economa, con la sociologa, con la pedagoga, con la psicologa, con la arquitectura, con el derecho, etc.,
pero tiene importantes componentes de carcter ideolgico y de naturaleza tica.
B. ADMINISTRACIN EDUCATIVA
Administracin se suele utilizar para referirse a la Administracin educativa como
sistema, no para el centro o para el aula. Sin embargo, no podra decirse con rigor que
no se puede administrar un centro educativo. De hecho, ahora se est estudiando la
figura del Administrador en los centros educativos.
La Administracin educativa es un conjunto de principios, estructuras y acciones con los que se pretende llevar a efecto las directrices de la poltica educativa.
As entendida, la Administracin (suele escribirse con mayscula) tiene un
componente esttico ms que dinmico (Administracin es el aparato institucional que
hace funcionar el sistema educativo), aunque lleva consigo el acto y el efecto de
administrar.
C.
PLANIFICACIN EDUCATIVA
Se puede planificar un sistema educativo, un centro de enseanza o la clase que se

va a impartir. De cualquier modo, la planificacin educativa, como disciplina, se ha
centrado habitual mente en la planificacin de sistemas.
La planificacin es un proceso que consiste en determinar previamente coma
se van a realizar las acciones, a qu ritmo y con qu medios para llegar a conseguir
de la manera ms eficiente lo que se pretende.
La planificacin se ocupa de lo que habr de hacerse y, posteriormente, se
tomarn las decisiones prcticas para hacer electivo lo que propone. El plan de lo que
habr de hacerse exige que se tenga en cuenta la prospectiva y el diseo.
(En Amrica Latina se utiliza preferentemente el trmino planeamiento, trmino
igualmente correcto ya que planear es, adems de sostenerse en el aire sin movimiento
aparente, trazar o formar mi plan de accin).
D.
EDUCATIONAL MANAGEMENT
Procedente, casi con seguridad, de la misma raz latina que la palabra francesa
menagement (disponer, regular con cuidado y con maa) y de la italiana maneggiare
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La luz del prisma
(hacer las cosas con habilidad y destreza) suele utilizarse en su versin

anglosajona, sin traduccin castellana, dada la complejidad y la dificultad de la
misma. La revisin histrica del uso del trmino hace ms complicada an la
traduccin en un slo vocablo castellano (Druker, 1988; Hermel, 1990).
Management es una tarea consistente en definir la misin de la
organizacin, dirigir a sus miembros, gestionar sus recursos y organizar sus
actividades.
Como puede verse, el management tiene componentes relativos a la
definicin del cometido, a la asuncin del liderazgo, a la coordinacin de las
actividades y a la gestin de los recursos.
E. ORGANIZACIN EDUCATIVA
Distingo aqu de nuevo el concepto de Organizacin Escolar (maysculas
iniciales) del mismo sintagma nominal escrito con minsculas, En el primer caso
me refiero a la realidad, en el segundo a la teora sobre la misma.
La Organizacin Escolar es un conjunto de conocimientos sobre la
articulacin de los elementos que configuran y propician el buen
funcionamiento de las instituciones educativas.
La expresin buen funcionamiento deja completamente abierta la esencia de
la cuestin, ya que no se define la naturaleza de la tarea de las instituciones ni el
modo en el que se constituye la estructura y se articula el funcionamiento.
F. DIRECCIN EDUCATIVA
Se suele referir, fundamentalmente, a la accin de gobernar los Centros
educativos, en particular al rgano de carcter unipersonal que ejerce las
funciones de coordinacin y de gestin.
La direccin es la funcin que consiste en fijar objetivos, coordinar y
guiar una institucin educativa.
Aunque se aplica el concepto de Director a la persona que ejerce el
gobierno unipersonal, en los Centros Escolares el rgano de gobierno de mayor
rango es el Consejo escolar que tiene carcter colegiado.
G. LIDERAZGO EDUCATIVO
Se ha extendido, de forma a mi juicio poco precisa, la utilizacin del
trmino liderazgo para referirse a la direccin de los centros educativos.
Liderazgo es la influencia que ejerce en las personas (los seguidores) la
personalidad carismtica de un individuo.
No es muy rigurosa la utilizacin del trmino liderazgo para referirse a la
direccin ya que hace referencias a las caractersticas inherentes a la personalidad
de los individuos y a los efectos que provoca en los seguidores. No siempre el
director es un lder y es discutible que deba serlo (Smith y Peterson, 1990).
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H. GESTIN EDUCATIVA
No se le atribuye al gestor la capacidad de fijar los objetivos sino de facilitar y
optimizar la aplicacin de los recursos humanos y materiales para conseguir los fines de
la institucin.
Gestin es la accin consistente en aplicar de una forma racional y ordenada los
recursos disponibles a la consecucin de los objetivos que se han previsto.
Existen zonas de interdependencia o de interconexin entre estos conceptos
porque la coordinacin de los recursos personales es competencia de la Direccin, no
slo de la gestin. Algunas delimitaciones tienen carcter funcional, es decir que se
resuelve el conflicto si se dice que el gestor coordina al personal bajo la responsabilidad
y segn las rdenes del Director.
Existen varias formas de incrementar la complejidad semntica, unas relacionadas
con la dependencia conceptual, otras con la relacin funcional entre las acciones que
estos trminos conllevan. Las relaciones entre los diferentes trminos, su
interdependencia, la inclusin de unos en otros, son cuestiones que complican las
definiciones.
a. Inclusin: Es la organizacin una parte de la administracin o a la inversa?
Est incluida la planificacin en la direccin?...
b. Prioridad: Es la direccin anterior a la organizacin? Es preciso comenzar
organizando la direccin?...
c. Interaccin: Se puede planificar la direccin? Es posible administrar la gestin?
Es necesario organizar la planificacin?...
Como puede observarse, la complejidad es ilimitada. Con nimo de circunscribir
las precisiones terminolgicas a este trabajo, quiero decir que, en lneas generales, har
uso de los conceptos siguiendo las pautas que he trazado anteriormente.
2. SEGUNDA PRECISIN
Cuando me refiero a los elementos de la realidad educativa que constituyen el
entramado contextual o a la institucin en la que se desarrolla la enseanza pblica o
privada formal escribo organizacin escolar (con minsculas). Cuando hablo de la
ciencia que estudia los fenmenos relacionados con la prctica o de las teoras formales
que la explican y describen utilizar Organizacin Escolar (con maysculas). La
segunda acepcin constituye una metalectura o un metaanlisis. Existen, pues, tres
niveles de denominacin:
a. El primero, de carcter ftico, que son las realidades que constituyen el
fenmeno organizativo. En trminos de comunicacin sera la observacin
directa de las mismas, el sealarlas con la mano, por ejemplo.
b. El segando, de carcter lingstico, es nombrar las cosas a travs de las
denominaciones convencionales que se han acordado y consensuado para
entenderse.
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La luz del prisma
c. El tercero, de carcter metalingstico, se refiere al lenguaje sobre el lenguaje,

al anlisis de las concepciones y de las teoras que explican no slo la
realidad sino las formalizaciones acuadas para denominarla.
Adems de estos tres niveles que corresponden al theorein de Aristteles existen
otros dos niveles ms cercanos al compromiso con los valores y con la accin:
a. El metaanlisis que sirve para hacer el anlisis del lenguaje tiene vinculaciones
con el mundo de los valores, de los sentimientos, de las emociones. Aristteles
se refera al prattein. Es una actividad que nace en nosotros y vuelve a
nosotros.
b. El compromiso con la accin que conduce a manipular la realidad est tambin
orientado por los valores y por las dinmicas vinculantes. Es el poiein de
Aristteles. Se trata de una actividad que nace en nosotros y emerge hacia
afuera.
Existen utilizaciones polticas del lenguaje que no voy a considerar ahora.
Solamente quiero recordar que el lenguaje tiene un uso cientfico, pero tambin una
utilizacin cargada de connotaciones (De Miguel, 1994). La perversin del lenguaje
tiene que ver con la ideologa ms que con la precisin. El doble lenguaje, las
atribuciones negativas, los eufemismos, el lenguaje crptico, la anfibologa, la doble
utilizacin segn el referente, etc. son formas de lenguaje poltico que superan la
dimensin meramente tcnica.
3. TERCERA PRECISIN
Algunos autores (San Fabin. 1990) hacen referencia a la distincin entre
organizativo y organizacional. Entienden que organizativo hace referencia a la
accin de organizar mientras que organizacional abarca cualquier aspecto o
caracterstica de la organizacin. En el primer caso existe un matiz dinmico y en el
segundo meramente esttico. Organizativo tiene que ver con la accin y
organizacional con la descripcin. Organizativo tiene un componente ms
intencional y organizacional ms fortuito.
Lo mismo sucede con los adjetivos educativo y educacional. Educativo es lo
que educa o sirve para educar. Educacional es lo relativo a la educacin. De nuevo
aparecen en estos trminos las referencias a los ejes bidireccionales semnticos:
EDUCATIVO
EDUCACIONAL
Prescriptivo
Intencional
Dinmico
Activo
Descriptivo
Fortuito
Esttico
Pasivo
Como quiera que las fronteras entre ambas denominaciones no son rgidas y que
la terminacin al aplicada a estos adjetivos resulta en castellano menos aceptable, no
23
utilizar en el texto el trmino organizacional, que sigue parecindome estridente a

pesar de que est aceptado por la Real Academia.
4. CUARTA PRECISIN
Se ha acuado la expresin Organizacin Escolar para referirse a los procesos
institucionales que tienen lugar en la escuela. El trmino "escuela" est utilizado aqu
como sinnimo de cualquier institucin en la que tiene lugar el proceso de enseanza y
aprendizaje formalizado. Preferentemente se aplica el concepto a los centros mal
definidos como no universitarios (ya que se define por la negacin o la ausencia de
otro concepto). Es que no existe organizacin de los elementos personales y
materiales en la Universidad?
Organizacin Educativa es un trmino ms apropiado por dos motivos. En
primer lugar porque incluye a todos los niveles del sistema educativo. En segundo lugar
porque abarca a otras esferas no institucionales del sistema social.
El trmino educativo tiene que ver con la disquisicin que apuntaba
anteriormente. Podra entenderse que es sinnimo de Organizacin que educa (Santos
Guerra, 1995a), sobre todo si lo contraponemos a Organizacin Educacional. No tiene
aqu ese sentido aunque desde la dimensin desiderativa sera deseable que as fuera. De
la misma forma se utiliza el trmino en otras adjetivaciones que resultan ms
familiares: Evaluacin educativa. Administracin Educativa, Sistema educativo...
"La Organizacin escolar no agota, efectivamente, la organizacin
educativa y, por tanto, existen modalidades de organizacin educativa no
escolar, pero la utilizacin de esta segunda expresin llevara a aumentar
an ms la indefinicin y la dispersin que caracteriza este campo" (San
Fabin, 1990).
Aunque algunos autores se muestran partidarios de la expresin organizacin
escolar (Visedo, 1987) y existen razones que avalan esta opcin, en este trabajo
mantendr la denominacin clsica de Organizacin Escolar.
CAPTULO III
APROXIMACIN CONCEPTUAL
A LA ORGANIZACIN ESCOLAR
Segn el filsofo W. Quine, todas las preguntas

centrales de la filosofa estn hechas por nios y nias de
cuatro aas: Qu hay? (ontologa). Cmo se sabe?
(epistemologa). Por qu? (metafsica). Por qu debo
hacerlo? (tica).
He planteado anteriormente algunas precisiones terminolgicas. Aqu
me voy a referir, aunque brevemente, a las exigencias que necesita la
argumentacin. Es imprescindible tener en cuenta las claves de argumentacin
(Weston, 1994) para poder articular un discurso coherente, claro e inteligible.
Son innumerables las ocasiones, en la literatura sobre la organizacin y, en
general, sobre la educacin, en las que no se tienen en cuenta las exigencias de
la lgica. As se produce un tipo de argumentacin no solamente dbil sino
engaosa.
Las falacias estn diseminadas por el texto y hacen ambiguo y confuso
el pensamiento. Muchas veces, se persigue la lgica de un argumento de
manera tan falaz que salta a la vista, otras veces el engao est ms
camuflado.
Permtaseme hacer hincapi antes de avanzar en la necesidad de esta
exigencia del lenguaje e incluso explicitar algunas de las claves que son
necesarias para alcanzar un mnimo de rigor y de claridad.
Es necesario huir de falacias (errores en los argumentos) teniendo en
cuenta que algunas veces resultan tentadoras y que son tan comunes que estn
catalogadas con sus propios nombres.
Las falacias son peligrosas porque, a veces no resulta fcil su deteccin
por parte del lector, y menos por parte del autor, ya que las utiliza para
defender su hilo argumental, sus teoras previas a sus concepciones sobre la
organizacin, la enseanza o la educacin. Si no se es riguroso en esta
exigencia, todas las afirmaciones se darn por vli-
54
La luz del prisma
das. El lector proclive a la aceptacin de unas determinadas tesis, encontrar

consistente el hilo argumental de quienes piensan como l.
1. PRINCIPALES FALACIAS
ORGANIZACIN ESCOLAR
EN
EL
DISCURSO
SOBRE
LA
Las falacias se instalan en el discurso escrito y, tambin en las prcticas cotidianas de la organizacin escolar y del funcionamiento de los Centros. Comentar brevemente algunas de las ms importantes y ms frecuentes falacias que he detectado en
las lecturas sobre la organizacin escolar.
Es frecuente encontrarse en la literatura sobre la organizacin con la falacia de
la causa falsa. Los nexos causales se establecen con tanta rotundidad como
inexactitud. La mayora de los fenmenos humanos tienen muchas causas posibles.
Algunas veces slo se elige una de ellas y se la considera como la nica verdadera. Ni
siquiera se busca la ms probable. Quin no ha odo decir que los Directores elegidos
democrticamente son la causa del mal funcionamiento de los Centros? Si los
Directores no trabajan adecuadamente, es slo por el hecho de haber sido elegidos
democrticamente? No hay otras causas? No puede deberse al hecho de que estn
mal formados, de que los profesores estn desmotivados o de que no hay medios
suficientes? No hay otras causas de que el Centro funcione mal? No puede suceder
que el currculum est mal diseado, que la cultura institucional est deteriorada, que
la metodologa sea inadecuada o que exista un autoritarismo inaceptable?
Otra falacia frecuente consiste en la generalizacin de las conclusiones a partir
de un solo o de muy pocas casos. Si la jornada contnua ha sido un elemento positivo
es una escuela (tngase en cuenta que esta afirmacin encierra ya una tremenda
complejidad) se deduce que vendr bien a todo tipo de escuelas. La generalizacin
tiene un grave riesgo en los fenmenos sociales ya que las situaciones son irrepetibles.
Cada escuela tiene un contexto, una historia y un funcionamiento distinto.
La falacia del olvido de tas alternativas hace caer en frecuentes falsedades. Por
el hecho de que los sucesos A y B estn correlacionados, no se sigue que A sea causa
de B ni que B sea causa de A; algn otro hecho podra ser la causa de ambos. Estas
explicaciones alternativas podran ser olvidadas si se acepta la primera de las
explicaciones que venga a la mente o aquella que uno est interesado en probar. Se
dice, por ejemplo, que una organizacin flexible es causa de la indisciplina.
Suponiendo que sea un hecho inobjetable que la indisciplina haya aumentado despus
de o coincidiendo con la flexibilidad en la organizacin, no podramos pensar que
existen otros fenmenos, otras causas que la originan? Por ejemplo, el factor novedad,
la actitud de algunos profesores ante la innovacin, un problema coincidente con la
flexibilizacin, etc. Argumentos que dejan al margen las precisiones sobre lo que se
entiende por indisciplina y, por supuesto, las que se refieren a la bondad o perversidad
de los comportamientos disruptivos.
La falacia denominada ad ignoramtiam es frecuentemente utilizada. Consiste en dar
por probado un hecho por el simple motivo de que no se ha demostrado que es falso.
Aproximacin conceptual a la organizacin escolar
55
Se da por hecho, por ejemplo, que la organizacin del mdulo de tiempo de una hora o
de hora y media es el mejor de los posibles, sencillamente porque no se ha demostrado
que otro sea mejor. En instituciones dominadas por las rutinas es sumamente peligrosa
esta falacia, ya que se instala en los comportamientos y el discurso prctico.
Es clsica la falacia ad hominen que consiste en descalificar los argumentos de
una persona por ser esa persona, no por la inconsistencia lgica de los mismos. Los
ataques personales, utilizados como rplica argumenta!, solo descalifican al que los
utiliza.
"La teora de, Ricardo es espuria a los ojos de los marxistas porque Ricardo
es un burgus. Los racistas alemanes condenan la misma teora porque Ricardo
es judo, y los nacionalistas alemanes porque es un ingls.... Algunos profesores
alemanes formulan conjuntamente estos tres argumentos contra la validez de las
enseanzas de Ricardo" (Mises, 1963).
La falacia ad populum es tambin muy utilizada en el anlisis de las
organizaciones y la misma vida organizativa. Apelar a las emociones o a los
comportamientos de una multitud o a una persona que se comporta como la multitud no
tiene valor argumental. Cuando se dice que todo el mundo agrupa a los alumnos de
cierta manera, o que en todos los Centros se asigna a los tutores por decisin del
Director para mostrar que todo el mundo es una fuente bien informada, imparcial, justa
y razonablemente bien formada, se comete una falacia.
Estoy hablando slo del nivel de rigor de la argumentacin. No estoy planteando
ahora otro nivel de discusin como es el de los criterios por los que se da como bueno o
malo un determinado estado de cosas o un comportamiento organizativo.
La ambigedad en los trminos es el origen de muchos errores en la
argumentacin. Decir que el Centro funciona muy bien encierra una ambigedad tan
fuerte que es como si no se afirmase nada. Es ms, cuando se intenta precisar y explicar
qu es lo que se entiende por buen funcionamiento algunos lectores o interlocutores
dirn que no estn de acuerdo. En un Centro se dice que la disciplina es excelente pero,
s se precisase qu es disciplina excelente, algunos cambiaran la denominacin por
rgimen autoritario o clima torturador.
La polisemia de los trminos en la organizacin es inabarcable, dada la
indefinicin cualitativa de los mismos: buen funcionamiento, orden institucional, clima
favorable, relaciones sanas, autoridad benefactora, eficacia de la organizacin, espacio
esttico, etc. son expresiones potencialmente cargadas de connotaciones plurales. Entrar
en el discurso sin precisarlas lleva a la confusin.
Las definiciones persuasivas llevan muchas veces al engao. Se trata de definir de
manera aparentemente neutral pero con una intensa carga emotiva. La emotividad puede
tener un tinte positivo si se quiere enaltecer el concepto o negativo si se le quiere
vituperar. Se puede definir la organizacin conservadora como aquella que tiene una
opinin realista de los lmites humanos. El tinte positivo de la definicin trata de
persuadir al lector respecto al significado de un enfoque de la realidad. Esta falacia tiene
56
La luz del prisma
mucho que ver con otra que consiste en caricaturizar la opinin de un oponente de
manera que resulte fcil combatirla. Un profesional que se opone a la Reforma no es
una persona que desea regresar a las cavernas de la educacin.
La falacia de la divisin se opone a la llamada de composicin. Indivisin
consiste en asumir que las partes de un todo deben tener las propiedades del todo. As
se dice que un alumno del Colegio X es un buen estudiante, ya que ese Colegio tiene
un elevado prestigio social, dado el nmero de aprobados que consigue en las pruebas
de Selectividad. La composicin asume que un todo debe tener las propiedades de sus
partes. De un Claustro se puede decir -sin fundamento, claro est- que es excelente
porque los profesores de un Centro lo son. Pero el que sea cada uno un profesional
excelente no significa que estn realizando una tarea colegiada.
Es reiteradamente utilizada y muy peligrosa la falacia de la persona que. En
Organizacin se utiliza con frecuencia. Decir que se ha conocido un Inspector que...,
que se ha visto actuar a un Director que, que se ha estado en usa escuela que..., se
convierten en argumentos que apoyan tesis al parecer incontestables. Realizar el salto
argumental desde la opinin o la accin de una persona concreta a la abstraccin
generalizadora, deja un vaco lgico que no es fcil llenar.
El falso dilema es un tipo de falacia que tiene mucho que ver con el olvido de
alternativas. Consiste en reducir las opciones que se analizan a slo dos, a menudo
drsticamente opuestas e injustas para la persona o la entidad a quien se expone el
dilema. Argir a partir de un falso dilema es, a veces, una manera de no jugar limpio.
O los alumnos eligen a los tutores o los nombra el Director es un dilema que deja de
lado otras muchas alternativas.
La falacia del non sequitur es abundantemente utilizada en la literatura sobre las
organizaciones. Consiste en deducir algo, en llegar a una conclusin que no se deriva
de forma lgica de la argumentacin. Hay conclusiones que no son inferencias claras
de las pruebas o de los hechos. Que los alumnos se muestren indisciplinados cuando
falta un profesor no prueba que deba existir un rgimen de vigilancia intensivo. Quiz
se pudiera tambin concluir que se muestran indisciplinados porque no han gozado de
un rgimen de libertad anteriormente.
Los palabras equvocas (una de las ms cargadas de equivocidad es la palabra
educacin ya que en ella se incluyen conceptos y prcticas como indoctrinacin,
manipulacin,
liberacin,
concienciacin,
domesticacin,
socializacin,
catequizacin...) son frecuentes en la Organizacin Escolar. Cuando se cambia el
significado en el mismo contexto se produce una falacia. Es fcil que se produzca bajo
la presin de un contraejemplo. Si se utiliza la expresin agolpamiento flexible con
una acepcin positiva y, para replicarlo, alguien carga en un contraejemplo el concepto
de connotaciones anrquicas o caticas, est incurriendo en una falacia.
Peticin de principio (petitio principii) es una falacia consistente en usar de un
modo implcito la conclusin como una premisa. Existe un ejemplo clsico: la Biblia
es verdad porque Dios la escribi; la Biblia dice que Dios existe, por lo tanto Dios
existe. La conclusin est incluida en la primera premisa porque asume que Dios
escribi la Biblia y, por consiguiente, que existe. Este tipo de falacia es muy utilizada.
57
Los Centros que consiguen muchos aprobados en Selectividad son buenos; los Centros
privados consignen muchos aprobados su Selectividad; luego los Centros privados son
buenos.
La falacia denominada post hoc, ergo propter hoc consiste en asumir la
causalidad sobre la base de la mera sucesin en el tiempo. El hecho de que un fenmeno
aparezca detrs de otro no significa que haya sido el efecto del primero. Despus de
pasar por un nivel educativo se llega a otro en el que se obtienen malos resultados
acadmicos y se atribuye la causa de ellos a la mala preparacin que los estudiantes han
adquirido en el primero.
El provincianismo universaliza un hecho local. Consiste en dar por bueno para
todas las organizaciones lo que ha resultado bueno para una. Es una falacia.
(Independientemente del valor que se le atribuya al concepto de bueno, que esa es otra
cuestin). Si un Centro ha tenido un programa de integracin y se ha producido una
mala experiencia porque ni los discapacitados se han adaptado ni los llamados normales
los han acogido, se descalifica cualquier futuro programa de integracin.
Supresin de prueba es una falacia consistente en presentar slo una parte de los
datos de forma tal que permitan llegar a la conclusin que se desea, aun a costa de
silenciar otros que contradicen esa conclusin. Este tipo de argumentacin falsa puede
ser consciente, pero frecuentemente se realiza de forma inconsciente, aunque interesada.
Si se pone en marcha una Reforma educativa de la que se hace una evaluacin, los
responsables polticos pueden concluir que ha tenido un resultado muy positivo
seleccionando una parte de los resultados y silenciando otras que han sido muy
negativas.
Uno de los problemas importantes de la precisin argumental son las definiciones.
Las definiciones deben utilizar un lenguaje concreto, especfico, definitivo. Digo
definitivo en el sentido de que ha de ser utilizado, salvo aviso, de la misma forma.
Una variedad de diferentes clases de definiciones apuntan a hacer las
palabras ms precisas: son llamadas, por eso, definiciones que precisan.
Muchas de las definiciones que precisan comienzan donde el diccionario
termina, donde las palabras comunes son demasiado vagamente definidas
para ser tiles para nuestro propsitos, o donde introducimos un nuevo
trmino y tenernos que especificar su significado (Weston, 1994).
Utilizar definiciones de diferentes autores entraa un riesgo importante porque a
veces se descontextualiza, se fragmenta de forma arbitraria, se recoge una opinin que
el mismo autor ha superado en etapas posteriores de su pensamiento...
Esta cuestin nos lleva al controvertido lenta de los argumentos de autoridad.
Tenemos que confiar en otros para informarnos y para que nos digan lo que no podemos
saber por nosotros mismos. Es imprescindible acudir a las fuentes. Aunque no es muy
consistente, este argumento funciona de la siguiente manera: X dice que Y. Luego Y es
cierto. Muchos argumentos en la literatura de la organizacin y de la educacin en
general se apoyan en la autoridad de quien los afirma. Son argumentos de autoridad.
58
La luz del prisma
"Cuando se propuso por primera vez establecer laboratorios en

Cambridge, el matemtico Todhunter objet que era innecesario para los
estudiantes ver realizados los experimentos, ya que los resultados podran
ser atestiguados por sus profesores, todos ellos hombres de la ms alta
autoridad y muchos de ellos clrigos de la Iglesia de Inglaterra. Todhunter
consideraba que el argumento de autoridad bastaba. Pero todas nosotros
sabemos cun frecuentemente ha resultado equivocada la autoridad"
(Russell, 1983).
Hay que citar correctamente las fuentes y, habra que confirmar que esas fuentes
estn bien informadas. El prestigio de algunos autores hace que se utilice su opinin
como irrefutable. Lo que sucede es que suele utilizarse la referencia de forma poco
convincente, es decir, sin que aparezca en el texto la autntica argumentacin de la que
surge la idea que se pretende recoger como relevante. Un autor eminente en una
materia no tiene por qu serlo en otra.
La imparcialidad de las fuentes afecta a la fuente misma y a quien la utiliza.
Tendemos a ver y a leer (en definitiva, a entender) aquello que esperamos ver.
Observamos, recordamos y suministramos la informacin que apoya nuestras
opiniones.
En la investigacin sobre las organizaciones se encuentran afirmaciones que
convierten hallazgos correlacionales en explicaciones causales. Muchas veces los
argumentos no permiten llegar tan lejos, ya que no se explica cmo la causa conduce
al efecto sino que se producen simultneamente dos fenmenos. De la causa posible es
fcil asegurar que se trata de la causa probable, si esto interesa al investigador.
Algunas correlaciones no son ms que meras coincidencias. Con qu rigor se
afirma que existe un nexo causal entre dos fenmenos? La jornada partida mejora el
rendimiento? Suponiendo que se haya comprobado la correlacin entre los dos
fenmenos, se puede aplicar con rigor la causalidad? En qu direccin? Adems,
algunos hechos relacionados pueden tener una causa comn y no tener ninguna
influencia uno en otro.
En la teora sobre las organizaciones se emplean abundantes juicios deductivos. El
problema es partir de premisas que sean ciertas. Si no lo son, toda la argumentacin
posterior carece de rigor.
2. FUNDAMENTACIN EPISTEMOLGICA DE LA ORGANIZACIN
ESCOLAR
Al plantear la naturaleza del conocimiento sobre la organizacin escolar nos
encontramos con la necesidad de precisar cmo se alcanza, elabora, estructura y
consolida un conocimiento riguroso sobre la escuela. No porque el conocimiento
vulgar, procedente de la observacin cotidiana, sea desechable sino porque ha de ser
sometido a la consideracin del pensamiento cientfico. No podemos separar la
antologa de la epistemologa, como apunta Batesson (1976) la pregunta cmo es la
escuela? no puede separarse de esta otra: cmo conocemos la escuela?
59
Uso de los riesgos que corre el conocimiento cientfico es que sea considerado
como un conocimiento ltimo, absoluto, incontestable, cerrado, acabado. La historia del
pensamiento demuestra que frecuentemente la ciencia se ha tenido que desdecir de
supuestas verdades indiscutibles. Existe en esta posicin una curiosa paradoja: los
postulados cientficos incorporan un planteamiento tan poco cientfico como el carcter
absoluto del conocimiento.
El conocimiento humano est cargado de problematicidad. Desde la eleccin de lo
que se constituye en objeto (por qu esta vertiente de la realidad y no otra?, por qu
precisamente ahora y no antes o despus?), hasta el enfoque desde el que se aborda
(porqu se estudia la realidad desde un modelo positivista o hermenutico?, por qu
se estudia desde la ptica cualitativa o cuantitativa?). Reconocer que el conocimiento
con el que trabajamos es problemtico quiere decir que es tambin provisional y plural
e, incluso, incierto.
Stenhouse insiste en esta idea en la leccin inaugural del curso en la Universidad
de East Anglia pronunciada tres aos antes de su muerte.
Nuestro conocimiento es discutible, comprobable y diferencialmente
seguro. A menos que nuestros alumnos entiendan esto, lo que tomen de
nosotros ser error: el error de que la investigacin proporciona un
conocimiento establecido de autoridad (Stenhouse, 1987).
La cuestin epistemolgica echa sus races, por ms que se quiera elevar el
discurso terico, en la tierra del contexto socio-institucional. Por eso se producen
corrientes de pensamiento, teoras hegemnicas, ocaso de modelos tericos otrora
imperantes. El surgimiento de las llamadas corrientes cientficas de la organizacin se
produce en un momento en el que el capitalismo ms descarado se afianza en una
sociedad que necesita a los tericos para elaborar corrientes de pensamiento que algunos
autores han denominado de amos (Ball, 1989). Los poderosos necesitan que, en ese
momento, se generen teoras que alumbran sus zonas oscuras y que permitan asegurar
sus intereses. La ciencia no es asptica. No es posible una elaboracin cientfica en
abstracto, despojada de cualquier tipo de condicionamientos surgidos del contexto y de
los intereses de quienes investigan.
El conocimiento cientfico busca la reconstruccin crtica de la realidad. Ese es
precisamente su valor: la capacidad de indagar en la realidad de una forma rigurosa y de
someter al juicio de la crtica las formas de interpretarla.
El planteamiento crtico tiene una secuencia larga de interrogantes que afecta, en
ltimo extremo, a la forma en que ese conocimiento se transmite y se utiliza en la
transformacin de la prctica. El uso que se hace del conocimiento no es en ninguna
manera asptico.
En todos los pasos que recorre el conocimiento existe la necesidad de una rigurosa
interpelacin:
El momento: Por qu precisamente en ese momento se hace hincapi en esa
bsqueda, en esa investigacin.
60
La luz del prisma
El contenido: Qu es lo que, en esencia, se pretende conocer desde la

perspectiva cientfica.
El mtodo: Cul es la manera de acercarse a la realidad pata conseguir un
conocimiento verdadero.
La transmisin: Cmo realizar una difusin que est abierta al rigor y al mismo
tiempo a la crtica.
La utilizacin: Para qu y para quin es til el conocimiento que se ha
adquirido.
La evaluacin: Cmo saber si el resaltado de la inicial pretensin positiva se ha
mantenido o desvirtuado.
En el entramado epistemolgico al que aludo se encuerara soterrada la
inevitable relacin teora/prctica. La distancia entre la teora y la prctica se ha hecho
con frecuencia inconmensurable. Parece que unos investigan y producen el
conocimiento (los tericos) y otros lo aplican y llevan a la prctica (los tcnicos).
Como si los tericos no tuviesen conexin alguna con la prctica y como si los
tcnicos estuviesen alejados de cualquier interpretacin terica. Este desenfoque es
particularmente visible en las ciencias de la educacin. Los profesores universitarios,
a los que se considera tericos, investigan e indagan en el objeto de la ciencia
pedaggica. Como si no tuviesen su propia prctica, como si hiciesen las
investigaciones en la campana de cristal de un limbo didctico. Los profesores de
otros niveles no son considerados tericos sino prcticos que aplican los hallazgos de
los cientficos. Como si careciesen de teora pedaggica propia. Lo que sucede es que
existen diferentes niveles y grados de teorizacin y que algunas teoras pueden estar
ms alejadas que otras de la realidad.
Toda teora se realiza en un contexto y se refiere a la realidad. Es ms, est
encaminada a la comprensin de la prctica. En definitiva, toda teora es un proceso
prctico.
La relacin teora prctica nos lleva a otra vertiente problemtica, a saber, la
relacin existente entre el conocimiento adquirido a travs de la experiencia, a travs
de la prctica cotidiana y el saber cientfico, que est contrastado en el rigor del
anlisis y de la investigacin.
"Superar la disociacin teora/prctica en la Universidad requiere el
desarrollo del aprendizaje relevante, la reconstruccin del conocimiento
emprico del alumno mediante el contraste, el conflicto cognitivo entre los
esquemas empricos adquiridos en la experiencia cotidiana y el
conocimiento pblico que se le ofrece de manera organizada y sistemtica
en la Universidad" (Prez Gmez, 1992).
De la misma manera que el profesor parte de los conocimientos surgidos de la
experiencia, del sentido comn y de las ideas previas de los alumnos para reconstruir
ese conocimiento, los alumnos han de someter a crtica el conocimiento instaurado, el
que se propone como conocimiento ya elaborado. De esta forma se produce un
recorrido circular que el pensamiento crtico va haciendo ms riguroso. El
conocimiento vulgar es reconstruido a travs del anlisis cientfico y el conocimiento
que se imparte es sometido a la crtica con el fin de depurarlo y de reelaborarlo desde
nuevas perspectivas crticas.
61
"Una educacin crtica para una sociedad democrtica implica que los
alumnos lleguen a cuestionarse las interpretaciones excesivamente
homogneas con las que se trabaja en el desarrollo de los currcula en las
aulas. El currculum crtico intenta obligar al alumno a que cuestione los
conocimientos, actitudes y comportamientos que considera naturales y obvios"
(Torres Santom, 1991).
El conocimiento elaborado en la comunidad cientfica no es de naturaleza pura
sino que est condicionado por el componente ideolgico. Ideologa y ciencia son dos
componentes que actan de forma difcilmente separable (Quintanilla, 1980). Porque la
ideologa puede ser un motor que impulse la investigacin y un determinante de la
eleccin de elementos tericos a travs de los cuales se pretenda guiar la prctica. Esto
explica, en parte, el desajuste entre las concepciones tericas y la aplicacin de las
mismas a la prctica. Los desajustes existentes no se deben solamente a la insuficiencia
o inadecuacin de aquellas o a la asistematicidad o irracionalidad de stas sino a la
intervencin de factores ideolgicos que distorsionan o condicionan la aplicabilidad de
los hallazgos cientficos.
El inevitable contenido ideolgico no invalida la naturaleza cientfica del
conocimiento ni su aplicabilidad, con tal de que sea tenido en cuenta y sometido
tambin a la luz del anlisis. Los riesgos que su presencia comporta no son bice para
que se realice la bsqueda, para que se aplique a la realidad y para que se difunda a
otros mbitos o personas.
Hay que tener en cuenta que el conocimiento disciplinar que se configura como
asignatura tiene una estructura lgica y una estructura psicolgica que encierran
exigencias relativas al mtodo. Ambas se sitan en un contexto organizativo que
impone unas condiciones a su tratamiento y desarrollo. El pensamiento tiene una base
existencial", dice Merton (1977). El arte del profesor radica en la exigencia de
distorsionar lo menos posible el conocimiento:
"Toda enseanza falsifica su disciplina al adquirir sta la forma de
enseanza y aprendizaje; el arte de la pedagoga consiste en minimizar la
falsificacin del conocimiento. La aspiracin a lograrlo, a formar el
conocimiento sin distorsionarlo en formas pedaggicas, constituye el desafo
para desarrollar el propio arte" (Stenhouse, 1984).
La enseanza en la institucin universitaria es inseparable de la investigacin. No
slo de la investigacin emprica sino de lo que podramos llamar investigacin
didctica, es decir de la que se ha de producir en el proceso de enseanza/aprendizaje.
La investigacin emprica ha de estar unida a la terica (Bunge, 1985), de lo contrario
es fcil que la especulacin terica permanezca de espaldas a las exigencias de la
realidad. Las necesidades de comprensin y de transformacin de la prctica no se
convierten en objeto de exploracin y los resultados de la investigacin terica no
repercuten en la iluminacin de la prctica.
62
La luz del prisma
El encapsulamiento de la ciencia pedaggica (en nuestro caso, organizativa) en

el marco de la teora pura, al margen de las demandas de la prctica y del estudio de
los contextos reales, conduce a la autonomizacin respecto a lo colectivo (Garca
Carrasco, 1983):
Institucionalmente la ciencia no puede edificarse al margen de la
comunidad ni aislarse semntica ni sintcticamente. La ruptura
epistemolgica entre ciencia y conocimiento ordinaria, sentido comn o
lenguaje comn puede llevar a la ciencia a una conciencia de despolitizacin
(de autonomizacin respecto a lo colectivo). Ese aislamiento hace perder
racionalidad.
La capacidad transformadora de la ciencia se revalida en la difusin y en la
aplicacin. La ciencia pedaggica no se consuma en funciones ad intra sino en la
iluminacin de la prctica.
3. APROXIMACIN CONCEPTUAL A LA ORGANIZACIN ESCOLAR
Como ya he apuntado anteriormente, la jungla terminolgica por la que camina
la disciplina Organizacin Escolar es tan tupida y extensa que difcilmente podemos
encontrar claridad y buena orientacin. Carper y Snizek (1980) hacen referencia a la
selva de la teora de la Organizacin. Tanto por lo que respecta al contenido y a los
lmites como al mbito y a la terminologa, existe un escaso acuerdo.
Kliksberg (1975), refirindose a la cuestin semntica relativa la organizacin
en general, que muy bien podramos aplicar nosotros a la Organizacin Escolar, dice
que se caracteriza por su imprecisin y mutisignificacin.
Las causas de esta complejidad son diversas y tienen diferente origen:
a. Las traducciones que se realizan con escasa precisin. Los trminos
Administracin, Gestin, Organizacin, Direccin, etc. se utilizan
frecuentemente con acepciones similares, en parte por traducciones
literales/libres y, en parte, por la ligereza en el uso. (La obra clsica de
Harl H. Douglas, cuyo ttulo original es Modern Administration of
Secundary School fue traducida al castellano con el ttulo Organizacin
Escolar Moderna).
b. La complejidad funcional aade un elemento ms de confusin, ya que se
puede hablar de administrar una organizacin, de organizar la
administracin, de dirigir una organizacin, de organizar la direccin, etc.
c. La escasa importancia que suele darse al componente semntico de la
ciencia. Parece una cuestin secundaria al lado de los niveles ms
complejos de la teorizacin.
d. La pequea relevancia que hasta hace algunos aos ha tenido la
Organizacin Escolar en el marco de las ciencias de la educacin, sea por
la preponderancia de otros estudios sea porque ste, intrnsecamente, no
hubiera cobrado relevancia.
63
Pienso que cuando hablamos de Organizacin Escolar podemos referirnos a cuatro

acepciones diferentes y, de alguna manera, complementarias:
a. La institucin que congrega (y posteriormente acredita) a los alumnos para el
aprendizaje agrupado de los saberes establecidos. Se habla de una
organizacin escolar para referirse a cualquier centro educativo,
b. El conjunto de conocimientos que se ha ido acumulando sobre la ordenacin
de los elementos que configuran la escuela. As se habla de la Organizacin
Escolar como una disciplina, como un conjunto de saberes.
c. La accin de ordenar todos los elementos, el proceso o fenmeno consistente
en estructurar dinmicamente los diversos aspectos que integran la
institucin. En este sentido se dice que en una escuela hay una buena o mala
organizacin o de que se estn organizando las actividades de recuperacin.
d. El efecto de que los elementos de la organizacin estn dispuestos y
articulados de forma conveniente, de manera que en su disposicin y
entramado funcional pueda verse el hecho de la accin organizativa
realizada.
No es lo mismo entender la escuda como una organizacin reproductora que como
una institucin transformadora (acepcin a). Es muy diferente enfocar las teoras de la
organizacin desde una perspectiva cientifista o desde la dimensin micropoltica
(acepcin b). Hay mucha diferencia entre concebir la organizacin y el efecto de la misma
desde una vertiente legalista y ordenancista que desde una visin humanista y tica
(acepciones c y d).
No soy partidario de hacer retahlas de definiciones de diversos autores (Rufino
Blanco, 1927; Ballesteros y Senz, 3934; Hernndez Ruiz, 1954; Filho, 1965; Garca
Hoz, 1975; Pozo Pardo, 1978; Medina, 1986), aunque desde la dimensin diacrnica de
las definiciones puede observarse una evolucin y una diversificacin elocuentes. Este
encadenrmelo de citas, que suele acabar con otra del recopilador, slo conduce a
subrayar la complejidad y la multiplicidad de las perspectivas, pero no aporta una
clarificacin significativa.
Lo que s quiero hacer aqu es cribar aquellos elementos que son constantes o
caractersticos de todas o casi todas las aproximaciones conceptuales a la organizacin
escolar.
a. Carcter ordenancista: La referencia a la ordenacin e interrelacin de
elementos constituye la esencia de la organizacin.
b. Carcter finalista: La subordinacin a fines que casi siempre se sitan en el
xito acadmico, en la consecucin de logros relativos a la adquisicin de los
conocimientos establecidos.
c. Carcter normativo: La ordenacin de los elementos supone o exige una
normatividad positiva, buena, eficaz, frente a otras menos positivas y, sobre
todo, frente al desorden o a la desorganizacin.
d.
Carcter subsidiario: La organizacin tiene un carcter subsidiario,
facilitador o posibilitador de la accin que se desea emprender.
Lo que no aparece tan subrayado hasta el momento es el nfasis en otros elementos
sustantivos de la organizacin:
64
La luz del prisma
a. El carcter tico de la organizacin:A quin sirve el perfecto

funcionamiento de ese mecanismo? Cmo puede saberse si funciona sin tener
en cuenta las pretensiones que persigue? Cmo prescindir de la reflexin
sobre la naturaleza moral de la organizacin? Si fuese perfecta en la
consecucin de la tortura?
b. El entramado cultural que constituye la organizacin en funcionamiento,
porque slo hay organizaciones vivas y en accin.
c. La concepcin dinmica de la organizacin que est integrada por personas,
capaces de subvenir el orden o de imponer un orden diferente al pretendido.
d. La contextualizacin en un momento y en un entorno determinados que dan
una fisonoma distinta a todos los fenmenos.
e. El carcter holstico de la organizacin, que no puede ser comprendida desde
el anlisis fragmentado de cada uno de los elementos que la constituyen.
f. La dimensin ideolgica, ya que parece que la descripcin y la interpretacin
de los elementos tiene un carcter neutral, asptico, puramente tcnico.
g. La dimensin no propedutica de la organizacin si se entiende que puede
ser concebida como un fin en s misma. El objetivo consistira en el mismo
orden, preferible al desorden, en lo que se hace en el marco de la organizacin,
independientemente de los fines que sta tenga.
Si tomamos como referencia la rueda de la gestin (ver Figura 1) podemos ver
cuatro fases que se suceden diacrnicamente.
Cada una de las fases puede ser contemplada desde la ptica de las tres restantes,
a medida que gira en el tiempo y en el espacio.
Y as, se puede:
Planificar la organizacin
la direccin
el control
Organizar la planificacin
la direccin
el control
Dirigir la planificacin
la organizacin
el control
Controlar la planificacin
la organizacin
la direccin
El trmino Organizacin est usado en una considerable variedad de acepciones,
de las cuales destacaremos dos ms relevantes:
Esttica: Organizacin como un grupo de naturaleza estable, con fines comunes
y una estructura interna. As se dice que la escuela es una organizacin.
Dinmica: Organizacin como el resultado de ordenar elementos
interdependientes en un todo lgico, sistemtico y funcional (Lemus, 1973). En esta
acepcin se esconde un proceso intencionado y estructurarte.
65
Figura 1. La rueda de la gestin.
Si analizamos esta voz partiendo de su timo griego nos encontramos con una
vertiente instrumental. Todo rgano es el encargado de llevar a la prctica una serie de
operaciones para la consecucin de una finalidad. Y tambin con un componente
estructural: la organizacin tiene en su entraa una idea de ordenacin armoniosa y
equilibrada de elementos.
El problema no reside tanto en definir la organizacin (escuela) o el acto y efecto de
organizar como instancias subsidiarias para alcanzar unos fines. El problema reside, ms
bien, en saber quin y cmo fija los fines, de qu naturaleza son y a quin sirven en
ltimo trmino. Y, sobre todo, qu sucede con la configuracin organizativa en s misma.
Porque puede ser un modo de alcanzar fines que no se haban pretendido.
Gimeno Sacristn (1981) agrupa los elementos fcticos con los que se encuentra la
organizacin en cuatro categoras:
a) Aquellos que tienen relacin con variables de tipo psicodidctico, como horarios,
espacio, mobiliario, biblioteca, etc.
b) Los que son de orden estructural o de gobierno de la escuela, como direccin y red
de comunicaciones.
c) Los derivados de servicios y actividades paracurriculares: asociaciones estudiantiles, servicios de orientacin, etc.
66
La luz del prisma
d)
Los derivados del medio exterior y mbito institucional, como escuelas

rurales, control de asistencia, etc.
En los dos sentidos, organizacin coma grupo y organizacin como proceso,
podramos hablar de diferentes mbitos.
a) El macroorganizativo, que abarcara el sistema, en especial un elemento de
esa macroestructura, denominado Ministerio de Educacin y Ciencia. En el
sera necesario aplicar un proceso estructurante de ordenacin en aras de unas
finalidades.
b) El mesoorganizativo, que sera el centro escolar. La escuda es una
organizacin (Owens, 1980) que necesita una dinmica que desarrolle
armoniosamente el entramado curricular interno.
c) El microorganizativo, que sera el aula. Podramos considerar el aula como
una organizacin en la que los elementos pueden armonizarse en aras de una
finalidad impuesta o compartida.
Los mbitos anteriormente citados estn relacionados entre s. Y en ese sentido
podramos hablar de una interorganizacin de las organizaciones.
Unas organizaciones estn dentro de otras ms amplias, existiendo entre ellas
diversas interrelaciones.
Talcott Pearsons, en Faber y Shearron (1974) dice que la organizacin cumple
unas funciones determinadas: unas son tcnicas como la imparticin de enseanza,
otras son de tipo administrativo. Estas sirven de mediacin entre las primeras y la
situacin externa que rodea a una organizacin y se utilizan tambin para administrar
los asuntos internos de la misma.
Las organizaciones escolares estn, pues, inmersas en una sociedad que las
genera, las sostiene, las condiciona y, a veces, las maneja.
El mbito que aqu llamamos macroorganizativo coincide, en parte, con lo que
habitualmente se llama Administracin Escolar.
Bien es cierto que se puede hablar de administrar un Centro Escolar, pero aqu
identificaremos la Administracin con la macroestructura que gestiona todo lo relativo
a la educacin.
En nuestro pas, el proceso autonmico ha creado estructuras administrativas
intermedias que muy bien podramos incluir conceptualmente dentro del mbito
macroorganizativo.
La Administracin es la organizacin del Estado encargada de ejercer la poltica
del Gobierno. La Administracin educativa es un subsistema dentro de un sistema ms
amplio que es la Administracin Pblica.
La Administracin, as entendida, es una macroestructura que se encarga
(Brown y Moberg, 1980) de:
a) Establecer metas para la organizacin, en este caso, del sistema educativo.
b) Planificar las actividades adecuadas para llevar a cabo las metas.
c) Controlar las actividades, de tal manera que los resultados finales sean los
adecuados.
67
La Administracin, en sentido funcional, es una tarea. La funcin de administrar es

una de las fuerzas motrices en las organizaciones, una dimensin vital para el proceso
organizativo (Brown y Moberg, 1980).
Si aceptamos con Kleber Nascimento (en Chiavenato, 1987) que la Administracin
es una ciencia social aplicada, que enfoca su discurso prioritariamente hacia las relaciones
personales entre los miembros de la organizacin, los conflictos de valores existentes en
ella, el clima psicosociolgico dentro de la organizacin y las condiciones de feed-back
entre personas que trabajar, en su interior, nos encontramos con que las funciones se
entrecruzan de tal modo que no es muy diferente hablar de organizar la administracin
que de administrar una organizacin.
Existen, sin embargo, algunas diferencias que podran deducirse del tamao de la
organizacin.
Aunque la estructura y proceso de la Organizacin/Administracin es similar a los
de la Organizacin/Centro, existen, en efecto, algunas diferencias importantes:
Las metas son ms precisas y estn ms arraigadas en la realidad dentro de la

dinmica del Centro.
La provisin de medios es ms ajustada en el Centro, ms directa, ms rpida.
El desajuste entre la planificacin y el nivel de ejecucin es mayor en la Administracin educativa.
El proceso de supervisin es ms sencillo en el Centro Escolar.

A. Lemus (1973) dice que la Administracin educativa es la encargada de llevar a
la prctica las disposiciones organizativas y legales en la educacin. Es decir, que el
Centro Escolar es recipiendario de la actividad de la Administracin.
Coexisten en el marco educativo dos estructuras: una, la Administracin educativa,
otra el Centro Escolar. La organizacin escolar contempla los dos mbitos y estudia las
interpelaciones que se dan entre ellos.
Lo mismo puede decirse del mbito microorganizativo, el aula, ya que el Centro
opera respecto a l como una Administracin reguladora.
Moreno (1978) define la organizacin como "la disciplina pedaggica que tiene
por objeto el estudio de la realidad compleja, de la Escuela... para establecer una
ordenacin de dicha realidad; ordenacin de servicio de la educacin integral de los
escolares''.
El problema reside en la determinacin de los fines: Qu es lo que realmente
pretende la escuela? Y, por otra parte, en la manera en que la organizacin puede
contribuir a alcanzarlos. Y, sobre todo, en los modos y estrategias para saber si realmente
se consiguen (en qu plazo, a qu precio, y en qu grado) esos fines.
No responder a estos interrogantes hace que la Organizacin Escolar sea un
conjunto inerte de conocimientos que, o no se tienen en cuenta nunca o se utilizan de
forma ciega sin saber muy bien para qu sirven.
Llegamos pues al problema complejo de la entraa educativa: en qu consiste el
aprendizaje y en qu consiste la educacin.
Numerosos tratados sobre organizacin se centran en la forma de conseguir eficacia
en la empresa. La traslacin automtica de los principios que all se utilizan al mbito
escolar nos llena de interrogantes:
68
La luz del prisma
Se trata del mismo tipo de eficacia? De eficacia para quin?

Se puede conocer la eficacia en el mismo momento, de los mismos modos,
con la misma claridad?
Se puede someter la persona a unas parcelas de eficacia que son ms cercanas
a la organizacin?
Cuando se busca la eficacia para la persona, se est internando conseguir
(simultneamente o a corto, medio, largo plazo) la eficacia para la organizacin?
La eficacia educativa para los alumnos produce una eficacia de otra ndole en
personas "ajenas" al proceso educativo?
La eficacia para las personas acaba beneficiando inevitablemente al sistema
en el que est inmersa la persona, de modo que la educacin se convierta en una
trampa?
La organizacin escolar puede contribuir a conseguir unas metas que no
deberan buscarse, en cuyo caso valdra ms no estar organizados.
La organizacin produce tales efectos laterales, secundarios, invisibles que,
aunque se consigan los fines pretendidos, se crean serios interrogantes sobre su
eficacia global. En este sentido es interesante la aportacin de los profesores Kets y
Miller (1993 en la edicin castellana) en su obra The neurotic organization.
La organizacin pretende alcanzar unos fines pero habra que preguntarse por
los efectos de otro tipo de organizacin o por los que producira un menor grado de
armonizacin en las instituciones.
La organizacin "impuesta" consigue una eficacia que, probablemente, habra
que cuestionar frente a la autoorganizacin que en unos momentos produce caos o
desconcierto. Esto introduce dos frentes nuevos de complejidad:
a. La capacidad de los sujetos para decidir sobre las caractersticas de la organizacin.
b. La diacronicidad organizativa, es decir, qu es lo que antes de ese preciso
momento se ha hecho.
Los niveles de autonoma se van recortando en sentido descendente, de manera
que el Centro decide pocas cosas, el profesor en el aula algunas menos y el alumno
apenas si tiene capacidad de tomar iniciativas que tengan repercusiones en la
organizacin. De esta forma, la organizacin se convierte en un cors para la
autonoma individual, en un marco que recorta la libertad y en un cauce que constrie
la creatividad.
4. LA ORGANIZACIN ESCOLAR: ENTRE LA TEORA GENERAL DE LA
ORGANIZACIN Y LA ORGANIZACIN ESPECIAL
Para bien y para mal, la Organizacin Escolar se nutre del pensamiento
elaborado sobre la teora general de las organizaciones. Por eso nos interesa plantear
algunas cuestiones sobre esos vnculos nutrientes.
La teora de la Organizacin se nutre, a su vez, de otras ciencias: Psicologa de
las Organizacin, Sociologa de la Organizacin, Poltica de la Organizacin, etc.
69
Campell et al. (1987) hacen notar que la Organizacin Escolar est configurada por dos
grandes corrientes internas: la de la educacin y la de la administracin. Cada una de
ellas tiene una historia diferente, unas tradiciones y unos valores.
Por otra parte, nos interesa plantear una cuestin que no ha sido hasta ahora
abordada y es la existencia de mbitos cientficos particulares dentro de la Organizacin
Escolar, es decir lo que podramos denominar Organizacin Especial. Si antes nos
plantebamos hasta qu punto es aplicable a la Organizacin Escolar todo lo que se ha
descubierto en la teora de la organizacin, aqu nos preguntamos si todo lo que se sabe
en la organizacin escolar es aplicable a cualquiera de sus mbitos y situaciones, Se
puede decir con rigor que existe una Organizacin aplicada a la Educacin Infantil
(distinta a la de otros niveles), una Organizacin Escolar Rural (diferente a la urbana),
una Organizacin Escolar Abierta (contrapuesta a la de carcter cerrado)? Es un
planteamiento similar al que se viene realizando en el mbito de la Didctica. En efecto,
se habla de una Didctica General y de Didcticas Especiales o Especficas de las
diferentes ciencias. As se plantea la Didctica de la Literatura o la Didctica de las
Matemticas. Cada una de estas ciencias o mbitos de conocimiento, tiene un sedimento
comn y, al mismo tiempo, unas dimensiones especficas de cada ciencia.
Las escuelas, como organizaciones, tienen muchas cosas en comn con otras
organizaciones enclavadas en la misma cultura. Hablo de la misma cultura para
referirme a la misma sociedad, aunque s que existen muchas subculturas dentro de
cada una. Quizs sean ms diferentes dos escuelas de sociedades muy distantes y
distintas que una escuela y un hospital en la misma sociedad. La forma de entender el
poder, las relaciones interpersonales, las luchas intestinas, los valores pblicos, las
normas y su acatamiento..., hacen diferentes (o parecidas) a las organizaciones.
Tradicionalmente la Organizacin Escolar se ha nutrido de teoras procedentes del
campo industrial, comercial y de la administracin pblica. Basta echar un vistazo a los
manuales de Organizacin Escolar para ver que contienen (Borrell, 1989; Muoz
Sedano y Romn Prez, 1989; Chiavenato, 1987; Sexton, 1982), casi siempre
sintetizadas, las teoras provenientes de otros campos.
Este mimetismo ha sido a veces inconsciente y, a veces, intencionado, ya que se
ha pretendido gobernar la escuela como si de una empresa o una industria se tratase. Se
ha buscado incluso el paralelismo, forzando la interpretacin de sus elementos y
caractersticas. No es exagerado considerar que los resultados de los alumnos en las
pruebas son un elemento similar al rendimiento econmico alcanzado en los beneficios
de una fbrica?
Creo que este hecho ha supuesto una distorsin en el estudio y la comprensin de
las organizaciones escolares, ya que estas tienen rasgos especficos que no son
asimilables a los de organizaciones de otros campos. Muchas veces las escuelas han
sido estudiadas como organizaciones en general sin que se haya tenido en cuenta su
propia identidad. De hecho, el estudio de las organizaciones de las que parta la teora
general de la organizacin no contemplaban a las escuelas.
"El poder potencial de los modelos y teoras generales de la organizacin
slo puede ser desarrollado cuando son seleccionados, interpretados y modifi-
70
La luz del prisma
cados a la luz de las conceptualizaciones claramente articuladas de las

escuelas, conceptualizaciones que slo pueden surgir del estudio directo de las
escuelas mismas" (Allison, 1983).
En la medida que una teora general pretende explicar todas las realidades
concretas se hace ms difcilmente aplicable a cada una de ellas (Levine y White,
1987).
No podemos decir, sin embargo, que todo es nuevo, diferente e irrepetible en las
organizaciones escolares. Hay, pues, una parte de la teora general de las
organizaciones que es aplicable a la escuela como organizacin.
Es preciso, pues, huir de dos tendencias opuestas e igualmente perniciosas:
a. Aplicar la teora general de las organizaciones a la escuela como si se tratase
de una organizacin sin caractersticas peculiares.
b. Prescindir de todas las aportaciones de la teora general de la organizacin
como si la escuela no tuviese naturaleza organizativa.
Lo mismo se podra decir, mutatis mutandis, de la organizacin general de la
escuela respecto a lo que aqu he llamado organizacin especial. No todos los
hallazgos de la Organizacin sirven para iluminar la accin de realidades especficas,
pero sera un error, cuando se trata de comprender o de normativizar una organizacin
particular, prescindir de las aportaciones de la teora de la Organizacin Escolar.
4.1. Los dilemas de las organizaciones
Hay algunos dilemas, algunas cuestiones problemticas, que comparten todas
las organizaciones. Lo expresar mediante ejes bipolares, teniendo en cuenta que
algunas teoras ponen el nfasis en una de las dimensiones, sin negar por ello la
existencia de la otra.
a. Perspectiva autnoma versus perspectiva heternoma. Las organizaciones
tienen un componente de autonoma y autorregulacin que se contrapone a la
dependencia que muestran respecto a la regulacin externa. Las organizaciones
pueden ser analizadas desde una de estas perspectivas. La micropoltica, por ejemplo
(Hoyle, 1986; Ball, 1989, 1990), acenta la dimensin autnoma de las escuelas.
b. Perspectiva normativa-perspectiva descriptiva. Chiavenato (1987) divide las
teoras de la organizacin en normativas (se encargan de decir cmo han de ser las
organizaciones, de prescribir, de normativizar) y descriptivas (se centran en la
descripcin y explicacin de cmo funcionan). Estas hacen ms hincapi en lo que son
y las otras en lo que deben ser. Guiot (1985) plantea tambin esta divisin de
corrientes.
c. Perspectiva eficientista-perspectiva humanista. Algunas teoras, ponen ms el
nfasis, tanto del anlisis como de la importancia terica, en la consecucin de logros
propuestos. Otras en las relaciones humanas que propician y desarrollan. En los
albores de la formulacin de teoras sobre la organizacin ya apareci esta diferencia.
Las teoras cientficas se caracterizaban por el nfasis en la eficiencia. Las teoras de
las relaciones humanas centraban la atencin en la comunicacin interpersonal y en el
bienestar de las personas que las integraban.
71
Lo que se dice de las teoras formuladas puede afirmarse tambin de las personas
que integran las organizaciones. Hay directivos que ponen mayor nfasis en conseguir
el cumplimiento de las normas aunque ese hecho lleve consigo el enrarecimiento de las
relaciones y otros que tienen mayor preocupacin por conseguir una clima positivo y
unas relaciones satisfactorias.
d. Perspectiva terica-perspectiva prctica. Las formulaciones abstractas,
puramente tericas se oponen a las prescripciones y recetas concretas que tratan de
guiar y de dirigir la accin organizativa. Muchas obras sobre la organizacin escolar
reproducen la normativa concreta que ha de guiar la prctica (Douglas. 1968). Otras, sin
embargo, no hacen referencia alguna a las organizaciones concretas sino que se refieren
a la dimensin terica y especulativa (Bates, 1988).
e. Perspectiva general-perspectiva particular. Una forma de entender este eje
bipolar es la formulacin de consideraciones vlidas para todas las organizaciones o de
afirmaciones que slo afectan a una sola de ellas.
"Hay relativamente pocas proposiciones altamente abstractas que formulen
una relacin entre varias caractersticas que sea vlida para todas las
organizaciones...Las proposiciones generales puedan parecer poco
sorprendentes, casi evidentes par s mismas, hasta el punto de que podra
dudarse si justifican los esfuerzos de tediosas investigaciones comparativas"
(Maintz, 1967).
La perspectiva particular se refiere tambin a algn aspecto concreto, a algn
grupo de personas, a un slo fenmeno o grupo de fenmenos en el marco de la
organizacin: la direccin, el conflicto, el tiempo o el espacio son ejemplos del enfoque
particular. La perspectiva general abarca todos los elementos y contempla la
organizacin de forma holstica.
f. Perspectiva nomottica-perspectiva idiogrfica. La perspectiva nomottica
(Hoyle, 1986; Santos Guerra, 1994) se refiere a los aspectos relativos a la institucin, al
desempeo de papeles dentro de ella, al carcter reglado y oficial. La perspectiva
idiogrfica atae a la dimensin personal, a la forma en que cada persona asume la
representacin del papel y, en definitiva, a la peculiaridad individual de sus integrantes.
4.2. Caractersticas de la escuela
Hay tambin algunas particularidades de la escuela que la convierten en una
organizacin peculiar e irrepetible. En ese sentido tendramos que hablar de la
especificidad de la Organizacin Escolar frente a las teoras generales de la
Organizacin:
a. Carcter discontinuo de su actividad. Hay organizaciones de carcter
continuo (un hospital, por ejemplo), que no dejan de funcionar. La escuela tiene un
ritmo intermitente de intervencin. Cierra por la tarde, los fines de semana y festivos,
las pocas de vacaciones.
b. Reclutamiento forzoso de su clientela. Los clientes de la escuela acuden a ella
de manera obligada. La escolaridad obligatoria marca un tipo de imperativo, pero
72
La luz del prisma
los otros niveles exigen la presencia de los escolares por motivos de carcter social. Es
preciso pasar por las aulas para conseguir las credenciales que la sociedad exige y el
prestigio que la cultura demanda.
c. Naturaleza problemtica de su intervencin. La tarea educativa que se
realiza en la escuela es de naturaleza problemtica, es decir que no existe un nexo
causal consistente entre los estmulos y las respuestas. No puede compararse la
produccin de coches en una empresa con la tarea educativa en una escuela. La
complejidad de la actividad educativa y los factores que la condicionan hacen muy
difcil la comprobacin de los logros.
d. Carcter heternomo de su normativa. La escuela es una institucin
paraltica (Salaman y Thompson, 1984), que depende de otras instancias para
funcionar. El nivel de prescripciones que afecta a las escuelas es elevado en
comparacin con el que existe en otras organizaciones. La existencia de un currculum
reglado, la abundancia de disposiciones reguladoras, la supervisin o control que se
ejerce desde la inspeccin, dejan un escaso margen de maniobra a las escuelas.
e. Presin social sobre su funcionamiento. La escuela es una organizacin que
tiene una estrecha vigilancia por parte de los agentes sociales que la crean y sostienen.
Basta ver, para comprobarlo, la reaccin social que existe cuando una escuela
transgrede el orden deseado. Las expectativas, las demandas, las exigencias que se
formulan sobre la escuela, ejercen una importante presin sobre su configuracin y
funcionamiento.
f. Naturaleza ambigua y contradictoria de sus fines. Los fines que se le
encomiendan a la escuela son de carcter ambiguo: desarrollar la libertad, favorecer el
espritu crtico, hacer personas solidarias y justas, inculcar la tolerancia, desarrollar el
pacifismo, etc. son tareas que tienen un elevado grado de indefinicin. La
contradiccin aparece en el hecho de que a la escuela se le encarga tambin el
cometido de la socializacin, es decir la tarea de preparar a los individuos para vivir en
la sociedad... Pero la sociedad no tiene asumidos frecuentemente esos valores.
g. La etapa infantil y juvenil de sus destinatarios. El hecho de que los alumnos sean nios o jvenes confiere a la escuela una especial fisonoma. La capacidad de
participacin, de intervencin, de relacin hace que la relacin de los profesores y los
alumnos sea muy diferente a la que existe entre empresario y trabajadores, entre
mdico y pacientes o entre soldados y jefes, por citar algunos ejemplos.
Todos estos hechos confieren a la escuda una identidad que la hace diferente a
otras organizaciones, como las militares, las eclesisticas, las mercantiles, las
industriales... Bush (1988) dice que la gestin de las escuelas difiere notablemente de
la gestin de otro tipo de organizaciones.
De estas peculiaridades se puede desprender el hecho de la insuficiencia de las
teoras generales de la organizacin para la comprensin y la trasformacin de las
escuelas. Algunas veces se podra calificar de contraindicacin la traslacin de los
planteamientos de la organizacin en general a la escuela como organizacin concreta.
Veamos algunos aspectos concretos:
a. El poder no puede ser entendido de la misma forma cuando trata de conseguir
la eficacia en mbitos de logro como la ganancia o la produccin o cuando se pretende
ayudar a que los destinatarios sean capaces de obrar por s mismos.
73
Greenfield (1973) no est de acuerdo en transpasar a las organizaciones

escolares los principios de funcionamiento de las organizaciones econmicas porque
el poder sobre los subordinados es de muy distinta naturaleza.
b. La naturaleza de las relaciones educativas no es equiparable a la que se
produce en las organizaciones de otro tipo, ya que la finalidad de la misma es distinta
y los agentes que la protagonizan tienen edades muy diferentes y pretensiones
peculiares.
c. Existe una frecuente descontextualizacin en la teora general de las
organizaciones, ya que casi nunca se refieran a individuos que las integran analizando
su configuracin social. Con palabras de Tipton(1988):
"Las organizaciones, en la mayora de las organizaciones del anlisis
organizacional, aparecen con sus miembros, pero raramente stos son
definidos en trminos de su clase social, edad, gnero o grupo tnico. Las
organizaciones existen en un limbo socio-cultural...".
d. Las organizaciones son definidas y analizadas bajo la suposicin de que
persiguen un mismo y nico fin, atando en realidad, existe dentro de ellas pluralidad
de fines (Ball, 1989).
e. Los fines especficos de la escuela no tienen que ver con los de otras
organizaciones. Los fines determinan la planificacin, la intervencin, la evaluacin y
el cambio.
5. LA "ORTODOXIA" EPISTEMOLGICA
La Organizacin Escolar ha sido abordada, a mi juicio, desde perspectivas poco
atrayentes, escasamente relevantes, excesivamente abstractas y nada eficaces para
comprender y transformar la prctica escolar. Las deficiencias de enfoque podran
sintetizarse en los siguientes sentidos:
a. Aplicaciones a la escuela de teoras cientficas procedentes del campo
industrial/comercial o de las grandes burocracias. Basta ojear los manuales de
organizacin para ver repetidas las grandes teoras nacidas de la preocupacin por el
rendimiento de las empresas. Se trata de teoras de amos, encargadas, elaboradas o
utilizadas por patronos: la administracin cientfica (Taylor, Fayol), la organizacin
como problema tcnico (Urwick), la teora de la burocracia (Weber), el proceso
escolar (Mooney), la teora de las relaciones humanas (Mayo), la salud organizativa
(Argyris)..., son teoras al servicio de quienes las dirigen.
Cuando los educadores o los alumnos se han acercado a estas teoras han
aprendido sus postulados, han repetido sus esquemas, han conocido sus
prescripciones, pero han podido aprender poco acerca del funcionamiento y del
significado de las escuelas.
Porque cada escuela es un mundo diferente. Cada Centro escolar es nico,
est lleno de valores, expectativas, motivaciones, conflictos, diversidad de
fines Suelo decir que hay dos tipos de escuelas: las inclasificables y las de
difcil clasificacin.
74
La luz del prisma
Porque la empresa tiene unas claves productivas que no puede compartir la

escuela, ni siquiera aquellas escuelas que estn concebidas como negocios.
Porque la naturaleza de los fines es completamente diferente: los de la escuela
son ms complejos, ms diversos, ms ambiguos, a veces contradictorios.
Porque las presiones sociales que existen sobre la escuda la convierten en una
institucin paralitica, dependiente de lo que otros quieran hacer con ella.
Porque se trata de descripciones abstractas, conceptualmente ridas y carentes
de significado y validez para los interesados.
Porque no recaban la opinin de aquellos que viven las dimensiones reales de la
organizacin escolar.
b. Concepcin de la escuela desde un enfoque ordenancista, funcionalista y
mecanicista. Muchos libros de Organizacin recogen la enumeracin de las funciones
de los Consejos Escolares, de los Claustros, de los Directores, de los Jefes de estudio...
Los organigramas, los cuadros sinpticos de funciones, los diagramas, rellenan las
pginas sin que se haga referencia alguna a la dimensin ideolgica, poltica y tica de
la dinmica escolar. Da la impresin de que los Centros son mquinas que se manejan
siguiendo un manual de instrucciones, Se dira que los Centros escolares tienen un
carcter intemporal, abstracto, independiente de los personajes que en un momento
determinado lo ponen en funcionamiento. Cada persona conoce sus funciones, las
desarrolla sin obstculos y stas producen automticamente sus objetivos.
No se hace diferencia entre la legalidad y la realidad, como si lo prescrito, por
el hecho mismo de serlo, pudiera ser trasladado mecnicamente a la realidad.
No se tiene en cuenta que lo legislado encierra en su pretensin y en su
aplicacin la posibilidad de interpretacin o de manipulacin.
No se repara en que los Centros tienen una historia, un tamao, unas
condiciones y unos protagonistas que convierten todo lo prescrito en una mera
estructura formal que apenas si tiene incidencia ante el componente idiogrfico
de la organizacin.
No se hace hincapi en que las prescripciones (las mismas prescripciones),
llevadas a la prctica en diferentes contextos y con diferentes condiciones y por
personas distintas, dan lugar a situaciones dispares.
La organizacin de la escuela desde las altas instancias del sistema se convierte
as en un excelente medio de control y manipulacin. En un modo de aherrojara y de
cortar sus vuelos. Lejos de ser la organizacin un camino para el avance, lo vemos
convertido en un obstculo para el progreso.
c. El enfoque vicario que convierte a la organizacin en un elemento
subsidiario de la didctica. Se ha considerado la organizacin (en cuanto ciencia y
realidad) como un cuerpo de conocimientos o, en su caso, como un conjunto de
elementos que solamente tiene sentido en la medida que es puesto al servicio de la
concepcin didctica.
No se repara en la intrnseca importancia de su propia naturaleza. Una manera
determinada de organizar encierra, oculta o explcitamente, unos aprendizajes
de gran transcendencia.
75
No se ha dado a la organizacin la importancia que tiene, habindose resaltado

preferentemente en la investigacin las dimensiones filosfica, sociolgica,
psicolgica y didctica de la escuela.
No se ha tenido en cuenta la diversificacin de motivaciones, expectativas,
capacidades, valores, etc. de los protagonistas, unificando las pretensiones y
actuando como si la organizacin pudiese funcionar en aras de un solo fin, una
meta nica, de la misma forma y al mismo tiempo para todos.
d. Construcciones tericas de especialistas que no han tenido en cuenta el
sentir, el pensar y el actuar de los protagonistas. Cuando los profesores y los
alumnos leen libros de Organizacin Escolar difcilmente se reconocen en ellos. Este
hecho nos hace pensar en las limitaciones de una epistemologa que no explica la
realidad y que no ayuda a las personas a transformarla.
Esta concepcin tiene un carcter epistemolgicamente jerrquico. Es decir,
que parece que tienen ms que decir sobre las organizaciones los tericos que
estn fuera de ellas que los que viven y trabajan en su contexto.
Las teoras elaboradas tienen un enfoque esttico, de tal manera que no
plantean el proceso y la evolucin a travs del tiempo. No es igual una
escuela al comenzar el curso que en su fase temporal media o que en su
dinmica final.
Las organizaciones parecen establecidas en el consenso y no el conflicto
(Kets y Miller, 1993), en la estabilidad y no en la tensin, en la calma y no en
la agitacin. Hablo de una tensin ideolgica, profesional y emocional.
Las organizaciones se presentan como lugares y contextos en los que la
neutralidad y la asepsia poltica son no slo posibles sino deseables. La
dimensin tcnica domina todo el entramado de actuaciones y de relaciones.
Todo parece racional en el diseo terico de la escuela, cuando la prctica
nos habla muchas veces de la irracionalidad (Brunson, 1986).
La investigacin educativa sobre organizacin se ha basado hasta no hace
mucho en modelos experimentales que, planteadas unas hiptesis, a travs del control
de variables en muestras grandes, con diseos de diverso tipo y a travs de anlisis
estadsticos, pretenda establecer correlaciones y causalidades entre variables
independientes y dependientes. De esa manera se podan confirmar o rechazar
cientficamente las hiptesis previas. Poco se poda entender sobre los entresijos de
una institucin tan compleja como una escuela, como esta escuela, en tan pocas cosas
parecida a aquella otra a travs de una fragmentacin artificial de la realidad.
No ha existido, por considerarla poco cientfica, poco tcnica, la investigacin
de los profesionales sobre el contexto organizativo en el que estn inmersos o de
investigadores externos a travs de exploraciones etnogrficas (Woods, 1987).
Cuando se ha puesto en marcha en nuestro pas la investigacin/accin apenas si se ha
tenido en cuenta el componente organizativo de las escuelas (Santos Guerra, 1987).
Casi siempre se ha centrado la preocupacin temtica en alguna de las vertientes
didcticas. Este hecho ha perpetuado el desconocimiento de la dinmica organizativa
de la escuela, del por qu de las inercias institucionales, del significado de las
relaciones y de los mecanismos del poder... No se ha desvelado el lado oscuro de la
organizacin (Hoyle, 1982).
76
La luz del prisma
El componente nomottico (Hoyle, 1986) de la escuela subraya aquellos

elementos comunes a todas ellas: la representacin de papeles, el juego institucional, el
poder de la normativa comn, las prescripciones legales, las expectativas sociales, etc.
Estos elementos se entremezclan con los componentes ideogrficos de la misma. La
especial forma de ser de cada uno, sus modos de entender las prescripciones, su
esquema de valores, su modo de insertarse en un contexto, hacen que incluso la
vertiente nomottica cobre en cada escuela un tono peculiar. En efecto, cada persona
lleva a la prctica de una manera diferente aquellas prescripciones que son comunes e
iguales para todos.
Por oso las teoras generales, en la medida que sirven para todas las escuelas, no
pueden explicar lo que pasa en ninguna. Por eso, cuando se pretende comprender lo que
sucede en la sala de profesores a travs de la teora general de sistemas aplicando sus
postulados a la organizacin, acaba por no entenderse aquello mismo que est pasando y
que uno mismo est viviendo. Las explicaciones crpticas, expresadas en trminos
tecnicistas llevan a que los protagonistas no lleguen a pensar que aquello que los
tericos escriben tiene la ms remota relacin con lo que les sucede a ellos en el marco
de la escuela.
6. EN BUSCA DE ALTERNATIVA
Da la impresin de que para conocer lo que sucede en la organizacin escolar hay
que salirse de ella y expresar el pensamiento a travs de un lenguaje arcano. Cuando el
cientfico les pregunta a los protagonistas que den su opinin sobre lo que viven en el
espacio escolar, en la distribucin de los tiempos, en la red de las relaciones.... y luego
elabora una teora, acaba convirtiendo las manifestaciones en un intrincado galimatas,
ininteligible incluso para aquellos que expresaron claramente sus opiniones.
Los actores no han investigado. Es ms, ni siquiera han opinado. De esa forma lo
que se ha hecho en muchos tratados de organizacin es repetir lo que se sabe. No se ha
estudiado lo que no se sabe. No se ha llegado a los entresijos de la organizacin.
Como profesor universitario de esta disciplina me he visto machas veces pidiendo
a los estudiantes que prestasen atencin a aquello en lo que estaban inmersos (Santos
Guerra, 1990), que se fijasen en la construccin de los escenarios, en la distribucin del
tiempo, en las relaciones de poder, en el flujo de la informacin. Y que lo hiciesen
precisamente all, en el mbito universitario. Porque otro de los vicios que ha tenido la
enseanza de la disciplina es pensar que la organizacin escolar solamente existe en los
mbitos curiosamente definidos por su negacin: en los niveles no universitarios.
Los estudiantes que han vivido durante varios aos inmersos en una organizacin,
que estn en el epicentro de las situaciones, que conocen en la propia carne los males de
la institucionalizacin, necesitan aprender en los libros cmo funcionan las escuelas.
Los profesores, que viven cada da los problemas y disfrutan cotidianamente de las
peculiaridades de la escuela, han de acercarse a los boletines oficiales para saber lo que
han de hacer en ellas.
El carcter macro frente a la dimensin micropoltica (Ball, 1989) ha condenado a
los estudios sobre organizacin al limbo de las teoras generales, desconectadas de la
77
realidad y con escasa incidencia sobre ella. No es que se desprecie la teora, sino que
la teora ha de surgir de forma ascendente desde la comprensin de lo que pasa
realmente en las escuelas.
El predominio del estudio sobre las estructuras ha hecho recaer el esfuerzo sobre
los aspectos formales sin tratar de explicar cmo funcionan esas teoras en la prctica,
cmo se ponen en accin.
De la misma manera, se ha afrontado la organizacin desde una perspectiva o
con una actitud determinista y no desde una ptica de libertad. Da la impresin de que
la organizacin es as, y as seguir siendo, independientemente de lo que deseen los
protagonistas y de lo que vaya dictando el anlisis comprometido de la realidad. Digo
comprometido porque hablo de valores.
''Las escuelas estn organizadas, pero a menudo este hecho lo dan por
sentado los que estn relacionados con ellas. Esa tendencia de los profesores
a hacer caso omiso de la organizacin escolar cuando consideran la
evaluacin es lo que quita gran parte de valor a la evaluacin basada en la
escuela" (Shipman, 1986).
La organizacin y su funcionamiento ha de analizarse desde las dimensiones
ticas que indudablemente conlleva (Schlemenson, 1987, 1990). De lo contrario, el
discurso terico, la construccin de teoras y el resultado de la investigacin ser
completamente intil e incluso podr llegar a ser perjudicial si se ponen todos los
hallazgos de la ciencia al servicio de la opresin, de la injusticia, de la manipulacin y
de la prepotencia.
No es de extraar que estemos leyendo libros con abstrusas teoras sobre el
espacio escolar mientras los servicios de los alumnos no tienen toallas, ni jabn, ni
papel higinico. Qu teoras son esas que no permiten iluminar zonas tan oscuras,
que no ponen en cuestin la rigidez de las rutinas institucionales, que no dejan fluir
libremente la voz de quienes se sienten sojuzgados en un medio institucional al que
van forzados, en el que no tienen capacidad de participacin y en el que ni siquiera se
escuchan las quejas?
Esta falta de atencin y de profundizacin en lo que la organizacin entraa ha
hecho olvidar hasta su reforzada dimensin vicaria. Por ejemplo, cuando se pone en
marcha la actual Reforma se plantean los anlisis sociolgicos que la promueven y la
explican, se hacen los planteamientos filosficos que pretenden darle sentido, se
estudian las teoras del aprendizaje que sustentarn la accin docente, se plantean los
principios didcticos que han de imbuir la concepcin curricular, pero se deja sin
contemplar la dimensin organizativa en la que todo se va a hacer posible. Es como
disear un coche de lnea aerodinmica, de ptense motor, de fcil manejo, y
despus ponerle a funcionar en la cspide de una montaa.
Esta concepcin ha cargado de prescripciones la escuela. Porque al no suponer a
los protagonistas la posibilidad de comprender la dinmica institucional y, por
consiguiente, la capacidad de tomar decisiones que favorezcan el funcionamiento
racional y
78
La luz del prisma
justo de la escuela, se ha cargado de regulacin todo su funcionamiento, basta tal punto

que restan escasos mrgenes de iniciativa para la liberad de creacin.
Los profesionales que actan correctamente en la escuela son aquellos que
cumplen concienzudamente con todas las prescripciones legales, con todas las normas
impuestas, con todos los requisitos exigidos. Un profesional actuar positivamente en la
medida que cumpla con mayor fidelidad y premura las consignas y los mandatos de la
ley. Ser mejor profesional aquel que comprenda con mayor exactitud y ejecute con
mayor precisin las prescripciones impuestas.
Este hecho resulta grave no slo porque impide a los profesionales actuar con
autonoma y con libertad sino porque hace fcil que la ciencia organizativa refleje los
intereses y necesidades particulares de los administradores (Ball, 1989). No porque los
administradores sean intrnsecamente ms egostas, ms ineptos o ms irresponsables
que los profesionales que trabajan en las escuelas sino porque tienen ms facilidades
para serlo. El control se acentuar ante la desaprensin, la indiferencia o la agresividad
de los profesionales. Eso es ms grave en tiempos de Reforma. Cuando los
profesionales, por mltiples motivos, se muestran reticentes a seguir las consignas del
poder, es fcil que aparezcan mecanismos de control que intenten imponer las
prescripciones a la fuerza. En ese sentido es fcil que se potencie la Inspeccin como
fuerza de control, que se aumente el nmero de miembros que representan a la
Administracin en los CEPs, que se refuerce la concepcin del Director como un
representante de la Administracin...
La falta de iniciativas, la escasez de experiencias alternativas en la organizacin
maestra claramente que la inercia institucional es un mal que atenaza a nuestras
escuelas. La falta de flexibilidad es la enfermedad ms grave que puede afectar a las
organizaciones.
Si se instala la rigidez en las instituciones, la innovacin est muerta antes de
nacer. La organizacin se convierte as en un obstculo para el cambio, en lugar de ser
un elemento de dinamizacin y de mejora.
7. COMPRENSIN Y CAMBIO
La organizacin de la escuela es la palestra en la que el componente nomottico o
institucional se entreteje con la dimensin idiogrfica o personal (Hoyle, 1986). Todas
las escuelas tienen, como acabo de comentar, condiciones genricas que
paradjicamente las hacen peculiares: son instituciones de reclutamiento forzoso,
dbilmente articuladas (Weick, 1980), con fines ambiguos y contradictorios, con una
articulacin jerrquica, con fuerte dependencia externa, con aparente neutralidad
ideolgica, heternomas en cuanto a los fines, sobre las que se ejerce un control social
estrecho...
Todas estas caractersticas que definen a la escuela como institucin son vividas y
encarnadas por un conjunto de personas absolutamente irrepetibles. Por eso, dentro de
este marco nomotticamente definitorio se encuentran escuelas con una fisonoma tan
diferente. Es decir, en cada uno se entiende y se practica de una forma la heteronoma y
la jerarquizacin epistemolgica y la tensin ideolgica...
79
La dimensin idiogrfica se multiplica en las diferentes perspectivas desde las

que se puede contemplar la escuela: los administradores la conciben, esencialmente,
como una organizacin que ha de buscar la eficacia. Las familias, como un taller de
socializacin y de control epistemolgico. Los investigadores como un banco de
pruebas
Tambin existen mltiples perspectivas originadas por las distintas posiciones
de los estudiosos de la organizacin.
"Una ojeada a la bibliografa sobre, la estructura escolar reflejar las
cambiantes apariencias del debate educativo. En un caso predominar el
inters por la burocracia, cuando los investigadores consideren la escuela
como una entidad racionalmente articulada, con afinidades respecto a otras
instituciones procesadoras de personas. En otro momento, el principal
problema de la escuela consistir en et modo en que parece reproducir las
estructuras formales de la organizacin laboral, socializando a los alumnos
conforme al currculum oculto de la obediencia institucional. En otra
situacin, la escuela se transformar en un teatro cuya infinidad de episodios
proporciona una abundante fuente de elementos para el anlisis textual
minucioso" (Tyler, 1991).
Las metforas de la organizacin (Morgan, 1990) acentan frecuentemente las
vertientes nomotticas y dejan parcelas muy oscuras para la comprensin de una
escuela concreta. Pueden ayudar a entender algunas facetas, pero dificultan el
conocimiento de la realidad peculiar, la cultura propia, el clima, el carcter (ethos) de
una escuela determinada. ''La organizacin -dice Morgan- es generalmente compleja,
ambigua y paradjica". Hay que aprender a vivir y a interpretar esa complejidad. Para
ello es imprescindible el pensamiento y la actitud crtica.
El entramado de elementos nomotticos e idiogrficos es lo que constituye en
cada Centro la cultura. Una cultura que encierra dentro de s diversas subculturas,
todas ellas fluyentes, cambiantes, en constante evolucin. Es un error pensar que todas
las escuelas son iguales. Es un error tambin creer que una escuela siempre es la
misma.
Los integrantes de la comunidad educativa tienen en sus manos las claves de la
comprensin. Ellos saben qu es lo que est sucediendo en el seno de la organizacin.
Pero, lo ms importante no es slo que pueden saber lo que sucede, es que pueden
transformarlo. Parte de esa capacidad de transformacin debe proceder de la
desregulacin administrativa (Beltrn, 1993), otra parte depender del compromiso de
los participantes por hacer una escuela ms abierta, ms democrtica, ms dinmica,
ms creativa.
La organizacin puede convertirse en un obstculo para el cambio, pero tambin
puede ser ella misma un elemento dinamizador de la innovacin y de la mejora.
Cuando es su seno de producen conflictos, subterrneos o patentes, hay que
analizarlos con la actitud crtica que permita comprenderlos y afrontarlos de manera
creativa de modo que se pueda aprender de ellos y del modo de superarlos. Concebir
alternativas para la transformacin de la organizacin de la escuela es un modo de
romper su rigidez, su falta de flexibilidad y de dinamismo.
80
La luz del prisma
Los profesionales pueden reflexionar sobre la dinmica de su organizacin

teniendo en cuenta aquellos elementos nomotticos que ayudan a comprender lo que
diariamente sucede. Desde esa comprensin podrn tomarse decisiones racionales de
cambio. Decisiones que han de buscar fundamentalmente tres cosas:
a. La racionalidad de las prcticas educativas que se insertan en la organizacin.
b. La justicia de las finalidades y las acciones que se plantean en el seno de la
organizacin.
c. La mejora de las relaciones que se articulan sobra si dilogo, la participacin y el
respeto mutuo.
Entender la organizacin, conocer las claves de su funcionamiento, la dinmica de
los conflictos, ayudar a modificar pautas de comportamiento y rituales
contraproducente, a introducir cambios en busca de mejores condiciones de trabajo, a
propiciar relaciones ms sanas y democrticas, a buscar una mayor coherencia entre las
pretensiones generales y la prctica educativa cotidiana.

AE Santos Guerra Unidad 1

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Prohibida su reproduccin parcial o total sin permiso escrito de la editorial.

Miguel ngel Santos Guerra

LA LUZ DEL PRISMA

Coleccin: BIBLIOTECA DE EDUCACIN.

Miguel ngel Santos Guerra

PRLOGO ....................... ........ .................................................... ..................

CAPTULO I: PRECISIONES TERMINOLGICAS ....................................

CAPTULO II: LA ORGANIZACIN ESCOLAR EN EL MARCO DE LAS

CAPTULO III: APROXIMACIN CONCEPTUAL A LA ORGANIZACIN ESCOLAR ..............................................................................................

La Luz del prisma

CAPTULO IV: LA ESCUELA COMO ORGANIZACIN ... ........... ..........

CAPTULO V: ESTRUCTURA PE LA ORGANIZACIN. LA ESCUELA

CAPTULO VI: EL MOMENTO ESPAOL: LA REFORMA EDUCATIVA

CAPTULO VII: CORRIENTES EXPLICATIVAS EN ORGANIZACIN

La Luz del prisma

Modelos democrticos.......... ................. ... .................. ... ...................

CAPTULO IX: INVESTIGAR EN ORGANIZACIN O EL ARTE DE

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ..........................................................

''La historia de los hombres es la larga sucesin de

La leyenda dice que los herederos de Platn en la

La luz del prisma

Muchos de nosotros hemos sido enseados: a definir cuidadosamente las

"Se detectan muchas confusiones en el mbito de la teora organizativa. En la

La luz del prisma

Se puede planificar un sistema educativo, un centro de enseanza o la clase que se

La luz del prisma

(hacer las cosas con habilidad y destreza) suele utilizarse en su versin

La luz del prisma

c. El tercero, de carcter metalingstico, se refiere al lenguaje sobre el lenguaje,

utilizar en el texto el trmino organizacional, que sigue parecindome estridente a

Segn el filsofo W. Quine, todas las preguntas

La luz del prisma

das. El lector proclive a la aceptacin de unas determinadas tesis, encontrar

Aproximacin conceptual a la organizacin escolar

La luz del prisma

Aproximacin conceptual a la organizacin escolar

La luz del prisma

"Cuando se propuso por primera vez establecer laboratorios en

Aproximacin conceptual a la organizacin escolar

La luz del prisma

El contenido: Qu es lo que, en esencia, se pretende conocer desde la

Aproximacin conceptual a la organizacin escolar

La luz del prisma

El encapsulamiento de la ciencia pedaggica (en nuestro caso, organizativa) en

Aproximacin conceptual a la organizacin escolar

Pienso que cuando hablamos de Organizacin Escolar podemos referirnos a cuatro

La luz del prisma

a. El carcter tico de la organizacin:A quin sirve el perfecto

Aproximacin conceptual a la organizacin escolar

Figura 1. La rueda de la gestin.

La luz del prisma

Los derivados del medio exterior y mbito institucional, como escuelas

Aproximacin conceptual a la organizacin escolar

La Administracin, en sentido funcional, es una tarea. La funcin de administrar es

Las metas son ms precisas y estn ms arraigadas en la realidad dentro de la

La provisin de medios es ms ajustada en el Centro, ms directa, ms rpida.

El desajuste entre la planificacin y el nivel de ejecucin es mayor en la Administracin educativa.

El proceso de supervisin es ms sencillo en el Centro Escolar.

La luz del prisma

Se trata del mismo tipo de eficacia? De eficacia para quin?

Aproximacin conceptual a la organizacin escolar

La luz del prisma

cados a la luz de las conceptualizaciones claramente articuladas de las