EL CONOCIMIENTO SOCIAL QUE SE CONSTRUYE EN LA ESCUELA

Francisco F. Garca Prez

(Proyecto IRES)
Departamento de Didctica de las Ciencias Experimentales y Sociales
Facultad de Ciencias de la Educacin
Universidad de Sevilla

En la anterior conferencia, Tradiciones

inventadas:
la
historia
escolar,
los
profesores y la didctica, Raimundo Cuesta estableci el carcter de construccin
social que tienen las materias escolares. Esas tradiciones inventadas estn, en
efecto, vigentes y siguen operando da a da en los contextos escolares, de forma que
los procesos de enseanza y aprendizaje, lejos de ser una mera transmisin de los
conocimientos
disciplinares
generados
y
consolidados
sociohistricamente,
constituyen una nueva construccin (o reconstruccin, si se quiere) que modifica
profundamente el conocimiento que entra en dichos procesos, por obra de los
agentes que diariamente estn interviniendo en nuestras aulas: los profesores
(guardianes, frecuentemente no conscientes, de aquellas tradiciones); los libros de
texto y materiales escolares (referente bsico, de hecho, del conocimiento que,
supuestamente, se ha de ensear); los alumnos (que, desde sus ideas e intereses al
respecto, interactan con las propuestas de conocimiento que se les hace); la
organizacin espacial y temporal de la escuela (tan difcil de modificar pese a los
evidentes cambios sociales)... Javier Merchn se referir en la prxima conferencia a
esos procesos de reconstruccin que se dan en las aulas, es decir, Lo que realmente
ocurre en el interior de las aulas en las que decimos ensear ciencias sociales.
Pues bien, voy a intentar situar mi intervencin en un punto intermedio entre
la de Raimundo Cuesta y la de Javier Merchn, centrndome en el anlisis del
conocimiento escolar (de carcter social en el caso de nuestra rea) que se
construye en la escuela y atendiendo de una forma especial al conocimiento de los
alumnos, es decir a sus ideas, a sus intereses, en definitiva a la lgica del que
aprende, pues, si perdemos de vista que, en ltimo trmino, nuestro propsito no es
otro que contribuir a la educacin de esos alumnos y alumnas, corremos el riesgo de
que las propuestas de enseanza se conviertan en una ilusin ilustrada desconectada
de los destinatarios y de su contexto. En todo caso, este anlisis del conocimiento
escolar y de la relevancia de las ideas de los alumnos lo realizar en el marco de una
didctica crtica, tal como la estamos entendiendo en Fedicaria, como ya expuso Julio
Mateos en la primera conferencia de este ciclo, Fedicaria: una alternativa democrtica a
la didctica academicista.
As, pues, voy a compartir con vosotros y vosotras algunas reflexiones sobre
El conocimiento social que se construye en la escuela. Vamos a hablar, por tanto, de
conocimiento, es decir, de construcciones elaboradas, no de meras informaciones;
de conocimiento social, es decir de un tipo de conocimiento que apuesta por algo
ms global e integrado que la suma de las distintas tradiciones disciplinares; de un
conocimiento que se construye, no que se transmite, un aspecto ste decisivo en
relacin con la perspectiva de quienes tienen que construir ese conocimiento (los
alumnos); y, por fin, en la escuela, pues se trata, en efecto, de un conocimiento
peculiar, que no consideramos reductible a una simplificacin del conocimiento

disciplinar, pero tampoco al conocimiento ordinario

contextos: es lo que llamamos conocimiento escolar.

que

manejamos

en

otros

1. La concepcin del conocimiento escolar desde la perspectiva de una didctica

crtica
El conocimiento escolar, es, como acabo de esbozar, un problema central para
la didctica, entendiendo la didctica no como un mero conocimiento instrumental
vlido para traducir (o para transponer) el conocimiento tradicional al mbito
escolar, sino como un mbito de reelaboracin de distintas aportaciones que tienen
que ver con la enseanza; el conocimiento didctico se situara as, como seala
Rafael Porln, en la interseccin de las tradiciones prcticas (componente emprico de la
didctica), las orientaciones curriculares (componente prescriptivo) y las aportaciones de
teoras e ideologas ms generales (fundamentos de la didctica) (1993, p. 175).
La didctica se ocupa, por tanto, y muy principalmente, del qu ensear, y
no slo del cmo, si bien, desde la perspectiva que voy a adoptar, el qu y el cmo
son dos componentes indesligables: no tiene sentido decidir qu conocimiento
escolar se va a ensear sin estar al mismo tiempo pensando cmo se va a ensear (es
decir, cmo se va a favorecer el proceso de construccin de ese conocimiento por
parte de los alumnos), ni tampoco tiene sentido determinar un mtodo de enseanza
desvinculado de lo que se vaya a ensear; asimismo, una didctica crtica se plantea,
prioritariamente, el para qu ensear, desde el supuesto de que no hay frmulas
tcnicas ni opciones neutras cuando se trata de educar. Por lo dems, en Fedicaria se
est intentando abordar la cuestin del conocimiento escolar desde una ptica
complementaria que combine el anlisis crtico (desarrollado, sobre todo, desde una
perspectiva
sociohistrica,
ms
descriptiva
y
relativizadora)
del
conocimiento
escolar dominante con el planteamiento (desde una perspectiva pedaggica, ms
prescriptiva y universalizadora) de propuestas de construccin de un conocimiento
escolar de carcter alternativoi.
El debate acerca de la naturaleza del conocimiento escolar nos pone ante la
vista cuestiones tan interesantes como las siguientesii: qu relaciones se dan entre el
conocimiento
escolar,
el
conocimiento
cientfico-disciplinar
y
el
conocimiento
cotidiano?; es viable la transicin de un tipo de conocimiento a otro?; se puede
transferir un conocimiento elaborado en un contexto (como es el caso del escolar) a
otro contexto diferente (el de la vida cotidiana)?... Como puede observarse, se trata
de cuestiones, en el fondo, de carcter epistemolgico (pues tienen que ver con la
gnesis del conocimiento, con los tipos de conocimiento, con sus transformaciones,
etc.), pero que tienen tambin una dimensin psicolgica (pues se refieren a los
sujetos
cognoscentes,
es
decir
a
los
alumnos
que
aprenden
en
la
escuela)
sociohistrica (pues los distintos tipos de conocimiento se generan en contextos
sociales determinados) e ideolgico-educativa (pues, en ltimo trmino, se dirimen
en este debate opciones por un tipo u otro de conocimiento como el ms adecuado
para formar a nuestros alumnos).
Una perspectiva didctica crtica -que necesariamente tiene que evitar el
reduccionismo- debera tener en cuenta, conjuntamente, todas esas dimensiones,
repensndolas desde una ptica especfica, que nos permita orientar de una forma
ms compleja la intervencin educativa. En este sentido considero que determinadas
cuestiones de debate que, generalmente han sido abordadas, desde sus respectivas

parcelas, por psiclogos, por epistemlogos o por socilogos de la ciencia, deberan

ser replanteadas desde la didctica, dadas sus importantes repercusiones educativas.
El debate didctico sobre la naturaleza del conocimiento escolar y sobre su
proceso de construccin presenta muchas vertientes y an tiene que dar mucho de
s. Sin posibilidad de abordarlo ahora con cierto detenimiento, me limitar a indicar
algunos rasgos de las posiciones al uso y a caracterizar mnimamente la alternativa
que postulo. Si bien se ha venido reconociendo, tradicionalmente, la existencia de un
conocimiento escolar diferente del estrictamente cientfico -pinsese, por ejemplo, en
la historia como disciplina escolar, diferente de la historia producida por los
historiadoresiii-, la verdad es que ese conocimiento escolar suele ser un reflejo
bastante aproximado de determinados paradigmas disciplinares, de forma que, en
realidad, no se llega a admitir que pueda ser realmente distinto del conocimiento
cientfico disciplinar, como conocimiento de referencia; cuando ese conocimiento
escolar
se
distancia
del
referente
cientfico-acadmico
-se
creese
convierte
inevitablemente en un tipo de conocimiento ordinario, es decir, del mismo carcter
que el conocimiento que manejamos en el mbito cotidiano y, por ende, sin la
supuesta potencialidad educativa que la escuela busca. Se tiende a establecer, por
tanto, una separacin dicotmica entre un pensamiento cotidiano simple y centrado
en lo concreto y un pensamiento cientfico especializado, abstracto y complejo; la
transicin entre uno y otro no sera factible, ni siquiera en la escuela, de forma que la
educacin habra de entenderse como una sustitucin de un tipo de conocimiento
por otro, o bien como una coexistencia de ambos (pudiendo utilizarse uno u otro,
segn el contexto de que se trate).
Frente
a
estas
posiciones
-que,
desde
nuestro
punto
de
vista,
son
reduccionistas- se puede postular una alternativa ms compleja y, al mismo tiempo,
crtica: consideramos que en la escuela se genera y reconstruye un tipo de
conocimiento especfico (el escolar), que no es reductible al conocimiento cientfico ni
al cotidiano; no tiene por qu haber una separacin dicotmica entre un supuesto
conocimiento valioso (el cientfico-acadmico) y otro de un valor muy limitado (el
cotidiano): puede haber conocimientos llamados cientficos de carcter simple y
reduccionista y puede haber conocimientos considerados como cotidianos de una
gran complejidad y profundidad; creemos posible, asimismo, la transferencia entre
distintos tipos de conocimiento y su mutua influencia, lo que resulta factible -y se
debe hacer- en el contexto escolar. En ese sentido, consideramos posible la
construccin, en el contexto escolar, de categoras generales, utilizables en diferentes
dominios, que permitan una aproximacin ms adecuada a los problemas de la vida
cotidiana (Garca Daz, 1998, p. 56). Por tanto, la educacin escolar pretendera
fundamentalmente el enriquecimiento y complejizacin del pensamiento de los
alumnos, en interaccin con otros tipos de conocimiento, es decir, la maduracin de
ese pensamiento hacia formas autnomas y crticas de conocimiento.
En ese sentido, la meta del conocimiento escolar no tendra por qu ser la
asuncin, como deseable, del conocimiento disciplinar, sino la construccin gradual,
en el contexto de la escuela, de un tipo de conocimiento de validez general,
susceptible de ser aplicado a distintos contextos, conocimiento que podra orientar y
dar un nuevo sentido a otros conocimientos, ms especficos, manejados por los
alumnos.
Creemos
que,
desde
esta
opcin,
se
garantiza
la
transferencia
del
conocimiento aprendido en la escuela a los contextos vitales, cotidianos, en los que
se mueven nuestros alumnos; y esto cubre, desde luego, una finalidad educativa
fundamental. sta es la opcin que venimos trabajando en el Proyecto IRESiv y que

hemos presentado a debate en el mbito de Fedicaria. Es, asimismo, una perspectiva

presente en las reflexiones de algunos otros miembros de la Federacin; as, Jos M
Rozada tambin destaca como eje central de sus intenciones, al plantearse la
enseanza de las Ciencias Sociales, el propsito de elevar el pensamiento vulgar o de
sentido comn con el que la mayora de los individuos analizan el contexto social y
primordialmente
socio-poltico
en
el
que
se
desenvuelven
y
con
el
que
guan
su
comportamiento (1991, p. 6). Por lo dems, tambin se puede rastrear esta idea aunque con importantes matices diferenciales- en algunos enfoques innovadores de
la didctica de las ciencias socialesv.
2. El conocimiento de los alumnos como referente fundamental del conocimiento
escolar
La reflexin sobre las metas educativas de la construccin del conocimiento
escolar nos lleva a desembocar en el conocimiento de los alumnos como centro de
nuestras preocupaciones como enseantes. Nos importa, y mucho, la lgica del que
aprende, sus ideas, sus intereses, en definitiva el conocimiento personal de los
alumnos, pues, si no tenemos en cuenta ese conocimiento, como sealaba al
principio, corremos el riesgo de no conseguir nada, por muy interesantes que sean
nuestros propsitos. En ese sentido, considero una tarea de la didctica crtica
rescatar para la perspectiva didctica la cuestin de las ideas de los alumnos, y, en
general, la perspectiva constructivista de la enseanza y el aprendizaje, entendida no
de manera reduccionista, sino de la forma integradora -con otras perspectivas- en
que la entendemos en el IRES. Y hay, a ese respecto, interesantes aportaciones desde
muy distintos campos de conocimiento, no slo desde la psicologa cognitiva.
En efecto, con cierta frecuencia la cuestin de las ideas o concepciones de los
alumnos se ha considerado casi como el nico tema de la perspectiva constructivista
y, a su vez, esta perspectiva ha sido identificada con posiciones psicologistas que
atienden fundamentalmente a los procesos individuales (y no sociales) y que
prescriben ciertas orientaciones cuasi tcnicas para la intervencin escolar. La
historia de la recepcin del constructivismo en Espaa y de su uso en el contexto de
la reforma del nuevo sistema educativo en los aos ochenta y noventa quizs nos
pueda ayudar a entender cmo el constructivismo ha pasado de ser una perspectiva
poco conocida cientficamente a convertirse en doctrina oficial de la reforma, para ir
degenerando en un conjunto de recetas desprovistas de significado y hasta llegar a
ser
rechazado
-por
distintas
razones,
desde
luegotanto
desde
posiciones
tradicionales como desde determinadas posiciones progresistas.
No es ste el momento de abordar el anlisis de esta interesante historiavi,
pero creo que, superando los reduccionismos y las instrumentaciones del tema, una
perspectiva constructivista de la enseanza -adoptada desde la didctica, no desde la
psicologa- resulta de una gran potencialidad para la enseanza; y, por lo dems, no
tiene por qu ser incompatible con un pensamiento crtico, antes bien coinciden
ambas perspectivas en aspectos tan de fondo como el rechazo al absolutismo
epistemolgico, que, de hecho, constituye un obstculo bsico no slo para el
aprendizaje de los alumnos sino para el propio desarrollo profesional de los
profesores. Recuperada desde la didctica, la perspectiva constructivista, junto con
otras perspectivas fundamentadoras, como la perspectiva sistmica y compleja y la
propia perspectiva crtica, nos interesan mucho, no porque intentemos trasladar a la
realidad educativa elementos tericos generados en otros mbitos, sino porque nos

aportan referencias fundamentadoras para establecer un modelo didctico que nos

permita, a la vez, analizar la realidad educativa y disponer de principios que
orienten nuestra accinvii.
Por consiguiente, la cuestin de las ideas de los alumnos no es tampoco una
mera cuestin de la psicologa sino tambin de la epistemologaviii y, sobre todo, en
nuestro caso, de la didctica; una cuestin, por cierto, que, tal como la concebimos,
afecta -si cabe- ms al qu ensear que al cmo ensear, por cuanto el conocimiento
de los alumnos constituye, segn acabo de sealar ms arriba, un referente
fundamental en la determinacin del conocimiento escolar. En efecto, distintas
perspectivas de investigacin han abordado, directa o indirectamente, la cuestin de
las concepciones de los alumnos o -si la consideramos de una forma ms en generaldel conocimiento subjetivo de las personasix.
As, por ejemplo, dentro del propio mbito de la psicologa hay
lneas de
investigacin de muy distinto carcter, que realizan aportaciones diferentes y
especficas:
la
teora
piagetiana,
la
lnea
vygotskiana,
los
diversos
enfoques
cognitivos, la denominada rea del conocimiento social, etc.; de estas diversas
aportaciones podemos extraer conclusiones acerca de las caractersticas bsicas de
las concepciones (o representaciones), de su naturaleza, de su gnesis y de sus
mecanismos de construccin. Otras lneas de investigacin se han desarrollado
desde distintos mbitos de la sociologa, hallndose vinculadas, tambin, a este
grupo de aportaciones las que se han realizado, especficamente, desde la psicologa
social; desde estas lneas se ha destacado, precisamente, el carcter social de las
concepciones de las personas, en cuanto generadas en contextos sociales e influidas
por el pensamiento y por los estereotipos dominantes. Ms especficamente, en
relacin con las representaciones espaciales, las investigaciones desarrolladas, sobre
todo, por la Psicologa Ambiental y por la Geografa de la Percepcin y el
Comportamiento se han ocupado de la dimensin espacial de las concepciones de las
personas, centrndose en algunos casos (como ocurre en las investigaciones de la
Geografa Humanstica o de la Semiologa) en los especiales significados que
adquieren los lugares.
Como puede verse, todas estas lneas constituyen aportaciones de gran inters
en relacin con el conocimiento social que puedan tener nuestros alumnos. En ese
sentido, la didctica de las ciencias sociales debera, por una parte, integrar esas
distintas
aportaciones
(relacionndolas
en
un
sistema
coherente
de
ideas
potencialmente tiles para la enseanza) y reelaborarlas desde esa ptica que es
especfica de la didctica y que implica, entre otras cosas, vincularlas con los
contenidos de enseanza, con la forma de favorecer la construccin de esos
contenidos (atendiendo, por ejemplo, a las dificultades especficas que afectan a la
progresin
de
las
ideas
de
los
alumnos)
y
con
las
metas
educativas
de
enriquecimiento y complejizacin del conocimiento de los alumnos, a que antes me
he referido.
La atencin a las ideas e intereses de los alumnos y a la participacin activa de
los mismos en la construccin de sus propios conocimientos no es, por tanto, una
idea exclusiva de la reciente divulgacin del constructivismo, sino que forma parte
de las ms ricas tradiciones innovadoras en el mbito pedaggico en general
(recordemos a Claparde, Montessori, Decroly, Ferrire, Dewey o Freinet, por citar
algunos
nombres
conocidos),
si
bien
hay
que
matizar
que
la
asuncin
y
x
reelaboracin de dicha idea por parte de las didcticas especficas es ms reciente ,

habiendo jugado un papel decisivo, a este respecto, la didctica de las ciencias de la

naturaleza, campo del que se ha nutrido bastante (en un proceso no exento de cierta
colonizacin) la didctica de las ciencias sociales.
Un momento decisivo en la evolucin del uso didctico de las concepciones
de los alumnos ha sido, sin duda, cuando esas concepciones empiezan a ser
consideradas
como
un
conocimiento
diferente
del
propiamente
disciplinar,
superando el estatus de errores conceptuales (como anteriormente se les sola
llamar);
ello
significa,
de
alguna
manera,
empezar
a
reconocer
la
validez
epistemolgica de otros tipos de conocimiento, como el ordinario o cotidiano (del
que tanto se nutren las concepciones de los alumnos, aunque sean conocimientos
que no lleguen a identificarse, exactamente) e incluso empezar a otorgar al error
un papel importante en los procesos de enseanzaxi. Precisamente esta valoracin
relativizadora de los distintos tipos de conocimiento constituye un supuesto bsico
del pensamiento crtico.
Concretando, desde la perspectiva del Proyecto IRES se pueden destacar, a
modo de sntesis, algunos rasgos que -considero- caracterizan el enfoque didctico
de las concepciones o ideas de los alumnosxii:
* Nos interesa la consideracin de las concepciones o ideas de los alumnos
como su conocimiento personal. Lo que se quiere destacar, en ese sentido, es que
los alumnos se responsabilicen de la construccin de su propio conocimiento, en el
contexto social en el que viven.
* El conocimiento personal de los alumnos, al igual que todo tipo de
conocimiento, est guiado por algn tipo de inters. Es importante, por tanto,
analizar las relaciones existentes entre ambas dimensiones, lo que puede ser muy
clarificador para la intervencin educativa.
* Las ideas o concepciones de los alumnos no son un mero conocimiento
personal, sino que tienen un carcter social, tanto por su gnesis y desarrollo en el
medio social en general como por su manera de construirse en el contexto escolar. En
efecto, los modelos interpretativos de la realidad social que manejan los alumnos
suelen
responder
a
la
lgica
social
dominante
y
se
hallan
en
continua
reestructuracin a travs de la interaccin de los mismos con los distintos medios en
que se desenvuelven (incluido el escolar). Por lo dems, cuando las concepciones de
los alumnos interactan con su experiencia no lo hacen slo en un plano fsico
(interaccin con objetos) e individual, sino en contextos comunicacionales cargados
de mensajes, de significados ms o menos compartidos y de estereotipos sociales;
por ello gran parte del conocimiento personal de los alumnos est, de hecho,
compuesto por estereotipos, interiorizados a travs de su experiencia social.
* Las concepciones de los alumnos son sistemas de ideas en constante
evolucin, que se construyen en interaccin con el medio y sirven al alumno para
vivir en ese medio. Al tratarse de sistemas, desde el punto de vista de la intervencin
educativa nos interesan las relaciones y las jerarquas existentes, pues nos pueden
proporcionar claves de inters para favorecer el progreso de los aprendizajes hacia
las metas educativas de enriquecimiento del conocimiento personal.
*
alumnos

En
(en

coherencia con lo anterior,

la
exploracin,
desarrollo

al trabajar con las

de
la
enseanza,

concepciones
seguimiento

de
de

los
su

evolucin,
etc.),
nos
interesa
tomar
como
referencia
prioritaria
los
modelos
generales, las construcciones globales, ms que las ideas o informaciones concretas.
Por ello deberamos investigar ms a fondo las dificultades bsicas y los bloqueos
generales del aprendizaje, as como el diseo de actividades didcticas relacionadas
con los mismos.
* Los significados de los sistemas de ideas de los alumnos tienen una
dimensin tcita e implcita (que se manifiesta en un plano ms intuitivo,
vinculado directamente a la experiencia, de un nivel de abstraccin primario...) y
otra simblica y explcita (que se manifiesta en otro plano ms racional, de un
nivel de abstraccin secundario y vinculado a la capacidad lingstico-verbal de los
seres humanos...). Ambas dimensiones se hallan fuertemente interrelacionadas, lo
que hace, de hecho, muy complejos los procesos de cambio y evolucin de ese
conocimiento.
En definitiva, tras esta sinttica caracterizacin, el conocimiento de los
alumnos se nos aparece como un referente bsico para la construccin de cualquier
nuevo conocimiento, es decir, para favorecer ese proceso de complejizacin
y
enriquecimiento de las propias ideas de esos alumnos hacia un conocimiento escolar
deseable, como antes se ha dicho.
3. Por qu y para qu nos interesa conocer el conocimiento de los alumnos?
Desde
la
perspectiva
de
una
didctica
crtica,
por
tanto,
conocer
el
conocimiento de los alumnos es el punto de partida para empezar a enriquecerlo y a
orientar su desarrollo hacia un tipo de conocimiento ms complejo y ms potente, un
conocimiento emancipador. Trazar ese camino es una tarea complicada y no exenta
de dudas -todo pareca ms fcil, aunque, probablemente, ms intil, cuando se
trataba de sustituir las ideas de los alumnos por las verdades cientficas- pero es
tambin una interesantsima tarea. Para desarrollarla, en el proyecto IRES nos
apoyamos en unas determinadas teoras didcticas que nos ayudan a hacer ms
realizables, en la prctica, los supuestos tericos de nuestro modelo (el Modelo
Didctico de Investigacin en la Escuela), es decir, a vincular teora y prctica
mediante la praxis. Este conjunto terico est constituido por: una teora sistmica
de los contextos educativos, una teora de la formulacin y construccin progresiva del
conocimiento escolar y una postulacin de la idea de investigacin como base de la
enseanza y de la formacin del profesoradoxiii.
Por razones de espacio y de pertinencia, me referir slo a la segunda de las
teoras citadas (teora que, en cualquier caso, hay que entender como estrechamente
vinculada a la primera de las teoras, la relativa a la concepcin sistmica del aula).
En efecto, el conocimiento escolar, si se le considera como conocimiento escolar
deseable, se constituye en meta de la enseanza y del aprendizaje (en definitiva en
objetivo para conseguir); si se le considera como conocimiento escolar de hecho es
el conocimiento manejado habitualmente en el aula (es decir, lo que se suele
entender por contenido). La determinacin del conocimiento escolar se realizara a
partir de diversos referentes y su formulacin no es esttica ni se establece como un
nivel nico de referencia, sino que se concibe como gradual y progresiva, guiada por
una especie de hiptesis de progresin, que podemos aplicar tanto a la interpretacin
de la evolucin de las ideas de los alumnos como a la organizacin y formulacin de

las propuestas de conocimiento escolar, que se iran ajustando a la evolucin de

dichas ideas.
Esa hiptesis de progresin se constituira, pues, en eje de todo el proceso de
construccin del conocimiento de los alumnos hacia modelos, ms rigurosos y
potentes, de comprensin e intervencin en la realidad, meta educativa asumida en
el Proyecto IRES. La orientacin hacia esa meta estara garantizada por lo que
denominamos conocimiento metadisciplinar, es decir por la cosmovisin que nos
sirve de marco bsico de referencia y meta general educativa en nuestro modelo
didctico.
En la citada hiptesis de progresin contemplamos, pues, una construccin
progresiva de modelos interpretativos del mundo, segn un gradiente de creciente
complejidad y abstraccin, en el que se pasara de una visin sincrtica (la realidad
como un todo indiferenciado y homogneo) a una visin analtica (la realidad como
suma de partes o como conjunto de relaciones sencillas) y de sta a una visin
sistmica (la realidad como red de interacciones y como una jerarqua de sistemas
imbricados unos con otros). Paralelamente, se pasara de un enfoque descriptivo de
la realidad, donde no se plantean las causas de las cosas, a una explicacin basada en
la causalidad lineal (un factor del medio determina a otro) y de sta a la nocin de
interaccin, que supone admitir la explicacin multicausal (los distintos factores se
determinan mutuamente). Estos pasos implican, asimismo, un cierto grado de
descentracin, de distanciamiento respecto a la realidad que se pretende conocer; as,
se pasara de una concepcin del mundo egocntrica (todo est en funcin de uno
mismo) a una antropocntrica (la realidad vista desde la ptica de lo humano) o
sociocntrica (los hechos se analizan desde la perspectiva sociocultural del sujeto no
considerndose otras posibles perspectivas culturales) y de stas a una visin ms
relativizadora, en la que el individuo es capaz de adoptar distintas perspectivas y de
considerar
simultneamente
distintos
aspectos
de
la
realidad.
Por
tanto,
esa
hiptesis de progresin no slo se refiere al conocimiento conceptual, pues cualquier
cosmovisin integra componentes conceptuales, procedimentales y actitudinales (cfr.
Garca Daz y Garca Prez, 1992).
Basndonos en esta hiptesis de progresin como eje del proceso, la tarea de
construccin del conocimiento social en el aula -en definitiva nuestra tarea como
enseantesse
materializara
en
tres
aspectos
distintos
pero
ntimamente
relacionados: conocer mejor el conocimiento de nuestros alumnos, en trminos de su
lgica
de
conjunto,
sus
modelos
interpretativos,
su
posible
evolucin,
sus
dificultades para progresar, etc.; elaborar propuestas adecuadas de conocimiento
escolar, en diferentes niveles de formulacin que puedan ajustarse a la evolucin del
conocimiento de esos alumnos; y preparar y desarrollar secuencias de actividades
con potencialidad para favorecer la evolucin del conocimiento de los alumnos en
interaccin con las propuestas de conocimiento escolar.
Cuando digo conocer mejor el conocimiento de los alumnos quiero decir
que nos interesa ms bien la consideracin de las concepciones o ideas generales de
los
alumnos
acerca
de
la
realidad
social,
no
tanto
las
ideas
especficas
(supuestamente correspondientes a los conceptos acadmicos de ciencias sociales).
Por tanto, no tendra un inters especial la exploracin de informaciones escolares
concretas, sino ms bien la aproximacin a los modelos ms bsicos y generales que
subyacen en el conocimiento de los alumnos; en efecto, esas informaciones concretas
tienen una relacin bastante directa con una determinada instruccin escolar y

seguramente
su
carencia
puede
ser
solucionada
con
relativa
facilidad;
ms
complicado resulta, sin embargo, acceder a las creencias o concepciones ms
profundas y propiciar su modificacin, ayudando a los alumnos a superar las
dificultades que bloquean su progreso, lo que constituye una apuesta educativa de
enorme inters (vase Astolfi, 1999, antes citado).
Cuando digo elaborar propuestas adecuadas de conocimiento escolar no
quiero decir prescindir de la ayuda de los libros de texto y materiales escolares e
inventar propuestas absolutamente novedosas para cada tema -tal vez fuera algo
deseable, pero es, evidentemente, dificultoso de llevar a la prctica-, sino reelaborar
los contenidos desde una lgica ms acorde con el conocimiento de los alumnos y
ms coherente con los propsitos educativos que hemos formulado. Y en esta tarea
sin duda podremos encontrar bastante ayuda, al menos como fuentes, en muchos
materiales innovadores que pueden estar disponibles. En todo caso, parece evidente
-desde la lgica de una didctica crtica- que tiene mayor inters real (para los
enseantes, para los alumnos, para un determinado contexto social) experimentar
propuestas
concretas
y
reformularlas
que
disear
impresionantes
currculos
generales de carcter oficial.
Cuando hablo de preparar y desarrollar secuencias de actividades, no me
estoy refiriendo, tampoco, a un proceso de invencin espontnea o de aplicacin
inmediata de ocurrencias sugerentes, sino a proyectos de trabajo en los que la
secuencia de las actividades sigue una cierta lgica desde lo simple a lo complejo y
responde, en todo caso, a pautas de trabajo en torno a problemas sociales relevantes
(planteamiento
del
problema,
bsqueda
de
informaciones,
contraste
de
ideas,
reformulaciones,
argumentaciones
y
debates,
establecimiento
de
conclusiones,
obtencin de nuevos problemas derivados, etc.)xiv.
4. Un ejemplo concreto: la calidad de vida en el medio urbano
Evidentemente, el desarrollo del programa de trabajo esbozado ms arriba
nos llevara bastante tiempo y esfuerzo. Voy a intentar, simplemente, ilustrar sus
posibilidades educativas con un ejemplo relativo a una problemtica en la que
hemos trabajado dentro del proyecto IRES y a la que he dedicado algunos esfuerzos
de investigacin: la calidad de vida en el medio urbanoxv. En coherencia con el
planteamiento realizado ms arriba, tendramos que manejar las tres variables a que
acabo de hacer referencia: el conocimiento (las ideas, las concepciones...) de los
alumnos (segn una hipottica progresin); una posible propuesta de conocimiento
escolar para trabajar esa problemtica (formulada, asimismo, en una hipottica
progresin de ms sencillo a ms complejo); y posibles secuencias de actividades,
que pudieran servir para trabajar la propuesta de conocimiento favoreciendo la
progresin de las ideas de los alumnos.
Evidentemente, no se pueden tener en cuenta de la misma forma esas tres
variables (y las relaciones entre las mismas) cuando adoptamos la escala (de
conjunto) de todo el currculum de ciencias sociales de la E.S.O. que cuando, por
ejemplo,
estamos
trabajando
una
unidad
didctica
concreta
de
3
de
E.S.O.
encuadrada
en
un
proyecto
curricular
que
se
est
experimentando.
As
que
intentar, en el ejemplo que incluyo a continuacin y que recojo en forma de cuadro,
ubicarme en un terreno intermedio: aportar, en la primera columna, algunas ideas y
conclusiones generales -que, en su caso, se podran transferir al diseo de unidades

didcticas concretas- sobre la posible hiptesis de progresin de las ideas de los

adolescentes de la E.S.O. acerca de la calidad de vida urbana (o, ms exactamente, de
la calidad de vida en el medio urbano), producto de los resultados de mi
investigacin sobre esta temtica y de la experimentacin curricular al respecto en el
mbito del IRES. Paralelamente, en la segunda columna del cuadro, esbozar
algunas ideas generales acerca de la hiptesis de progresin de contenidos de
enseanza que se podra proponer (y que, en su caso, se podra concretar y adaptar a
las unidades didcticas de que se trate). Al recoger, sintticamente ambos aspectos,
se podrn visualizar mejor las posibles relaciones entre ellos, detectndose, por
ejemplo, cmo en la columna de la hiptesis de la evolucin de los contenidos se
intenta, en cada nivel de formulacin, tirar un poco ms hacia adelante con
respecto a las concepciones ms frecuentes entre los adolescentes al respecto.
Sin embargo, en el caso de las posibles actividades (secuenciadas tambin
segn la hiptesis de progresin), necesariamente habra que concretar en supuestos
de unidades didcticas bien definidas, ya que no tendra sentido programar
actividades-tipo secuenciadas de forma general para todo el currculum. Por ello, en
la tercera columna del cuadro, no puedo llegar a detallar diseos de actividadesxvi,
si bien me atrevo a esbozar, con todas las precauciones, matices y reservas posibles,
algunas sugerencias sobre ejemplos de tipos de actividades que podran adecuarse a
los tres niveles de formulacin contemplados en las otras columnas.
Tengo que advertir, finalmente -antes de quedarnos frente a frente con el
cuadro- que esta hiptesis de progresin materializada en las tres columnas
constituye, a su vez, una simple hiptesis general de trabajo, que no slo ha de
adaptarse y concretarse, como vengo sealando, sino que, necesariamente, ha de ser
repensada por los profesores y profesoras que vayan a trabajar con ella, pues
cualquier intento de aplicacin mecnica o recetaria de la idea se apartara de los
supuestos ms elementales de una didctica crtica.

CALIDAD DE VIDA EN EL MEDIO URBANO

NIVELES
DE
FORMULACIN

Nivel
de
formulacin
1

CONCEPCIONES DE
LOS ALUMNOS

ESBOZO DE
PROPUESTA DE
CONTENIDOS

SUGERENCIAS DE
TIPOS DE
ACTIVIDADES

* Concepcin de carcter
impreciso, aunque se
identifican algunos
elementos concretos y
de carcter muy
perceptible
relacionados con la
calidad de vida.
* Se valora de manera
especial la comodidad
individual en contextos
conocidos.
* Ejerce un gran influjo
la opinin social
dominante acerca de la
calidad de vida.
* Apenas se perciben las

* Aproximacin
descriptiva a la idea de
calidad de vida,
atendiendo a diversos
elementos constitutivos
de carcter visible y
claramente
identificables en la
ciudad.
*Aproximacin a la idea
de factores incidentes en
la calidad de vida,
atendiendo a la
diversidad de esos
factores y teniendo en
cuenta que unos pueden
ser ms influyentes que

* Redacciones u otros
documentos de recogida
de ideas personales
acerca de lo que es vivir
bien en la ciudad, con
contraste posterior de
ideas y obtencin de
algunas conclusiones
comunes (y de algunas
discrepancias).
* Lecturas sobre aspectos
bsicos relativos a la
ciudad, como los tipos
de viviendas, la
diversidad de los barrios
o los orgenes de
diferentes tipos de

diferencias en la calidad
de vida que pueda haber
en la ciudad, ni, por
tanto, las
desigualdades, aunque
a veces se sealan las
diferencias en algunos
aspectos muy concretos
de equipamientos o
servicios de los barrios.
* En todo caso, se
aproxima ms a la idea
de nivel de vida (con
cierto sesgo
cuantitativo) que
propiamente de
calidad de vida.

Nivel
de
formulacin
2

* Se identifican diversos
elementos constitutivos
de la calidad de vida
urbana, que llegan a
constituir un cierto
conjunto coherente y
jerarquizado, lo que se
aprecia tambin en
relacin con los factores
influyentes en la misma.
Hay, asimismo,
relaciones sencillas
entre dichos elementos
y entre los factores, lo
que permite adaptar,
con mayor versatilidad,
esta concepcin a
situaciones diversas.
* Los servicios y
equipamientos de una
ciudad y su
distribucin por barrios
juegan un papel decisivo
para entender la calidad
de vida urbana. Se
relacionan los tipos de
viviendas con la
disponibilidad de
servicios y
equipamientos de la
zona.
* Se da una cierta

otros.
* Identificacin de
aspectos de la vida
personal que tienen que
ver con la calidad y
aproximacin a la idea
de que no todas las
personas gozan de la
misma calidad de vida
en la ciudad.
Aproximacin, por
tanto, a la idea de que lo
individual y lo social
pueden entrar en
conflicto.
* Clasificacin sencilla
de elementos
relacionados con la
calidad de vida en la
ciudad (por ejemplo, los
tipos de viviendas y los
equipamientos y
servicios), atendiendo a
algunas diferencias
(visibles) por barrios.
* Descripcin ms
completa y rigurosa de
elementos y factores
que tienen que ver con
la calidad de vida en el
medio urbano.
* Clasificacin de
equipamientos y
servicios por zonas de la
ciudad y valoracin de
las diferencias entre
barrios, atendiendo a la
idea de distribucin
desigual y al conflicto
que ello genera.
* Valoracin de la
posible incidencia de la
planificacin urbana en
la distribucin de tipos
de viviendas,
equipamientos y
servicios como factores
de la calidad de vida en
el medio urbano.
Aproximacin a la idea
de actividad poltica
como mecanismo de
transformacin de la
calidad de vida urbana.
* Aproximacin a la idea
de calidad de vida

ciudades.
* Itinerarios sencillos
dirigidos a observar y
tomar nota de elementos
urbanos que puedan
tener relacin con la
calidad de vida (tipos de
viviendas, existencia o
no de determinados
equipamientos o
servicios urbanos...).
* Trabajo con planos
urbanos para identificar
tipos de barrios segn
las informaciones
disponibles acerca de su
nivel social,
relacionando dichas
informaciones con
elementos bien
conocidos de esos
barrios.

* Juegos de simulacin
basados en la bsqueda
de una vivienda urbana
por parte de familias con
distintas posibilidades
econmicas.
* Anlisis sistemtico
(con apoyo en el plano
urbano) de los tipos de
equipamientos de
diversos barrios de una
ciudad, relacionando las
conclusiones con la
calidad de vida de
conjunto en cada barrio.
* Obtencin de
informacin (de diversas
fuentes) sobre los
sistemas de transporte
urbano de viajeros y
valoracin de su
incidencia en el acceso a
otros servicios que
puedan generar
bienestar ciudadano.
* Lecturas y
explicaciones sobre
aspectos como la
formacin de la ciudad
moderna en el contexto
del desarrollo del
sistema capitalista.

Nivel
de
formulacin
3

aproximacin a la idea
de diversidad y
desigualdad en la
calidad de vida, as
como de conflicto en
relacin con la
consecucin de esa
calidad de vida urbana.

urbana como modelo

social deseable, que
puede satisfacer a unos
grupos ms que a otros.

* Explicacin ms global
y compleja de lo que es
la calidad de vida en el
medio urbano mediante
el agrupamiento de un
conjunto de elementos
coherentes y el
establecimiento de
relaciones relevantes
entre los mismos; entre
esos elementos y
factores juegan un papel
importante algunos que
no estn directamente
vinculados a aspectos
materiales de la calidad
de vida, sino que tienen
que ver con opciones
ideolgicas.
* Anlisis de la calidad
de vida con una escala
espacial y una escala
temporal amplias.
* Valoracin de la
calidad de vida en
relacin con un cierto
modelo deseable (frente
a otros posibles
modelos), jugando un
papel central el concepto
de modelo de
desarrollo.
* Anlisis de la
desigualdad de la
calidad de vida segn
zonas de la ciudad y
segn grupos sociales,
dando as cabida a la
idea de conflicto como
componente habitual de
la dinmica social.
* Se intenta trabajar

* Calidad de vida
entendida segn
diversos modelos,
definiendo una opcin
como modelo ms
deseable.
* Desigualdad
entendida como
componente bsico de la
calidad de vida en la
ciudad y relacionada
con modelos de
distribucin espacial.
* Asuncin del conflicto
como ingrediente bsico
de lo social.
* Anlisis de la calidad
de vida con diferentes
escalas espaciales y
temporales. Visin
comparativa de diversos
territorios. Capacidad de
anlisis histrico del
problema.
* Incorporacin de la
idea de participacin
poltica en la vida
urbana, tanto en su
dimensin individual
como social.

* Itinerarios dirigidos a
detectar reas
desiguales en una
misma ciudad en cuanto
a los tipos de viviendas y
a los equipamientos y
servicios pblicos.
* Organizacin de
campaas destinadas
a favorecer la mejora de
la calidad de vida
ciudadana en algn
aspecto concreto que
afecte a la vida del barrio
de los alumnos.
* Juegos de simulacin
sobre el desarrollo de un
pleno municipal
relacionado con aspectos
polmicos de la
planificacin urbana, con
obtencin de
conclusiones que
impliquen
personalmente a los
alumnos participantes.
* Redaccin de informes
de resultados sobre la
calidad de vida en
determinados barrios de
una ciudad a partir de
un esquema de trabajo y
de criterios previamente
establecidos.
* Itinerarios destinados
la comprobacin de
hiptesis relacionadas
con las desigualdades en
la calidad de vida dentro
de una misma ciudad.
* Lecturas y
explicaciones, con
puestas en comn, sobre
problemas de la vida
urbana en distintas
ciudades del mundo,
relacionando,
posteriormente, los
problemas con los
conocidos en la propia
ciudad.
* Estudios valorativos
(utilizando diversas
fuentes de informacin)
acerca de la calidad de
vida en distintos tipos de
ciudades, teniendo como

polticamente por la
consecucin de un
modelo de calidad de
vida deseable como
opcin ciudadana,
relacionando este
objetivo social con las
aspiraciones y las
actuaciones
individuales.

referencia la idea de
modelo de desarrollo.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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BIBLIOGRAFA PARA SABER MS SOBRE EL CONOCIMIENTO SOCIAL

QUE SE CONSTRUYE EN LA ESCUELA
A) El debate sobre el conocimiento escolar: Para tener una cierta perspectiva de
introduccin (y con cierta diversidad) sobre esta cuestin (tan relevante en la
didctica) pueden consultarse los artculos recogidos en el n 24 de la revista

Investigacin en la Escuela (1994), especialmente el de J.E. Garca Daz (El

conocimiento escolar como un proceso evolutivo: aplicacin al conocimiento de
nociones ecolgicas), sobre todo en su primera parte (ms general); para
profundizar en el tema puede manejarse la obra de J.E. Garca Daz. Hacia una teora
alternativa sobre los contenidos escolares. Sevilla: Dada, 1998; en ella se recoge
ampliamente la concepcin del conocimiento escolar del Proyecto IRES.
B) Sobre la relevancia didctica de las ideas o concepciones de los alumnos: Se
puede empezar con una aproximacin a la temtica a travs de algunos de los
artculos del -citado- n 24 de Investigacin en la Escuela, por ejemplo el de R. Cubero
(Concepciones alternativas, preconceptos, errores conceptuales... distinta
terminologa y un mismo resultado?). Ya desde una perspectiva ms especfica de
didctica de las ciencias sociales, la cuestin est tratada en Garca Prez, F.F. El
papel de las concepciones de los alumnos en la Didctica de las Ciencias Sociales.
Investigacin en la Escuela, 1999, n 39, p. 7-16.
C) Sobre la perspectiva constructivista en la didctica: Como reflexin general
acerca de las relaciones entre constructivismo y enseanza puede ser til la lectura
de Rodrigo, M.J. y Cubero, R. Constructivismo y enseanza: Reconstruyendo las
relaciones. Con-Ciencia Social, 1998, n 2, p. 25-43. El constructivismo como
perspectiva de fundamentacin (junto con otras perspectivas, como la crtica y la
sistmica y compleja) de un modelo didctico, puede verse, para el caso del Modelo
de Investigacin en la Escuela (del Proyecto IRES), en Garca Prez, F.F. Un modelo
didctico alternativo para transformar la educacin: el Modelo de Investigacin en la
Escuela. Scripta Nova, n 64 (15 de mayo de 2000) (http://www.ub.es/geocrit/sn64.htm). Y aplicado al caso de los proyectos de ciencias sociales puede consultarse
Garca Prez, F.F. y Merchn, F.J. Sobre constructivismo y proyectos de enseanza de
las ciencias sociales: Una perspectiva didctica. Con-Ciencia Social, 1998, n 2, p. 45-89.
D) Sobre los fines de la educacin como referencia bsica: El conocimiento social
que se construye en la escuela debera de mantener siempre como referencia
fundamental los fines de la educacin, contemplados desde una perspectiva crtica y,
por tanto, desde un proyecto de sociedad coherente con esas finalidades educativas.
En ese sentido pueden resultar de gran inters dos obras de carcter general, pero
muy centradas en las problemticas educativas reales: Delval, J. Aprender en la vida y
en la escuela. Madrid: Morata, 2000; Gimeno Sacristn, J. La educacin obligatoria: su
sentido educativo y social. Madrid: Morata, 2000.

NOTAS
i Desarrollo esta idea con mayor amplitud en una comunicacin al reciente VIII Seminario Fedicaria, en julio del
2000 en Zaragoza (Garca Prez, en prensa).

ii Estas cuestiones estn tratadas con ms amplitud, en: Garca Daz, 1998; Garca Prez y Merchn, 1998; Garca
Daz y Garca Prez, en prensa.

iii Me remito, a este respecto, a la conferencia de Raimundo Cuesta, en este mismo ciclo, y, ms ampliamente a
las dos obras que recogen las aportaciones de su tesis: Cuesta Fernndez, 1997 y 1998.

iv El Proyecto IRES (Investigacin y Renovacin Escolar) es una especie de amplio y abierto programa de
investigacin educativa en el que se inserta el trabajo del grupo de ciencias sociales a travs del cual estamos
representados en Fedicaria. Sobre lo que es, en general, este proyecto, se puede consultar Garca Prez y Porln,
2000 y Garca Prez, 2000. Sobre los planteamientos especficos del proyecto IRES en el rea de ciencias sociales
puede consultarse Garca Prez y Merchn, 1998, as como Merchn y Garca Prez, 1994.

v Ya desde una perspectiva ms general y bsica, Juan Delval (2000) aborda, en Aprender en la vida y en la escuela,
la relacin entre el aprendizaje en contextos escolares y en contextos vitales, teniendo como teln de fondo los
fines de la educacin.

vi En otras ocasiones he tratado este asunto ms detenidamente, especialmente en el tema del ao del n 2 de
Con-Ciencia Social (dedicado, en gran parte, a esta temtica), en donde se expuso el punto de vista del Proyecto
IRES al respecto (Garca Prez y Merchn, 1998). Tambin puede verse mi ponencia sobre el tema en las recientes
Jornadas de Didctica de Geografa e Historia, celebradas en Valencia (Garca Prez, en prensa).

vii Vanse estas ideas ms ampliamente desarrolladas en el artculo de Scripta Nova antes citado (Garca Prez,
2000). Las relaciones entre esas tres perspectivas al determinar el conocimiento escolar se analizan en Garca
Daz, 1998.

viii En efecto, en el campo epistemolgico, el enfoque que podemos denominar en trminos generales
constructivista se contrapone a las posiciones empiristas y a las racionalistas, subyaciendo, en el fondo, un
enfrentamiento entre una concepcin absolutista del conocimiento y una concepcin relativista (que, a su vez,
puede tener diversos matices): vase, al respecto, Delval, 1997.

ix Pueden verse ms ampliamente estas perspectivas en un artculo ms especfico sobre el tema (Garca Prez,
1999) y, sobre todo, en el captulo I de mi tesis doctoral (Garca Prez, 1999).

x Vase, ms ampliamente, en: Giordan, 1993 y 1996.

xi Vase, a este respecto, Astolfi, 1999.
xii Pueden verse, como referencias ms detalladas, a este respecto: Porln, 1993, Garca Prez y Merchn, 1998,
as como el - antes citado- cap. I de mi tesis doctoral (Garca Prez, 1999).

xiii Acerca de las teoras elaborada dentro del Modelo Didctico de Investigacin en la Escuela (asumido en el
Proyecto IRES) puede consultarse ms ampliamente el artculo de Scripta Nova, antes citado (Garca Prez, 2000).

xiv La organizacin tanto del currculo como de las unidades didcticas concretas en torno a problemas sociales
relevantes constituye una sea de identidad de los grupos fedicarianos. Siendo un aspecto que tampoco puedo
abordar en detalle, remito a algunas aportaciones como las recogidas en Grupo nsula Barataria (Coord.), 1994 o
a los artculos relativos al tema reunidos en el n 61(mayo de 1997) de la revista Aula de Innovacin Educativa,
como el de F.J. Merchn y F.F. Garca Prez.

xv Lo pertinente en este momento sera justificar que la calidad de vida urbana (o en el medio urbano) es un
problema social relevante y un problema de conocimiento escolar, asimismo, relevante, que merece, por tanto,
formar parte de una propuesta de trabajo de ciencias sociales. Por razones obvias, no puedo hacerlo; as que lo
voy a dar por supuesto. Remito, en todo caso, al artculo, citado, de Merchn y Garca Prez, 1997, en donde est
recogida, sintticamente, nuestra posicin respecto al tratamiento de problemas en ciencias sociales.

xvi Tngase en cuenta, a este respecto, que en una actividad adecuadamente diseada deberan quedar explcitos
aspectos como los siguientes: la finalidad y el sentido que tendra esa actividad en el conjunto de la secuencia; la
descripcin detallada de la misma, con indicacin de lo que tendran que hacer los alumnos (lecturas, resmenes,
debate en pequeo grupo, etc.), lo que tendra que hacer el profesor (presentar, explicar, coordinar, favorecer la
obtencin de conclusiones, etc.), los materiales o recursos que se iran manejando (textos escritos, cuadernillos o
cuestionarios de trabajo, videos, diapositivas...), etc.; los contenidos que, presumiblemente, se pondran en juego
en esa actividad, con indicaciones acerca de nivel de formulacin de los mismos, de las dificultades previsibles y
de la posible progresin que se producira; sugerencias sobre posibilidades de adaptar, cambiar o adecuar la
actividad a alumnos con dificultades o a otras circunstancias que se produjeran en el aula, sin perder el sentido
global de la secuencia. Es evidente que, al no tratarse aqu del diseo de una secuencia de actividades en una
unidad didctica, no puedo entrar en detalle en estos aspectos, sino que slo enuncio el tipo de actividad, que,
por tanto, podr -deber- adoptar diversas modalidades y posibilidades segn las circunstancias concretas del
diseo. En todo caso, puede consultarse algn ejemplo de descripcin ms detallada de secuencia de actividades
en Garca Prez et al., 1993.