12/11/2014

El rol del profesor

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EL ROL DEL PROFESOR

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Rol del docente

La escuela como institucin y el profesor como agente socializador enfrentan el reto de abrir las puertas del siglo
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XXI introduciendo cambios en su organizacin, en su quehacer y lograr que estos no se operen slo en el discurso
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sino en el accionar cotidiano del profesor.
Asistimos a un perodo de cambio a nivel mundial, en el que para muchos el futuro se presenta incierto: cambian las
demandas de la sociedad y de los individuos, la situacin internacional es otra, aparecen nuevas reglas de juego y se
modifican los roles de las instituciones, los agentes y surgen nuevos actores sociales. Los sistemas educativos no se
mantienen inertes, se han iniciados procesos de reformas y transformaciones, derivadas de la concientizacin del
agotamiento de un modelo tradicional que no ha conciliado el crecimiento cuantitativo con niveles satisfactorios de
calidad y equidad, ni de satisfaccin de las nuevas demandas sociales. El funcionamiento ptimo de los sistemas
educacionales se convierte en una prioridad de los pases para garantizar la preparacin de ciudadanos para
sobrevivir en sociedades complejas.
En este marco, la escuela emerge como una institucin abierta a las demandas de su contexto y con grados
crecientes de autonoma, manifestacin de uno de los cambios ms significativos que se sucedieron en los sistemas
educativos.
En respuesta a estas transformaciones la reconceptualizacin del rol del profesor es una exigencia de los procesos de
descentralizacin, de autonoma en la gestin de las escuelas y de los cambios que estn ocurriendo en los procesos
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de enseanza y aprendizaje.
As en la recomendacin del Comit de Ministros de Educacin de Amrica Latina relativa a la ejecucin del
Proyecto Principal de Educacin considera que la profesionalizacin de la actividad educativa es el concepto central
y debe caracterizar las actividades de esta nueva etapa del desarrollo educativo.
Desde el discurso, todos coinciden en considerar que al rol del maestro le son propia la creatividad y la innovacin
pero, estas caractersticas no devienen en el desempeo del quehacer profesional del maestro por arte de magia ya
que, al encapsularlo en mbitos escolares formales y burocrticos el resultado es todo lo opuesto, la actividad se
hace montona, estereotipada y se limita el despliegue de sus potencialidades.
En su cotidiano de vida el profesor debe adoptar diferentes decisiones que transitan desde estimular "el aprendizaje
de un currculo que no ha sido diseado para heterogeneidad" (Avalos B.1994), complementar procederes para
mantener la disciplina en el saln de clase y buscar soluciones ante la carencia de recursos materiales.
Las estrategias de soluciones que empleaba el maestro al inicio de su carrera profesional donde pona de manifiesto
imaginacin, al correr el tiempo se puede tornar rutinaria frente a los sucesivos obstculos del contexto escolar. De
manera tal, que el asunto no se reduce a la creatividad del maestro sino tambin a la autonoma profesional la cual
se ve afectada por factores tales como:
el prestigio social que tiene la profesin,
la propia formacin profesional y la superacin,
los lmites que impone el contexto escolar al ejercicio profesional.
En las conceptualizaciones del rol profesional se observan diferentes posiciones que transitan desde definirlo por las
acciones observables del maestro en la consecucin de los fines esperables de los procesos de enseanza que se
refiere a las "competencias" del maestro para lograr un aprendizaje efectivo en los alumnos hasta otra en que el
acento se pone en la profesionalizacin del rol
Evidentemente, prevalece la tendencia en los profesores de asumir un rol directo, "los profesores emplean buena
parte del tiempo de clases hablndole a los alumnos, hablando con ellos y supervisndolos cuando trabajan
individualmente en sus puestos...estas son formas de "recitacin-trabajo" (Dunkin y Bidalle,1974, citado por Avalos
B. 1994). Los profesores tambin controlan sus clases toman las mayoras de las decisiones y organizan las
actividades.
La posicin de poder que ocupa el maestro en el saln de clase, le genera seguridad, al desempear el rol como
poseedor de todo el saber, ignorando que los estudiantes tambin tienen saberes individuales y que la conjugacin
de todos facilita la "construccin del conocimiento".
Sin embargo, las estructuras organizativas en las escuelas tienden a ser semejantes, reduciendo la actividad del
profesor a un administrador de la clase, as como el conductor de actividades restringindose las interacciones entre
profesores y alumnos. Aun cuando los profesores declaran que, los objetivos de enseanza que se proponen,
incluyen elevados niveles de ejercicio intelectual, en la prctica, lo que se demanda de los alumnos son respuestas
memorsticas, siendo stas el contenido bsico de la interrelacin que no transciende la posicin del tcnico
"ejecutor de acciones diestras de acuerdo a prescripciones o algoritmos definidos por otros"(Clark y Peterson,1986)
En la intencin de trascender estas conductas, es preciso re-conceptualizar el rol del maestro en el sentido de ser un
sujeto con posibilidad de poner en juego la informacin que tiene sobre sus alumnos de manera individual y grupal a
partir de un diagnstico que promueva el crecimiento personal de estos; poder incorporar al quehacer profesional el
caudal de trabajo terico y emprico alcanzado en la investigacin educativa; lo que implicara la toma de
decisiones, elaborar propuestas y reflexionar acerca de lo que acontece en el saln de clase.
En investigaciones realizadas se constrie el problema a la experiencia de los profesores, lo que se traduce en
distintas orientaciones para enfrentar los incidentes crticos de comn concurrencia en la sala de clases.
Calderhead presenta el incidente crtico en forma oral a la profesora:
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La clase trabaja tranquila y de repente un grupo de nios empieza a conversar entre ello. Le pregunta entonces a la
profesora" que ms necesita saber antes de decidirse a intervenir y qu hara en ese caso. Encontr que los
profesores novatos o parecan carecer de estructuras conceptuales que les permitieran dar sentido a los sucesos de la
clase o tenan formas simples no diferenciadas de estructuras conceptuales .Estos profesores no mostraban el mismo
tipo o nivel de comprensin de la descripcin del incidente crtico que lograban los profesores con experiencia
(Avalos B,1994). A nuestro modo de ver el problema est mediado por la experiencia, pero no solo por ella, sino
que en estas posiciones se manifiesta adems, la conceptualizacin el rol del maestro, como lo prescripto
socialmente es vivido como personal.
En consecuencia, si el rol del maestro est dibujado como una persona autoritaria, no crea el espacio para el
intercambio entre los alumnos o lo que es lo mismo impide los vnculos horizontales y solo a travs de l, como
centro del proceso de enseanza, se producirn los contactos en el saln de clase. La interpretacin y comprensin
de eventos que no estn incluidos en este esquema sern evaluados como violacin de lo establecido, de la norma y
pudiera generar angustia cuando desde su historia profesional no tiene los registros necesarios para asumir la actitud
que la situacin demanda y existe el temor de perder autoridad si es demasiado tolerante; o a ser catalogado de
tirnico si impone un castigo excesivo con relacin al hecho en cuestin
Sin embargo, estas mismas ansiedades son experimentadas tambin por un maestro con experiencia slo que este
acude a sus registros anteriores, pero, siempre en comparacin con lo que idealmente se ha diseado como la
disciplina y el orden que deben caracterizar un aula ideal, dnde al parecer se concibe como un saln en que slo
est el maestro y el mobiliario escolar olvidando que lo que realmente le da vida a esa instalacin son los alumnos,
nios o adolescentes que piensan, ren, hablan.., viven; qu triste esa escuela en que slo se escucha la voz
montona del maestro, trasmitiendo informacin y los objetos-alumnos reservorio de esos mensajes!.
Y no es que aboguemos por el caos, la indisciplina, el desorden. Entendemos que como en toda relacin humana
debe establecerse lmites que clarifiquen que es lo que se puede o qu es lo prohibido; espacio en el que cada uno
crezca y tenga la oportunidad de reafirmar su identidad y estn en mejores condiciones de aprender a ser sujetos
activos del proceso, que participen en la construccin del conocimiento junto a su maestro y al resto del grupo lo
que lleva implcito el intercambio de ideas y opiniones en el aula.
Si en el rol del maestro, el aprendizaje es visto as, la conversacin en el aula no necesariamente es interpretada
como indisciplina y l no sentir que pierde autoridad si facilita el intercambio, sino que lo comprender como un
momento necesario del trabajo conjunto y ese maestro como agente reflexivo ser capaz de imaginar soluciones y
de decidir en forma prctica lo que conviene en una u otra situacin.
Los maestros que convocan sus alumnos a la construccin del conocimiento tienen mayores probabilidades de
establecer relaciones basadas en una red de conversaciones "ruido productivo" que se genera en la sala de clases. El
aula es un espacio de interaccin social donde se generan conversaciones entre maestros y alumnos y entre los
propios estudiantes.
La enseanza entre pares es significativa aunque, poco empleada como procedimiento pedaggico. Refuerza los
vnculos interpersonales, propicia una relacin ms flexible y dinmica entre los alumnos y con el profesor. Adems
estimula a este a la bsqueda de nuevos estilos de comunicacin con los alumnos.
En tiempos de cambio la figura del profesor alcanza mayor relieve que en otras pocas. Se le reconoce como artfice
y protagonista en la introduccin de transformaciones en la educacin. En consecuencia con ello, se le otorga ms
importancia a su capacidad creativa y de enfrentarse a situaciones inesperadas con soluciones de efectividad para el
proceso. Sin embargo, sera utpico pensar en el profesor al margen del contexto social y escolar en que est
inmerso, ya que este ltimo facilitar u obstaculizar los movimientos del profesional de la educacin.
El deseo de perfeccionar el proceso podra conducirnos una vez ms a propuesta sobre el "deber ser" de los
maestros. Estas reflexiones crticas no pueden oscurecer ni descalificar la inmensa poblacin que integra esta
comunidad de profesionales de la educacin que se destacan por su quehacer casi annimo formando generaciones
tras generaciones a los hombres que se incorporan a la produccin, los servicios, la ciencia y tcnica en la sociedad.
No obstante, siguen existiendo profesores que no responden a las demandas sociales y oscurecen la imagen
profesional.
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La escuela tiene una imagen difusa como institucin que alcanza resultados efectivos. Expresin de ello son los
niveles de aprendizajes alcanzados por los estudiantes y las dificultades para adquirir las habilidades necesarias para
insertarse en un mundo cada vez mas cambiante.
Mas redimensionar el rol del profesor supone comprender el mbito escolar y las exigencias que se derivan de su
ejercicio profesional.
En investigaciones realizadas hemos observado que empleando diferentes tcnicas abiertas, cerradas, individuales y
grupales los resultados arrojan que el desinters y aburrimiento en los alumnos es un problema de la prctica
cotidiana en las aulas. En una sesin grupal con adolescentes al solicitarles que cada uno de ellos imaginaran ser la
ventana de una escuela a la que se asomara un visitante deseoso de conocer la Escuela de hoy mostraban imagen
tales:
"nios conversando bajito de cualquier tema"
"nios escondiendo los libros a otros"
"nios dormidos"
"nios mirando por la ventana"
"nios mirando el reloj"
"nios leyendo una revista"
"nios con las cabezas bajas"
El comn denominador de estas expresiones es la falta de motivacin por aprender. Los estudiantes no se sienten
invitados a participar en la aventura de aprender para vivir mejor. "El aburrimiento en la escuela es la preparacin
para el aburrimiento en el trabajo". (Pallars, 1989).
Todo ello puede ser consecuencia de un aprendizaje al margen de la vida, de la pasividad en el modo de aprender y
por no encontrar las vas de inculcar los valores morales que demandan la sociedad actual. Esta impresin de fracaso
de la escuela pudiera explicarse porque el criterio de xito escolar no siempre se corresponde con el xito
profesional, ni con la realizacin personal de los estudiantes, ni si quiera es la totalidad de los estudiantes los que
alcanzan xitos acadmicos.
Investigaciones acerca de la prctica pedaggica en las escuelas de Amrica Latina (Schiefelbein, 1992) destacan
los siguientes rasgos:
"La mayora de los maestros jams han visto los procesos que ocurren en un aula organizada de manera
flexible. Un buen nmero de profesores puede citar el uso activo del pensamiento a partir de la visin de
distintos pioneros en la educacin (Aristteles, Pestalozzi, Herbart, Dewey, Freinet, Makarenko, Montesori y
otros) pero muy pocos han observado una escuela que haya operado con algo cercano a esos enfoques
creativos.
Existe un grupo de maestros que puede generar experiencia de aprendizaje extraordinarias con materiales muy
simples. Hay otros que carecen de la creatividad, persistencia y experiencia del primer grupo y constituyen
cerca del cuarenta por ciento del total de docentes.
Son pocas las clases que motivan realmente a los alumnos a aprender... y el que no tengan oportunidad de
tomar decisiones aprender reduce el inters y, adems el tiempo que se dedica a aprender.
No existen suficientes mecanismos para evaluar si el conocimiento adquirido por los alumnos es realmente
til en la vida diaria, ni si preparan a los alumnos para ser mas selectivos en relacin a lo que ellos desean
aprender.
Investigaciones basadas en la observacin de clases sugiere que los alumnos tienen pocas oportunidades para
desarrollar el pensamiento autnomo". (Vaccaro, L. 1994).
Estas reflexiones promueven interrogantes es la escuela la que genera fracaso? son los estudiantes? o los
profesores? o la familia?.
El abordaje del tema reclama aproximaciones sucesivas. Por el momento focalizamos la atencin en el quehacer de
los profesores.
El destacado pedagogo J. Dewey (1933) compara la enseanza con la venta de mercanca. Nadie puede vender si no
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hay alguien que compre. Nos burlaramos de un comerciante que asegurara haber vendido una gran cantidad de
bienes a pesar de que nadie hubiera comprado ninguno.
En su opinin quizs haya maestros que piensan haber desempeado bien su trabajo, con independencia de que sus
alumnos hayan aprendido o no.
Si bien, no nos parece vlida la analoga, ella sugiere la necesidad de atraer la atencin de los alumnos y
convocarles a ser protagonistas de su formacin, mediante acuerdos establecidos con ellos acerca de lo que
realmente es significativo para sus aprendizajes en el contexto escolar.
Estar preparado el profesor para esto, podr correrse del lugar del poder? Asumir un espacio profesional
diferente?
Diferentes autores (Serrano G y Olivas B, 1989) relacionan las caractersticas esperadas del profesor.
autencidad, madurez emocional, buen carcter y sano sentido de la vida; comprensin de s mismo,
capacidad emptica, inteligencia y rapidez mental, cultural y social; estabilidad emocional, confianza
inteligente en los dems, inquietud cultural y amplios intereses; liderazgo, experiencia en las condiciones de
vida en el aula, conocimientos de las condiciones y circunstancias econmicas, sociales y laborales del
momento y de la zona del centro.
Necesidad y compromiso deontolgico respeto de la libertad del alumno y su intimidad.
Tener adecuadas expectativas sobre el grupo, y sobre los alumnos individuales (Efecto Pigmalin)
Tener adecuada actitud hacia los alumnos
Diversos estudios demuestran que la actitud de los profesores hacia los alumnos es:
De apego hacia los alumnos de buen rendimiento y buena conducta.
De indiferencia hacia los alumnos pasivos que no se destacan
De preocupacin hacia los alumnos que rinden poco.
Adems, ha de tener hacia los alumnos las siguientes caractersticas en sus interacciones:
- claridad
- entusiasmo
- conducta orientada a conseguir el mximo partido de sus alumnos.
Adems de tener un conocimiento individual de sus alumnos para poder ayudarlos en caso de necesidad
Este listado de caractersticas evidencia la sobrexigencia del rol del maestro y lo inalcanzable que resulta para
maestro (a) en el quehacer profesional.
Los roles asignados socialmente refuerzan vnculos de dependencia individual al asumirlo como personal e
incorporarlo a su proyecto de vida puede generar angustia en el maestro, o vivencias de prestacin profesional que
se manifiestan etapas de rebelda que se pudieran alternar con otras de sometimiento y sera posible que se
manifestara en una crisis de autoridad al tener que acceder a las demandas sociales.
En una entrevista a una maestra de 7mo grado refera: Cuando leo o escucho lo que se espera del maestro me
asusto. Esto lo hemos comentado mis compaeras y yo; nos parece que es tal el cmulo de cosas que nos pide que
creo escapan de nuestra capacidad y preparacin para resolver o diagnosticar y dar tratamiento a los alumnos. No
podemos ser padres de 30 0 40 muchachos aunque que s ayudarlos hasta donde lo permitan ellos y sus padres.
Afortunadamente las transformaciones de la Escuela Cubana incluye la disminucin del nmero de alumnos por
aula ,menos de veinte en la enseanza primaria y en la Secundaria los profesores atiende a quince estudiantes lo que
permite la atencin individualizada del maestro y una mejor interrelacin alumno-alumno.
Otros se inquietan, se proponen cambios y en la bsqueda de alternativas escogen la va del perfeccionamiento
Tcnico. No obstante, el deseo de perfeccionamiento puede tambin conducir a formular una utopa, como tantas
que se han propuesto sobre el deber ser de los maestros. A pesar de los intentos de nuevos esquemas de
formacin, siguen generndose profesores que no satisfacen las expectativas sociales.
En realidad, no se puede descalificar a los niveles de formadores que, en una gran mayora, se destacan por su
dedicacin, esfuerzo y por su contribucin a la preparacin de las nuevas generaciones para la vida, transformando
su conocimiento de la ciencia en conocimiento susceptible de ser enseado y aprendido por los alumnos.
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La redefinicin del rol es un proceso complejo, sujeto a cambios que implica la ruptura de vnculos, esquemas,
estereotipos y creencias propias de una cultura escolar que afortunadamente est a la zaga y paralelamente emerge
una nueva cultura escolar, la cual supone una democratizacin mayor de las relaciones interpersonales en la
Escuela, incremento del protagonismo del alumno en la construccin del conocimiento, una apertura a la diversidad,
desarrollan la conciencia y la tolerancia que no significa la ausencia de conflicto sino la ocurrencia de otros y
diferentes maneras de enfrentarlos.
Las nuevas demandas sociales estn planteadas. Las prcticas cotidianas respondern a ellas de manera paulatina,
sin apuros pero dando pasos seguros, firmes y estables.
Las ciencias con un enfoque multidisciplinar de la educacin tributarn sus resultados. Los maestros aportan su
experiencia y los noveles el entusiasmo, los deseos de superacin y su capacidad para incorporar los nuevos. Todos
asumirn el desafo que impone el nuevo siglo a la formacin de hombres y mujeres ms cultos, mejores preparados
y ms tolerantes con los otros.
Imagen social del maestro
La escuela como institucin social y el aula como grupo se caracterizan por ser organizaciones laborales
estructuradas en un sistema de normas ,valores y roles .El desempeo del rol docente ocurre en marcos sociales y
sometido a la evaluacin social y a la critica.
Los estudios sobre el ejercicio de los roles en las organizaciones laborales (Katsz y Kahn, 1978) ponen de
manifiesto la influencia de las expectativas sobre la definicin de roles . a la vez que inciden en la forma en que son
vistos y enjuiciados esos roles.
De dnde provienen las expectativas que genera el rol profesional de los docente:
de las demandas para cubrir determinadas necesidades de la poblacin y del cuerpo social
de la integracin en la comunicacin del sujeto de las directrices recibidas en su formacin profesional
de los mensajes introyectados a dos niveles :
durante la infancia y la adolescencia en tanto que valor es humanos absolutos para construir su
identidad individual
durante la socializacin laboral por las presiones del colectivo profesional con el que se ha de
identificar el sujeto para construir su identidad profesional (Loscertales,F,1995)
La identificacin con todas estas expectativas cuando son aceptadas por el grupo profesional ya son sus
caractersticas definitorias conformadoras de la nocin de identidad profesional.
De lo visto hasta aqu, se puede reflexionar a cerca de investigaciones sobre la imagen social del maestro en las que
se trata en torno a las exigencias y expectativas formuladas al docente por la sociedad.
Un elemento que se destaca al abordar este asunto son los contrastes o las contradicciones sobre las imgenes
sociales que manifiestan padres, alumnos y los propios maestros. Por una parte , se advierte una idealizacin muy
elevada, potica incluso ,y por otro lado , la visin ms crtica de la realidad, a veces con pinceladas de agresividad.
As, la imagen social del maestro transita desde ser concebida como una gran misin social, enalteciendo y
embelleciendo esta sublime profesin , hasta percibir el rol docente como una profesin ms, con todas las
dificultades que acontecen en la realidad cotidiana al establecer relaciones interpersonales en el contexto escolar.
Otro elemento que conforma la imagen del maestro son los estereotipos, que representan los contenidos cognitivos
espontneos y no verificados que se basan en algunos datos reales que le dan consistencia a las creencias y actitudes
que desencadenan.
En este sentido, la diversidad de imgenes que se reportan esta condicionada porque no existe un tipo de profesores,
ni el pblico social es homogneo por tanto , no habr un tipo de estereotipos. De manera similar a lo encontrado en
cuanto a la imagen podemos delimitar los estereotipos positivos y los negativos
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Estereotipos positivos ( IDEALIZACIN)

Estereotipos negativos (DEPRECIACIN)

El profesor trabaja por vocacin, lo da todo de si,

se consagra.

El profesor est poco valorado y mal pagado.

El es formador de generaciones, de l depende el

futuro de la Humanidad.

Los profesores son autoritarios y distantes.

El forma y educa. Es un modelo en la formacin

de valores.

A los profesores solo les interesan los

conocimientos cientficos y acadmicos

Se comunican bien y comprenden a los alumnos

Los alumnos y profesores tienen una comunicacin

inadecuada, la comunicacin afectiva es deficiente

Sabe cuidar el clima de la clase, mantienen con

equilibrio la disciplina y la libertad en el aula

Los profesores son poco tolerantes, violentos y

reciben violencia

Este esquema de resultados de investigaciones (Loscertales, 1993) coinciden con nuestra experiencia profesional, si
bien requieren mayor elaboracin pueden ser de utilidad para el debate y promover el estudio en esta direccin.
El inters en explorar la imagen social del rol del maestro se justifica adems,por su influencia en la nocin de
identidad profesional y en el desempeo del rol de los propios maestros .Segn la teora de Lersch(1967) sobre el si
mismo
si mismo del rol, en funcin de la posicin desde la cual se integra cada sujeto en sus grupos de pertenencia;
si mismo del grupo: categorizacin con los dems miembros del grupo y sus ideales, objetivos y normas,
si mismo del espejo, segn sea la imagen que a cada uno le devuelve el colectivo social en el que desarrollan
sus actividades,
Lo que hemos estado analizando es la imagen del espejo, que puede estar deformada pero que es provechoso
contemplar para comprender con una mayor profundidad el ejercicio del rol del maestro y decidir la estrategia de
intervencin ms efectiva al proponer algn programa de orientacin que necesariamente exija de la participacin
del maestro.
Satisfaccin docente o malestar docente?
En la actualidad se observan algunos hechos que muestran la frustracin o la insatisfaccin del maestro como son:
Disminucin del nmero de estudiantes a las escuelas formadoras de maestro
Aumento de la movilidad laboral de los maestros
Prdida de prestigio social de la profesin
Las reflexiones en torno a las sobrexigencias del rol del maestro tributan en una explicacin que es multicausal de
un fenmeno complejo.
Otras razones del creciente malestar docente:
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Cambios sociales, culturales y tecnolgicos

La introduccin de nuevos conocimientos, nuevas asignaturas, se mantienen otras o se trasladan de grado y
estas modificaciones se producen con celeridad y en ocasiones no hay suficiente consenso ni claridad, lo que
provoca cierta ansiedad en los maestros.
El propio desarrollo cientfico-tcnico vertiginoso en el mundo en que vivimos demanda la formacin de
determinadas habilidades en los futuros hombres y mujeres para insertarse laboralmente, ello obliga a que el
maestro de manera acelerada se coloque a tono con la exigencia social y se prepare para poder desempear
adecuadamente su rol.
Los paradigmas educativos estn cambiando. De un paradigma institucional en el que la toma de decisiones
era eminentemente centralizada desde las ms altas instancias del poder, distantes de los verdaderos
protagonistas del proceso, a un paradigma administrativo menos centralizado y posteriormente un paradigma
instruccional, centrado en la enseanza y en el profesor, convirtindose este ltimo en la unidad de anlisis
del sistema educativo y en el centro de toma de decisiones.
En los ltimos aos, segn los expertos, aparece un nuevo paradigma, el del aprendizaje, que como todo lo nuevo
provoca resistencia al cambio, incertidumbre. Este nuevo paradigma no se centra ni en la enseanza ni en el
profesor, sino en el aprendizaje y en el alumno que aprende (Beltran y Genovard, 1996).
Estos cambios conmueven los pilares de la propia institucin escolar, se modifican normas y pautas de conducta, los
principios de aprendizaje para lo cual el maestro no se encuentra preparado y ante la inseguridad se mueve desde
paradigma que conoce y le da seguridad hacia el nuevo que se vivencia como amenazante y angustiante, aunque
hace intentos para incorporarlo a su prctica profesional con la intencin de no permanecer a la zaga.
Los conflictos en las relaciones interpersonales en el mbito escolar:
El aumento de la agresividad hasta la aparicin de manifestaciones de incidentes violentos que en algunos
pases son ciertamente alarmantes, constituyen fuentes de tensin e inseguridad. Se adiciona a ste cuadro, la
poca motivacin hacia el estudio de los alumnos, fracaso y rechazo escolar es fuente de tensin entre los
profesores.
Esta situacin se agudiza en los sectores ms marginados de la poblacin.
Condiciones de trabajo del profesor
El maestro es un profesional, sin embargo, experimenta la vivencia de ser un profesional de segunda categora. Esta
subvaloracin y la baja autoestima contribuyen a la sensacin de malestar del docente.
Dada las caractersticas de las tareas que acomete el maestro, dedica largas jornadas de trabajo con una
remuneracin que no siempre se corresponde con el esfuerzo, dedicacin y calificacin profesional. En este ltimo
aspecto, debe mantenerse actualizado en cuanto a sus conocimientos por lo que requiere la superacin sistemtica e
invertir tiempo de otras esferas de su vida personal para responder a las demandas.
Las propias edificaciones en las que se encuentran enclavadas las escuelas presentan deterioro, escasean los
materiales escolares y los recortes econmicos en muchos pases afectan principalmente a sectores como la
educacin y la salud, por no ser productivos. Tambin las transformaciones en le Escuela Cubana incluy la
remodelacin de las escuelas.
Muchos son los esfuerzos que en nuestro pas se realizan para atenuar el impacto de la crisis econmica mundial y
los efectos del bloqueo, de manera tal de poder continuar priorizando la educacin y ampliar el aseguramiento
escolar.
En las ltimas dcadas han aparecido un gran nmero de estudios sobre la satisfaccin docente en los que se pone
de manifestacin la pluralidad terica y metodolgica que existe en el abordaje del tema.
Los estudios sobre malestar docente apuntan hacia pluricausalidad del fenmeno, no obstante estos se bifurcan,
unos atienden a las manifestaciones individuales y otros subrayan la incidencia del contexto social del mismo.

Dimensin Psicolgica
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El rol del profesor

Los trabajos que se agrupan en esta lnea se centran en explorar las causas y manifestaciones psicopatolgicas que
presentan los profesores que se ven expuestos a procesos de ansiedad, de stress.
Se enfatiza la influencia de los factores intrapsquicos en el desencadenamiento de los procesos de stress. Se
depositan las causas del malestar docente en las caractersticas individuales, las que determinan las estrategias de
enfrentamiento hacia la ansiedad o el stress al que est sometido el maestro.
Al justificar esta perspectiva se argumenta que ante las mismas condiciones stressantes algunos profesores se
enferman y otros no.
Ciertas caractersticas de personalidad constituyen factores disposicionales de vulnerabilidad a acontecimientos
patgenos (Fierro, 1991, p.235, citado por Estve J. M., 1987)
El concepto burnout acuado en 1929 por Bardo ha sido empleado por diferentes autores. El estado de burnout
no afecta de la misma manera. Algunos comienzan a manifestar conductas propias de ciclo, como son ausentismo
frecuente, bajas laborales, apata, etc.
Las conductas manifiestas observables que se sealaron anteriormente constituyen expresin de procesos
intrapsquicos como baja autoestima, baja motivacin, stress, entre otras.
Cuando los resultados obtenidos no se corresponden con el esfuerzo personal del maestro y lo atribuye el locus de
control interno (causas internas) y ello provoca un estado depresivo, sentimiento de inutilidad y minusvala. Esto a
su vez eleva las posibilidades de una posterior actividad ineficaz.
Segn Polaino Lorente (1982) citado por Susinos T. (1994) atribuye la ansiedad que manifiestan algunos
profesores a caractersticas de orden estrictamente personal como:
La egoimplicacin tenaz en la tarea. Estos profesores auto-implicados en su labor se identifican con la actividad
docente y con las consecuencias y resultados de la misma hasta el punto de que si los resultados (rendimiento de los
alumnos) no son los esperados, su propio comportamiento se resiente y la ansiedad que se produce es atribuida a la
inadecuacin a la tarea. Todo ello revertir, segn el autor, en una menor autoestima que podra tomar un sesgo
depresivo y patolgico.
Adems, el profesor podra atribuir la ansiedad que siente en su tarea profesional a s mismo, a su peculiar forma de
ser. En ese caso, l mismo es la principal fuente de malestar.
Por ltimo, la denominada ansiedad de expectacin es una ansiedad generalizada, indiscriminada y no selectiva
que se origina por la expectacin que produce en los profesores la evolucin (no siempre explcita) de que son
objeto por parte de los alumnos, padres, compaeros, directores
Estos son algunos autores que se incluyen en la corriente del malestar docente desde una perspectiva psicolgica.
Como se expuso anteriormente otros estudiosos consideran que este fenmeno de insatisfaccin docente afecta a los
profesores como grupo social diferenciado.

Dimensin Sociolgica
Los autores que se inscriben en esta perspectiva abarcan en sus investigaciones temas como el rol docente, la
modificacin en la imagen social de dicha profesin y las funciones del profesor y de la escuela y en algunos
trabajos se encierra un cuestionamiento del propio sistema educativo.
Se sitan en esta lnea Elejabeitia et al. (1983), quienes lo tratan en trminos de la angustia colectiva entre los
enseantes atribuible a los siguientes cambios en la funcin social del docente:
El vaciamiento de sus funciones que son asumidas por otras instancias
La puesta en cuestin de su autoridad como depositario del saber
La prdida y deterioro de su anterior prestigio social
La comprensin de la funcin represora y de domesticacin que tiene su actividad
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Saber que los certificados de estudios que expide no tienen una utilidad real en el mercado de trabajo
En este sentido, Ortega (1990) destaca que la prdida de prestigio de la funcin docente es uno de los factores que
provocan el malestar docente. Este autor se refiere a que el clima social de desconfianza sobre la influencia de la
escuela en la configuracin de las trayectorias individuales y en la organizacin de la sociedad ha repercutido en la
prdida de consideracin social de los docentes.
Otra lnea dentro de esta corriente sociolgica la representa la denominada estrategia de retraimiento identificada en
los casos de profesores que no estn de acuerdo con el funcionamiento de la organizacin escolar, no la abandonan,
permanecen en la misma sin compartir sus objetivos, con una actitud de alejamiento de los fines de la misma, poco
implicados, mostrando un clima de indiferencia entre profesores (Viera 1983).
Lo visto hasta aqu demuestra que en cada estudio del malestar docente han sido contempladas diferentes variables.
Algunos autores (Abraham 1987, Estere 1981) concluyen que existen dos tipos de fuentes de tensin en el docente:
unas sociales; alumnos, grupo de clase, colegas, familias de alumnos, autoridades docentes, institucin escolar y
sociedad
individuales: formacin profesional, autoexigencias profesionales, expectativas, autoimagen, potencialidades,
objetivos personales y valores
Los trabajos de Esteve (1987-1988) revelan que se distinguen dos grupos de factores que incluyen en el malestar
docente:
1. Factores que inciden directamente sobre la accin docente (Factores de primer orden)
Los recursos materiales y condiciones de trabajo, no necesariamente el material didctico, sino problemas de
espacio, conservacin de edificios, etc.
El aumento de la violencia en la instituciones escolares
El agotamiento docente y la acumulacin de exigencias sobre el profesor
2. Factores contextuales (Factores de segundo orden)
Se refiere a las condiciones ambientales en las que se desarrolla la actividad docente y su influencia en la
eficacia docente al promover una disminucin de la motivacin del profesor en el trabajo, de su implicacin y
de su esfuerzo
La modificacin en el rol del profesor y de los agentes tradicionales de socializacin
El aumento de las contradicciones en la funcin docente
La modificacin del apoyo del contexto social, crticas, dimisionismo de la sociedad
La incertidumbre ante los objetivos del sistema de enseanza y el avance de los conocimiento
La ruptura de la imagen del profesor elaborada a partir de los estereotipos idlicos de profesor
La formacin pedaggica inicial no se corresponde con las demandas reales de la profesin
La comprensin de tan complejo fenmeno supone una visin ms holstica que no se reduce a
considerar una u otra dimensin, ni siquiera tan un solo abordaje que las incluya.
Entenderlo desde una dimensin integradora, tiene en cuenta los factores incluidos en las dimensiones psicolgicas
y sociolgica.
Atender al maestro como sujeto de su historia personal y condicionado socio histricamente.
En este sentido, apreciar el malestar docente desde la concepcin histrico-cultural permite explicar esa vivencia de
insatisfaccin, estado de depresin del maestro atendiendo a la zona de desarrollo prximo del maestro que expresa
las potencialidades del sujeto, entendida por la distancia que existe entre las posibilidades del sujeto para ejecutar
acciones de manera independiente (desarrollo actual) y las posibilidades de ejecutarlas en colaboracin con el otro
(desarrollo potencial). Este enfoque impone un reto a la formacin pedaggica entendida como un proceso contino
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y a las estrategias de intervencin para afrontar el malestar docente.

Estrategias de intervencin
Las propuestas interventivas sugeridas por algunos estudios difieren en dependencia de la perspectiva. Si se
entiende el stress docente como una manifestacin individual de la incapacidad de afrontamiento de maestro a las
condiciones de la docencia, o si se considera que las medidas propuestas deben afectar a los profesores en sus
condiciones laborales y en la modificacin de su imagen social.
Atendiendo a la dimensin psicolgica las estrategias sern de ayuda y asesoramiento individual, desensibilizacin
sistemtica, el entrenamiento en relajacin, control emocional, asertividad, programas de inoculacin de stress, el
entrenamiento en tcnicas de comportamiento del profesor en el aula, entrenamiento en competencias.
Se proponen cambios en los programas de formacin inicial de los docentes y en los criterios de seleccin para el
acceso a la docencia otorgndole mayor vala a los factores de personalidad para atenuar el shock de la realidad.
Los seguidores de la corriente sociolgica promueven la realizacin de campaas publicitarias encaminadas a
revalorizar socialmente el rol de profesor, as como el aumento salarial de los profesores.
Las distintas medidas constituyen paliativos para enfrentar la insatisfaccin docente que ofrecen beneficios sin
embargo, resultan insuficiente por tener un carcter remedial, reactivo.
Se tratara de concebir una estrategia de intervencin para solucionar y ms importante para prevenir que el malestar
docente atienda a la individualidad del maestro. Desde el enfoque histrico-cultural la labor de intervencin ha de
realizarse considerando la manera particular en el que el sujeto vivencia la situacin docente que provoca el estado
de malestar; esto nos indica que no partimos de soluciones nicas ni uniformes.
Un factor decisivo es el diagnstico de la zona de desarrollo prximo (ZDP) para conocer el desarrollo real y
desarrollo potencial del maestro y determinar los niveles de ayuda que requiere el maestro para promover el
crecimiento personal.
En este sentido, se disean las tareas al iniciar el momento de cambio en que la relacin de ayuda se logra en estado
de potenciacin del desarrollo para intentar modificar la necesidad de cambio que gener esta intervencin.
El investigador debe dirigir sus esfuerzos a comprender los vnculos intrnsecos en las tareas externas y la dinmica
del desarrollo (Vigotsky, LS, 1981).
Otro elemento a contemplar es el momento del ciclo profesional por el que transita el maestro. Uno de los autores
que han estudiado la evolucin de la vida profesional es Huberman (1986, citado por Abrile de Vollmer, (1994) ha
identificado las siguientes fases:
1era. Fase, de comienzo en el trabajo profesional plenamente responsable: constituye un duro choque con
la realidad en su proceso de adaptacin, debe hacer frente a mltiples problemas, con el entusiasmo inicial,
conocimientos insuficientes al comienzo, recibe la influencia conservadora de las instituciones y el ambiente
laboral donde trabaja. Del xito o fracaso de esa fase depender en gran medida la evolucin profesional
futura.
2da. Fase, de estabilizacin: incremento de la confianza en sus propias posibilidades, consolidacin
administrativa de su status, dominio de las cuestiones tcnico-pedaggicas, relaciones consolidadas con
alumnos y compaeros y de equilibrio profesional.
3era. Fase, de experimentacin o diversificacin: inicia nuevos perfeccionamientos e innovaciones, mayor
responsabilidad administrativa e institucional con intentos de ser promovido accediendo a nuevos cargos.
4ta. Fase, de cuestionamiento crtico de la propia profesin: que va del simple cuestionamiento de la
rutina al abandono de la actividad.
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5ta. Fase, de serenidad y distanciamiento afectivo posterior a la crtica: su comportamiento es menos

dinmico, ms distendido, con menor implicacin afectiva con sus alumnos y decrece su responsabilidad y el
protagonismo.
6ta. Fase, conservadora y crtica: de escepticismo respecto a las reformas educativas y crtico respecto a los
otros (funcionarios, profesores ms jvenes, sus propios alumnos).
7ta. Fase, de desentendimiento: ya prximo a retirarse se repliega progresivamente sobre s mismo y su
familia, evitando dar ms tiempo y esfuerzo que el estrictamente necesario.
Estas fases no devienen de manera lineal, o lo que es lo mismo, no necesariamente se transitan por todas las fases.
Tampoco es uniforme en la vida profesional de cada profesor, as en la fase prxima al retiro afortunadamente en
muchos profesores no se caracteriza por el enclaustramiento sino en compartir su experiencia profesional, pero
hay que destacar que en este caso no nos estaramos refiriendo a un profesor que vivencia el malestar docente

BIBLIOGRAFIA
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Educativo vol 14, Santiago de Chile.
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Santiago de Chile.
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Dewey (1933) How We Think, Heath and Company, New York.
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Susino T. (1994) Calidad de vida en los centros educativos y Satisfaccin de los docentes: En calidad de vida
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Vigotsky L.S. (1981) Pensamiento y Lenguaje. Ediciones Revolucionaria. La Habana
Vaccaro L (1994) Escuela efectiva y maestros creativos apuesta realista? Pensamiento Educativo, vol. 14,
Santiago de Chile.
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