Guía CienciasSociales Feb2016

Gua general del docente
Campo de Ciencias Sociales

Vctor Hugo Snchez Resndiz
Coordinacin General de Educacin Intercultural y Bilinge

Secretara de Educacin Pblica (SEP)
NDICE
FUNDAMENTOS
JUSTIFICACIN
Educacin hegemnica
Breve historia del homo educandus
La educacin homogeneizadora en el Mxico contemporneo
Educacin intercultural
Ante la crisis del modelo escolar dominante, la educacin intercultural
La transversalidad y la realidad social como una totalidad
ENFOQUE DEL CAMPO DE CIENCIAS SOCIALES

Crtica al pensamiento social contemporneo
Campo de las Ciencias Sociales
ORIENTACIONES METODOLGICAS Y DIDCTICAS
Las secuencias didcticas
Las competencias
DESARROLLO DEL PROGRAMA POR SEMESTRE
Campo de Ciencias sociales
1 Semestre. Contexto social, nacional, regional, comunitario
2 Semestre. Historia de Mxico y cultura e historia propias I
3 Semestre. Historia de Mxico y cultura e historia propias II
BIBLIOGRAFA
Anexo 1. Diagnstico
Anexo 2. Las competencias
FUNDAMENTOS
El presente material es un compartir experiencias y reflexiones para la prctica docente que
se realizar en el Bachillerato Intercultural (BI).
Para empezar es necesario situar a la escuela en su contexto histrico y cmo la escuela
moderna surge negando la cultura de los pueblos, pero tambin cmo la educacin es
retomada por las comunidades para defender sus derechos.
Ante la crisis de la sociedad, y en particular del modelo educativo, nace la propuesta de la
educacin intercultural, como una manera de no slo impulsar un modelo educativo
pertinente para las comunidades indgenas, sino que se busca que el conjunto de la sociedad
tenga una visin intercultural, lo cual permitir fortalecer y restaurar el tejido social, hoy
tan debilitado.
El proceso educativo en el aulas no puede seguir solo, y negando los saberes de la sociedad.
Ni continuar con conocimientos aislados artificialmente, que fracturan nuestra visin de la
realidad. Por ello planteamos la necesidad del trabajo transversal.
As mismo, el BI, cumple la educacin basada en competencias. Para ello, se requieren
docentes comprometidos con su formacin permanente, con la comunidad, los estudiantes y
el cambio social.
Para compartir un proceso de aprendizaje, es necesario que ste se encuentre situado y
contextualizado, por ello se plantea el porqu del diagnstico comunitario, como parte
fundamental de la estrategia educativa del BI.
Se aborda el campo disciplinario de Ciencias Sociales. De igual manera, se aborda el tema

de las Secuencias de Aprendizaje y las secuencias didcticas.
En esta Gua se encuentran los programas del Campo de Ciencias Sociales

JUSTIFICACIN
Breve historia del homo educandus
Tambin se dijo antiguamente que los jvenes
aprendern a ir a la escuela, pero lo que van a
aprender en las escuelas de los dzules no siempre
va a ser bueno, porque habr algunos que no
analizarn ni comprendern lo que les dicen,
entonces para qu van a aprender?, en verdad es
bueno si lo analizan y lo aprenden a utilizar, pero
si no, acabarn mal y terminarn como los dzules.
Por eso deben de aprender de la escuela, lo que les
sirve para defenderse.
Don Patricio Pech Pool
Anciano maya cruzoob de Xpichila
Homo educandus llam el pensador Ivn Illich al hombre moderno que ha sido moldeado
por el sistema escolar, a diferencia de su antecesor que era formado por la comunidad, los
amigos, el trabajo.
Primero se considera que muchos de los aprendizajes necesarios para la vida, adquiridos
individual o socialmente, son obtenidos fuera de la escuela. Por lo tanto aprendizaje no es
igual que escolarizacin. Muchos de nuestros aprendizajes los adquirimos en la familia, en
el pueblo, con los amigos. Incluso lo aprendido en la escuela fue a la hora del recreo, en un
acercamiento con el profesor, en los pasillos, en los debates, en los libros (muchas veces en
lo que fueron usados como texto), en la soledad reflexiva.
El trabajo es fundamental en la adquisicin de conocimientos, de hecho, somos seres
humanos por el trabajo. Pero aqu no se refiere a esa chamba que se realiza para otros por un
salario. El trabajo es esa actividad humana con la que se transforma el mundo a la imagen,
sueos y esperanzas del hombre. El trabajo, es una actividad ldica, colaborativa,
significativa, por supuesto no exenta de un cierto desgaste fsico y/o emocional. Actividad
que bien puede ser la siembra de la milpa, la organizacin de alguna fiesta familiar, cvica o
religiosa, las actividades cotidianas de preparar alimentos, cuidar nios, recorrer el campo y
el monte, administrar el riego, el que los nios le den de comer a las gallinas o lleven el
alimento a sus padres. Tambin estn los aprendizajes al organizar una asamblea, las historias
que contaban los abuelos al caer la noche. Todas estas actividades requieren una concepcin
compleja del mundo, de trabajo colaborativo, conocer las caractersticas de la tierra y el agua
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y sus diversos usos, y saber de geografas sagradas y terrenales, de ver el cielo y aprender del
movimiento de las estrellas, de los mensajes de las nubes. Hasta hace poco, y en algunos
lados todava, la mayora de las personas, de las familias y comunidades se alimentaba de lo
que producan ellos mismos, los vecinos o los pueblos cercanos (incluso los habitantes de la
Ciudad de Mxico hacan eso, hasta hace unos cuarenta aos) y eso significaba complejas
relaciones sociales, habilidades, competencias, amplios saberes. Estos conocimientos
acumulados es fcil valorarlos cuando se encuentra un recin egresado de ingeniera
agronmica con un viejo campesino, o un joven arquitecto con un maestro de obras. Esta
vasta coleccin de conocimientos eran trasmitidos a partir del compartir, del juego, en donde
las relaciones intergeneracionales, es decir la pltica y/o convivir con los abuelos y padres
era central. Se podra decir que esta forma de transmitir enseanzas era en todo el mundo, al
menos hasta el siglo XVIII. Pero en muchas historias de la educacin, los centros de
enseanza se muestran como si fueran escuelas modernas o su antecedente, como lo seala
Ivn Illich:
La historia de la educacin se encuentra en agudo contraste con la historia del homo educandus.
El historiador de la educacin supone la necesidad de la educacin como un hecho a histrico.
Habla de ella como si doquiera que haya cultura humana hubiera tambin materia de
conocimiento que debiera trasmitirse de generacin en generacin. No estudia los pasos
mediante los cuales esta necesidad lleg histricamente a existir. Estudia nicamente cmo la
necesidad ha sido satisfecha en otras sociedades en diversas pocas y en distintas formas
(Illich, 1988: 58).
Algunas sociedades haban desarrollado escuelas, por ejemplo en Tenochtitln exista el

calpulli, en Europa existieron las universidades. Es porque si bien existan establecimientos
dedicados a ciertas enseanzas, en estas escuelas no exista la normatividad que ahora rige
a las modernas escuelas, es decir no haba certificacin, ni control (no como el actual, por
medio del pase de lista y la calificacin).
En algunos casos, estas enseanzas eran dirigidas a los altos dignatarios y gobernantes; ellos
tenan preceptores, es decir guas que les trasmitan enseanzas sobre los cdigos que esos
gobernantes imponan a los gobernados, tambin enseaban geografa militar (para eficientar
los combates entre las lites de territorios y poderes polticos diversos. La gente del comn,
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los trabajadores, los agricultores desarrollaban sus propios cdigos y normas (como la actual
asamblea de los pueblos), la gente los aprenda en la prctica, en las charlas. La geografa
sagrada la gente la aprenda en su participacin en los rituales. La historia de la comunidad
se trasmita de generacin en generacin.
Sin embargo, a partir de un hecho histrico fundamental se va a transformar el curso de la

historia mundial y la consolidacin de una forma de produccin, intercambio y, por lo tanto
de relaciones sociales. Eso ser el surgimiento del capitalismo. Fue tan grande el cambio que
Karl Polanyi le llam La gran transformacin (que us para nombrar uno de sus libros).
Diversos autores sealan que los cambios sociales han sido tan profundos que slo son
comparables con lo ocurrido con el surgimiento de la agricultura. Pero mientras la
consolidacin de la agricultura fue un proceso de cientos e incluso de miles de aos, las
transformaciones creadas por la industrializacin se han desarrollado en tan slo 200 aos.
El capitalismo, surgido en una pequea regin en Europa, se expandi al resto del mundo, y
se insert poco a poco en la conciencia de la gente. A veces lo har con la atraccin de las
baratijas y en otras ocasiones con la fuerza de las armas. Y en esta expansin del capital, la
escuela no slo ser parte de los cambios sino que tendr un papel central en las
transformaciones.
Hay que recordar que el desarrollo industrial es en s mismo una novedad en la historia de la
humanidad y significa la produccin de mercancas, como nunca antes se haban producido.
Ello fue posible por el desarrollo de una forma de construir conocimiento, el pensamiento
cientfico y su aplicacin, la tecnologa. Eso fue la llamada Revolucin Industrial, que se
consolid en el ltimo tercio del siglo XVII. Se requiri que las personas de todo el mundo
consumieran ms y ms. Pero la gente produca lo que consuma o lo haca en los mercados
locales y regionales. Para los agentes del capitalismo haba que cambiar esto, por eso los
imperialistas ingleses destruyeron en la India las mquinas hiladoras familiares, las ruecas,
para que la gente tuviera que comprar las telas que se producan en las fbricas textiles de
Manchester. Ya en el siglo XX, Gandhi como parte de la estrategia para lograr la
independencia y autonoma del pueblo indio, promovi la recuperacin de las ruecas.
La creacin de mquinas requiere de tecnologas nunca antes usadas, por lo cual ningn
pueblo del mundo tena ese conocimiento. El desarrollo tecnolgico fue posible gracias a la
ciencia. La ciencia no slo son resultados, sino una forma nueva y diferente de ver y concebir
el mundo.
La nueva empresa, desarrollar la industria, ampliar el comercio con esos nuevos productos y
los mecanismos financieros para capitalizar el crecimiento constante de la industria y el
comercio, se requeran inditos conocimientos. Igualmente para el esfuerzo industrializador,
comercial y financiero, requera del trabajo humano, pero la mayora de la poblacin
sembraba y produca sus propios alimentos. Otros, en sus talleres artesanales, producan el
vestido, calzado y utensilios que requera la poblacin. Por eso en Inglaterra se despoj a los
campesinos de la tierra, los cuales tuvieron que emigrar a las ciudades; all se decretaron
leyes antivagancia para que los campesinos expulsados del campo tuvieran que trabajar en
las nuevas fbricas. Tambin los actores de esta nueva forma productiva (llamados
burgueses) y econmica, se requera un territorio propio, en donde abrogaran su
preeminencia en la explotacin de la poblacin, en el uso de moneda y la apropiacin y
administracin de los recursos naturales. Por ello se fortalecieron los Estados-Nacin, como
espacio de desarrollo de un capitalismo nacional.
El sistema escolar, la escuela ser central en la conformacin de esta nueva sociedad, ser el
espacio en que se ensee la ciencia, la tecnologa que requiere la industria y el sistema
financiero. Igualmente importante ser trasladar la lealtad de la poblacin, de su comunidad
o regin (en las que las personas viven y conviven realmente) a una idea abstracta de EstadoNacin. Por eso, el crtico del desarrollo, Ivn Illich, seal que educacin y desarrollo son
dos vacas sagradas que desde 1949 han sido consideradas los animales de tiro de lo que
llamamos progreso (1988: 43).
La escolarizacin, y la industrializacin se realizarn en detrimento de los saberes
tradicionales, de las formas de organizacin e identidad comunitarias. Se parta de que la
gente no saba (y era real, no saba ESO, ni el pensamiento cientfico ni ESA tecnologa), Y
al igual que la industria, la escuela se impone. Existen testimonios en todas las regiones del
pas, en las pocas de la llegada inicial de la escuela, como hay una resistencia de las personas
de las comunidades a la instalacin de una escuela o a mandar a sus hijos para qu iba servir
ese conocimiento? Lo que se enseaba en las escuelas no tena nada que ver con la forma de
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vida de ese momento. Adems la instalacin de la escuela significaba una ruptura de la

estructura familiar, ya que los miembros de menor edad (los nios) tenan que dejar de lado
las actividades que tradicionalmente haban realizado y asistir durante largas horas del da a
la escuela.
La escuela transformar la vida de todas las comunidades, a la par de la industria. Alejar a
los nios primero, y luego a los jvenes, de las prcticas de la vida comunitaria, dejndolos
sin el conocimiento que all se transmite, incluso desvalorizndolo. De esta manera se irn
perdiendo los saberes y habilidades que durante generaciones haban sido el sustento, no
slo de nuestras comunidades, sino de la humanidad:
La educacin crea el vaco psquico que exige ser equipado al crear un vaco interno, la
educacin priva de sentido a los commons y como resultado el homo se vuelve educandus: para
aprender necesita ser educado. La lengua materna enseada devala el habla y el sentido
vernculos. El crecimiento industrial acta de manera semejante (Illich, 1988: 52).
En la escuela, pretendidamente, se darn los nuevos conocimientos para un nuevo mundo.

El supuesto de la escuela es que la gente no conoce, no sabe, y que la escuela transformar a
los individuos en ciudadanos, ya no en habitantes de una comunidad.
La educacin homogeneizadora en el Mxico contemporneo

En Mxico este proceso, si bien se inicia en el siglo XIX ser en la posrevolucin cuando el
Estado impulsar la educacin pblica, como una medida de lograr la pacificacin, despus
de una larga dcada de lucha armada y de consolidar y unificar al pas:
Organicemos el ejrcito de los educadores que sustituya al ejrcito de destructores, haba
declarado Jos Vasconcelos en 1920. Era una lgica de estado, pues desde la perspectiva
institucional, haba que difundir los principios del nuevo gobierno que consolidaba su poder
despus
de
una
dcada
de
lucha
(Padilla,
2014:
http://www.jornada.unam.mx/ultimas/2014/10/18/los-inquietos-tanalis-padilla-787.html).
Y como correlato se impulsar fuertemente el sistema de escuelas pblicas. Estas polticas

pblicas pretendan fortalecer el Estado-Nacin en detrimento de las comunidades e
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identidades locales y regionales, en especial de la poblacin de los pueblos originarios. Ese

fortalecimiento pretenda que la identidad primaria, la bsica, fuera como mexicanos. Y para
ello era fundamental la historia nacional, con sus hroes. A pesar de lo anterior, en Mxico
el proceso educativo estar fuertemente impregnado del pasado colonial. Por eso en los
hechos se niega lo indgena, aunque en los discursos y en las artes plsticas se reivindique
lo indio. En diferentes etapas, de diferentes maneras, se plantea su abierta desaparicin (no
a travs del genocidio, como lleg a ocurrir con los pueblos del norte), sino la desaparicin
de su cultura, primero de su lengua, despus de su vnculo con la tierra. Para el Estado
mexicano, la igualdad jurdica, paso por el desconocimiento de las comunidades indgenas.
La igualdad, no es concebida como distintos que interactan en igualdad de circunstancias,
sino en hacer que slo interacten en iguales, a partir de una igualdad que implica
homogeneidad y es definida por el mismo Estado (Maldonado, 2002: 127). Los pueblos
indios, con su cultura, sus formas de ejercer la autoridad, no podan existir en la Nacin. Pero
esta homogenizacin y la negacin de los conocimientos que tiene la gente, es la esencia del
sistema escolar, como seala el pedagogo argentino Carlos Cullen:
la prctica social de ensear, en lo que consiste la escuela, fue comprendida por el mundo
moderno, como una prctica social normalizadora, es decir uniformadora (universal sin
restricciones), pero tambin homogenizadora (universalidad metdica, que supone despojo de
saberes previos) la normalizacin supone que es necesario acercar un cuerpo ordenado de
conocimientos fundados a todos los sujetos desprovistos de l, con la finalidad de homogenizar
el sujeto social desde el parmetro seguro que daba la ciencia normal (2000: 52).
Por ello la educacin impulsada, impona contenidos y mtodos que negaban a los pueblos
indios. Por ejemplo, en las asignaturas de historia slo se enseaba la historia de la
conformacin del Estado mexicano, excluyendo las historias regionales, de las comunidades
y de los pueblos indios. Slo a partir de la dcada de los noventa del siglo pasado se ha
incorporado la historia estatal en los programas oficiales, de la educacin bsica.
La consecuencia fue mltiple, una de ellas la emigracin de quien poda seguir estudiando.
Otra fue la minusvaloracin y hasta rechazo de lo propio, ahora asumido como inferior y
como smbolo de inferioridad, por ejemplo el caso de la lengua (Maldonado, 2002: 147).
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Pero los procesos sociales no son asumidos por las personas y las comunidades de manera
acrtica, sino que las transforman y las impregnan con su dinmica social y su cultura. As
fue con la educacin que fue asumida por la gente de las comunidades, como un arma de
defensa en contra del poder, para reivindicar nuevos derechos y defender antiguos territorios
y prcticas sociales, como lo seala Tanals Padilla:
Pero la educacin rural tambin corresponda a una lgica social de los de abajo. Por siglos no
haba escuela para los pobres; por siglos la tierra de los campesinos haba sido consumida por
los hacendados; por siglos trabajadores laboraban en condiciones de esclavitud en las
plantaciones y en las minas; por siglos los recursos naturales que esta mano de obra extraa,
fluan haca el exterior (2014).
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Ante la crisis del modelo escolar, la educacin intercultural
Bomba!
Es tan buena mi cultura
que la tengo hasta mis venas
y en el BI fomentaremos
Como reto acciones buenas
Bomba realizada por docentes
asistentes al Curso-Taller de
Induccin al Bachillerato
Intercultural en Valladolid,
Yucatn.1
Existen posiciones radicalmente contrarias como la de Ivn Illich, quien de manera

contundente sealaba en los aos setenta que la escuela tendr que desestablecerse igual que
sucedi con la Iglesia en todo el mundo durante los ltimos dos siglos (1974: 104). Es decir,
la escuela debera, segn Illich, transformarse radicalmente en que deje de abrogarse el
mando nico de la generacin de conocimientos y hacer que la comunidad sea parte
fundamental de la generacin de los conocimientos. Esto, escrito hace casi cuarenta aos, en
muchas partes, incluyendo el medio rural, se vive parcialmente, cuando la escuela ha dejado
de tener para muchos jvenes la importancia y centralidad de hace algunos aos. Ahora ellos
estn ms preocupados por estar conectados en las redes sociales.
Tambin se buscan otras alternativas. Maldonado seala que hay experiencias que buscan
transformar la escuela en un instrumento del proyecto comunal... tratando de meter en los
parmetros escolares la variable de la comunidad, los saberes, el trabajo (Maldonado,
2002:). En la reivindicacin de la diversidad, Cullen seala que se aprende desde diferencias
histricas que producen sentidos; desde diferentes estrategias de apropiacin y constatacin
social de los saberes y los conocimientos enseados (Cullen, 2000: 53).
Una bomba, es una forma literaria de origen yucateco. Son rimas jocosas o pcaras, que buscan halagar. Son
dichas por la pareja al momento de interrumpir el baile, al terminar de decir la bomba, se reinicia el baile
interpretado con jaranas.
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Volver a la enseanza y dejar, por lo menos un poco, la escolarizacin. Volver a la

comunidad, volver con los que tienen el conocimiento, los saberes, volver a la comunidad,
para que no se abandone, para que vuelva a ser lo que fue: la base de la sociedad
autosustentable, autnoma, autogestiva.
As se genera la idea de una educacin que permita que los actores involucrados en el proceso
educativo se reconozcan en su historia y sus prcticas sociales. Esta idea generadora parte lo
mismo de una demanda de los movimientos sociales indgenas revitalizados a partir del
levantamiento del EZLN en 1994 que reclaman, entre otras muchas cosas, el
reconocimiento como pueblos indios, con su especificidad cultural. Esta reivindicacin social
en ocasiones es llevada a la prctica, ejemplo de ello es el Sistema de Educacin Rebelde
Autnomo de las comunidades zapatistas. En estas propuestas se plantea el reconocimiento
de los pueblos indios, el cual les fue otorgado a partir de la ratificacin de Mxico del
Convenio 169 de la OIT, ratificacin realizada el 27 de junio de 1987, que en su artculo 27
seala:
Los programas y los servicios de educacin destinados a los pueblos interesados debern
desarrollarse y aplicarse en cooperacin con stos a fin de responder a sus necesidades
particulares, y debern abarcar su historia, sus conocimientos y tcnicas, sus sistemas de
valores
todas
sus
dems
aspiraciones
sociales,
econmicas
culturales
(http://www.cdi.gob.mx/transparencia/convenio169_oit.pdf).
Tambin se cont con el trabajo reflexivo y de investigacin de antroplogos, socilogos,

pedagogos, educadores, filsofos, que plantean, en medio de debates tericos, que la
educacin slo puede ser asertiva partiendo desde la cultura propia, la experiencia de vida de
cada individuo, as pues:
Desarrollar el autoconocimiento y la responsabilidad de uno mismo frente al conocimiento
porque, desde esta perspectiva, el conocimiento no puede ser enseado: slo es posible si hay
inters y relevancia para el que aprende. La tarea del profesor es precisamente la de crear y
pensar, interiorizar lo que se ha entendido para poder explicarlo y aplicarlo (Dugua, 2007: 180).
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De esta forma se da una confluencia entre intelectuales y movimientos sociales que buscan
un reconocimiento de sus territorios, con reivindicaciones culturales fundamentales, que
incluyen el re-valorar la cosmovisin indgena, por ejemplo la relacin con la naturaleza, las
formas de elegir autoridades, son luchas por el reconocimiento y por la constitucin de otras
concepciones del conocimiento de los pueblos indgenas (Medina, 2011: 174).
El gobierno mexicano, ratificante del Convenio 189 y ante la irrupcin, en la agenda social,
de los pueblos indios,2 crea en el ao 2001 la Coordinacin General de Educacin
Intercultural y Bilinge (CGEIB). La coordinacin plantea que la educacin media superior
se iniciar en bachilleratos en contextos indgenas, pero la intencin es ir transitando a una
oferta abierta a toda la poblacin (CGEIB, 2006: 23). La educacin intercultural, desde la
institucionalidad, se entiende como:
el conjunto de procesos pedaggicos intencionados, orientados a la formacin de personas
capaces de comprender la realidad desde diversas pticas culturales y de intervenir en procesos
de transformacin social que respeten y se beneficien de la diversidad cultural. Lo anterior
supone el conocimiento la lgica cultural propia, pero tambin el de lgicas culturales
diferentes (CGEIB, 2006: 15-16).
Para situar esa realidad cultural diversa en el mbito escolar, es fundamental la recuperacin
y valorizacin de lo propio, y entender su historicidad:
relativizar los conocimientos de la cultura propia implica reconocer su carcter histrico y
requiere del diseo de estrategias que permitan a los individuos situarlos como creaciones de
pueblos y pocas histricas especficas (CGEIB, 2006: 16).
El propsito de la educacin intercultural, asociado a un proyecto de sociedad, es el de:

formar a los individuos para que lejos de imponer los valores propios sobre los ajenos, sean
capaces de participar de manera autnoma en dilogos interculturales que faciliten la
En febrero y marzo del ao 2001 se realiz la Marcha del Color de la Tierra, en donde indgenas rebeldes de
Chiapas, durante 37 das, por seis mil kilmetros, recorrieron el pas.
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construccin de valores compartidos que posibiliten la convivencia armnica y la justicia

(CGEIB, 2006: 17).
Debido al pensamiento colonial que an impera en Mxico, las resistencias sociales e

institucionales son muchas, pero es necesario superar el modelo de hegemona cultural y
humana que ha dado origen a la discriminacin en todas sus formas (CGEIB, 2006: 17).
Ello ha llevado a transformar la visin de lo que es la educacin, el papel del docente y los
estudiantes, la relacin con la comunidad (en la educacin prcticamente nula):
La atencin a las especificidades comunitarias a partir de las experiencias antes
referidas ha significado un trastocamiento de los currculos oficiales al proponer y
definir planteamientos, espacios curriculares y contenidos no contemplados por las
modalidades nacionales o estatales, lo cual ha presentado problemas (CGEIB, 2006:
25).
Estos problemas se han ido resolviendo, poco a poco, a partir del involucramiento de las
autoridades educativas estatales en las que se han instalado planteles del Bachillerato
Intercultural. Finalmente, los planteles se establecen con el apoyo y anuencia de las
autoridades estatales, no slo para cumplir con las modificaciones al artculo tercero en donde
se establecen que de manera obligatoria el Estado debe ofrecer educacin desde el preescolar
a la educacin media superior.
Es de tal magnitud el reto asumido, una verdadera ruptura epistemolgica, que esta accin
exige epistmicamente tomar un posicionamiento social, poltico y educativo para considerar
las voces, los territorios y los conocimientos, que la oleada neocolonial omite en sus polticas
de Estado (Medina, 2011: 174). Ciertamente es grande el reto.
En el siguiente cuadro mostramos las diferencias de enfoques entre una educacin con
enfoque intercultural y la que tradicionalmente se ha impartido en las aulas.
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Contraste entre la educacin tradicional y la intercultural

Educacin tradicional
Cultura occidental/ negacin de la cultura india
Pluriculturalidad
Imposicin de la cultura occidental
Cultural original
Lengua originaria como lengua de instruccin,

esperando la castellanizacin final
Lengua originaria como lengua de instruccin y

conocimiento
Los nios carene de saberes y responsabilidades
Se reconocen los saberes infantiles y su aporte a la

familia y la comunidad
Se promueve la competencia y la individualidad
Se promueve la vida comunitaria
Prcticas educativas coercitivas y castigo
Se promueve la libertad, autonoma y creatividad
Docente autoritario, incuestionable
Docente facilitador, compartidor
Aprendizaje memorstico y mecnico
Aprendizaje reflexivo
Aprendizaje no significativo
Aprendizaje con referencias a la vida
Identidad enajenada
Identidad comunitaria
Educacin bilinge bicultural
Educacin bilinge e intercultural
Escuela pasiva incorporadora
Educacin activa integral
Verticalidad
Horizontalidad
Disciplinas que fragmentan la realidad
Totalidad social (campos)
Escuela aislada del entorno social
Espacio de aprendizaje integrado a la comunidad
Negacin de los conocimientos y saberes de la

gente, en especial de los pueblos indios
Reconocimiento de cultura que se tiene. Se parte de

ella para el proceso educativo
Se considera que el estudiante es un ignorante
Se reconocen los saberes y conocimiento del

individuo. Es el punto de partida del proceso
educativo
Con base en un cuadro del Proyecto para el desarrollo de una educacin indgena bilinge
intercultural del estado de Oaxaca (1996).
Finalmente es una invitacin a que el docente diga su palabra, ser un facilitador con los
estudiantes para que digan su palabra y de manera conjunta con la comunidad, porque,
como escribiera Paulo Freire, decir su palabra es tomar el poder, es tomar conciencia del
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poder que representa la propia palabra, porque pronunciarla es ejercer su libertad y expresar
su cultura, es pronunciar el mundo. La palabra es liberadora cuando es aprendida no como
simple signo, sino como generadora de significados. La fuerza de la palabra aparece en los
versos del corridista suriano, compaero de Emiliano Zapata que escribi:
Soy el rstico cantor de las montaas

que al acorde de mi destemplada lira,
voy cantando de los hroes las hazaas
y del dspota tirano la ignominia.
Soy del sur ignorado publicista
que sin gracia ni cultura en la ocasin,
voy cantado del tirano la injusticia
y ensalzando el patriotismo de un campen.
No es el rifle el que manejo con destreza
ni la brida del intrpido corcel,
es la pluma mi can y mi estrategia
y mi verso la metralla, a mi entender.
Son las armas con que lucho en el presente
y con ellas luchar sin descansar,
combatiendo a los tiranos que imprudentes
slo anhelan el conflicto nacional.
Annimo
La transversalidad
Esto es lo que sabemos: la tierra no pertenece al
hombre, es el hombre el que pertenece a la tierra.
Esto es lo que sabemos: todas las cosas estn ligadas
como la sangre que une a una familia. El sufrimiento
de la tierra se convertir en sufrimiento para los
hijos de la tierra. El hombre no ha tejido la red que es
la vida, slo es un hilo ms de la trama. Lo que hace
con la trama se lo est haciendo a s mismo.
Jefe Seattle, de la tribu de los Swamish
La realidad social es una totalidad, incluso el mundo que llamado natural se representa y
conceptualiza de acuerdo a la cultura de una sociedad dada. El conocimiento de la realidad a
partir de las diversas disciplinas especializadas ha permitido una profundizacin y
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ampliacin de la comprensin de la realidad, sin embargo se ha segmentado la realidad. No

se ve el mundo como una totalidad.
Como resultado de la fractura del mundo, y teniendo como objetivo el aumentar la ganancia
y la inversin, se desarrollan formas de saber y conocer que se enfocan a diversos aspectos
de la realidad: economa, antropologa, sociologa, psicologa. Cada una de las disciplinas va
a desarrollar una tradicin disciplinaria. Esta tradicin ha llegado a considerar un mundo
social, cultural, econmico, poltico. Pero ya lo sealaba el filsofo francs Lucien
Goldmann: Todo hecho social es un hecho histrico, y a la inversa (1981: 9).
Para superar la divisin tradicional en que se imparte el conocimiento, en que se fractura la
realidad en la que estamos inversos se ha propuesto que los procesos educativos escolares
sean interdisciplinarios, transdisciplinarios y que haya una articulacin transversalmente.
Ello debe de llevar a un dilogo permanente entre los docentes de los diferentes campos, en
que los encuentros colegiados planeen actividades conjuntas, y compartan contenidos
interrelacionados. En suma implica una:
Reestructuracin de la lgica curricular y reorganizacin de los contenidos a partir de
realidades pensadas de forma compleja (interdisciplinariedad y transdisciplinariedad). Lo
anterior consiste en la articulacin de saberes de distintas disciplinas, campos de conocimiento
e incluso diferentes lgicas de construccin de conocimiento a partir de problemas de la
realidad (CGEIB, 2006: 19).
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ENFOQUE DEL CAMPO DE LAS CIENCIAS SOCIALES
Los pueblos indgenas construyen su memoria, que a

su vez es expresin de su sentido de la historia.
Alejandro Cerda
El campo de las Ciencias Sociales est constituido por los conocimientos (tanto contenidos,
como procedimientos para obtenerlos) de las relaciones sociales, el pasado (como
recordamos, qu y quin), las instituciones, los productos culturales, los valores e ideas que
construimos histricamente, tanto a nivel comunitario, nacional y de toda la humanidad.
En el permanente debate sobre la diferencia entre las Ciencias Sociales y las Humanidades,
las diferentes disciplinas existen por el momento histrico en que surgen, lo cual ocurre
fundamentalmente en el siglo XIX, en pleno fortalecimiento del sistema capitalista. Esta
creacin de disciplinas para estudiar la realidad social fracturar la visin de la totalidad
social. Cada disciplina va a desarrollar diversas tradiciones y buscar enfocar su prctica en
un aspecto de la realidad. Pero la realidad se impone y as surgen disciplinas, o derivados de
ellas, llammoslas, hbridas, como Psicologa Social, Etnohistoria, Geografa Cultural,
entre otras.
A partir del siglo XIX, se empieza a instaurar a nivel mundial, la historia universal, centrada
en la historia de las lites europeas. En Mxico la historia se centraliza en la disputas de las
lites criollas, slo ocasionalmente el pueblo aparece, como en el caso del zapatismo, sin ser
completamente valorado en su justa dimensin. Tambin la historia de la literatura
universal estar centrada en la realizada en Europa, negando la existencia de las
expresiones literarias de la mayor parte del mundo y de los pueblos. Ello se debe un proceso
de colonizacin de Europa sobre el resto del mundo, imponiendo su cultura.
Por ello es fundamental que los docentes y los estudiantes develen historias vivas que se
siguen narrando, tal vez al hacerlo revivirn memorias hibernadas. Pero la responsabilidad
18
de lo anterior no es slo de docentes y estudiantes, sino, principalmente, del conjunto de la

sociedad, de los miembros de la comunidad.
Una estrategia bsica, una metodologa propuesta es:
legitimar la palabra de los estudiantes y las comunidades en las cuales ellos habitan, situando
el currculum como un encuadre que posibilite las discusiones, ms que texto cerrado, la
palabra de las nuevas generaciones (Palma, 2012: 99).
De tal manera, la propuesta de trabajo en el campo de Ciencias Sociales es la creacin de un

ambiente de reflexin que se centre en la experiencia de vida de los estudiantes, sobre su
realidad socio-histrica, ms que en la memorizacin de contenidos y el cumplimiento
mecnico del programa. Reiteramos, se requiere vincular la historia a la memoria que tienen
los estudiantes sobre su propia constitucin como ser, sus vnculos escolares y su contexto
cotidiano e inmediato.
As pues, de manera resumida las Ciencias Sociales diagnostican a la sociedad desde una
gran diversidad de puntos de vista, tanto en su situacin actual como en su proceso de
formacin.
Es decir, una describe y otra proyecta ideales, a modo de expectativas a realizar.
Por lo antes mencionado, en el campo de Ciencias Sociales se propone realizar una revisin
permanente de las prcticas sociales y culturales, de la comunidad y de diferentes
sociedades, se invita a reflexionar sobre sus supuestos explcitos y ocultos y desde all
transformarlas (Palma, 2012: 87).
Trabajar en la produccin del conocimiento implica el tratamiento de memorias significativas

para la gente de la comunidad, lo mismo puede ser la historia de un equipo de ftbol o
basquetbol, las gestas del rarajpari, los trabajos del tequio, la korima*. Tambin las maneras
en que se celebran las fiestas en la comunidad, los cambios que se han dado en la vida
cotidiana. Hay que reflexionar que hay memorias, historias y narrativas que se heredan, pero
tambin que se enfrentan.
19
Por ello los docentes deben abrirse a la vida que ocurre fuera de la escuela, lo mismo a las
experiencias de padres de familia, los espacios barriales y comunitarios, que a la cultura de
los estudiantes y su comunidad.
En el campo de Ciencias Sociales se propone trabajar con la memoria y la historia, tanto en
sus contenidos como en los procesos y mtodos, la memoria implica tanto la presencia del
recuerdo como el trabajo de su bsqueda (Cerda, 2012: 182).
En este proceso de bsqueda de la memoria colectiva, se nos aparecern diversas versiones
contadas desde posicionamientos diferentes de los actores (desde que tiempo y lugar lo
narran, su opinin poltica, la fidelidad de sus recuerdos). Estas mltiples narrativas
enriquecen la historia.
se hace necesario historizar las memorias, es decir, ponerlas en dilogo y en tensin
crtica con relacin a los hechos histricos a partir de los cuales pueden ser enriquecidas
y precisadas, cuestionadas o impugnadas al mismo tiempo. De manera paralela es
necesario preguntarse por los sentidos que los hechos histricos adquieren para
diferentes estratos sociales o colectividades, es decir, cuestionarse sobre cmo son
experimentadas de manera heterognea (Cerda, 2012: 182).
*Rarajpari: La carrera de bola o rarajpari es un juego que practican los tarahumaras o rarmuris que habitan en la
Sierra Tarahumara en Chihuahua.
Tequio: El tequio (del nhuatl tequitl, tributo, trabajo) es una forma organizada de trabajo desarrollado para concretar
obras de beneficio o inters colectivo.
Krima: La reciprocidad-obligatoriedad es uno de los elementos o valores bsicos en la cultura rarmuri, Krima es la
institucin econmica que denota la ayuda que todo rarmuri tiene derecho a solicitar a otro. La misma palabra designa el
hecho de dar y recibir
20
De manera general retomamos las voces y las memorias, no slo por los hechos contados,
sino la profundidad de significados, saberes y conocimientos que tiene la memoria:
La memoria debe ser indagada de manera directa con los sujetos que vieron determinados
hechos histricos. Testigos que recuerdan, pero que tambin interpretan y confieren nuevos
significados a lo sucedido, es decir, lo recuperan dndole nuevas explicaciones y sentidos, al
tiempo que lo usan a partir de sus posiciones y sus proyectos polticos (Cerda, 2012: 183).
Las memorias locales, comunitarias e indgenas se encuentran en permanente tensin entre

la memoria y la historia oficial del Estado-Nacin. Esta tensin se debe a que la memoria
local y la historia oficial expresan diversas lgicas de poder y resistencia. Y tambin a que la
memoria de los pueblos muestra un potencial liberador. Los lugares y las temporalidades se
cargan de sentido, la memoria slo es posible mediante referentes construidos socialmente
que son propios de las colectividades y que son puestos en juego para poder dar cuenta de su
pasado (Cerda, 2012: 183-184).
Campo de las Ciencias Sociales
Las Ciencias Sociales son un producto del desarrollo de las ciencias duras o experimentales.
Las ciencias sociales surgen como oposicin a la llamada filosofa crtica,3 por considerarla
negativa. August Comte llam a su nueva propuesta filosofa positiva, de la cual surge la
sociologa. Comte argumentaba que el desarrollo cientfico y el capitalismo eran el pinculo
de la historia de la humanidad, por ello la historia valida era la que mostraba el avance a la
sociedad positiva, es decir capitalista, excluyendo la historia de los pueblos, que desde las
elites Europeas eran llamados los pueblos sin historia, entre estos se encontraban los
pueblos indgenas de Mxico.
Tambin la filosofa positivista planteaba que se deba de seguir los pasos de la ciencia, la
que slo muestra y estudia la realidad, descubriendo las leyes naturales. Por eso las ciencias
3
A fines del siglo XVII es evidente a los pensadores de la poca que se consolida una nueva forma de vida, de
produccin y de relacionarse los hombres entre ellos y con la naturaleza, que iba transformando rpidamente
las formas de vida. Los filsofos de la poca, como Kant y Hegel, reflexionan sobre ello y asumen una posicin
crtica. A esa nueva forma de sociedad se le dio diversos nombres:modernidad, capitalismo, sociedad
industrial, entre otros.
21
sociales eran bastante conservadoras, ya que aceptaban como natural la fragmentacin de la

realidad y hacan depender al hombre de leyes naturales, por lo cual no poda transformar el
hombre su realidad, slo ajustarse a ella, a partir de su conocimiento. Los estudios de las
llamadas Ciencias Sociales eran empricos, o al menos pretendan serlo, igual que las ciencias
experimentales.
En el campo histrico se abandon la idea, por parte de historiadores positivistas, de que la
historia es una reflexin sobre el ser humano, su destino, el porqu de su actuacin, entre
otras. Esta historia positivista, tampoco consideraba la manera en que los pueblos no
industrializados vivan el pasado. Para estos pueblos el presente est constituido por las voces
del pasado, un ejemplo es el da de muertos, en que los difuntos se hacen presentes para
convivir con las familias; esas voces y presencias del ayer son parte de la comunidad del hoy.
Estas visiones del pasado son diferentes a la de la ciencia histrica positivista que ve al
pasado slo como pasado, como algo irrepetible, incluso desechable, ya que el presente de
progreso es lo que cuenta e importa; la historia se ve como sucesin de acontecimientos y lo
importante es mostrar los grandes logros humanos, asociados normalmente a los grupos de
las elites, como la construccin de pirmides. Esas grandes obras del pasado serviran para
enaltecer el poder de las elites actuales. Y esta historia positivista, en altecedora de los
grandes hroes y una sucesin de hechos, es la que se ensea en la escuela. Por eso, al
perderlos hroes su aura, esa historia de sucesin de hechos y fechas se volvi increblemente
aburrida.Y es que esa historia positivista parte de un enorme ocultamiento: el del pueblo, de
los campesinos, los obreros, las mujeres, los nios. Como lo seala el dramaturgo alemn
Bertolt Brecht en su poema Preguntas de un obrero que lee:
Quin construy Tebas, la de las siete Puertas?
En los libros aparecen los nombres de los reyes.
Arrastraron los reyes los bloques de piedra?
Y Babilonia, destruida tantas veces,

quin la volvi siempre a construir? En qu casas
de la dorada Lima vivan los constructores?
A dnde fueron los albailes la noche en que fue terminada la Muralla China?
22
La gran Roma est llena de arcos de triunfo.

Quin los erigi?
Sobre quines triunfaron los Csares?
Es que Bizancio, la tan cantada, slo tena palacios para sus habitantes?
Hasta en la legendaria Atlntida,
la noche en que el mar se la tragaba, los que se hundan,
gritaban llamando a sus esclavos.
El joven Alejandro conquist la India.

l solo?
Csar derrot a los galos.
No llevaba siquiera cocinero?
Felipe de Espaa llor cuando su flota
Fue hundida. No llor nadie ms?
Federico II venci en la Guerra de los Siete Aos
Quin venci adems de l?
Cada pgina una victoria.

Quin cocin el banquete de la victoria?
Cada diez aos un gran hombre.
Quin pag los gastos?
Tantas historias.
Tantas preguntas.
Tantas preguntas que la historia positivista no se hace. Pero que en el BI, desde un inicio con
el diagnstico, s se realiza, si se dialoga (a travs de documentos de archivo, a travs de la
tradicin oral) con esos que construyeron las grandes iglesias coloniales, con los que
levantaron las fincas y haciendas, muchas veces siendo esclavos, con los que se levantan de
madrugada a hacer el pan, con los que ponen piedra sobre piedra, con los que abren los
surcos
23
Por eso aparecen tres preguntas:

Por qu un obrero se hara esas preguntas?
Qu tipo de historia se critica en el poema de Bertolt Brecht?
Quines seran los protagonistas de la historia?
Cmo podemos aplicar el poema a nuestra realidad docente? Sirve como actividad
generadora?
El campo de Ciencias Sociales del Bachillerato Intercultural se desarrolla de primer a tercer

semestre y se trabajan en tres asignaturas, que se complementan con el rea propedutica de
Humanidades y Ciencia sociales con las asignaturas de Temas de ciencias sociales e Historia
Asignaturas:
Como se observa, desde el nombre mismo de las asignaturas, se parte de la realidad local,
incluso personal, proyectando la bsqueda de conocimiento al mbito regional, para
comprender la conformacin del Estado-Nacin.
Un elemento fundamental del porque se imparte en todos los niveles y subsistemas la Historia
de Mxico, es que la historia, el compartir un pasado (de manera real o mtica) es fundamental
en la conformacin de la identidad nacional, es decir, el crear una comunidad nacional. Sin
embargo, esta identidad nacional ha modificado las maneras en que se expresa y es inclusive
cuestionada. Por ejemplo, para muchos pueblos el ser mexicanos fue una imposicin que
signific la prdida de sus tierras comunales y/o su lengua, ya que se consideraba que para
ser mexicano haba que hablar el castellano. Obviamente la enseanza en las escuelas era en
ese idioma y si los nios hablaban su lengua materna eran castigados. Por ello en la asignatura
de Contexto social, nacional, regional, comunitario se invita a la reflexin sobre la identidad
y el territorio en que se realiza.
En las asignaturas se parte de la incorporacin los ejes transversales del enfoque intercultural;
diagnstico comunitario, dilogo intercultural., lengua indgena, vinculacin con la
24
comunidad (por eso es importante la transversalidad con el campo de Comunicacin), de la

comunidad, incluso de los archivos locales.
En los semestres segundo y tercero se aborda la Historia de Mxico, desde la cultura y historia
propias, es decir, es la historia de nosotros en el contexto nacional. Se pretende que sea una
historia desde nosotros el pueblo, no de los hroes.
ORIENTACIONES METODOLGICAS Y DIDCTICAS

Secuencias de Aprendizaje
Las secuencias didcticas o de aprendizaje son una serie de actividades de aprendizaje, con
una secuencia lgica, donde el docente es el mediador de esos conocimientos y gua del
proceso de aprendizaje.
La planeacin y diseo del trabajo que se realizar en el aula o en la comunidad es una
secuencia didctica.
Las secuencias didcticas estructuran y organizan sistemticamente el trabajo en el saln de
clase y/o la intervencin en la comunidad. Con ellas se visibilizan los contenidos y
procedimientos que los estudiantes integrarn a su acervo cultural.
A travs de las secuencias el docente planea su curso, los momentos del mismo y los
aprendizajes que espera se adquieran y/o refuercen.
Las secuencias, como su nombre lo indica, son procesos de enseanza-aprendizaje que van
lgicamente unidos de forma secuencial orientados a generar un conocimiento y son
diseados para poder ser evaluados.
Las secuencias presuponen objetivos concretos que se deben compartir con los alumnos en
la planeacin y la evaluacin.
Las secuencias didcticas contemplan tres momentos:
Actividades de apertura: identifican y recuperan saberes, conocimientos previos y

preconcepciones.
Actividades de desarrollo: relacionan los saberes, los conocimientos previos y las
preconcepciones con el conocimiento cientfico.
Actividades de cierre: utilizan eficazmente los conocimientos cientficos
construidos durante la secuencia
Es importante sealar que las secuencias didcticas parten del planteamiento de una
problemtica o situaciones problemticas, que estn vinculas al tema o asignatura, donde se
consideran contenidos, conocimientos, desarrollo de habilidades y competencias.
25
Las competencias
A partir del Acuerdo nmero 444 de la Reforma Integral de la Educacin Media Superior,
publicado en el Diario Oficial de la federacin el 21 de octubre del ao 2008, se seala la
actualizacin de los programas de estudio, sus contenidos, materiales y mtodos para elevar
su pertinencia y relevancia en el desarrollo integral de los estudiantes, fomentando en ellos
el desarrollo de valores, habilidades y competencias. En dicho acuerdo se establecen las
competencias que deben de constituir el marco curricular comn del Sistema Nacional de
Bachillerato.
Qu son las competencias? El pedagogo Carlos Cullen seala que:
La nocin de competencia apunta ms a lo que el sujeto puede hacer, que a lo que hace
efectivamente. Se confa ms, con las competencias, en la capacidad de respuesta ante
situaciones variables e imprevisibles, que en un catlogo fijado de respuestas deseables y
supuestamente valiosas (Cullen, 2000: 90).
El Acuerdo 486 seala que se desarrollarn las competencias y habilidades. Cullen escribe
que las competencias apuntan a lo que las personas pueden hacer.
Las competencias genricas, a las que alude el Acuerdo 444, deben lograr que los
bachilleres comprendan su mundo y lo transformen. Para ello deben de aprender de forma
autnoma. De esta forma las competencias son ms que nuevos contenidos en un proceso
educativo tradicional. Un proceso educativo basado en competencias implica una
transformacin de la forma como se haba concebido el conocimiento. El Bachillerato
Intercultural potencia, quiz ms que otras modalidades de bachillerato, las competencias
genricas, disciplinares (bsicas y extendidas). La lista completa de las competencias aparece
al final de la gua. Invitamos al docente a revisar las competencias y cotejarlas con las nuevas
prcticas pedaggicas que propone el BI.
El BI cubre un programa de estudio con una serie de conocimientos esenciales para conocer
la historia de Mxico y el pensamiento universal, o denominado occidental. Y como seala
Daz Barriga:
26
hay una necesidad de saberes bsicos, que si bien pueden abordarse buscando alguna
articulacin con algn elemento de la realidad, requieren de un dominio especfico de funciones
bsicas de aprendizaje, tales como reconocer y retener cierta informacin, como por ejemplo
las tablas de multiplicar o la resolucin de quebrados en la educacin bsica, los mecanismos
para despegar una ecuacin o el uso de los elementos del teorema de Pitgoras en la enseanza
media (2013: 13).
27
DESARROLLO DE LOS PROGRAMAS POR SEMESTRE
Primer semestre:
Contexto social, nacional, regional comunitario.
INTRODUCCIN
El curso de este primer semestre se debe de entender como el inicio del campo de Ciencias
Sociales, de ninguna manera aislado, ya que es complementario y base, pero al mismo tiempo
es punto de llegada de los seis semestres: la regin y Estado en donde se encuentra la
comunidad y la vida personal. El curso tiene el propsito de realizar un ejercicio permanente
de reflexin sobre la realidad social y cultural inmediata y su construccin histrica. Por ello
abordaremos la historia desde el sujeto cognoscente, es decir el estudiante, y su espacio
cultural. Por ello el curso se inicia con la trayectoria que ha seguido la vida de los estudiantes
desde que naciste, como parte de una familia y una comunidad y de una nacin hasta el
momento actual. Pero esta historia, que pudiera parecer individual, es construida
colectivamente. Por ello el compartir e intercambiar visiones y narrativas ser fundamental a
lo largo del curso.
As, en la medida que el estudiante se sita en el contexto social-histrico y cultura, aparece
y comprende la historia de la comunidad, que ser, tanto la sede del plantel del BI, como la
propia del estudiante. Y esta comunidad ha ido tejiendo lazos econmicos, rituales, festivos,
de parentesco con las personas y poblados ms o menos cercanos o alejados. El conjunto de
esos poblados le podemos llamar regin. Pero a lo largo de la historia hemos ido
conformando espacios ms amplios, tanto el estado federado como esa nacin llamada
Mxico.
La construccin de esos diversos territorios se ha realizado a travs de prcticas sociales y
smbolos, que han sido construidos histricamente y reinterpretados. Por ejemplo la relacin
con el nacionalismo mexicano ser diferente en cada una de las entidades federativas y
regiones que conforman el territorio mexicano.
28
Entendemos como contexto el espacio en que los individuos que en ella conviven
relacionndola con los mltiples significados que se han atribuido al trmino comunidad.
Pero est constitucin del sujeto tambin es las maneras en que se mira (como individuo y
colectividad) y las maneras en que quiere que lo vean los otros. Por ello, parte del contexto
son las narrativas que hay en la comunidad, pero tambin los trabajos analticos, de
investigacin y tericos que han realizado diversos pensadores.
Conocimientos:
Se tiene que promover un conocimiento con el que tengamos la capacidad de volver a tener
una mirada de la totalidad social. Los conocimientos fragmentados impiden realizar el
vnculo entre las partes y las totalidades.
Comprender el pasado y el presente significa ensear a no reducir los hechos sociales e
individuales, sino potenciar todo aquello que nos ayuda a crecer y a ser mejores tanto
individual como colectivamente.
Se adquirir una mirada comprensiva sobre el paso del tiempo en un territorio de vida
determinado. Esa visin historicista permitir comprender las diversas narrativas histricas.
El uso de muchos tipos diferentes de enfoques dota a los estudiantes con diferentes fortalezas
de oportunidades para tener xito.
Se conocern las narrativas histricas, sociales y culturales de la comunidad, la regin y el
Estado.
Habilidades:
Este enfoque respecto al conocimiento desarrolla la habilidad de analizar los
acontecimientos, sus propios contextos, su complejidad y trascendencia social.
La comprensin da apertura hacia los otros.
En el estudio del contexto regional, a travs de diversas narrativas, se combinan diferentes
disciplinas en un solo tema.
Las lecciones proporcionan la lectura en voz alta, lectura compartida y la lectura
independiente.
29
El que los hallazgos sean presentados de manera escrita, desarrolla la habilidad creativa y de
escritura. Al tener que exponer pblicamente sus escritos, el estudiante desarrollar una
redaccin clara.
Los estudios de mapas y de geografa se relacionan con matemticas y ciencias. Y otras
disciplinas; como arte, escuchar msica del pasado, como parte de sus clases de historia o
jugar un juego de otra cultura para incluir la educacin.
Actitudes:
1.- Inters para estudiar y conocer su historia, su comunidad, contexto social nacional y
regional.
2.- Emite juicios derivados de un anlisis sustentado en informacin relacionada con hechos
sociales en la historia.
3.- Objetividad en sus juicios, excluyendo prejuicios, intereses, preferencias o cualquier otro
hecho o actitud que sesgue sus resultados durante el proceso de investigacin hasta sus
conclusiones.
30
Cuadro 1
Estructura de secuencias didcticas
Contexto social, nacional, regional, comunitario.

Primer semestre
Expectativas de desempeo de la asignatura
Analizaran sobre su pasado y presente con el fin de tener un

contexto de la sociedad y los acontecimientos actuales.
Aprender el pasado le permite analizar la trayectoria de la
evolucin humana en lo social, nacional, regional de su
comunidad.
Discutir su impacto en los asuntos actuales y futuros
Competencias genricas que se vinculan con el campo de Ciencias

Sociales
1
4
X
5
X
6
X
9
X
10
X
11
Competencias disciplinares bsicas del campo de Ciencias Sociales

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Competencias disciplinares extendidas del campo de Ciencias Sociales
1
2
3
4
5
6
7
8
X
X
X
X
X
Ejes temticos y contenidos

Eje temtico I. Yo y mi comunidad
1.Autobiografa y la historia
-Mi historia personal
- Nuestras historias.
2.-.Identidad y comunidad
-Relacin entre mi vida personal, de mi generacin y mi
comunidad.
Eje temtico II. Mi comunidad y la regin
1.Compartir cultura
-Territorio Productivo (ejidal y comunal)
-Cultura
-Autoridades
- Fiestas-Tianguis
-Agua
-Montes
-Historia compartida
Eje temtico III. La Nacin
1.- El Estado Nacin, como creacin histrica, poltica y cultural
2.- Los smbolos patrios
-La Bandera
31
-Lmites
-poblacin
Lenguas
-Cultura
-Gastronoma
-El Himno Nacional

-Los hroes
3.- La Patria y nosotros
-La relacin de la comunidad, regin y la nacin.
Sugerencias metodolgicas para el docente
Promueve un conocimiento capaz de abordar los problemas globales.

Analiza acontecimientos propios en su contexto, complejidad y trascendencia social.
Anlisis de los mecanismos de igualdad o desigualdad dentro de nuestros sistemas sociales, utilizando la historia y los temas
de actualidad como sus contextos
Instrumentos de evaluacin
Re-costruyendo una historia colectiva.

Reelaboracin de la autobiografa a partir de la historia de todos.
Relacin entre mi vida personal, de mi generacin y mi comunidad.
Discusin sobre la historia y los acontecimientos actuales. Anlisis sobre las razas, clases y gneros en la sociedad.
Ejemplo para la secuencia didctica
Eje temtico I. Yo y mi comunidad
1.Autobiografa y la historia
-Mi historia personal
- Nuestras historias.
2.-.Identidad y comunidad
-Relacin entre mi vida personal, de mi generacin y mi comunidad.
Apertura
Exposicin, anlisis y debate del tema.
Con la realizacin de las lecturas sugeridas,
el docente podr iniciar una exposicin del
tema con lluvia de ideas, vivencias o
experiencias sobre el tema a tratar
Desarrollo
En equipos o por regiones investiga, sintetiza
y esquematiza a travs de:
-Mapa de la regin
- Fiestas
-Tianguis
-Agua
32
Cierre
Expone y comparte con sus compaeros y
personal docente sus reflexiones y
conocimientos, con peridicos murales o
portafolio de evidencias
-Montes
-Agua
-Historia compartida
-Lmites
-poblacin
-Lenguas
-Cultura
-Gastronoma
-Cultura
-Autoridades
Bibliografa bsica
Broda, Johanna. Montfar, Aurora. Ritos y deidades del ciclo agrcola en
Arqueologa Mexicana vol. XIX, nm. 120, Editorial Races, marzo-abril
2013, Mxico.
Burgos, Martine. Historias de vida. Narrativa y la bsqueda del yo en

Historia Oral, Jorge Aceves Lozano (compilador, Instituto Mora, 1997,
Mxico.
Camarena Ocampo, Mario. Los tejedores construyendo la artesana.

Cambios y continuidades en la identidad de los artesanos. Generacin e
identidad en Historia oral. Ensayos y aportes de investigacin, CIESAS y
El Colegio de la Frontera Norte, 2012, Mxico.
Campos, Julieta. La herencia obstinada. Anlisis de cuentos nahuas, Fondo

de Cultura Econmica, 1982, Mxico.
Bibliografa o fuentes de consulta complementarias

Maldonado, Benjamn. Geografa simblica. Una materia para la educacin
intercultural en escuelas indias de Oaxaca, en Antologa sobre culturas
populares e indgenas II, CONACULTA/Culturas Populares e Indgenas,
2005, Mxico.
Martnez Luna, Jaime. Comunalidad y desarrollo, en Antologa sobre

culturas populares e indgenas II, CONACULTA/Culturas Populares e
Indgenas, 2005, Mxico.
Matos Moctezuma. Eduardo. La agricultura en Mesoamrica en

Arqueologa Mexicana vol. XIX, nm. 120, Editorial Races, marzo-abril
2013, Mxico.
Misztal, Bronislaw. Autobiografas, diarios, historias de vida e historias

orales de trabajadores: fuentes de conocimiento socio-histrico en Historia
Oral, Jorge Aceves Lozano (compilador, Instituto Mora, 1997, Mxico.
De Garay, Graciela. El testimonio arquitectnico: de la palabra a la

imagen en Historia oral. Ensayos y aportes de investigacin, CIESAS y El
Colegio de la Frontera Norte, 2012, Mxico.
33
Del Val Blanco Jos. Racismo y discriminacin social y cultural, en

Antologa sobre culturas populares e indgenas II, CONACULTA/Culturas
Populares e Indgenas, 2005, Mxico.
De Romilly, Jacqueline.La historia entre la memoria individual y la

memoria colectiva en Por qu recordar?, Francoise Barret-Ducrocq
(director de la obra), Ediciones Granica 2002, Espaa.
Daz Gmez, Floriberto. Comunidad y comunalidad, en Antologa sobre

culturas populares e indgenas II, CONACULTA/Culturas Populares e
Indgenas, 2005, Mxico.
Florescano, Enrique. La bandera mexicana. Breve historia de su formacin

y simbolismo, Fondo de Cultura Econmica, 1999, Mxico.
Montfar, Aurora. Domesticacin y cultivo de plantas alimenticias de

Mxico en Arqueologa Mexicana vol. XIX, nm. 120, Editorial Races,
marzo-abril 2013, Mxico.
Portelli, Alessandro. El tiempo de mi vida: las funciones del tiempo en la

historia oral en Historia Oral, Jorge Aceves Lozano (compilador, Instituto
Mora, 1997, Mxico.
Rendn Monzn, Juan Jos. La comunalidad. Modo de vida en los pueblos

indios, CONACULTA/Culturas Populares e Indgenas, 2003, Mxico.
Regino Montes, Adelfo. La reconstitucin de los pueblos indgenas, en

Antologa sobre culturas populares e indgenas II, CONACULTA/Culturas
Populares e Indgenas, 2005, Mxico.
34
Segundo semestre:
Historia de Mxico y cultura e historia propias I
INTRODUCCIN
En esta asignatura se reconstruir la historia de Mxico, se temar como punto de partida a
tu comunidad y regin.
En este curso se revisaran las ideas sobre la construccin de la historia de Mxico, desde las
civilizaciones prehispnicas, la colonia, la independencia y los primeros aos de vida
independiente.
Pero tambin se ver la historia negada. La historia de la vida cotidiana, la que tiene que ver
con nuestros antepasados directos, la historia de los de abajo, la de los pueblos indios.
La historia no es una enumeracin de hechos pasados. La historia son narrativas realizadas a

partir del presente, a partir de los proyectos de diversos grupos sociales.
La historia, por lo tanto, se reelaborar en el aula, en el trabajo permanente con la comunidad,
a travs de la investigacin y la relectura de libros sobre la historia de Mxico y los pueblos
originarios.
La construccin de la historia, tanto en sus contenidos como en los procedimientos, permitir

comprender los acontecimientos del pasado, a travs de diversas narraciones: mitos (una
historia sagrada, considerada fundacional), leyendas, los cdices, produccin de textos del
pasado y su importancia en la construccin de la historia nacional.
Es importante conocer la localidad donde se encuentra el BI, la regin o regiones con las que
interacta y la Nacin, han pasado a travs de distintos cambios sociales, culturales y
transformaciones. Este recorrido permitir que el presente sea ms comprensible.
35
Conocimientos:
Al conocer la historia se adquirir la informacin sobre los procesos y acontecimientos que
conforman el pas, y posibilita la comprensin de la realidad poltica, social y econmica de
la nacin.
A travs de la historia se fortalecer la identidad como parte de una comunidad, y como
ciudadano de Mxico.
Los seres humanos siempre se han organizado, la historia ayuda a comprender esos
acontecimientos, adems de conocer las lenguas, los rasgos tnicos, el territorio, las
relaciones sociales y familiares y la organizacin poltica y econmica.
Habilidades:
Las habilidades sociales se adquieren principalmente a travs del aprendizaje (mediante
observacin, imitacin, ensayo y tambin informacin)
El estudio de la historia de Mxico, cmo una construccin cultural, desarrolla la habilidad
de analizar los acontecimientos desde contextos, complejidad y trascendencia social.
La comprensin da permite ser receptivo a la diversidad cultural de Mxico.
Al estudiar la historia nacional, con una perspectiva comunitaria, es posible que las historias
macro, adquieran significado profundo. Y que las historias locales se redimensionan al
analizarlas en relacin con las historias nacionales. El estudio a travs de diversas narrativas,
se combinan diferentes disciplinas en un solo tema, por lo cual se tendr una visin de la
totalidad social.
Las temticas proporcionan la lectura en voz alta, lectura compartida y la lectura
independiente.
El que los hallazgos sean presentados de manera escrita, desarrolla la habilidad creativa de
plasmar sus ideas. Al tener que exponer pblicamente sus, el estudiante desarrollar una
redaccin clara.
Actitudes:
regional.
36
conclusiones.
37
Historia de Mxico y cultura e historia propias I

Primer semestre

Sociales
Adquieren un marco referencial y conceptual.
Ubican en el tiempo los acontecimientos bsicos de estas etapas de la

Historia patria.
Reflexiona las causas y las consecuencias de los hechos histricos que

fueron integrando la vida:
- econmica,
- poltica,
- social y cultural del pas
10
11

1
10

1
38
8
X

Eje temtico I. Reivindicacin de la microhistoria
1.- La historia patria/la historia matria.
Eje temtico II. Haciendo Patria
1.- El Estado Nacional y la creacin de la historia Patria.
2.- Las grandes civilizaciones prehispnicas
3.- La poca colonia
4.- La independencia y la construccin de una Nacin.
Eje temtico III. Nosotros el pueblo

1.- El pasado que persiste
2.- La historia del pueblo.
3.- Los del norte y los del sur. Aridoamrica y Mesoamrica
4.- La agricultura,
5.- Pueblo de maz
6.- Formas de organizacin de los pueblos: el altepetl
7.- Presencia espaola en mi comunidad
8.- Bsqueda de evidencias del pasado colonial
9.- La Guadalupana, expresin del sincretismo cultural.
10.- La lucha social y por la independencia
11.- Creacin del estado-nacin llamado Mxico
Muestra el vnculo indisoluble entre la unidad y la diversidad de todo lo que es humano.

Ve la realidad enmarca dentro del paradigma de la complejidad y la transdisciplinariedad.
Elabora explicaciones coherentes y aclaraciones sobre los hechos actuales e histricos.
Desarrolla comunicacin escrita: a travs de la formular preguntas, investigar, ordenar, clasificar y relacionar.
Realiza mapas y lneas del tiempo.
Desarrolla el conocimiento y la conciencia de su identidad personal, compleja y, a la vez, de su identidad comn con todos
los otros seres humanos.
Eje temtico II. Haciendo Patria

1.- El Estado Nacional y la creacin de la historia Patria.
2.- Las grandes civilizaciones prehispnicas
3.- La poca colonia
39
4.- La independencia y la construccin de una Nacin.

Apertura
Desarrollo
Cierre
-Revisar los archivos puede dar informacin.

-Hacer consciencia sobre los mismos y la
necesidad de su conservacin, lo cual
significa mantener viva la memoria histrica
de un pueblo.
-Los estudiantes pueden ayudar a su
conservacin, y clasificacin.
-Pueden recurrir a diferentes instancias para
recibir apoyo y asesora, como las
universidades estatales y/o interculturales
ms cercanas o en los Ayuntamientos
obligatoriamente existe un rea responsable
de archivos.
-Y los archivos, limpiados, ordenados y
clasificados, podrn ser consultados por las
siguientes generaciones del BI y la poblacin
de la comunidad.

Bibliografa bsica
Barros, Cristina y Marco Buenrostro. El maz, nuestro sustento en

Arqueologa Mexicana vol. V, nm. 25, Editorial Races, mayo-junio
1997, Mxico
Navarrete, Carlos. Los mitos del maz entre los mayas de las Tierras
Altas en Arqueologa Mexicana vol. V, nm. 25, Editorial Races,
mayo-junio 1997, Mxico.
Benz, Bruce F. Diversidad y distribucin prehispnica del maz

mexicano en Arqueologa Mexicana vol. V, nm. 25, Editorial
Races, mayo-junio 1997, Mxico.
Novelo, Victoria. Barros. Las tortillas calientes, patrimonio cultural

en Arqueologa Mexicana vol. V, nm. 25, Editorial Races, mayojunio 1997, Mxico.
40
Centro de Informacin y Anlisis de Chiapas (CIACH). La revuelta

de la memoria. Textos del Subcomandante Marcos y del EZLN sobre
la historia, CIACH, 199, Mxico.
Prez Surez, Toms. El dios del maz en Mesoamrica en

1997, Mxico.
Escalante Gonzalbo, Pablo et al. Nueva historia mnima de Mxico,

El Colegio de Mxico, 2004, Mxico.
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1997, Mxico.
Florescano, Enrique. Etnia, Estado y Nacin. Taurus, 1996, Mxico.

Garca Cook, ngel. Richard Stockton MacNeish y el origen de la
agricultura en Arqueologa Mexicana vol. V, nm. 25, Editorial
Races, mayo-junio 1997, Mxico.
Lpez Austin, Alfredo. El pasado indgena, Fondo de Cultura
Econmica y El Colegio de Mxico, 1996, Mxico.
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Reina, Leticia. Las rebeliones campesinas en Mxico (1819 1906),

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Rojas Rabiela, Teresa. Agricultura colonial indgena en
Semo, Enrique. Historia mexicana. Economa y lucha de clases, Serie
popular Era, 1981, Mxico.
McClung de Tapia, Emily. El origen de la agricultura en

Montao, Oscar. La voz del pueblo en El pensamiento poltico de
Mxico. Tomo 1. La independencia, Editorial Nuestro Tiempo, 1986,
Mxico
41
Tercer semestre:
Historia de Mxico y cultura e historia propias II

INTRODUCCIN
En este curso conocern los cambios en la conformacin del Estado Mexicano durante el
siglo XX, empieza con el gobierno de Porfirio Daz. Sin embargo, no fue un verdadero
desarrollo, ni econmico, ni poltico y mucho menos social. Las inversiones pertenecan a
extranjeros, o a empresarios que no les interesaba el pueblo, esto gener una pobreza que se
extendi en todo el pueblo, donde se vieron afectadas una parte de la burguesa y la clase
media, esto llev a la inestabilidad del pas y trajo como consecuencia la Revolucin
Mexicana. En el marco de la Revolucin se plantearon diversos proyectos sociales, como el
zapatismo, el maderismo, el villismo, el carrancismo, entre otros que buscaban la paz social.
En muchas de las regiones y localidades del pas hubo expresiones propias de este cambio
social al que se la ha llamado genricamente La Revolucin.
En este curso se reflexionar sobre las transformaciones ocurridas en la vida social y poltica
de la sociedad mexicana en los ltimos cien aos, por lo cual las huellas de ese pasado
inmediato, de ese proceso de cambio, los podemos identificar en las instituciones existentes
y tambin en la memoria de las personas que viven y trabajan en nuestra comunidad. Por ello
es importante registrar como se plasmaron estos acontecimientos en la memoria de tu
comunidad, de tu familia, en lo que llamamos la memoria colectiva, la memoria histrica de
tu pueblo.
La cercana en el tiempo de este perodo estudiado nos permitir conocer de cerca, a travs
de testimonios de las personas de la comunidad, pero tambin por medios como el internet,
del proceso de transformacin de la vida cotidiana.
42
Conocimientos:
Conocer la historia contempornea permitir adquirir la informacin sobre los procesos y
acontecimientos actuales que conforman el pas, teniendo as la posibilidad de comprender
la realidad poltica, social y econmica de la nacin. A partir de esta comprensin, la
necesaria participacin social, como ciudadanos y miembros de una comunidad, ser ms
asertiva.
A travs del conocimiento de los procesos sociales e histricos recientes, se comprender
historia se comprender la situacin de la comunidad, regin y del pas, y en ese medida se
podr proponer proyectos sociales, los cuales redundarn en la participacin y mejora de la
comunidad.
El conocimiento se adquirir a travs de las memorias de los pobladores de la comunidad, de
libros, del anlisis de la realidad inmediata, de observar pelculas y documentales.
Habilidades:
La comprensin permite ser receptivo a la diversidad cultural de Mxico.
Estos conocimientos adquiridos permitirn analizar los acontecimientos actuales, en su
contexto, complejidad y trascendencia social.
Al estudiar la historia nacional, con una perspectiva de lo local, la historia patria desde la
historia matria, es posible que las historias macro, adquieran significado profundo. Y que las
historias locales, se redimensionan al analizarlas en relacin con las historias nacionales. El
estudio de la, a travs de diversas narrativas, se combinan diferentes disciplinas en un solo
tema, por lo cual se tendr una visin de la totalidad social.
Las lecciones proporcionan la lectura en voz alta, lectura compartida y la lectura
independiente.
Actitudes:
regional.
conclusiones.
43
Historia de Mxico y cultura e historia propias II

Primer semestre
Analiza los grupos que conformaba una sociedad

determinada que ponen en valor cada uno de los
acontecimientos que han vivido en funcin de su
formacin, de su propia conciencia de los hechos y de su
propio contexto.
Analiza que la memoria de cada uno es la memoria
colectiva, de un nmero de recuerdos que cobran
importancia en el colectivo.
Identifica las transformaciones y contradicciones de la
sociedad mexicana.
Analiza las caractersticas del modelo de desarrollo
econmico impulsado por el Estado.

Sociales
1
10
11

1
10

1
44
8
X

*El PNR, PRM, PRI.
*El Cardenismo.
*El Estado de Bienestar.
*La crisis del 68.
*La fallida democratizacin del pas.
*Violencia y cultura.
1.- El siglo de nuestros bisabuelos, abuelos, padre. Ubicarlos en el
siglo.
*Vida cotidiana (msica, ropa, comida, costumbres, utensilios,
transporte)
*El porfirismo y la revolucin en la memoria.
*El reparto agrario y la llegada de la escuela.
*Los cambios en los ltimos aos.
Eje temtico I. Mi pueblo y mi regin en la memoria histrica

1.- Lo que recordamos.
2.- Lo que olvidamos.
3.- Historia e identidad en mi comunidad.
Eje temtico II. La conformacin del Estado mexicano
1.- El Porfirismo.
*Modernizacin capitalista.
*Las resistencias.
2.- La Revolucin Mexicana.
*Los proyectos en pugna: maderismo, carrancismo, villismo,
zapatismo.
3. Posrevolucin.
* El proyecto educativo.
*La reforma agraria.
Comprensin y aceptacin de reglas democrticas, de saber y querer entender al otro como un derecho que tiene y que
tenemos.
Respeta la diversidad.
Comprende que la democracia no se identifica con la dictadura ni individual ni de la mayora.
Ubica la relacin entre un punto y otro, y su relacin entre el proceso histrico y el medio geogrfico.
Analiza que la sociedad surge en el momento en que se hace realidad el deber tico de ensear y vivir la democracia.
Analiza que la diversidad y los antagonismos son necesarios para comprender al otro y, sobre todo, siempre que se d en un
clima de respeto

1.- El siglo de nuestros bisabuelos, abuelos, padre. Ubicarlos en el siglo.
45
*Vida cotidiana (msica, ropa, comida, costumbres, utensilios, transporte)

*El porfirismo y la revolucin en la memoria.
*El reparto agrario y la llegada de la escuela.
*Los cambios en los ltimos aos.
Apertura
Desarrollo
Cierre
Recurre a libros y videos

Realiza entrevista a los ms ancianos de la

comunidad.

Pregunta: Qu sucedi? Por qu?

Cundo? Qu cambi? Qu permaneci
igual? Quines fueron los protagonistas?
En qu consisti determinado proceso o
acontecimiento? Cunto duro?
Bibliografa bsica
Gimnez, Gilberto. Comunidades primordiales y modernizacin en

Modernizacin e identidades sociales, Gilberto Gimnez y Ricardo
Pozas (coordinadores), Instituto de Investigaciones Sociales/UNAM,
1994, Mxico.
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Sotelo Incln, Jess. Raz y razn de Zapata, Instituto de Cultura de

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46
Jos Agustn. Tragicomedia mexicana 2. La vida en Mxico de 1970

a 1982, Planeta, 1998, Mxico.
Tongler, Jen.Tienen historia los pobres en Por qu recordar?,

Francoise Barret-Ducrocq (director de la obra), Ediciones Granica
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Nacional de Antropologa e Historia, 1999, Mxico.
Perror, Michelle.Las mujeres y los silencios de la historia en Por

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Reina, Leticia. Las rebeliones campesinas en Mxico (1819 1906),

Siglo Veintiuno Editores, 1988, Mxico.
Safa B., Patricia y Patricia Ramrez Kuri. Identidades locales como

construccin del sujeto, smbolos colectivos y arena poltica: una
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Mxico.
47
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Bachillerato Intercultural,2006, Mxico.
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Dugua Chatagner, Colette. La cultura en el aprendizaje escolar. Elementos para una pedagoga dentro
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Illich, Ivn. La alternativa a la escolarizacin en Alternativas, Cuadernos de Joaqun Mortiz, 1977,
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Illich, Ivn. Ecopedagoga y los mbitos de la comunidad en Alternativas II, Joaqun
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Illich, Ivn. La historia del homo educandus en Alternativas II, Joaqun Mortiz/Planeta, 1988,
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Maldonado Alvarado, Benjamn. Los indios en las aulas. Dinmica de dominacin y resistencia en
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Medina Melgarejo, Patricia y Severo Lpez e Isaac ngeles. Comunidades-comunalidades.

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sociales. Memorias de-coloniales latinoamericanas en Tramas nm. 34. Subjetividad y
48
procesos sociales, Universidad Autnoma Metropolitana-Unidad Xochimilco, 2011,

Mxico.
Padilla, Tanals. Los inquietos en La Jornada, 18 de octubre de 2014, Mxico.
Palma Flores, Evelyn Geraldine. Narrar el pasado en el aula: memorias de los docentes
antela historia oficial en Tramas nm. 38. Subjetividad y procesos sociales, Universidad
Autnoma Metropolitana-Unidad Xochimilco, 2012, Mxico.
Rodrguez Torres, Lilia. Notas para una epistemologa de la relacin memoria-identidad
en Navarro Trujillo, Mina Lorena. La memoria como impulso de resistencia y prefiguracin
en las luchas socioambientales en Tramas nm. 38. Subjetividad y procesos sociales,
Universidad Autnoma Metropolitana-Unidad Xochimilco, 2012, Mxico.
ANEXO 1
Diagnstico
El diagnstico comunitario es una actividad integradora del BI, de vital importancia
para la implementacin del enfoque intercultural. Es una actividad que se lleva a cabo de
forma transdisciplinar y que implica la participacin de toda la escuela. Es un ejercicio
peridico que se lleva a cabo al inicio de cada ciclo escolar y que fortalece la vinculacin del
plantel y del proceso educativo con la comunidad.
Con la realizacin del diagnstico, que empieza a aplicarse al ingresar el estudiante al BI, se
realiza un primer acercamiento a la comunidad y al conocimiento de la misma, de tal forma
se cumple uno de los objetivos de que en el Bachillerato se imparta una educacin situada en
el contexto de la escuela.
Tambin el diagnstico pretende crear la ruptura epistemolgica, como le llam el filsofo
Gaston Bachelard a la superacin de los lugares comunes, de ideas preconcebidas.
La epistemologa, como teora del conocimiento, se ocupa de problemas tales como las
circunstancias histricas, psicolgicas y sociolgicas que llevan a la obtencin del
conocimiento, y los criterios por los cuales se le justifica o invalida, as como la definicin
de conceptos tales como verdad, objetividad, realidad. As pues, cuando invitamos a realizar
49
una ruptura epistemolgica, es a romper las maneras tradicionales en que se ha obtenido el

conocimiento en la escuela, y en lo que validamos del conocimiento. Con el diagnstico se
pretende modificar la idea de que los saberes impartidos en la escuela son los nicos vlidos
y que fuera de ella, los conocimientos de la comunidad no tienen valor.
El diagnstico es un punto de partida para la creacin de un nuevo tipo de conocimiento en
el BI, tanto en las estrategias y contenidos de enseanza/aprendizaje de los docentes y
estudiantes, y a la pare, una revalorizacin de los saberes de las comunidades.
El diagnstico es un proceso continuo que, para cumplir su cometido, debe de estarse

desarrollando a los largo del BI, en los diversos campos, profundizando sobre diversos
aspectos, descubriendo cosas nuevas y siendo testigos de la realidad cambiante. As, el
diagnstico es una reflexin y anlisis permanente sobre la realidad.
El diagnstico aporta informacin sistematizada sobre aspectos econmicos, sociales,

polticos, administrativos y culturales de la vida cotidiana de la comunidad.
Podremos tener datos duros, como el nmero de habitantes, la evolucin demogrfica, el
nmero de tomas de agua, qu escuelas y servicios existen. Pero tambin, y ms importante
el proyecto educativo del BI las historias, las prcticas culturales (como son danzas, rituales),
saberes sobre la naturaleza y el trabajo, entre otros tantos temas que estudiantes y docentes
aporten para ser explorados.
Con la informacin y las diversas narrativas sobre la comunidad obtenidas en este proceso,
es posible explicitar la imagen que los actores participantes en el diagnstico (docentes,
estudiantes y poblacin de las comunidades) tienen de su entorno. El diagnstico es una tarea
fundamental para el trabajo en el plantel del BI, ya que permite conocer el contexto en que
se realizar la accin educativa, y que esta no se haga al margen de los saberes de la
poblacin, al contrario, los mismos se incorporarn al proceso educativo. De esta manera la
intervencin en el contexto le da sentido a las acciones educativas y esta ser ms asertiva,
es decir los nuevos conocimientos generados se incorporarn a la vida cotidiana de la
comunidad.
50
Con las actividades planeadas y ejecutadas para la realizacin del diagnstico se tendr un
primer acercamiento a la comunidad, pero recordemos que esta presencia ser permanente.
Se busca re-conocer lo qu es y vive la comunidad de la vida escolar: aprendizajes,
conocimientos, identidad cultural.
El anlisis del diagnstico por parte de los alumnos y docentes les revelar una realidad
conocida, pero que tal vez ha sido poco reflexionada o no valorada. Y para realizar la
reflexin, el anlisis, es necesario recurrir a la diversidad y riqueza del pensamiento
universal. Por ejemplo, con el enfoque antropolgico, se podrn sistematizar algunas
prcticas sociales de las comunidades, hacer ms comprensibles las prcticas mismas, por
ejemplo los rituales agrarios (celebracin a San Isidro el 15 de mayo, a San Juan el 23 de
junio, la ofrendas a ros, cerros o cenotes).
El diagnstico mostrar prcticas sociales, historias, leyendas, reflexiones, caminos, visiones

que se desarrollarn a lo largo del bachillerato.
El diagnstico posibilita a los maestros conocer la comunidad a mayor profundidad y

presentar el proyecto escolar a la comunidad misma, considerando las prcticas sociales de
la comunidad misma, rompiendo de esta manera con la prctica de que la escuela es ajena a
la vida comunitaria.
El diagnstico nos permite ver a la comunidad como una unidad, como una totalidad social,
considerando lo sociopoltico, organizativo, ecolgico, agrcola, los mercados regionales, la
diversidad lingstica, la vestimenta, la riqueza gastronmica local, entre muchos otros
aspectos.
De esta forma se realiza un ejercicio que busca integrar la escuela como un proyecto conjunto,
donde las distintas disciplinas, campos y grados escolares sean parte de un propsito comn.
Se favorece de esta manera la transversalidad.
51
La aplicacin del diagnstico

Las preguntas generadoras a realizarse en la aplicacin del diagnstico son guas que
tienen la intencin de provocarla discusin, el intercambio de ideas. No son un cuestionario
para ser aplicado a las personas de la comunidad, sino un conjunto de temas motivadores de
conversaciones y dilogos con las personas entrevistadas.
Las fuentes de consulta (archivos locales y familiares, informacin estadstica) ofrecen
posibilidades de actividades de aprendizaje al ser consultadas para encontrar la informacin
que pueda ser til al diagnstico.
Un ejemplo de matriz para aplicar el diagnstico
Se comparte una propuesta general de aplicacin de preguntas gua, con el considerando que
est se debe de modificar en el curso del proceso. As pues, se sugiere que sea ledo en el
aula, analizando cada pregunta y recibiendo las propuestas de los estudiantes.
52
Bachillerato Intercultural
Diagnstico Comunitario
El diagnstico es un proceso continuo de reflexin y anlisis sobre la realidad que aporta
informacin sistematizada sobre aspectos econmicos, sociales y culturales de la vida
cotidiana de la comunidad.
Con la informacin obtenida en este proceso, es posible explicitar la imagen que los sujetos
participantes en el diagnstico, tienen de su entorno y as poder concretar la intervencin en
el contexto.
Esta tarea es fundamental para el trabajo en el plantel del Bachillerato Intercultural, ya que
lo contextualiza y le da sentido a las acciones educativas.
Objetivos del diagnstico

I.
II.
III.
IV.
V.
VI.
Tener un primer acercamiento a la comunidad, buscar la presencia de lo que es y

vive la comunidad en la vida escolar aprendizajes, conocimientos, identidad
cultural. (en caso de que haya alumnos de otras comunidades, tambin realizarn
este ejercicio en la comunidad donde se encuentra enclavada la escuela, aunque
se pueda pensar que en algunas materias realicen algunos ejercicios en la
comunidad de origen)
Posibilitar a los maestros conocer la comunidad y presentar el proyecto escolar.
Realizar un ejercicio que lleve a integrar la escuela como un proyecto conjunto,
donde las distintas disciplinas y grados sean parte de un propsito comn.
Realizar una caracterizacin de la comunidad como unidad, tomar lo
sociopoltico, organizativo, ecolgico, agrcola, mercados, regional, lingstico,
vestimenta, religioso, alimentacin. (tal vez tipo monografa)
Distinguir personas importantes en la comunidad para que cuenten historias sobre
el origen, conflictos, procesos que ha tenido la comunidad.
Conocer y definir junto con la comunidad, recursos, problemticas, procesos
donde se puede participar, proyectos donde se puede vincular a los estudiantes
como servicio social, apoyos para otras actividades.
Propuesta de cada rea para el diagnstico inicial, considerando que en las estrategias de cada
campo habr otros ejercicios de acercamiento y aprendizaje en la comunidad.
Datos Generales de la Comunidad
Estado
Municipio (nmero y caractersticas de las comunidades pertenecientes al municipio)
53
Regin
Etnia
Nombre de la Comunidad
Nmero de Habitantes
Tenencia de la Tierra (ejido, comunidad, propiedad privada)
Tipo de organizacin poltica (usos y costumbres, partidos polticos)
Colindancias
Comunidades, etnia
(conflictos con los vecinos)
Fuentes de agua
Ubicacin en el ro (ro arriba, ro abajo) Comunidades que estn en el ro (quin est ro
arriba, quin est ro abajo)
Escuelas
Primaria (tipo) (cantidad de alumnos)
Secundaria (tipo) (Cantidad de alumnos)
Bachillerato (% de cobertura)
Bibliotecas
Radio
Programas
Procede
Oportunidades
70 y ms
Procampo
Servicios
Salud (clnica, hospitales cercanos) Quin es el responsable?
Luz
Agua potable
54
Forma de desecho de aguas negras

Telfono (privados, caseta), seal de celular
Internet
Transporte
Tiempo a la cabecera municipal o a la ciudad ms cercana
Migracin (a donde van, que hacen all)
Preguntas gua para los campos de Ciencias Sociales y Humanidades
Datos generales
1.- Nombre de la comunidad.
2.- Categora (ayudanta, delegacin, anexo, otro).
3.- Poblacin (nmero de personas).
4.- Alguien habla todava un dialecto, lengua o idioma?
a. cmo cuntas personas?
b. Lo hablan tus padres? tus abuelos? los vecinos? t?
c- Cmo le llaman?
5.- Hay seoras que usen el traje tpico?
6.- hay biblioteca?
7.- cmo se elige a la autoridad municipal?
a. Asamblea?
b. En urnas?
b.1.A personas
b.2. Planillas
b.3. Otras
Historias y Geografas muy nuestras, muy otras
1.- La iglesia del pueblo es vieja?
2.- Cundo se fund?
3.- Cmo lleg el santo patrono al pueblo?
4.- Los Cerros
a- qu nombres tienen los cerros?
b. por qu?
c. se hacen ceremonias o rituales en los cerros?
d.- Hay seres sobrenaturales en los cerros?
e. Hay quin platica con los cerros?
f. A quin pertenecen los cerros?
f.1. A la comunidad?
f.2. Son propiedad privada?
f.3. De una minera o una empresa?
55
5.- Los manantiales, ros, lagunas, lagos.

a- qu nombres tienen los elementos del agua?
b. por qu?
c. se hacen ceremonias o rituales en ellos?
d.- Hay seres sobrenaturales?
e. Hay quin hace ceremonias en las aguas o a la lluvia?
f. A quin pertenecen las aguas?
f.1. A la comunidad?
f.2. Son propiedad privada?
f.3. De una minera, una empresa o una embotelladora de agua?
6.- Cuevas
a- qu nombres tienen las cuevas?
b. por qu?
c. se hacen ceremonias o rituales en las cuevas?
d.- Hay seres sobrenaturales en las cuevas?
e. Hay quien hace ceremonias en las cuevas?
Haz un mapa ubicando los cerros sagrados, los cerros tiles (por ejemplo para pastoreo o
tlacolol), los ros, manantiales, apantles, el pueblo.
El campo, la casa
1.- Hay ejido, propiedad o es comunal?
2.- Qu se siembra?
3.- En dnde se comercializa la produccin?
4.- Se siembra milpa? cmo se sembraba?
5.- Casa/traspatio
6.- Hay rboles frutales?
7.- plantas medicinales?
8.- de ornato?
9.- cerdos? gallinas? Otros animales
Consumo
1.- Cuntas tiendas hay en tu comunidad?
2.- Estn mal, bien o regular surtidas?
3.- Qu les faltara?
4.- Qu te gustara que hubiera?
5.- Llegan vendedores ambulantes?
6.- De dnde
7.- Qu llevan?
8.- Las tortillas se compran (en dnde) o se hacen en la casa?
9.- El pan que se consume ese hace en la comunidad, lo traen de fuera o es Bimbo?
56
10.- Te gusta la pizza? en dnde la has comido?

Migracin
1.- Hay gente que se ha ido a EUA?
a.- A dnde?
b.- Por qu se fueron?
c.- Qu edades tienen?
d.- Son hombres y mujeres?
e.- Gastan mucho dinero para cruzar? cmo lo obtienen?
2.- Cmo regresan?
a. imponen modas?
b. han aprendido algo de ellos?
c. cmo se comportan?
d. Regresan con dinero?
3.- Hay gente que se ha ido a algunas ciudades de Mxico?
a.- A dnde?
b.- Por qu se fueron?
c.- Qu edades tienen?
d.- Son hombres y mujeres?
e.- Gastan mucho dinero para cruzar? cmo lo obtienen?
4.- Cmo regresan?
a. imponen modas?
b. han aprendido algo de ellos?
c. cmo se comportan?
d. Regresan con dinero?
Comunicacin fuera de la comunidad
1.- Vas a bailes a otros lugares fuera de tu comunidad?
a. a dnde?
2.- T, tu familia o vecinos van a otro pueblo al tianguis, mercado, plaza?
a. a dnde?
b. qu das?
c. cada cundo?
3.- Vas al sper?
a. a dnde?
b. qu compran all?
57
4.- Cmo van al tianguis o al sper?

a. Auto particular
b. Taxi
c. Autobs
d. Taxi colectivo
e. Camioneta de redilas
f. En bestias
g. Caminando
5.- A dnde y cmo iban tus padres y abuelos?
6.- Cunto tiempo hacen?
7.- A la fiesta patronal vienen gente de otros pueblos?
8.- T, la familia, los vecinos van a fiestas de otros pueblos?
9.- A Santuarios?
a. Tus padres?
b. Abuelos?
FAMILIA
1.- Cuntos hermanos tienes?
2.- Tu madre cuntos hermanos tuvo?
3.- Tu padre?
4.- Estudian tus hermanas?
5.- Estudi tu madre? tus hermanos?
6.- Tu padre?
7.- En dnde viven?
a. En el mismo terreno?
b. En la casa de junto?
c. En el mismo pueblo?
d. En otro poblado?
Danzas y msica
1.- En las fiestas de tu pueblo hay danzas? cules?
a. son del pueblo?
b. vienen de otros pueblos?
c. t o algn familiar o amigo participa?
2.- En las fiestas de tu pueblo hay grupos musicales? cules?
a. son del pueblo?
b. vienen de otros pueblos?
c. t o algn familiar o amigo participa?
58
d. Hay bandas de viento?

e. Otros conjuntos musicales?
f. Participas?
g. En las danzas hay jvenes?
Educacin
1.- Por qu estudiaste la secundaria?
2.- Por qu el bachillerato?
3.- Quieres seguir estudiando?
HISTORIA
En la historia de la comunidad hubo disputa por la tierra y el agua?
Con haciendas?
Fincas?
Ranchos?
Otros pueblos?
Esa historia se cuenta?
Hay un hroe local? Se la haya puesto su nombre a una calle, plaza, escuela?
Cmo se llama la organizacin ejidal? por qu?
RELIGIN
Cundo es la fiesta patronal?
Qu se hace?
Quin la organiza? Sacerdote, mayordoma, comit?
Qu otras iglesias cristianas hay?
Tienen templo?
Cuntos feligreses?
Salud/enfermedad
1.- Cules son las enfermedades ms comunes? (puedes agregar a la gripe y otras
enfermedades, dolor de panza, mal de aire, empacho, mal de ojo).
2.- Quin las cura?
3.- A dnde van?
Y ms ms
las mujeres?
59
ANEXO 2
Las competencias
A) Genricas (segn el Acuerdo 444)
Se autodetermina y cuida de s
1. Se conoce y valora a s mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los
objetivos que persigue.
Atributos:
Enfrenta las dificultades que se le presentan y es consciente de sus valores,

fortalezas, debilidades.
Identifica sus emociones, las maneja de manera constructiva y reconoce la

necesidad de solicitar apoyo ante una situacin que lo rebase.
Elige alternativas y cursos de accin con base en criterios sustentados y en el

marco de un proyecto de vida.
Analiza crticamente los factores que influyen en su toma de decisiones.
Asume las consecuencias de sus comportamientos y decisiones.
Administra los recursos disponibles teniendo en cuenta las restricciones para el

logro de sus metas.
2. Es sensible al arte y participa en la apreciacin e interpretacin de sus expresiones en

distintos gneros.
Atributos:
Valora el arte como manifestacin de la belleza y expresin de ideas, sensaciones y

emociones.
Experimenta el arte como un hecho histrico compartido que permite la

comunicacin entre individuos y culturas en el tiempo y el espacio, a la vez que
desarrolla un sentido de identidad.
Participa en prcticas relacionadas con el arte.
3. Elige y practica estilos de vida saludables.

Atributos:
60
Reconoce la actividad fsica como un medio para su desarrollo fsico, mental y

social.
Toma decisiones a partir de la valoracin de las consecuencias de distintos hbitos

de consumo y conductas de riesgo.
Cultiva relaciones interpersonales que contribuyen a su desarrollo humano y el de

quienes lo rodean.
Se expresa y comunica
4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la
utilizacin de medios, cdigos y herramientas apropiados.
Atributos:
Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingsticas, matemticas o

grficas.
Aplica distintas estrategias comunicativas segn quienes sean sus interlocutores, el

contexto en el que se encuentra y los objetivos que persigue.
Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir
de ellas.
Se comunica en una segunda lengua en situaciones cotidianas.
Maneja las tecnologas de la informacin y la comunicacin para obtener

informacin y expresar ideas.
Piensa crtica y reflexivamente

5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos
establecidos.
Atributos:
Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo cmo

cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo.
Ordena informacin de acuerdo a categoras, jerarquas y relaciones.
Identifica los sistemas y reglas o principios medulares que subyacen a una serie de
fenmenos.
Construye hiptesis y disea y aplica modelos para probar su validez.
Sintetiza evidencias obtenidas mediante la experimentacin para producir

conclusiones y formular nuevas preguntas.
61
Utiliza las tecnologas de la informacin y comunicacin para procesar e interpretar

informacin.
6. Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando
otros puntos de vista de manera crtica y reflexiva.
Atributos:
Elige las fuentes de informacin ms relevantes para un propsito especfico y

discrimina entre ellas de acuerdo a su relevancia y confiabilidad.
Evala argumentos y opiniones e identifica prejuicios y falacias.
Reconoce los propios prejuicios, modifica sus puntos de vista al conocer nuevas
evidencias, e integra nuevos conocimientos y perspectivas al acervo con el que
cuenta.
Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sinttica.
Aprende de forma autnoma

7. Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida.
Atributos:
Define metas y da seguimiento a sus procesos de construccin de conocimiento.
Identifica las actividades que le resultan de menor y mayor inters y dificultad,

reconociendo y controlando sus reacciones frente a retos y obstculos.
Articula saberes de diversos campos y establece relaciones entre ellos y su vida

cotidiana.
Trabaja en forma colaborativa
8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.

Atributos:
Propone maneras de solucionar un problema o desarrollar un proyecto en equipo,

definiendo un curso de accin con pasos especficos.
Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera
reflexiva.
Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades

con los que cuenta dentro de distintos equipos de trabajo.
Participa con responsabilidad en la sociedad
62
9. Participa con una conciencia cvica y tica en la vida de su comunidad, regin, Mxico y
el mundo.
Atributos:
Privilegia el dilogo como mecanismo para la solucin de conflictos.
Toma decisiones a fin de contribuir a la equidad, bienestar y desarrollo democrtico

de la sociedad.
Conoce sus derechos y obligaciones como mexicano y miembro de distintas

comunidades e instituciones, y reconoce el valor de la participacin como
herramienta para ejercerlos.
Contribuye a alcanzar un equilibrio entre el inters y bienestar individual y el

inters general de la sociedad.
Acta de manera propositiva frente a fenmenos de la sociedad y se mantiene

informado.
Advierte que los fenmenos que se desarrollan en los mbitos local, nacional e
internacional ocurren dentro de un contexto global interdependiente.
10. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias,

valores, ideas y prcticas sociales.
Atributos:
Reconoce que la diversidad tiene lugar en un espacio democrtico de igualdad de

dignidad y derechos de todas las personas, y rechaza toda forma de discriminacin.
Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de vista y tradiciones culturales

mediante la ubicacin de sus propias circunstancias en un contexto ms amplio.
Asume que el respeto de las diferencias es el principio de integracin y convivencia

en los contextos local, nacional e internacional.
11. Contribuye al desarrollo sustentable de manera crtica, con acciones responsables.

Atributos:
Asume una actitud que favorece la solucin de problemas ambientales en los

mbitos local, nacional e internacional.
Reconoce y comprende las implicaciones biolgicas, econmicas, polticas y

sociales del dao ambiental en un contexto global interdependiente.
63
Contribuye al alcance de un equilibrio entre los intereses de corto y largo plazo con
relacin al ambiente.
b) DISCIPLINARES BASICAS (Acuerdo 444)

CIENCIAS SOCIALES
Las competencias disciplinares bsicas de ciencias sociales estn orientadas a la formacin
de ciudadanos reflexivos y participativos, conscientes de su ubicacin en el tiempo y el
espacio. Dichas competencias enfatizan la formacin de los estudiantes en una perspectiva
plural y democrtica. Su desarrollo implica que puedan interpretar su entorno social y
cultural de manera crtica, a la vez que puedan valorar prcticas distintas a las suyas, y de
este modo, asumir una actitud responsable hacia los dems.
Competencias:
1.- Identifica el conocimiento social y humanista como una construccin en constante
transformacin.
2.- Sita hechos histricos fundamentales que han tenido lugar en distintas pocas en
Mxico y el mundo con relacin al presente.
3.- Interpreta su realidad social a partir de los procesos histricos locales, nacionales e
internacionales que la han configurado.
4.- Valora las diferencias sociales, polticas, econmicas, tnicas, culturales y de gnero y
las desigualdades que inducen.
5.- Establece la relacin entre las dimensiones polticas, econmicas, culturales y
geogrficas de un acontecimiento.
6.- Analiza con visin emprendedora los factores y elementos fundamentales que
intervienen en la productividad y competitividad de una organizacin y su relacin con el
entorno socioeconmico.
7.- Evala las funciones de las leyes y su transformacin en el tiempo.
8.- Compara las caractersticas democrticas y autoritarias de diversos sistemas
sociopolticos.
9.- Analiza las funciones de las instituciones del Estado Mexicano y la manera en que
impactan su vida.
64
10.- Valora distintas prcticas sociales mediante el reconocimiento de sus significados

dentro de un sistema cultural, con una actitud de respeto.
c) DISCIPLINARES EXTENIDAS (segn el Acuerdo Nm. 486)

CIENCIAS SOCIALES
1.- Asume un comportamiento tico sustentado en principios de filosofa, para el ejercicio de
sus derechos y obligaciones en diferentes escenarios sociales.
2.-Argumenta las repercusiones de los procesos y cambios polticos, econmicos y sociales que
han dado lugar al entorno socioeconmico actual.
3.- Propone soluciones a problemas de su entorno con una actitud crtica y reflexiva, creando
conciencia de la importancia que tiene el equilibrio en la relacin ser humano-naturaleza.
4.- Argumenta sus ideas respecto a diversas corrientes filosficas y fenmenos histricosociales, mediante procedimientos terico-metodolgicos.
5.-Participa en la construccin de su comunidad, propiciando la interaccin entre los
individuos que la conforman, en el marco de la interculturalidad.
6.-Valora y promueve el patrimonio histrico-cultural de su comunidad a partir del
conocimiento de su contribucin para fundamentar la identidad del Mxico de hoy.
7.- Aplica principios y estrategias de administracin y economa, de acuerdo con los objetivos y
metas de su proyecto de vida.
8.- Propone alternativas de solucin a problemas de convivencia de acuerdo a la naturaleza
propia del ser humano y su contexto ideolgico, poltico y jurdico.
65

Guía CienciasSociales Feb2016

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Gua general del docente

Campo de Ciencias Sociales

Coordinacin General de Educacin Intercultural y Bilinge

ENFOQUE DEL CAMPO DE CIENCIAS SOCIALES

Se aborda el campo disciplinario de Ciencias Sociales. De igual manera, se aborda el tema

En esta Gua se encuentran los programas del Campo de Ciencias Sociales

Algunas sociedades haban desarrollado escuelas, por ejemplo en Tenochtitln exista el

Sin embargo, a partir de un hecho histrico fundamental se va a transformar el curso de la

vida de ese momento. Adems la instalacin de la escuela significaba una ruptura de la

En la escuela, pretendidamente, se darn los nuevos conocimientos para un nuevo mundo.

La educacin homogeneizadora en el Mxico contemporneo

Y como correlato se impulsar fuertemente el sistema de escuelas pblicas. Estas polticas

identidades locales y regionales, en especial de la poblacin de los pueblos originarios. Ese

Ante la crisis del modelo escolar, la educacin intercultural

Existen posiciones radicalmente contrarias como la de Ivn Illich, quien de manera

Volver a la enseanza y dejar, por lo menos un poco, la escolarizacin. Volver a la

Tambin se cont con el trabajo reflexivo y de investigacin de antroplogos, socilogos,

El propsito de la educacin intercultural, asociado a un proyecto de sociedad, es el de:

construccin de valores compartidos que posibiliten la convivencia armnica y la justicia

Debido al pensamiento colonial que an impera en Mxico, las resistencias sociales e

Contraste entre la educacin tradicional y la intercultural

Cultura occidental/ negacin de la cultura india

Imposicin de la cultura occidental

Lengua originaria como lengua de instruccin,

Lengua originaria como lengua de instruccin y

Los nios carene de saberes y responsabilidades

Se reconocen los saberes infantiles y su aporte a la

Se promueve la competencia y la individualidad

Se promueve la vida comunitaria

Prcticas educativas coercitivas y castigo

Se promueve la libertad, autonoma y creatividad

Docente autoritario, incuestionable

Docente facilitador, compartidor

Aprendizaje memorstico y mecnico

Aprendizaje con referencias a la vida

Educacin bilinge bicultural

Educacin bilinge e intercultural

Escuela pasiva incorporadora

Educacin activa integral

Disciplinas que fragmentan la realidad

Totalidad social (campos)

Escuela aislada del entorno social

Espacio de aprendizaje integrado a la comunidad

Negacin de los conocimientos y saberes de la

Reconocimiento de cultura que se tiene. Se parte de

Se considera que el estudiante es un ignorante

Se reconocen los saberes y conocimiento del

Soy el rstico cantor de las montaas

ampliacin de la comprensin de la realidad, sin embargo se ha segmentado la realidad. No

ENFOQUE DEL CAMPO DE LAS CIENCIAS SOCIALES

Los pueblos indgenas construyen su memoria, que a

de lo anterior no es slo de docentes y estudiantes, sino, principalmente, del conjunto de la

De tal manera, la propuesta de trabajo en el campo de Ciencias Sociales es la creacin de un

Trabajar en la produccin del conocimiento implica el tratamiento de memorias significativas

Las memorias locales, comunitarias e indgenas se encuentran en permanente tensin entre

Campo de las Ciencias Sociales

sociales eran bastante conservadoras, ya que aceptaban como natural la fragmentacin de la

Y Babilonia, destruida tantas veces,

La gran Roma est llena de arcos de triunfo.

El joven Alejandro conquist la India.

Cada pgina una victoria.

Por eso aparecen tres preguntas:

El campo de Ciencias Sociales del Bachillerato Intercultural se desarrolla de primer a tercer