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MONTESSORI
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MARIA
MONTESSORI
Hermann Rhrs
Organizao e traduo
Danilo Di Manno de Almeida
Maria Leila Alves
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ISBN 978-85-7019-535-7
2010 Coleo Educadores
MEC | Fundao Joaquim Nabuco/Editora Massangana
Esta publicao tem a cooperao da UNESCO no mbito
do Acordo de Cooperao Tcnica MEC/UNESCO, o qual tem o objetivo a
contribuio para a formulao e implementao de polticas integradas de
melhoria da equidade e qualidade da educao em todos os nveis de ensino
formal e no formal. Os autores so responsveis pela escolha e apresentao dos
fatos contidos neste livro, bem como pelas opinies nele expressas, que no so
necessariamente as da UNESCO, nem comprometem a Organizao.
As indicaes de nomes e a apresentao do material ao longo desta publicao
no implicam a manifestao de qualquer opinio por parte da UNESCO
a respeito da condio jurdica de qualquer pas, territrio, cidade, regio
ou de suas autoridades, tampouco da delimitao de suas fronteiras ou limites.
A reproduo deste volume, em qualquer meio, sem autorizao prvia,
estar sujeita s penalidades da Lei n 9.610 de 19/02/98.
Editora Massangana
Avenida 17 de Agosto, 2187 | Casa Forte | Recife | PE | CEP 52061-540
www.fundaj.gov.br
Coleo Educadores
Edio-geral
Sidney Rocha
Coordenao editorial
Selma Corra
Assessoria editorial
Antonio Laurentino
Patrcia Lima
Reviso
Sygma Comunicao
Reviso tcnica
Maria de Ftima Guerra Sousa
Ilustraes
Miguel Falco
Foi feito depsito legal
Impresso no Brasil
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
(Fundao Joaquim Nabuco. Biblioteca)
Rhrs, Hermann.
Maria Montessori / Hermann Rhrs; traduo: Danilo Di Manno de Almeida,
Maria Leila Alves. Recife: Fundao Joaquim Nabuco, Editora Massangana, 2010.
142 p.: il. (Coleo Educadores)
Inclui bibliografia.
ISBN 978-85-7019-535-7
1. Montessori, Maria, 1870-1952. 2. Educao Pensadores Histria. I. Ttulo.
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SUMRIO
1. A pedagogia cientfica, 52
2. Antecedentes do mtodo, 55
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ANTONIO GRAMSCI
3. A descoberta da infncia, 61
4. O ambiente da escola, 63
5 Liberdade e disciplina, 65
6. A sade da criana, 74
7. A livre escolha, 77
8. O desenvolvimento dos sentidos da criana, 78
9. Os exerccios e as lies, 80
10. O educador, 84
11. A observao da criana, 89
12. A linguagem, a escrita e a leitura, 90
A criana
13. Antecedentes do mtodo, 93
14. A descoberta da infncia, 94
15. O ambiente da escola, 109
16. Liberdade e disciplina, 115
17. A livre escolha, 117
18. O desenvolvimento dos sentidos da criana, 125
19. O educador, 126
20. A linguagem, a escrita e a leitura, 128
21. O desenvolvimento da criana, 130
Cronologia, 133
Bibliografia, 137
Obras de Montessori, 137
Obras sobre Montessori, 137
Obras de Montessori em portugus, 138
Obras sobre Montessori em portugus, 138
Outras referncias bibliogrficas, 140
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APRESENTAO
O propsito de organizar uma coleo de livros sobre educadores e pensadores da educao surgiu da necessidade de se colocar disposio dos professores e dirigentes da educao de todo
o pas obras de qualidade para mostrar o que pensaram e fizeram
alguns dos principais expoentes da histria educacional, nos planos nacional e internacional. A disseminao de conhecimentos
nessa rea, seguida de debates pblicos, constitui passo importante
para o amadurecimento de ideias e de alternativas com vistas ao
objetivo republicano de melhorar a qualidade das escolas e da
prtica pedaggica em nosso pas.
Para concretizar esse propsito, o Ministrio da Educao instituiu Comisso Tcnica em 2006, composta por representantes do
MEC, de instituies educacionais, de universidades e da Unesco
que, aps longas reunies, chegou a uma lista de trinta brasileiros e
trinta estrangeiros, cuja escolha teve por critrios o reconhecimento
histrico e o alcance de suas reflexes e contribuies para o avano
da educao. No plano internacional, optou-se por aproveitar a coleo Penseurs de lducation, organizada pelo International Bureau of
Education (IBE) da Unesco em Genebra, que rene alguns dos maiores pensadores da educao de todos os tempos e culturas.
Para garantir o xito e a qualidade deste ambicioso projeto
editorial, o MEC recorreu aos pesquisadores do Instituto Paulo
Freire e de diversas universidades, em condies de cumprir os
objetivos previstos pelo projeto.
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A relao completa dos educadores que integram a coleo encontra-se no incio deste
volume.
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Fernando Haddad
Ministro de Estado da Educao
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MARIA MONTESSORI1
(1870-1952)2
Hermann Rhrs3
Este perfil foi publicado em Perspectives: revue trimestrielle dducation compare. Paris,
Unesco: Escritrio Internacional de Educao, v. 24, n. 1-2, pp. 173-188, 1994 (89/90).
Traduo de Danilo Di Manno de Almeida, com colaborao de Carolina Di Manno de Almeida.
Hermann Rhrs (Alemanha) historiador de educao comparada, antigo chefe do departamento de educao da Universidade de Mannheim, antigo diretor do instituto de educao da
Universidade de Heidelberg e do Centro de pesquisa em educao comparada de Heidelberg.
Professor honorrio desde 1984, doutor honoris causa da Universidade Aristteles de
Tessalnica (Grcia) em 1991. Autor de diversas obras de histria e de educao comparada,
das quais Tradition and reform of the university under an international perspective [Tradio e
reforma da universidade sob uma perspectiva internacional] (1987) e Vocational and general
education in western industrial societies [O ensino profissional e o ensino geral nas sociedades industriais] (1988). Seus livros foram traduzidos em vrias lnguas: ingls, coreano,
grego, italiano e japons.
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Montessori foi tambm exemplar no que sempre se esforou, conjugar teoria e prtica: suas Casas das Crianas e seus materiais didticos testemunham essa exigncia. Nenhum outro representante do
movimento da Educao Nova aplicou suas teorias em uma escala
to vasta. O programa variado que ela lanou ao campo foi nico.
O mais notvel que o debate em torno de suas ideias to
apaixonado e suscita tantas controvrsias quanto poca em que
apareceram suas primeiras obras (em 1909, instigada por duas amigas muito prximas, Anna Macheroni e Alice Franchetti). A partir
dos anos que se seguiram, comearam a traduzir seus livros nas
principais lnguas do mundo. A srie de conferncias, claras e estimulantes, que ela proferiu no mundo inteiro facilitou a difuso de
seus ideais.
A vontade de apreender esse fenmeno a relao entre a
teoria e a prtica, o indivduo e seu trabalho, o que foi emprestado
e o que original no marcou menos ontem que hoje, como
revela o nmero de publicaes na Repblica Federativa da Alemanha, que trataram recentemente dessas questes (Bhm, 1991).
Foi preciso esperar a reedio de suas obras completas para poder
ter um julgamento sobre o conjunto de sua obra.
A permanncia do interesse suscitado por seus trabalhos no
devido a um desejo reverente de proteger e preservar o passado,
mas resulta de um autntico esprito de pesquisa. assim por dois
motivos: em primeiro lugar, o atrativo que a personalidade de Maria
Montessori exerce, atrativo que sobrevive a ela na sua obra e confere
a suas ideias um fascnio particular; em seguida, o objetivo que atribuiu a seu trabalho, a saber, fornecer educao das crianas uma
base cientfica slida constantemente verificada pela experincia.
A experincia fundamental
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carregando-se da educao das crianas. Para atender s suas necessidades, ela fundou uma casa das crianas (Casa dei Bambini) onde
estas podiam aprender a conhecer o mundo, e a desenvolver sua
aptido para organizar a prpria existncia.
San Lorenzo marcou o comeo de uma espcie de movimento de renascimento que contribuiu para avivar sua f na possibilidade de melhorar a humanidade por meio da educao das crianas. Ainda que sua ao fosse fundada sobre princpios cientficos,
Maria Montessori no considerava a infncia menos que uma continuao do ato da criao. Essa combinao de pontos de vista
diferentes constitui o aspecto verdadeiramente fascinante de sua
obra: fazendo experincias e observaes precisas em um esprito
cientfico, ela via na f, na esperana e na confiana, os meios mais
eficazes de ensinar s crianas a independncia e a confiana em si.
As Casas das Crianas que foram criadas nos anos seguintes tornaram-se algumas vezes verdadeiros locais sagrados para onde os
educadores se rendiam em peregrinao; elas constituram sempre
modelos mostrando como resolver os problemas pedaggicos.
A reflexo e a meditao tiveram um papel importante tanto
na sua vida pessoal quanto no seu programa educativo. Recusando-se a adotar mtodos estranhos sua abordagem, rejeitando os
compromissos, ela estava certa de defender a causa de todas as
crianas, de atender s suas necessidades, e sabia passar sua mensagem com inteligncia, clareza e resoluo. Apesar da preciso de
sua linguagem, ela passava aos olhos de muitos como uma espcie
de padre dos direitos das crianas, em um mundo hostil. Seu destino pessoal (deu a luz a uma criana natural) contribuiu certamente atmosfera de mistrio que envolvia seu trabalho. Mas precisamente graas sua atividade que ela encontrou o meio de resolver esse problema de maneira exemplar. (Kramer, 1976, p.88)
Seus colaboradores mais prximos Anna Macheroni e, por
algum tempo, Helen Pakhurst se dedicaram completamente
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tarefa. Seu filho, e em seguida seu neto, Mario Montessori, se dedicaram tambm. Entretanto, seus compromissos no eram motivados pela preocupao de manter uma tradio familiar, mas
pela preocupao em preservar uma herana bem mais ampla, a
educao dos seres humanos. (Montessori, 1977)
Montessori e a Educao Nova
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a andar muito cedo, chegando seguinte concluso: Importa deixar a natureza agir o mais livremente possvel, e assim, mais a criana
ser livre no seu desenvolvimento, mais rapidamente e mais perfeitamente atingira suas formas e suas funes superiores.
Est claro que ela no havia estudado de forma sistemtica as
obras de Rousseau mas, da mesma forma que fazia suas um
bom nmero de crticas cultura e sociedade de seu tempo,
deve ter lido pelo menos certas partes de Emlio, de toda maneira
o primeiro livro. Da mesma forma, difcil delimitar sua atitude
com relao aos educadores que como ela, participavam do movimento da Educao Nova, Dewey, Kilpatrick, Decroly, e, em
particular, Ferrier. Ainda que tenha tido contato com alguns deles
no quadro de suas atividades no seio da New Education Fellowship,
isso no resultou, de fato, em nenhuma colaborao. Os nicos
nomes que encontramos mencionados nas suas obras so os de
Washburne e Percy Nunn este ltimo principalmente quando ela
elabora seu conceito de esprito absorvente.
Percy Nunn, que presidia poca a seo inglesa da New
Education Fellowship, encontrou-a na ocasio do ciclo de conferncias que ministrou em Londres. Sua teoria do hrmico e da
memria desenvolvida em seu livro Education: its data and first principles
(Nunn, 1920)5 ajudou Maria Montessori a elaborar sua concepo
do esprito humano em desenvolvimento, que determina o curso
da existncia em interao constante com o ambiente, e, fazendo
assim, assume ele mesmo uma forma definida.
Ela sofreu igualmente a influncia de Ovide Decroly. Tanto
suas vidas como suas obras apresentam diversos pontos em comum: eles tinham quase a mesma idade (Montessori nasceu em
1870, Decroly em 1871), os dois estudaram medicina e criaram,
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N.T: a horm, do ingls hormic, tal como elaborado por Percy Nunn, significa [...] urge,
impulso ou compulso; mnm na traduo francesa corresponde a memria. Ver: Nunn,
P. Education: its data and first principles. Disponvel em: : <
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Ela sustenta essa afirmao por uma comparao com a educao religiosa:
Isso leva a pensar nos conselhos que a religio catlica d para conservar as foras da vida espiritual, quer dizer, o perodo de concentrao interior, da qual depende a possibilidade de dispor em seguida
de fora moral. por meio da meditao metdica que a personalidade moral adquire os potenciais de solidificao sem os quais o
homem interior, distrado e desequilibrado, no pode ser seu prprio mestre nem se dedicar a nobres fins. (Montessori, 1976, p. 104)
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O material didtico tinha igualmente a funo de ajudar a criana a crescer na paz a fim de que adquirisse um senso elevado de
responsabilidade. Esse material, que constitua um dos elementos
do ambiente preparado da casa das crianas, era metodicamente
concebido e padronizado, de maneira que a criana que tinha escolhido livremente se ocupar de um dos objetos propostos se encontrasse localizada em uma situao previamente determinada e fosse
conduzida, sem saber, a encarar o seu desgnio intelectual. O melhor
exemplo que podemos dar disso o exerccio de encaixar: cilindros
de diferentes tamanhos e cortes devem ser introduzidos nas cavidades adaptadas; uma nica soluo possvel e, assim, a criana pode
apreender seu erro quando o cilindro no pode ser introduzido.
O material didtico
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Essa questo foi tratada no artigo intitulado: Maria Montessori und die Progressive
Education in den USA [Maria Montessori e a educao progressiva nos Estados Unidos],
em: Pehnke, A. (Ed.). Ein Pldoyer fr unser reformpdagogisches Erbe. Neuwied, 1992,
pp. 65-78. Tambm tratada em Bhn, op. cit., p. 86.
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permitir criana tomar a iniciativa e progredir na sua via da realizao. De outra parte, ele era impregnado de um esprito e de
uma atitude intelectual especficas, que deviam se comunicar com
as crianas e, consequentemente, model-las.
O material sensorial pode ser considerado desse ponto de vista como
uma abstrao materializada... Quando a criana se encontra diante
do material, ela responde com um trabalho concentrado, srio, que
parece extrair o melhor de sua conscincia. Parece realmente que as
crianas esto atingindo a maior conquista de que seus espritos so
capazes: o material abre inteligncia vias que, nessa idade, seriam
inacessveis sem ele. (Montessori, 1969, pp. 197-198)
Montessori foi uma das primeiras a tentar fundar uma verdadeira cincia da educao. Sua abordagem consistiu em instaurar a
cincia da observao (Montessori, 1976, p. 125). Exigia dos educadores e de todos os participantes do processo educativo que recebessem uma formao nesses mtodos, e que o prprio processo
educativo se desenvolvesse em um quadro permitindo controle e
verificao cientfica.
A possibilidade de observar como fenmenos naturais e como reaes experimentais o desenvolvimento da vida psquica na criana transforma a prpria escola em ao, em uma espcie de gabinete cientfico
para o estudo de psicogentica do homem. (Montessori, 1976, p. 126)
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conferncias e cursos, e encontrava um grupo de discpulos devotos, decididos a viver e manter viva a sua doutrina. (SchltzBenesch, 1962, Bhm, 1991, p. 15)
Percepo
Maria Montessori no apenas ps em prtica um mtodo sistemtico de desenvolvimento das faculdades perceptivas como
tambm elaborou uma teoria da percepo que tem muitos pontos em comum com a abordagem de Pestalozzi. Assim, no que
diz respeito ao material didtico, ela notou que no necessrio
que a ateno das crianas seja retida por objetos quando comea
o delicado fenmeno da abstrao (Montessori, 1976, p. 80). Ela
queria que seu material didtico fosse concebido de forma a permitir a situao concreta e imediata e a favorecer a abstrao.
Se esses materiais no incentivam a generalizao, correm o risco, com
suas armadilhas, de amarrar a criana terra. Se isso ocorre, a criana
permanece fechada no crculo vicioso de objetos inteis [para favorecer a abstrao].
Na mesma ordem de ideia, ela escreveu em outro lugar: Quando encontramos um rio ou um lago, necessrio ver todos os rios
e todos os lagos do mundo para saber o que ?. Emitindo essa
ideia e formulando-a como o faz, ela se mostra surpreendentemente prxima a Pestalozzi. Assim como ele, ela aconselha no
negligenciar as formas de percepo direta.
Nenhuma descrio, nenhuma imagem de nenhum livro podem
substituir a vista real das rvores em um bosque com toda a vida que
acontece em volta delas. (Montessori, 1966, p.40)
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Essas primeiras impresses no so somente gravadas permanentemente no esprito das crianas, resultam tambm no desenvolvimento de estruturas, de esquemas, em funo dos quais todas as
experincias posteriores so confrontadas e assimiladas.
As crianas so desde o nascimento naturalmente abertas ao
mundo. Por isso, elas correm constantemente o risco de se perder,
diferentemente dos animais que tm um estoque de reaes instintivas que lhes garante um desenvolvimento apropriado; por outro
lado, os animais no so livres porque a liberdade no um estado
natural, mas uma condio a ser conquistada. O homem, diferentemente dos animais, no tm movimentos coordenados fixos; deve
construir tudo sozinho (Montessori, 1972, p. 67). Sob esse aspecto,
podemos encontrar certa analogia entre as ideias de Maria Montessori
e a antropologia moderna. Antropologia pedaggica (Milo, 1910) a
primeira obra que ela consagrou a esse tipo de questes.
Quando ela fala da vida psico-embrionria, recorre a uma
analogia com o embrio fsico a fim de ressaltar que o mundo
intelectual do indivduo deve igualmente ser construdo progressivamente por meio de impresses e experincias. O meio e a
maneira como ele organizado para preencher sua funo educativa
, portanto, to importante quanto a alimentao do corpo durante o perodo pr-natal.
O primeiro passo da educao prover a criana de um meio que lhe
permita desenvolver as funes que lhes foram designadas pela natureza. Isso no significa que devemos content-la e deix-la fazer tudo
o que lhe agrada, mas nos dispor a colaborar com a ordem da natureza,
com uma de suas leis, que quer que esse desenvolvimento se efetue
por experincias prprias da criana. (Montessori, 1972, p. 82)
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cada caso particular: [...] em todos, o desenvolvimento fsico precede as aventuras da vida (Montessori, 1972, p. 69). O importante, que as impresses recebidas e a abertura mental andem juntas,
de forma que os imperativos do processo de aprendizagem
correspondam s sensibilidades e s tendncias naturais de cada
fase do desenvolvimento.
Estreitamente ligada a esses conceitos antropolgicos est a
ideia de perodos sensveis. Trata-se de perodos de maior
receptividade do ponto de vista do aprendizado por interao
com o meio. Segundo essa teoria, existem perodos determinados
durante os quais a criana est naturalmente receptiva a certas influncias do meio, que a ajudam a dominar certas funes naturais
e a atingir uma maior maturidade. Existe, por exemplo, perodos
sensveis para o aprendizado da linguagem, o domnio das relaes sociais etc. Se lhes consentimos a ateno que convm, eles
podem ser explorados para promover perodos de aprendizagem
intensa e eficaz. Seno, as possibilidades que oferecem so para
sempre perdidas.
O desenrolar harmonioso do desenvolvimento interior e exterior pode produzir igualmente uma independncia ampliada:
Se nenhuma sndrome de regresso se revela, a criana manifestar
tendncias muito claras e muito fortes em direo independncia
funcional [...] Em cada indivduo est em curso uma fora vital que o
leva a procurar a realizao de si. Percy Nunn chamava essa fora de
hormico. (Montessori, 1952, p. 77)
Isso explica igualmente por que Montessori colocava tanta esperana em uma reforma da educao conforme as suas ideias.
Para ela, a educao do homem novo devia comear com a criana, que carrega o grmen. To grandes eram as suas esperanas
que ela estava convencida de que a estava o caminho da salvao.
Ela acreditava igualmente na renovao e na conquista da perfeio:
Se a salvao vem, comear pelas crianas, j que elas so as criadoras
da humanidade. As crianas so investidas de poderes no conheci30
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Em outro estudo denominado Escola e democracia I: a teoria da curvatura da vara,
publicado no mesmo livro do texto que estamos discutindo, Saviani, em um movimento
de radicalizao, toma emprestada a metfora utilizada por Lnin e faz uma comparao
entre o mtodo tradicional e os mtodos novos. Para isso, elabora trs teses que
atribuem ao primeiro, que se fundam na concepo filosfica essencialista, todas as
virtudes, e aos ltimos, que se fundam em uma concepo filosfica que privilegia a
existncia sobre a essncia, todos os vcios.Tempos depois, escreve Escola e democracia II: para alm da teoria da curvatura da vara, estudo publicado no mesmo livro, em
que procura voltar a vara para a posio normal, resgatando as virtudes dos mtodos
novos. Para saber mais consultar Escola e democracia (Saviani, 2003).
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Embora o problema que estamos analisando se situe na passagem da pedagogia tradicional para a pedagogia nova, conforme explicitado, o fato de convivermos, no cotidiano escolar,
com uma miscelnea das vrias teorias tratadas nesse estudo de
Saviani, para fins de clareza e de compreenso mais ampla, no
ficamos apenas nessas duas pedagogias j tratadas, mas trazemos a
seguir, brevemente, os novos elementos que se sucedem em sua
anlise das teorias da educao.
Compondo ainda o rol das teorias no crticas emergiu, a seguir, a pedagogia tecnicista que respondeu a outro momento do
modo capitalista de produo, na qual se entende que o modelo de
produtividade da fbrica deve ser copiado ipsis literis pela educao
escolar. Nessa pedagogia, o marginal o improdutivo, que se torna
o foco dos novos procedimentos pedaggicos. A hiptese que norteia
essa pedagogia que a escola deve tornar todos os indivduos produtivos em busca do desenvolvimento social igualitrio.
importante chamar a ateno para o fato de que embora
essa pedagogia esteja em plena vigncia9, no modelo pedaggico
dos novos tempos os tempos de globalizao hegemnica , o
tecnicismo assume formas mais sutis, como a de exortar as competncias em nvel ideolgico, exortao esta que assumida integralmente pela mdia, tem atingido a maioria da populao.
Saviani discute tambm, no referido texto, as teorias crticoreprodutivistas, que denunciam as formas de que a sociedade capitalista lana mo para garantir a sua continuidade, elegendo para
sua anlise, a teoria de Althusser sobre o sistema de ensino enquanto
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A grande aspirao das empresas privadas em geral, e da escola, em particular,
conseguir ser reconhecida e pontuada como instituio de qualidade total. As escolas
classificadas conseguem, com certeza, garantir essa qualidade em seus processos
administrativos. A qualidade do ensino, em parte, pode se aprimorar em estabelecimentos que desenvolvem processos administrativos mais organizados, mas, apesar disso, a
aprendizagem dos alunos, nessas instituies, em grande parte, tem sido garantida com
auxlios externos dentre os mais utilizados as aulas particulares, garantidas pelas
famlias dos alunos, e no por efeito da qualidade total da instituio.
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violncia simblica; a teoria da escola enquanto aparelho ideolgico do Estado, de Bourdieu e Passern, que demonstram como a
classe dominante inculca suas verdades na cabea dos dominados
como forma de preservar a dominao e a teoria da escola dualista
desenvolvida por Baudelot e Establet, que analisa o fato de que
mantendo duas redes de escolarizao a rede secundria-superior
e a rede primria-profissional, a primeira para as classes privilegiadas
e outra para as classes subalternas, somente a classe dominante se
apropria da cultura de elite.
Considerando que a crena ingnua das teorias no crticas e a
descrena total das teorias crtico-reprodutivistas no poder da instituio escolar a favor ou contra as mudanas, objetivamente no
consideram as potencialidades da escola para a transformao social,
Saviani esboa, apoiado em Gramsci, a teoria crtico-social dos contedos, que considera a importncia do patrimnio social da humanidade na formao dos cidados, de forma a construir uma nova
hegemonia.
Em que pese o fato de as opes pelas teorias pedaggicas
presentes nas orientaes oficiais das polticas educacionais brasileiras centrarem-se quase que exclusivamente nas teorias no crticas, mesmo estas, longe de transformarem significativamente as
prticas pedaggicas, so assumidas pelo discurso formal e depois de um perodo de modismo pedaggico, aquietam-se por
fora da resistncia dos professores, resistncia muitas vezes sbias, e muitas vezes, representando posicionamentos que jogam
contra os interesses de seus parceiros - os alunos, e contra seus
prprios interesses, em direo conquista da qualidade social da
escola. Como afirma Arroyo (2001) a escola uma instituio
pesada e lenta que se presta muito pouco s vontades polticas
revolucionrias. Em suas palavras: H uma cultura escolar e profissional que muito difcil de mudar. A escola mais forte do que
todos os nossos sonhos. Por isso, mexer na estrutura da escola o
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grande desafio. Na escola que est a com sua histria e sua cultura. (Arroyo, 2001, p. 277)
No entanto, como afirmamos anteriormente o que se pretendeu realar nessa breve digresso histrica das teorias da educao
o processo de passagem da pedagogia tradicional para a pedagogia nova.
O movimento da Escola Nova instaurado em nosso pas (mais
no discurso que na prtica, pelo menos no que se refere s redes
pblicas de ensino) se contraps radicalmente s prticas pedaggicas tradicionais que Paulo Freire denominou de pedagogia bancria. Esse movimento, embora eivado de contradies, tanto no
mbito do prprio movimento, como na produo terico-prtica de Maria Montessori, certamente alicerou os princpios e propostas da educadora em sua vasta e detalhada metodologia cientfica elaborada inicialmente para o trabalho com crianas consideradas anormais e utilizada nas Casa dei Bambini com crianas
abandonadas e, posteriormente, estendendo-se para as demais crianas, para outros nveis de ensino e paradoxalmente, provavelmente impulsionadas pelas condies matrias privilegiadas, para
as instituies privadas.
A influncia de Maria Montessori na educao brasileira
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parece ter sido no Brasil a mais completa experincia de educao renovada pela inteno socializadora, os procedimentos didticos e a cooperao da famlia na obra da escola (Loureno
Filho, 1978, p. 176).
Efetivamente, foram empregados nesta escola procedimentos visivelmente montessorianos, como a disseminao dos conhecimentos de higiene e educao domstica; ou endossados os
processos ativos no cotidiano escolar, Porm, convm destacar
aqui a compreenso mesma do aporte montessoriano. Armanda
Alberto dir, na Conferncia Nacional de Educao (Curitiba,
1927), que os mtodos educativos,
dos Estados Unidos, da Itlia, desde que se baseiam na liberdade, que
consente a plena expanso da individualidade, e no trabalho que leva a
criana a observar, a experimentar, a descobrir por si so os nicos
dignos de serem adotados hoje em dia (Alberto, 1927, p. 177).
No entanto, o requinte do mtodo montessoriano, que demanda material especializado, formao de professores para sua aplicao, espao amplo e adequado para as atividades propostas, encontrou condies de insero, quase somente nas escolas privadas destinadas s classes mais favorecidas da sociedade brasileira. A prpria
Armanda Alberto tinha clareza disso, pois, segundo ela, sem a iniciativa particular, o Brasil no resolver to cedo o problema da educao de seu povo, simplesmente porque faltam Unio e aos Estados os recursos financeiros suficientes (Alberto, 1927, p. 177).
Aplicada para as classes mais desfavorecidas da Itlia, o mtodo
montessoriano no encontrar condies objetivas para atender a essas
camadas no Brasil. Armanda Alberto refere-se a esta questo afirmando
em sua comunicao que a escola regional de Meriti tem por mxima
aspirao ser reproduzida em todo o pas. Que os fazendeiros, os
industriais, os capitalistas, fundem escolas para os filhos de seus colonos, sitiantes, operrios, empregados (Alberto, 1927, p. 177).
Objetivamente, como j vimos, as propostas da Escola Nova s
atingiram significativamente a rede privada de ensino.
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Divergindo de seu propsito inicial, a disseminao do mtodo montessoriano no Brasil se fez, efetivamente, na rede privada e
para as classes mais abastadas. Podemos nos deparar, indo pelos
bairros mais aquinhoados das grandes cidades, com escolas de
educao infantil e primeiras sries do ensino fundamental que trazem o nome de Montessori ou indicam, em letras garrafais, que
nelas o ensino se desenvolve no mtodo montessoriano.
Essas escolas esto situadas principalmente nas capitais dos
estados brasileiros e em algumas grandes cidades. Em 2009, estavam espalhadas pelo Par (1), Maranho (3), Piau (1), Pernambuco
(1), Alagoas (1), Bahia (9), Minas Gerais (3), Mato Grosso do Sul
(2), So Paulo (8), Rio de Janeiro (9), Paran (1), Santa Catarina (4),
Rio Grande do Sul (3) e Distrito Federal (3)11.
Poucas, no entanto, so as experincias do mtodo Montessori
em redes pblicas de ensino. Com o ttulo Montessori diante
dos problemas da educao hoje Maria Augusta Faitarone realizou sua dissertao de Mestrado, no Programa de Mestrado
em Educao da Unimep, tendo como objeto da pesquisa a rede
de escolas municipais de educao infantil de Valinhos, SP, escolhida porque, desde 1973, a Secretaria de Educao desse municpio implantou o Sistema Montessori em suas escolas. Seu estudo tratou, pois, de duas dcadas de histria, o que viabilizou o
exame de processos e de resultados em situao prtica. Constatou que a experincia consolidou-se em funo do tempo decorrido. Sem desconsiderar o perigo de otimismo pedaggico
que cria milagres inexistentes no campo educacional, a autora
expressa a convico de que as dificuldades na consecuo dos
objetivos educacionais talvez pudessem ser minoradas com a
retomada das propostas filosfico-metodolgicas de Maria
Montessori.
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Observar, na antologia de Maria Montessori que vem logo a seguir, neste volume, as
manifestaes da educadora, principalmente as contidas no nmero 12: A linguagem, a
escrita e a leitura. A antologia foi extrada dos livros Pedagogia cientfica: a descoberta
da criana e A criana.
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Como se pode perceber, os seus argumentos realam a importncia das contribuies de Montessori, colocando-a como
precursora de muitos dos procedimentos que compem as recomendaes das nossas polticas educacionais atuais.
As questes acima discutidas merecem ser problematizadas mais
profundamente, visto que temos que levar em conta os limites impostos pelo contexto cientfico-cultural de mais de um sculo produo pedaggica de Maria Montessori. Considere-se que tal como
so entendidos hoje os agrupamentos heterogneos de estudantes,
recomendados pelas polticas atuais como estratgias pedaggicas,
visam primordialmente potencializar a interao, a atividade conjunta, a troca de ideias e de experincias, a troca de conhecimentos, o
que o ensino individualizado, prescrito na metodologia montessoriana,
no intenciona potencializar. Tambm o aprender a aprender a
que se refere Lima, no contempla em Maria Montessori o ngulo
interativo do trabalho em conjunto das crianas, do trabalho partilhado entre elas, da produo coletiva.
As mos e o tapete: o corpo no mtodo montessoriano
Finalizando a nossa apresentao, faremos uma breve referncia ao tema do corpo na obra montessoriana.
Esse enfoque sobre a temtica do corpo nesta metodologia
parece ser importante para nos ajudar a perceber, por outros n15
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1. A pedagogia cientfica*
1.1 No pretendemos apresentar um tratado de pedagogia cientfica; estas notas no tm outra finalidade seno a de expor os resultados de uma experincia que abriu, aos novos mtodos, uma via
prtica. Esses mtodos presumem dotar a pedagogia de uma utilizao mais ampla das experincias cientficas sem, contudo, afast-la
dos princpios especulativos que lhe constituem as bases naturais.
A psicologia fisiolgica ou experimental que, de Weber e
Feschner a Wundt e Binet, erigiu-se em nova cincia, parecia destinada
a esclarec-la, como anteriormente a fisiologia esclarecera a pedagogia
cientfica. E a antropologia morfolgica, aplicada observao fsica
dos escolares, surgia como outro ponto cardeal da nova pedagogia.
No incio do sculo, na Itlia, escolas de pedagogia cientfica
prepararam educadores sob orientao de mdicos, obtendo grande xito e, pode-se assim dizer, a adeso de todos os educadores
do pas. Assim que, antes da penetrao dos novos mtodos na
Alemanha e na Frana, j as escolas italianas de antropologia interessavam-se pela observao metdica das crianas durante os
sucessivos perodos de crescimento e pelas medidas tomadas com
instrumentos de preciso.
Sergi, desde 1880, difundia o princpio de que toda uma renovao dos mtodos educacionais se imporia em consequncia de observaes cientificamente dirigidas. Ento, j escrevia: impe-se uma
medida urgente: a renovao dos mtodos de educao e de instruo.
Lutar por essa causa lutar pela regenerao do homem (p. 9).
1.2 [Sergi dizia que] para a elaborao de mtodos naturais,
visando o nosso escopo, so-nos necessrias numerosas observaes exatas e racionais dos homens e, sobretudo, das crianas;
aqui que devemos situar as bases da educao e da cultura [...]
Tomar as medidas da cabea, da estatura etc., no , evidentemente, fazer obra de pedagogia, mas trilhar a via que a ela conduz,
pois no possvel educar algum sem o conhecer diretamente.
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tirar a pedagogia dos limites de simples matria secundria da Faculdade de Filosofia, - essa era ainda a sua posio na Itlia, - para com
ela construir uma Faculdade independente, que abrangeria, como a
Faculdade de Medicina, as mais variadas disciplinas: a higiene pedaggica, a antropologia, a pedagogia, a psicologia experimental.
Porm, enquanto essas cincias desenvolviam-se progressivamente, a pedagogia permanecia no mesmo estado filosfico obscuro
em que nascera sem ser atingida e muito menos transformada.
Hoje, entretanto, o interesse da humanidade e da civilizao
que anima os que se preocupam com a educao. Todos os que
deram sua contribuio a essa causa so dignos do respeito da
humanidade civilizada (p. 11).
1.5 [...] pensou-se que, transportando as pedras da dura e rida
experincia de laboratrio da antiga e abalada escola, poder-se-ia
reedific-la. que a cincia materialista e mecanizada foi olhada
por muitos com demasiada iluso. Mas, justamente por se ter
trilhado uma falsa via que se torna necessrio ir alm para encontrar a verdadeira arte de preparar as geraes futuras.
No fcil preparar educadores segundo as normas das cincias experimentais. Mesmo que lhes tenhamos ensinado, com todas as mincias, a antropometria e a psicometria, teremos apenas
fabricado mecanismos cuja utilidade ser problemtica. Iniciandoos na experimentao no teremos, certamente, preparado novos
educadores. E, sobretudo, teremos deixado os educadores apenas
no limiar das cincias experimentais, sem os fazer penetrar na parte mais nobre e profunda onde se formam os cientistas (p. 11).
1.6 Para edificar uma pedagogia cientfica preciso seguir outra via que no a trilhada at aqui.
Necessrio que a preparao dos professores seja simultnea
transformao da escola. Preparamos professores capacitados
na observao e na experimentao; preciso, porm, que encontrem, na escola, oportunidade para observar as crianas e aplicar
seus conhecimentos.
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2.1 De modo geral, de grande importncia definir o mtodo, a tcnica; da sua aplicao deve-se aguardar os resultados, que
surgiro da experincia. Assim, uma das caractersticas das cincias
experimentais a de realizar a experincia sem ideia preconcebida
quanto ao seu resultado [...] Nesse momento, o experimentador
deve despojar-se de todo preconceito; e a cultura formalstica faz
parte, tambm, dos preconceitos.
Portanto, se desejamos tentar uma pedagogia experimental,
no devemos recorrer s cincias afins; pelo contrrio, estas devem ser momentaneamente esquecidas, de modo que, com a mente
livre, possamos proceder sem nenhum obstculo pesquisa da
verdade no campo prprio e exclusivo da pedagogia. No devemos, pois, partir de ideias preestabelecidas sobre a psicologia infantil, mas sim de um mtodo que permita plena liberdade criana, a fim de que possamos descobrir, atravs da observao das
suas manifestaes espontneas, a sua verdadeira psicologia. E,
talvez, esse mtodo nos reserve grandes surpresas (pp. 25-26).
2.2 Eis, portanto, o problema: estabelecer o mtodo prprio
para a pedagogia experimental. Esse mtodo no pode ser o empregado para as outras cincias experimentais. Muito embora seja
a pedagogia cientfica integrada pela higiene, pela antropologia e
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cao das crianas excepcionais, eu apresentava no Congresso Pedaggico de Turim, em 1898, um trabalho defendendo a tese da educao moral. Devo, sem dvida, ter tocado uma corda muito sensvel, pois esta ideia difundiu-se com a rapidez do relmpago, passando do meio mdico ao crculo do ensino elementar (pp. 27-28).
2.4 [...] durante dois anos, preparei, com o auxlio de colegas,
os professores destinados a observar e educar as crianas excepcionais, dentro de novos mtodos especiais. Alm disso, o que
mais importante, aps ter estado em Londres e em Paris estudando a educao dos deficientes mentais, dediquei-me eu mesma ao
ensino dessas crianas e orientei as educadoras de crianas excepcionais do nosso Instituto. Trabalhava muito mais do que uma professora elementar, ensinando as crianas, ininterruptamente, das 8
s 19 horas. Esses dois anos de prtica constituem, verdadeiramente, o meu primeiro ttulo em pedagogia.
Quando, em 1898 e 1900, consagrei-me instruo das crianas excepcionais, tive logo a intuio de que esses mtodos de
ensino no tinham nada de especfico para a instruo de crianas
excepcionais, mas continham princpios de uma educao mais
racional do que aqueles que at ento vinham sendo usados, pois
que uma mentalidade inferior era suscetvel de desenvolvimento.
Esta intuio tornou-se minha convico depois que deixei a escola
dos deficientes; pouco a pouco adquiri a certeza de que mtodos
semelhantes, aplicados s crianas normais, desenvolveriam suas
personalidades de maneira surpreendente.
Foi ento que me dediquei a um estudo realmente profundo
desta pedagogia reparadora; empreendi o estudo da pedagogia
normal e dos princpios em que se funda, e inscrevi-me como
estudante de filosofia na universidade. Uma grande f me animava, embora no soubesse se conseguiria algum dia fazer triunfar
minha ideia. Abandonei, pois, todas as demais ocupaes como se
fosse preparar-me para uma misso desconhecida (pp. 28-29).
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mais ricos, porm, no somente estudara centenas de crianas deficientes recolhidas nos asilos de Paris, mas transformara-as em
criaturas humanas capazes de trabalhar utilmente para a sociedade
e de receber uma instruo intelectual e artstica.
Eu tambm j tinha transformado crianas deficientes, expulsas de escola, refratrias a qualquer tentativa de educao, tornando-as capazes de competir com os outros alunos normais; isto ,
foram transformados em indivduos socialmente teis e instrudos
e se comportavam, desde ento, como crianas inteligentes. A educao cientfica, aquela que realmente se alicera na cincia, modifica e melhora os indivduos.
Semelhante educao cientfica, apoiada em pesquisas objetivas e nos postulados bsicos da psicologia, deveria transformar
tambm as crianas normais. Como? Certamente, elevando-as acima do nvel comum, tornando-as melhores ainda.
Tais foram minhas concluses, O importante no observar,
mas transformar. A observao fundara uma nova cincia psicolgica; no transformara, porm, nem alunos nem escolas.
Acrescentara alguma coisa s escolas comuns, deixando-as, no entanto, bem como seus mtodos de instruo e educao, estacionadas em seu estado primitivo.
Os novos mtodos, se fundamentados em bases cientficas,
deveriam orientar, em sentido completamente contrrio, a escola e
seus mtodos. Deveriam fazer surgir um novo modo de educar
(pp. 36-37).
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3. A descoberta da infncia
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4. O ambiente da escola
4.1 O mtodo pela observao implica, evidentemente, a observao metdica do crescimento morfolgico dos alunos. O
que tenho dito , em decorrncia, parte integrante deste mtodo;
no tudo, porm.
O mtodo de observao h de fundamentar-se sobre uma
s base: a liberdade de expresso que permite s crianas revelarnos suas qualidades e necessidades, que permaneceriam ocultas ou
recalcadas num ambiente intenso atividade espontnea.
Enfim, necessrio que, simultaneamente ao observador, coexista tambm o objeto a observar; e se, por um lado, faz-se mister uma preparao para que o observador possa entrever e recolher a verdade, por outro, urge predispor as condies que
tornam possvel a manifestao dos carteres naturais da criana.
Esta ltima parte do problema, que, at ento, nenhum
pedagogo tinha levado em considerao, pareceu-me ser a mais
diretamente pedaggica, visto referir-se vida ativa da criana.
Comecei, pois, a estudar um padro de moblia escolar que
fosse proporcionada criana e correspondesse sua necessidade
de agir inteligentemente.
Mandei construir mesinhas de formas variadas, que no balanassem, e to leves que duas crianas de quatro anos pudessem facilmente transport-las; cadeirinhas, de palha ou de madeira, igualmente
bem leves e bonitas, e que fossem uma reproduo, em miniatura,
das cadeiras de adultos, mas proporcionadas s crianas. Encomendei poltroninhas de madeira com braos largos e poltroninhas de
vime, mesinhas quadradas para uma s pessoa e mesas com outros
formatos e dimenses, recobertas com toalhas brancas, sobre as
quais seriam colocados vasos de folhagens ou de flores.
Tambm faz parte dessa moblia uma pia bem baixa, acessvel
s crianas de trs ou quatro anos, guarnecida de tabuinhas laterais,
lavveis, para o sabonete, as escovas e a toalha. Todos esses m-
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a disciplina tendia a obter da criana imobilidade e silncio. Imobilidade e silncio que impediam o aluno de aprender a mover-se
com cuidado e distino; e quando este se achava em sala onde as
cadeiras no eram presas no pavimento, arrastava-as logo ruidosamente. Aqui, pelo contrrio, a criana aprende um controle e habilidade de movimentos que lhe ho de ser teis, mesmo quando
fora da escola: continuando a ser criana, seus movimentos tornar-se-o livres, porm corretos (p. 44).
4.3 Quando falamos de ambiente, referimo-nos ao conjunto
total daquelas coisas que a criana pode escolher livremente e manusear saciedade, de acordo com suas tendncias e impulsos de atividade. A mestra nada mais dever fazer que ajud-la, no incio, a
orientar-se entre tantas coisas diversas e compenetrar-se do seu uso
especfico; dever inici-la vida ordenada e ativa no seu prprio
ambiente, deixando-a, em seguida, livre na escolha e execuo do
trabalho. Geralmente, as crianas tm preferncias dspares: uma se
ocupa com isto enquanto outra se distrai com aquilo, sem que ocorram desavenas. Assim, decorre uma vida social admirvel e cheia
de enrgica atividade, em meio a uma reconfortante alegria; as crianas
resolvem por si mesmas os problemas da vida social que a atividade individual livre e pluriforme suscita a cada passo. Uma fora
educativa difunde-se por todo este ambiente, e dele participam todas as pessoas, crianas e mestras (p. 59).
5. Liberdade e disciplina
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Deve-se refletir sobre as perigosas consequncias que podero advir ao esprito da criana, cujo corpo se v condenado a
desenvolver-se de modo to artificial e vicioso, a ponto de os
ossos se deformarem (p. 19).
5.3 [...] o professor, atarefado, procurando fazer penetrar os
conhecimentos nas cabeas dos escolares [...] necessita da disciplina da imobilidade, da ateno forada do auditrio; e o professor
tem a liberdade de manejar a seu bel-prazer os prmios e os castigos para coagir os seus ouvintes.
Tais prmios e castigos exteriores so, permitam-me a expresso, a carteira escolar da alma, isto , o instrumento de escravido
do esprito, destinado, no a corrigir as deformaes, mas, pelo
contrrio, a provoc-las.
De fato, as recompensas e os castigos so para coagir as crianas
a seguirem as leis do mundo, assim como as de Deus. As leis do
mundo, para as crianas, so quase sempre ditadas pelo arbtrio do
adulto que se investe de uma exagerada, ilimitada autoridade.
Frequentemente, o adulto exerce o poder autoritrio porque
forte e quer que a criana, por ser fraca, lhe obedea (p. 20).
5.4 Na vida social existem, verdade, recompensas e punies
diferentes das que vemos luz da vida espiritual, e o adulto
esfora-se por adaptar desde logo a alma infantil engrenagem
deste mundo; recompensa e pune para habituar a criana a submeter-se rapidamente.
Mas se atentarmos moral social vemos o jugo abrandar-se
pouco a pouco, isto , vemos o triunfo gradual da natureza sensata, da vida consciente; o jugo do escravo cede em relao ao do
servo, e este em relao ao do trabalhador.
Todas as formas de escravido tendem aos poucos a desaparecer. A histria do progresso civil , ao mesmo tempo, uma histria de conquistas e de libertaes, e chamamos de regresso tudo
o que no corresponde a esse conceito. Ora, perguntamos ento
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movimentos espontaneamente disciplinados. Eis o livro que dever orientar suas iniciativas, o nico que h de ler e estudar para se
tornar uma boa educadora. Em virtude destes exerccios, a criana
seleciona suas prprias tendncias, anteriormente confusas na desordem inconsciente de seus movimentos (pp. 50-51).
5.8 Para ser eficaz, uma atividade pedaggica deve consistir
em ajudar as crianas a avanar no caminho da independncia;
assim compreendida, esta ao consiste em inici-la nas primeiras
formas de atividade, ensinando-as a serem autossuficientes e a no
incomodar os outros. Ajud-las a aprender a caminhar, a correr,
subir e descer escadas, apanhar objetos do cho, vestir-se e pentear-se, lavar-se, falar indicando claramente as prprias necessidades, procurar realizar a satisfao de seus desejos: eis o que uma
educao na independncia.
Quando servimos as crianas, cometemos um ato servil para
com elas; isto to nefasto quanto querer sufocar algum de seus
movimentos espontneos teis.
Cremos que as crianas so semelhantes a fantoches inanimados; lavamo-las e alimentamo-las assim como elas lavam e do de
comer s suas bonecas. No nos damos conta de que a criana s
no age porque no sabe agir; ela deve agir, e nosso dever para com
ela , indubitavelmente, ajud-la na conquista de atos teis. A me
que d de comer criana sem fazer o menor esforo para que ela
aprenda a segurar a colher e lev-la boca, ou que a convide a
reparar no seu prprio modo de comer, no boa me. Subestima
a dignidade humana de seu filho; trata-o como um fantoche, sendo
que ele uma criatura humana. Ensinar uma criana a comer, lavarse, vestir-se, um trabalho muito mais longo e difcil, que requer
muito mais pacincia que aliment-la, lav-la e vesti-la (pp. 52-53).
5.9 Basta aplicar estes princpios para ver nascer na criana
uma calma bem caracterstica. Na verdade, nasce uma criana
nova, moralmente mais elevada, e que, anteriormente, era consi-
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derada incapaz. Um sentimento de dignidade acompanha sua libertao interior: doravante, ela se interessa pelas suas prprias
conquistas, permanecendo sobranceira a um sem nmero de pequenas tentaes exteriores que, anteriormente, teriam estimulado,
irresistivelmente, seus sentimentos inferiores.
Devo confessar que tambm eu estivera influenciada pelos mais
absurdos preconceitos da educao comum: crera, igualmente, que,
para obter da criana um esforo de trabalho e sabedoria, seria
necessrio estimular, com um prmio exterior, seus mais baixos
sentimentos, tais como a gulodice, a vaidade, o amor prprio.
Fiquei admirada ao observar que a criana a quem se possibilita
uma elevao, abandona, espontaneamente, seus baixos instintos.
Em decorrncia, exortei as mestras a renunciarem aos prmios e
castigos, que no mais se adaptavam s nossas crianas.
Nada, porm, mais difcil mestra que renunciar aos hbitos
inveterados e velhos preconceitos (pp. 54-55).
5.10 Do ponto de vista biolgico, o conceito de liberdade na
educao da primeira infncia deve ser considerado como a condio mais favorvel ao desenvolvimento tanto fisiolgico quanto
psquico. Se o educador estiver imbudo do culto da vida, respeitar
e observar, com paixo, o desenvolvimento da vida infantil, A vida
infantil no uma abstrao; a vida de cada criana. A nica manifestao biolgica verdadeira a vida do indivduo. E a cada um
destes indivduos, observados um a um, que devemos ministrar a
educao, isto , o auxlio ativo ao desenvolvimento normal da vida.
[...] O fator ambiente pode modificar, isto , ajudar ou destruir, jamais criar. As origens do desenvolvimento so interiores. A
criana no cresce porque se alimenta, porque respira, porque se
encontra em condies de clima favorvel; cresce porque a vida,
exuberante dentro em si, se desenvolve; porque o germe fecundo
de onde esta vida provm evolui em conformidade com o impulso do destino biolgico fixado pela hereditariedade.
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oprime a alma infantil, que no pode defender-se nem com palavras nem com atos: tudo isso enfraquece, ao mesmo tempo, o
corpo e o carter da criana. Fazer com que se sintam compreendidas, assistidas satisfatoriamente em suas reais necessidades,
abrir-lhes as portas da sade (p. 60).
6.2 Durante longo tempo, o influxo da natureza sobre a educao da criana foi considerado apenas como um fator moral. O
que se pretendia era somente desenvolver certos sentimentos que
as maravilhas da natureza poderiam suscitar: flores, plantas, animais, paisagens, vento, luz...
Posteriormente, ensaiou-se orientar a atividade do menino para
a natureza, iniciando-o no cultivo dos chamados campicelli
educativi. Entretanto, a concepo de viver na natureza, e no
somente conhec-la uma das conquistas mais recentes em assuntos de educao. O que importa, sobretudo, liberar a criana dos
laos que a isolam na vida artificial das cidades.
Hoje, porm, em nome de uma higiene infantil, ganha sempre
mais relevo aquele aspecto da educao fsica que consiste em levar as crianas a um contato mais direto com o ar livre dos jardins
pblicos, com o sol e a gua beira-mar.
[...] A natureza, realmente, causa temor maioria das pessoas. Ar
e sol so temidos como inimigos mortais. Tem-se pavor da brisa
noturna como de uma serpente oculta sob a relva. Teme-se a chuva
quase tanto quanto um incndio. E se, hoje em dia, as exortaes
higiene impelem um pouco mais o homem civilizado, esse prisioneiro satisfeito, para uma vida em meio natureza livre, sempre timidamente e com grandes precaues que ele o faz (p. 66).
6.3 As energias musculares das crianas, mesmo das menores,
esto bem acima de nossas suposies: preciso libertar sua natureza, para que ela possa revelar-se.
A criana das cidades logo se sente cansada aps uma breve
caminhada; e conclumos: est fraca. Mas tal debilidade provm
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tade exterior age sobre a sua, ela conseguir dominar seu impulso.
Este princpio est na prpria base da vida de relao; , precisamente, a caracterstica que distingue no somente o homem, mas
todo o reino animal, do mundo vegetal. O movimento essencial
vida; nenhum mtodo de educao poder ser esquematizado como
sendo moderador, ou, pior ainda, inibidor do movimento, mas to
somente como um auxlio ao bom emprego das energias e ao seu
desenvolvimento normal (pp. 78-79).
6.6 A criana, ao chegar escola, troca de roupa sozinha. Cabides parafusados parede e comodamente altura das mos de
crianas de trs anos esto sua disposio. Pequenas pias, que no
atingiriam a altura dos joelhos de um adulto, e todos os acessrios,
sabonetes, escovas para unhas, toalhas, se acham ao alcance dos
petizes; na falta de lavabos, disporo de uma bacia colocada sobre
uma mesa baixa tendo ao lado um jarro e um pequeno balde para
despejar a gua servida. Haver uma gaveta para escovas de sapatos, saquinhos com escovas para roupa... tudo apropriado s
crianas. Quando possvel, haver um espelho, numa altura em que
possa refletir-se o espao situado a meia distncia entre o p e o
joelho de um adulto, no qual a criana poder contemplar-se, sentada num banquinho, a fim de ver se os seus cabelos se desalinharam
quando tirou o chapu ou durante o trajeto da casa escola; para
isso disporo, igualmente, de escova e pente. Em seguida, a criana veste seu avental ou blusa de trabalho; e ei-la pronta para entrar
em classe (pp. 82-83).
7. A livre escolha
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8.1 O mtodo para a educao dos sentidos, que aqui apresentamos, abre, sem dvida, um caminho novo s pesquisas psicolgicas; com efeito, no existia mtodo ativo para a preparao
racional de indivduos s sensaes.
Alm de seu valor puramente cientfico, observemos o
elevadssimo interesse pedaggico que se encerra na educao dos
sentidos.
A educao geral prope-se, com efeito, um objetivo biolgico e uma finalidade social: trata-se de auxiliar o desenvolvimento
natural do indivduo e prepar-lo para o seu ambiente. A educao profissional ensina o indivduo a utilizar esse ambiente. O desenvolvimento dos sentidos precede o das atividades superiores
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de leve, sobre a superfcie. Outro pormenor desta tcnica ensinar a criana a manter os olhos fechados enquanto toca um objeto,
convencendo-a de que assim poder sentir melhor e, sem ver,
poder perceber os vrios objetos tocados. um aprendizado
muito rpido, e que traz no pouca satisfao criana. J no incio
destes exerccios acontecia que crianas, fechando os olhos,
aproximavam-se de ns procurando tocar-nos mui de leve, com a
ponta dos dedos. Elas exercitam verdadeiramente seu sentido ttil,
pois jamais cessam de tocar superfcies lisas; chegam a tornar-se
habilssimas em discernir as diferentes qualidades de lixas (p. 115).
9.4 Os exerccios sensoriais relativos ao gosto e ao olfato so
pouco suscetveis de uma sistematizao atraente.
Eis a experincia que adotamos, e que as crianas puderam repetir entre si. Ns as fazamos cheirar violetas e jasmins; ou ento,
servamo-nos de rosas tiradas dos seus vasos de flores. Em seguida,
vendvamos os olhos duma criana, dizendo-lhe: Agora, voc vai
receber um presente. E uma coleguinha lhe achegava ao nariz um
ramo de violetas, por exemplo, que a criana deveria reconhecer.
Posteriormente, surgiu a ideia mais simples de deixar ao ambiente uma grande parte nesta tarefa educativa.
Alguns saquinhos de perfumes, amarrados com fitas, foram
afixados junto parede, como ornamento, moda chinesa. Flores
do jardim, sabonetes perfumados com perfumes naturais - amndoas ou alfazemas - foram postos ao redor das crianas.
Mais tarde, fizemos plantaes de ervas aromticas, um verdadeiro vergel de verdura, a fim de que a cor das flores vistosas no
ajudassem o reconhecimento do perfume. Os mais interessados em
identificar os diversos perfumes eram os petizes de 3 anos; para
admirao nossa, constatamos como outros, ainda menores, nos
traziam ervas que no tnhamos cultivado, nem as considervamos
odorferas. Mas, ante a insistncia das crianas que as aspiravam com
entusiasmo, descobrimos que, realmente, exalavam um perfume sutil.
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10.1 [...] creio que devemos preparar no educador mais o esprito que o mecanismo do cientista, o que vale dizer que a direo
dessa preparao deve estar voltada para o esprito.
Jamais pretendemos, evidentemente, transformar o educador
elementar num assistente de antropologia ou de psicologia cientfica,
nem, tampouco, num higienista. Desejamos, porm, dirigi-lo no caminho da cincia experimental, ensinando-o a manejar um pouco
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10.3 O interesse em educar a humanidade deve estabelecer, entre o observador e o observado, laos mais ntimos que os existentes entre o zoologista, ou o botnico, e a natureza. Sendo mais ntimos tais laos sero necessariamente mais agradveis. O homem
no pode, sem dificuldades e atritos, afeioar-se ao inseto ou reao qumica. Mas a afeio de homem para homem ocorre com
maior facilidade; to simples, que no s os espritos privilegiados,
mas as prprias massas podem, sem esforo, atingi-la.
preciso que o educador, suficientemente dotado do esprito do cientista, sinta-se confortado ideia de que, muito em breve, experimentar a satisfao de tornar-se um observador da
humanidade (p. 14).
10.4 De nada vale [...] preparar apenas o educador; preciso
preparar tambm a escola. necessrio que a escola permita o
livre desenvolvimento da atividade da criana para que a pedagogia cientfica nela possa surgir: essa a reforma essencial. [...] a
concepo de liberdade que deve inspirar a pedagogia universal:
a libertao da vida reprimida por infinitos obstculos que se
opem ao seu desenvolvimento harmnico, orgnico e espiritual.
Realidade de suprema importncia, despercebida at o presente
pela maioria dos observadores.
No h necessidade de discutir, basta provar. Quem dissesse
que o princpio de liberdade orienta, atualmente, a pedagogia e a
escola, provocaria o riso, do mesmo modo que o provocaria uma
criana que afirmasse, diante da caixa contendo as borboletas, que
elas esto vivas e podem voar.
Um princpio de represso, exagerado s vezes, a ponto de conduzir tirania, constituiu o fundamento de grande parte da pedagogia
e serviu tambm de base ao prprio princpio da escola (pp. 16-17).
10.5 A convico de que o educador deve colocar-se no mesmo
nvel do educando levava-o a uma espcie de apatia: ele sabe que
educa personalidades inferiores e por isso que no consegue educar.
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11.1 Ficamos muitas vezes estupefatos por ver crianas no somente observar espontaneamente o seu ambiente, percebendo agora
coisas que antes no distinguiam, como tambm fazer comparaes
com aquelas guardadas na memria. Alguns de seus raciocnios revelam um acmulo de observaes, uma espcie de pedra de toque
que ns no possumos. Elas confrontam as coisas exteriores com as
imagens que esto fixadas em seu esprito, externando apreciaes de
surpreendente exatido. Em Barcelona, certo dia, um operrio entrou numa classe, trazendo um vidro para pr na janela. Uma criana
de cinco anos exclamou: Esse vidro no serve; muito pequeno.
Foi somente experimentando-o que o operrio verificou que, realmente, houvera engano de um centmetro na medida (p. 164).
11.2 A mente de uma criana certamente no est vazia de conhecimentos nem de ideias quando se inicia a educao dos seus sentidos; mas as imagens mantm-se confusas, beira do abismo. [...]
A criana comea a distinguir as propriedades dos objetos, a quantidade da qualidade; separa o que forma do que cor; distingue
dimenses, segundo a sua predominncia, em objetos compridos ou
curtos, grossos e finos, grandes e pequenos. Separa-os em grupos,
chamando-os pelo prprio nome: branco, verde, vermelho, azul,
amarelo, violeta, preto, alaranjado; marrom, rseo. Distingue a cor
em sua intensidade, dominando claro e escuro os seus extremos. O
gosto diferenciado do olfato, a beleza da feiura, os sons dos rudos.
Como aprendeu a pr cada coisa em seu lugar no mundo
exterior, assim tambm pode chegar, graas educao dos seus
sentidos, a estabelecer uma classificao fundamentada sobre essas
imagens mentais. a primeira manifestao da ordem do esprito
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A linguagem grfica, semelhana de uma segunda dentio, s utilizvel num perodo avanado do desenvolvimento:
a linguagem que permite exprimir o pensamento j organizado
logicamente, e recolher ideias de pessoas ausentes. Enquanto a
criana for incapaz, pela sua imaturidade, de utilizar tal linguagem,
poder ser dispensada do penoso trabalho de aprend-la. (p. 179)
12.2 Por muito tempo se pensou que para aprender a escrever
era indispensvel saber fazer pauzinhos. Parecia natural que para escrever as letras do alfabeto, que so arredondadas, conviria principiar
pelas hastes retas, munindo-as depois de tracinhos em ngulo agudo. A seguir, com toda a boa f, espantaram-se por ver quo difcil
era para a criana tirar a dureza dos ngulos, para fazer as belas
curvinhas do O; e, no entanto, quanto esforo, da nossa parte e da
parte delas, para for-las a escrever com ngulos agudos.
Despojemo-nos um momento de tais preconceitos. Ser para
ns um motivo de grande satisfao o poder aliviar a humanidade
de amanh de todo esforo no aprendizado da escrita.
Ser mesmo necessrio comear pelos pauzinhos? Quem raciocina logicamente, contestar: no! A criana demonstra, pelo esforo bastante penoso que lhe custa este exerccio, que o tracinho
vertical no constitui a dificuldade menor a vencer.
Para dizer a verdade, esse um dos exerccios mais difceis de
fazer. Somente um calgrafo poderia regularmente encher uma
pgina de hastes, ao passo que, para a escrita que usamos, qualquer
pessoa que saiba escrever mediocremente, poder faz-lo em tempo
igual, com uma escrita apresentvel. Com efeito, a qualidade da
linha reta nica, percorrendo a distncia mais breve entre dois
pontos; pelo contrrio, todos os desvios, qualquer que seja a direo que tomem, for mam uma linha que no reta;
consequentemente, os infinitos desvios so mais fceis do que aquela
nica, que a perfeio (p. 180).
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12.3 A escrita uma atividade complexa, que precisa ser analisada. Parte dela relaciona-se com o mecanismo motor, parte com o
trabalho da inteligncia. No mecanismo motor necessrio ainda
distinguir dois grupos: um destinado a manipular o instrumento da
escrita, outro a desenhar a forma das letras. Estes dois grupos constituem o mecanismo motor da escrita que pode, alm disso, ser
substitudo pela mquina; neste caso, porm, um mecanismo de
outro gnero, que dever ser desenvolvido pela datilografia.
O fato de uma mquina permitir ao homem escrever esclarece
bem a distino entre a funo mais elevada da inteligncia que
emprega a linguagem grfica para se exprimir, e o mecanismo
graas ao qual se obtm a linguagem grfica (p. 190).
12.4 O conhecimento da escrita e da leitura bem distinto do
conhecimento dos sinais alfabticos. Ele adquirido somente
quando o vocbulo corresponde ao sinal grfico, assim como o
incio da linguagem falada no indicado seno pela primeira apario de vocbulos tendo uma significao, e no somente por
sons que poderiam representar vogais ou slabas.
[...] Criar palavras , em princpio, mais apaixonante que l-las!
E tambm muito mais fcil que escrev-las, porque para
escrev-la necessrio este trabalho de mecanismos que no esto
ainda bem fixados. Como exerccio preliminar oferecemos, pois,
criana um alfabeto [...]; escolhendo as letras desse alfabeto e
pondo-as umas ao lado das outras, a criana chega a compor palavras. Seu trabalho manual consiste em pegar as formas numa
caixa e deposit-las sobre um tapete. A palavra composta letra
por letra, correspondentemente aos sons que representam. Como
as letras so objetos deslocveis, ser fcil corrigir a composio
obtida; isto representa uma anlise estudada da palavra, e um
meio excelente para aperfeioar a ortografia.
Este exerccio da inteligncia liberada de mecanismos constitui
verdadeiramente um estudo; sem os impasses criados por uma
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necessidade de executar a escrita. E a energia intelectual, impulsionada por esse interesse novo, pode assim exprimir-se sem fadiga num trabalho cuja quantidade nos maravilha (pp. 203-204).
12.5 A experincia levou-me a fazer uma distino bem clara
entre escrita e leitura e demonstrou-me que as duas conquistas no
eram absolutamente simultneas; a escrita, conquanto esta assero
contradiga certo preconceito, precede a leitura. No denomino
leitura o ensaio que a criana faz em verificar as palavras que escreveu, isto , quando traduz os sinais em sons, como, antes, havia
traduzido os sons em sinais, porque a criana conhecia j a palavra
que ntimamente repetia ao escrev-la. Denomino leitura a interpretao de uma ideia latente em sinais grficos.
A criana que no ouviu ditar uma palavra, mas que a reconheceu ao v-la composta mediante as letras mveis, e que sabe
sua significao (se for uma palavra que conhea), esta criana leu.
A palavra lida corresponde, na linguagem grfica, palavra da
linguagem articulada que serve para receber a linguagem transmitida pelos outros.
Mas enquanto a criana no receber a ideia transmitida pelas
palavras escritas, ela no l (p. 214).
MONTESSORI, M. A criana. Traduo de Luiz Horcio da Matta, 2.ed. Rio de
Janeiro: Nrdica, s.d.
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senvolvimento. O homem pode agir, atravs do cultivo, at mesmo sobre as flores nas quais as cores e os aromas so naturais,
assegurando o aparecimento de determinadas caractersticas ou
desenvolvendo em termos de fora e beleza as caractersticas primitivas apresentadas pela natureza.
Ora, os fenmenos surgidos na Casa das Crianas so carteres
psquicos naturais. Todavia, no so aparentes como os fatos naturais da vida vegetativa, porque a vida psquica to dinmica que
suas caractersticas podem at mesmo desaparecer em consequncia
de condies inadequadas do ambiente e ser substitudas por outras (p. 160).
13.2. Faz-se necessrio [...] antes de proceder a uma ao
educativa, implantar condies ambientais que favoream a apario das caractersticas normais que esto ocultas. Para isso, basta
simplesmente afastar os obstculos e este deve ser o primeiro
passo, o alicerce da educao.
No se trata, consequentemente, de desenvolver caractersticas
existentes, mas de primeiro descobrir a natureza e depois auxiliar
o desenvolvimento da normalidade (p. 161).
13.3. Outra circunstncia notvel o oferecimento s crianas
de um material cientfico adequado e atraente, aperfeioado para a
educao sensorial, e de meios como os slidos articulados
que permitem uma anlise e um aperfeioamento dos movimentos, bem como a concentrao da ateno, inexequveis quando o
ensinamento feito de viva voz pretende despertar as energias por
meio de solicitaes exteriores (p. 161).
14. A descoberta da infncia
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No a criana fsica, mas a psquica que poder dar ao aperfeioamento humano um impulso dominante e poderoso. o
esprito da criana que poder determinar qual ser o verdadeiro
progresso humano e, talvez, o incio de uma nova civi1izao. A
escritora e poetisa sueca Ellen Key profetizou que o nosso sculo
seria o sculo da criana (p. 15).
14.9. Ningum [...] foi capaz de prever que a criana guardasse
em si prpria um segredo vital que poderia desvendar os mistrios da alma humana, que trouxesse dentro de si uma incgnita indispensvel para oferecer ao adulto a possibilidade de solucionar
seus prprios problemas individuais e sociais. Este ponto de vista
poder transformar-se no alicerce de uma nova cincia que se dedique a pesquisar a infncia, cuja influncia poder fazer-se sentir
em toda a vida social do homem (p. 16).
14.10. A psicanlise abriu um campo de investigao antes
desconhecido, penetrando nos segredos do subconsciente, mas no
resolveu praticamente qualquer problema angustiante da vida prtica; no obstante, capaz de preparar o homem para compreender a contribuio que a criana oculta pode prestar.
Pode-se dizer que a psicanlise atravessou o invlucro da conscincia, que a psicologia considerava algo insupervel, assim como o
eram na histria antiga as Colunas de Hrcules, que representavam
um limite alm do qual a superstio situava o fim do mundo.
A psicanlise ultrapassou o limite - penetrou no oceano do
subconsciente. Sem tal descoberta seria difcil ilustrar a contribuio
que a criana psquica pode prestar ao estudo mais aprofundado
dos problemas humanos (pp. 16-17).
14.11. Sabe-se que, no incio, aquilo que mais tarde se tornou a
psicanlise no passava de uma nova tcnica de tratamento das
doenas psquicas desde o comeo, portanto, foi um ramo da
medicina. A descoberta do poder do subconsciente sobre os atos
humanos constituiu uma contribuio verdadeiramente brilhante
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da psicanlise. Foi quase um estudo de reaes psquicas que penetram alm da conscincia e trazem luz, com sua resposta, fatos
secretos e realidades impensadas, revolucionando os conceitos
antigos. Revelam, pois, a existncia de um mundo desconhecido,
vastssimo, o qual se pode dizer, est ligado ao destino dos indivduos. Todavia, esse mundo desconhecido no foi explorado. Apenas ultrapassadas as Colunas de Hrcules, ningum se aventurou
na imensido do oceano. Uma sugesto comparvel ao preconceito grego deteve Freud nos limites da patologia.
O subconsciente j surgira no campo da psiquiatria no sculo
passado, na poca de Charcot.
Quase como por ebulio interna de elementos descontrolados
que abrem caminho atravs da superfcie, o subconsciente rompia
barreiras para manifestar-se, em casos excepcionais, nos estados
mais graves de doena psquica. Consequentemente os estranhos
fenmenos do subconsciente, to contrastantes com as manifestaes do consciente, eram considerados simplesmente sintomas de
doena. Freud fez o contrrio: encontrou a maneira de penetrar
no subconsciente com o auxlio de uma tcnica laboriosa. Contudo, tambm ele se manteve quase exclusivamente no campo patolgico. Isto porque pessoas normais dificilmente estariam dispostas a submeter-se aos penosos exames da psicanlise, ou seja, a
uma espcie de interveno cirrgica na alma (p. 17).
14.12. A misso de ingressar no vasto campo inexplorado talvez caiba a diferentes campos cientficos e a diversas abordagens
conceituais o estudo do homem desde as origens, procurando
decifrar na alma da criana seu desenvolvimento atravs dos conflitos com o ambiente, bem como para desvendar o segredo dramtico ou trgico das lutas atravs das quais a alma humana conservou-se contorcida e tenebrosa.
Tal segredo j foi abordado pela psicanlise. Uma das descobertas mais impressionantes decorrentes da aplicao da tcnica
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espcie nos desgnios da prpria individualidade. Esta, ento, tornase semelhante a um forte jato de gua, que rompe a superfcie dura
e se ergue num impetuoso impulso, tornando a cair, depois, como
chuva benfica e refrescante, sobre a humanidade (pp. 220-221).
15.8. Lentamente, porm, a civilizao subtraiu criana o ambiente social. Tudo excessivamente regrado, demasiado fechado e
rpido. No s o ritmo acelerado de vida do adulto passou a constituir um obstculo criana, mas o advento da mquina, que arrasta
para longe como um vento impetuoso, privou-a at mesmo dos
ltimos recantos onde refugiar-se. Em consequncia, a criana est
impossibilitada de viver ativamente. Os cuidados que lhe dedicam
consistem em salvar-lhe a vida dos perigos que se multiplicam e que
a atormentam exteriormente. Mas, na realidade, a criana um fugitivo no mundo, um ser inerte, um escravo. Ningum pensa na necessidade de criar para ela um ambiente de vida adequado; no se
reflete que ela tem exigncias de ao e de trabalho (pp. 224-225).
15.9. A criana tambm um trabalhador e um produtor. Embora no possa participar do trabalho do adulto, tem um trabalho a
desenvolver, uma grande misso, importante e difcil: a de produzir
o homem. Se do recm-nascido inerte, mudo, inconsciente e incapaz de movimentar-se forma-se um adulto perfeito, com a inteligncia enriquecida pelas conquistas da vida psquica e resplandecente
com a luz que lhe dada pelo esprito, isto se deve criana. O
homem construdo exclusivamente por ela. O adulto no pode
intervir nesse trabalho; a excluso do adulto do mundo da criana
mais evidente e absoluta que a excluso da criana do trabalho produtor da super-natureza social na qual reina o adulto. O trabalho
infantil de espcie e potencialidade muito diferentes, poder-se-ia
dizer at mesmo opostas: um trabalho inconsciente, realizado por
uma energia espiritual que se est desenvolvendo, um trabalho criativo que lembra a simblica descrio da Bblia, na qual, falando do
homem, a escritura diz apenas que foi criado (p. 228).
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andar temerariamente, um verdadeiro soldado que se atira vitria sem se preocupar com os riscos (p. 94).
17.6. A criana entre um ano e meio e dois anos de idade
capaz de percorrer quilmetros a p e, tambm, de superar trechos difceis, ladeiras e escadas. S que ela caminha com uma finalidade totalmente diferente da nossa. O adulto anda para chegar a
uma meta externa e segue diretamente para ela; alm disso, tem no
passo um ritmo j estabelecido, que o transporta quase mecanicamente. A criana anda para elaborar suas prprias funes e, portanto, tem um objetivo criativo por natureza. lenta e ainda no
possui um ritmo de passadas ou uma finalidade. Sente-se, porm,
atrada pelas coisas e afasta-se ocasionalmente do caminho. O auxlio que o adulto poderia proporcionar seria abrir mo de seu
prprio ritmo, de sua meta (p. 95).
17.7. Existe um perodo da vida extremamente predisposto
sugesto: o perodo da infncia, no qual a conscincia infantil est
em formao e a sensibilidade a elementos exteriores se encontra
em estado criativo. Ento, o adulto pode insinuar-se, quase penetrar sutilmente, animando com a prpria vontade a sublime posse
que a vontade da criana e que constitui sua maleabilidade.
Em nossas escolas ocorria que, se ao mostrar-se criana como
fazer um exerccio empregava-se demasiada paixo ou exageravam-se os movimentos com demasiada energia ou excessiva exatido, via-se desaparecer nela a capacidade de julgamento e de agir
segundo sua prpria personalidade. Percebia-se quase um movimento dissociado do eu que deveria comand-lo, ou que ela fora
invadida por outro eu, estranho e mais forte, o qual, embora com
uma ao discreta, tivera o poder de arrancar, direi mesmo de
derrubar a personalidade infantil dos tenros rgos que a ela pertencem. No apenas voluntariamente que o adulto sugestiona a
criana, mas tambm sem o querer nem saber - sem que tenha
ideia do problema (pp. 108-109).
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17.8. Uma das mais inesperadas e, portanto, mais surpreendentes manifestaes das crianas que agiam livremente em nossas escolas foi o amor e a exatido com que cumpriam suas tarefas. No menino que se encontra em condies de vida livre manifestam-se as aes com as quais ele procura no s captar as imagens visveis no ambiente, mas tambm o amor exatido na execuo das aes. Ento, o esprito aparece como que impelido
para a existncia e realizao de si mesmo. A criana um descobridor: um homem que nasce de uma nebulosa, como um ser
indefinido e maravilhoso, que busca sua prpria forma (p. 116).
17.9. Faz-se necessrio encarar uma realidade impressionante:
a criana possui uma vida psquica que passou desapercebida em
suas delicadas aparies e o adulto conseguiu, sem dar-se conta
disso, anular-lhe os desgnios.
O ambiente do adulto no um ambiente de vida para a criana, mas, sobretudo, um acmulo de obstculos entre os quais ela
desenvolve defesas, adaptaes deformadas, onde vtima de sugestes. a partir dessa realidade exterior que foi estudada a psicologia da criana e avaliadas suas caractersticas para servirem de
base educao. Consequentemente a psicologia infantil deve ser
reexaminada radicalmente. Por tudo que j vimos, sob cada resposta surpreendente da criana existe um enigma a ser decifrado, e
cada um de seus caprichos a impresso exterior de uma causa
profunda que no se pode interpretar como choque superficial
defensivo, contra um ambiente inadequado, mas como o expoente
de uma caracterstica superior e essencial que procura manifestarse (p. 129).
17.10. Em 6 de janeiro de 1906 foi inaugurada a primeira escola para crianas pequenas normais com trs a seis anos de idade
no posso dizer com o meu mtodo, porque este ainda no
existia, mas ali em breve nasceria. Naquele dia, porm, havia apenas
cerca de cinquenta criancinhas pauprrimas, de aspecto rude e t-
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nessas que se encontra o segredo nico da normalizao. Na psicologia comum e na educao corrente, pelo contrrio, as ramificaes particulares so consideradas defeitos especficos, que devem ser estudados e enfrentados separadamente, como se fossem
independentes uns dos outros.
Um dos principais dentre eles a mentira. Forma uma espcie
de manto que oculta o esprito e quase como um enxoval, tantas
so as roupas, tantas e to diversas so as mentiras, cada uma com
importncia e significado to diferentes. Existem mentiras normais e mentiras patolgicas. A antiga psiquiatria ocupou-se da
mentira demente, isto , irrefrevel, ligada ao histerismo, no qual
ela encobre de tal forma o esprito que a linguagem se transforma
numa teia de mentiras (p. 206).
18. O desenvolvimento dos sentidos da criana
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19.1. Enganar-se-ia o professor que imaginasse poder preparar-se para sua misso apenas por meio de alguns conhecimentos
e estudos. Acima de tudo, exigem-se dele determinadas disposies de ordem moral.
O ponto essencial da questo depende de como se deve observar a criana e do fato de no se poder limitar a um exame
exterior, como se fosse o caso de um conhecimento terico a
respeito da maneira de instruir e educar a infncia.
Insistimos em afirmar que o professor deve preparar-se interiormente, estudando-se a si mesmo com metdica constncia, a
fim de conseguir suprimir os prprios defeitos mais enraizados,
que constituem um obstculo s suas realizaes com as crianas.
Para descobrir esses defeitos ocultos na conscincia, necessitamos
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