EDUCAO HISTRICA NO ENSINO FUNDAMENTAL I

Perspectivas Tericas
O Ensino de Histria organizado no Brasil contemporneo bastante recente.
Seu retorno aos currculos ocorreu quando do trmino da ditadura militar. Nesse
sentido, as discusses acerca das necessidades e das funes da Histria nos currculos
da educao bsica ainda esto sendo elaboradas por historiadores e pedagogos. Em
meio a tais reflexes iniciais, promovidas ao longo das ltimas trs dcadas, as
perspectivas para a Histria no Ensino Fundamental I foram ainda pouco exploradas.
Portanto, esse texto procura fornecer uma aproximao inicial essa temtica, no intuito
de fixar um breve balano daquilo que se est produzindo, para, finalmente, demonstrar
a necessidade, as possibilidades e os desafios da introduo do Ensino de Histria nas
sries iniciais do Ensino Fundamental. Posteriormente, na segunda parte, iremos
abordar algumas experincias interessantes propostas nesse campo no Brasil.
Como aponta a professora Marlene Cainelli (2006), a restrio curricular da
Histria aos ensinos Fundamental II e Mdio, no contexto da redemocratizao
brasileira, ocorreu em razo da adeso s perspectivas pedaggicas piagetianas acerca
dos estgios de desenvolvimento da criana, que postulava a impossibilidade da
formulao do pensamento abstrato nas crianas. Por isso, o aluno seria incapaz de
compreender a natureza abstrata do conhecimento histrico.
Todavia, outras pesquisas empreendidas nos Estados Unidos e no Reino Unido
na dcada de 1980, apontaram outro caminho. Esses pesquisadores, por meio de
pesquisas empricas, demostraram que mesmo as crianas mais novas dispunham de
conceitos de causalidade e tempo, sendo capazes de interpretar evidncias e construir
narrativas acerca de determinados objetos.
Esses caminhos abertos nos anos 1980 foram seguidos e aprofundados por
outros pesquisadores que terminaram por criar uma nova rea de investigao
denominada de educao histrica. De acordo com a historiadora portuguesa Isabel
Barca (2001), a educao histrica se constitui enquanto teoria e aplicao de princpios
da cognio histrica educao:
Como pressuposto terico, partem da natureza do
conhecimento
histrico
e,
como
pressuposto

metodolgico, empreendem a anlise de ideias que os

sujeitos manifestam em e acerca da Histria, atravs de
tarefas concretas. Distanciam-se assim de um critrio
generalista de categorizao do pensamento em nveis
abstractos ou concretos, que foi estabelecido com os
contributos de Piaget e Bloom tendo por base as
caractersticas das cincias exactas como a Fsica e a
Matemtica. Estes pressupostos generalistas conduziram
alguns autores a conclurem que a Histria era
demasiado complexa para ser estudada por alunos com
idades mentais inferiores a 16 anos. (BARCA, 2001: 13)

Assim, por meio do excerto podemos perceber as concordncias entre Cainelli

e Barca. Ambas as autoras so enfticas em apontar as deficincias do paradigma
piagetiano no que se relaciona ao ensino de Histria. A criana, diferentemente do que
se imaginava, traz consigo uma srie de conhecimentos prvios de suas vivncias acerca
do tempo e da Histria. Nesse sentido, para desenvolver a aprofundar essas concepes
prvias dos alunos preciso que se construam caminhos tericos e metodolgicos que
se afastem daqueles prprios s cincias exatas e naturais, para promover uma
aproximao epistemolgica com aqueles elementos que fundamentam a cincia
histrica. Portanto, somente possvel pensar uma educao histrica a partir das
fundaes prprias ao saber histrico.
Para compreender as bases do pensamento histrico as autoras se baseiam nas
anlises do historiador alemo Jorn Rusen (2001). As reflexes de Rusen caminham no
sentido de perceber como a cincia histrica e a didtica da histrica podem contribuir
para dos sujeitos histricos a partir da formao daquilo que o autor chama de matriz
disciplinar.
Para tanto, Rusen estabelece os fundamentos do pensamento histrico. O
primeiro destes fundamentos, anterior qualquer cientificidade ou pesquisa histrica,
diz respeito necessidade humana de orientao no fluxo do tempo. Isso ocorre em
virtude da prpria historicidade da vida humana. Na perspectiva da Rusen, sem qualquer
orientao ou significao do tempo os homens seriam incapazes de orientar suas
prprias aes. Assim, a histria assume a funo prtica essencial de orientao da vida
prtica dos indivduos no tempo.
Em decorrncia dessa carncia de orientaes prticas no tempo, os homens
iniciam um processo de formulao de ideias e interpretao acerca do tempo histrico.
Esse processo, tambm pr-cientfico, responsvel pela orientao das aes humanas
em primeira instncia. O advento da cincia ocorre no momento em que os historiadores

se voltam para o passado munidos de determinados mtodos e teorias no intuito de

analisar e oferecer novas interpretaes acerca desse mesmo passado. A ltima etapa do
pensamento histrico se d nas formas de apresentao desses novos conhecimentos
obtidos.
No momento em que a histria apresentada em uma nova forma, o ciclo dos
fundamentos do pensamento histrico se reinicia. Isso significa, na perspectiva de
Rusen, que o estudo cientfico da histria tambm um dos responsveis pela formao
daquilo que chama de conscincia histrica. Nesse sentido, aquela primeira instncia de
significao do passado, produzida anteriormente cincia no mbito da vida prtica,
pode ser transformada a partir do contato com as formas de apresentao do pensamento
histrico. Assim, partindo da perspectiva de Rusen, podemos notar que h uma
interdependncia entre os princpios e fundamentos do pensamento histrico que
estabelece a indissociabilidade entre o pensamento histrico prtico e cientfico.
Ainda, interessante apontar que, nessa reflexo, a histria no aparece como
um monoplio do historiador. Pelo contrrio, a histria figura como uma dimenso
essencial da vida. A cincia histrica tem como funo fornecer uma determinada
apresentao do passado no intuito de contribuir para a orientao da vida prtica dos
indivduos a partir da formao de uma conscincia histrica.
A conscincia histrica , para Rusen, a forma pela qual os homens conferem
sentidos e significados ao tempo que experimentam. Essa conscincia formada a partir
da sntese entre passado, presente e futuro. Isso significa que no presente, os indivduos
elaboram significados do passado a partir de suas experincias, no intuito de elaborar
suas aes e perspectivas futuras.
Essa conscincia histrica pode ser formada a partir de vrios espaos de
formao histrica, que, na definio do autor, so todos aqueles espaos no destinados
obteno de competncia profissional da histria. Para Rusen, a escola um dos
espaos mais importantes para a formao de uma conscincia histrica. Por isso,
preciso que se crie um campo de investigao especfico de produo do conhecimento
histrico responsvel pela didtica da histria:
Na medida em que a teoria da histria explicita que a
relao da cincia da histria com a vida prtica de seu
tempo no pertence a um recanto abstruso do
pensamento histrico, intensifica-se sua funo didtica
com respeito a essa vida prtica. Ela orienta os
resultados cognitivos da cincia da histria para os

processos de aprendizagem da formao histrica ao

explicitar a funo orientadora que o conhecimento
histrico obtido e formulado tecnicamente sempre
possui, uma vez que, afinal de contas, origina-se das
carncias dessa mesma vida prtica. (...) A teoria da
histria assume, pois, no campo da formao histrica,
uma funo didtica de orientao. A teoria da histria
torna-se, assim, uma didtica, uma teoria do
aprendizado histrico; ela transpe a pretenso de
racionalidade que o pensamento histrico possui em sua
cientificidade possui para o enraizamento da histria
como cincia na vida prtica, em que o aprendizado
histrico depende da razo. (RUSEN, 2001: 48-49)

Portanto, a partir das reflexes de Rusen podemos afirmar que a histria

anterior a qualquer procedimento cientfico, uma vez que parte inerente do humano.
Por isso, a histria no pertence exclusivamente aos historiadores, mas aos homens em
geral em sua necessidade de orientao no fluxo do tempo. Nessa perspectiva, as
funes do historiador e do professor de histria so fundamentais. Escrever e ensinar
histria, enquanto atividades cientficas e profissionais dos historiadores, servem
exatamente como elementos norteadores das aes humanas no tempo, bem como da
formao das vrias identidades dos indivduos.
Nesse sentido, partindo das ideias tericas dos autores discutidos aqui no h
razo para desconsiderar a introduo da Histria nas sries iniciais do Ensino
Fundamental. Com as reflexes de Cainelli e Barca, alm de percebermos a
insuficincia do paradigma de Piaget em relao ao desenvolvimento da criana,
pudemos compreender os apontamentos de diversas pesquisas empricas que apontam
para a presena de conceitos de tempo e causalidade nas crianas, pelo ao menos a partir
dos 7 anos de idade. Com Rusen, possvel apreender as razes dessa presena da ideia
de tempo nas crianas mais novas. As ideias de causalidade e tempo, como demonstrou
o historiador alemo, so fundamentais a qualquer existncia e atividade humanas, uma
vez que estas partem de experincias no tempo. Deste modo, a criana, a seu modo, j
capaz de estabelecer suas primeiras leituras acerca do tempo e constituir suas prprias
aes e identidades.
Munidos destas reflexes preciso afirmar a necessidade de uma educao
histrica que se inicie nos primeiros anos da educao bsica. Essa educao histrica,
sem qualquer inteno de capacitar um pequeno historiador, deve propiciar um saber
histrico diverso daquele prprio ao historiador, mas que, ao mesmo tempo, seja capaz

de transpor esse saber em formas de apresentao adequadas a seu pblico. Com isso, a
perspectiva de uma educao para a vida e para a resoluo de problemas adquire maior
densidade e estmulo a partir da construo de uma base slida a partir do Ensino
Fundamental I.
Isso no significa, por outro lado, a perda da dimenso ldica ou mesmo um
esforo desmedido por parte da criana. Uma vez transposto o saber em uma forma de
apresentao adequada s sries iniciais, a dimenso ldica no deve ser perdida. Essa
ideia ainda se refora a partir das reflexes de Johan Huizinga (2008), a dimenso
ldica do jogo tambm inerente ao humano.
Experincias com educao histrica
Aps expor as definies tericas que embasam a educao histrica preciso
agora expor algumas das experincias desenvolvidas a partir dessas matrizes tericas. A
pedagoga Sandra Regina Ferreira de Oliveira (2006), em tese de doutoramento
defendida na Unicamp, procurou analisar os saberes histricos de professores e alunos
nas sries iniciais do Ensino Fundamental, no intuito de compreender a funo da escola
na transformao dos saberes histricos previamente trazidos pelos alunos.
A pesquisa foi executada na cidade de Londrina, no Paran, com crianas entre
7 e 10 anos, a partir de questionrios simples. A autora indagou as crianas questes que
procuravam relacionar a vida da famlia da criana aos acontecimentos histricos
brasileiros. Assim, Oliveira indagava aos alunos se seus pais, avs e bisavs estavam
vivos no descobrimento do Brasil ou mesmo na poca de Tiradentes.
Quando mais novas, aos 7 anos de idade, boa parte das crianas respondeu que
inclusive seus pais estavam vivos na poca do descobrimento do Brasil. Todavia, j aos
8 anos, as crianas respondiam que somente o bisav estaria vivo naquele momento.
Aos 10, pouqussimas crianas afirmam a vivncia de seus parentes nessas pocas. Para
Oliveira, isso significa que a criana no compreende o tempo a partir de uma
perspectiva cronolgica, mas a partir de uma causalidade que ordena os tempos. Nos
termos da autora:
A criana justifica a ordem cronolgica atravs da
relao causal entre os dois fatos, e no o faz
simplesmente pela sequncia numrica dos anos (todas
as crianas eram informadas sobre o ano do

descobrimento do Brasil e o da morte de Tiradentes).

Supe-se que a relao causal mais lgica para ela do
que a sequncia cronolgica. Esta uma queto bastante
interessante e nos coloca a pensar sobre como a criana
vai compreendendo a questo do tempo histrico. O
tempo no somente uma sequncia numrica, uma
relao causal no processo de construo do pensamento
da criana. (OLIVEIRA, 2006: 39)

A partir das discusses de Oliveira, podemos notar algumas confirmaes em

relao ao que foi exposto anteriormente. Assim como Barca, Oliveira confirma a
existncia de concepes de tempo previamente elaboradas pelas crianas. Essa
concepo, nos estudantes brasileiros, se assemelha quela dos de outros pases, sendo
formada no por uma compreenso cronolgica, mas pelo estabelecimento de relaes
causais. Alm disso, a autora tambm se vale das reflexes de Rusen acerca da
conscincia histrica, no intuito de apontar a necessidade da atuao da escola e dos
professores na elaborao da conscincia histrica constituda previamente pelo aluno.
Marlene Cainelli, tambm em 2006 prope uma pesquisa semelhante com
crianas da mesma faixa etria. Diferentemente da pesquisa de Oliveira, a de Cainelli
acontece no mbito de uma escola privada. A autora selecionou um universo de 14
crianas de 8 anos de idade e as acompanhou ao longo da primeira fase da educao
bsica. As questes da autora procuravam compreender o que as crianas entendiam por
Histria e como se comportavam diante de objetos do passado. Alm de questes, a
autora levou para a sala de aula uma mquina de fazer macarro dos anos 1950 e levou
as crianas a um museu tambm situado na cidade de Londrina.
Aps analisar as respostas obtidas nas diversas experincias, Cainelli concluiu
que os alunos entre 8 e 10 anos so capazes de construir narrativas histricas a partir de
suas experincias familiares e de outros grupos sociais onde convivem. Alm disso, a
autora percebeu tambm que as crianas so capazes de estabelecer comparaes entre
temporalidades e espaos vividos e no vividos. Isso significa que a criana capaz, a
seu modo, de estabelecer os princpios que fundamentam o saber histrico, sobretudo
aquele ligado aos nexos entre o passado e o presente. Diante disso, a autora prope:
Ensinar Histria para criana de oito anos significa
pensar
como
despertar
interesses
pela
contemporaneidade atravs do passado que a
fundamenta. A questo principal proporcionar
criana possibilidades de dialogar com o passado

atravs das vozes e vestgios que o tempo

multifacetado permite. urgente que o professor do
ensino fundamenta pare de tentar levar o aluno
para o passado, como se possvel embarcar em uma
mquina do tempo. Cabe ao professor demonstrar
aos alunos que conhecer o passado s possvel se
conseguirmos distinguir seus rostos, falas e
sentimentos no presente. (CAINELLI, 2006: 70-71)
Portanto, partindo das reflexes de Oliveira e Cainelli podemos afirmar que a
funo docente no ensino de Histria no Ensino Fundamental I depende da
compreenso dos professores acerca dos fundamentos da histria, bem como das
representaes feitas pelas crianas acerca do tempo histrico. Alm disso, preciso nos
manter fixos no presente, no intuito de despertar no aluno o interesse e as possibilidades
de vida no mundo contemporneo. Nessa perspectiva, somente com esses saberes seria
possvel elaborar no aluno o incio de uma conscincia histria aberta as mais diversas
possibilidades de vida no mundo contemporneo.
Consideraes Finais
Pretendemos aqui demonstrar com tais reflexes as possibilidades do Ensino de
Histria para crianas do Ensino Fundamental I. Para tanto, partimos de vrios
diagnsticos que anunciam problemas em relao ao paradigma piagetiano. Na
superao desse paradigma, historiadores e pedagogos apontam que as crianas
possuem concepes de tempo e so capazes de estabelecer narrativas causais entre
temporalidades e espaos. Isso ocorre, na viso de Rusen, pois a historicidade inerente
vida humana e, em consequncia, os homens necessitam de interpretar o tempo
histrico para construir suas identidades e formular suas aes.
Com isso, conclui-se que a formao de uma conscincia histria independe do
ensino de Histria, sendo, portanto, uma dimenso inerente ao homem e que j pode ser
observada no desenvolvimento das crianas. Isso no significa, todavia, que essa
conscincia histrica deva ser abandonada. Ao contrrio, a escola e o ensino de Histria
possuem funo fundamental no desenvolvimento dessa conscincia histrica na
criana. Por fim, o que o ensino de Histria procura construir no uma conscincia
histrica determinada, mas sim um processo aberto de desenvolvimento e compreenso

histrica capaz de oferecer a criana a liberdade para constituir sua prpria conscincia
histrica e nortear suas aes no mundo contemporneo.

BIBLIOGRAFIA

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SCHMIDT, Maria Auxiliadora; GARCIA, Tnia Maria Braga. Pesquisas em
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