TTULO PRIMERO

ASPECTOS TERICOS

CAPTULO I
MARCO TERICO.
1.1.

CONCEPTOS

GENERALES

DEL

MARCO

TERICO

ANTECEDENTES.

1.1.1. Liderazgo Pedaggico del Director.

El liderazgo pedaggico se relaciona, en sentido amplio, con todo
aquel conjunto de actividades que tienen que ver con los procesos de
enseanza y aprendizaje. En el nuevo contexto de cambio, las formas y
conductas destacadas en la orientacin de liderazgo pedaggico pueden
tener una naturaleza transformadora, al incrementar el grado de
compromiso, profesionalidad o innovacin del profesorado.
El Liderazgo Pedaggico es el desarrollo personal y profesional
permanente del docente o equipo de docentes con el fin de perfeccionar
su inteligencia estratgica de planificacin para poder lograr aprender
conjuntamente con sus estudiantes, demostrar la agudeza o perspicacia
1

en el proceso dialctico de enseanza aprendizaje y consolidar el

saber, saber hacer, saber ser, y saber convivir como producto de la
teora y la praxis.
Leithwood, Harris y Hopkins, (2009). Se centran en los procesos
de innovacin de las metodologas de aprendizaje y sostienen que el
liderazgo pedaggico implica que las competencias directivas se
orienten a crear condiciones y promover contextos organizativos y
profesionales que mejoren los procesos de enseanza-aprendizaje.
Aunque

la

direccin

debe

realizar

mltiples

tareas y

algunas

inevitablemente relacionadas con la administracin y la gestin, su

misin central es la enseanza, por lo que en ella debe centrar los
esfuerzos y poner los dems aspectos al servicio instrumental de la
mejora de la educacin ofrecida por el centro. Si el objetivo del
liderazgo es el mejoramiento de la prctica y del desempeo docente,
entonces las competencias y los conocimientos realmente importantes
son aquellos relacionados con crear un entorno para el aprendizaje
focalizado en expectativas claras para la docencia, todas las dems
destrezas son instrumentales.
Segn

la

Directiva

018-2013-MINEDU/VMGP-DIGEDD.

Normas para el acceso a cargos de director y sub director de

instituciones educativas pblicas en el nivel de educacin bsica regular2013, el Liderazgo Pedaggico es entendido como la labor de convocar
a otros para lograr las intenciones y metas compartidas de la escuela.
Conlleva una labor transformadora, pues no se limita a trabajar en las
condiciones existentes y con las metas dadas, sino que promueve el
cambio y la generacin de nuevas condiciones en la institucin y en el
aula para que mejoren los procesos pedaggicos, las prcticas
docentes, la vida y el clima escolar en funcin de las metas de
aprendizaje.

Bolvar (2010) considera que el liderazgo pedaggico est

centrado en la organizacin de buenas prcticas pedaggicas y en la
contribucin al incremento de los resultados del aprendizaje.
Para EXCELL (2004) el Liderazgo Pedaggico es definido como:
La efectividad del director/a para lograr que, en su centro escolar, las
actividades de gestin

institucional, organizativas, curriculares y de

recursos humanos, estn alineadas en funcin de garantizar buenas

prcticas pedaggicas, en el mejoramiento de aprendizajes significativos
y efectivos en el aula.
El Liderazgo Pedaggico, es un constructo que el docente
promueve y se manifiesta como un proyecto de vida, voluntad y
motivacin para desempearse con eficiencia y eficacia, satisfaccin y
entusiasmo por el quehacer educativo. Motivacin permanente a sus
estudiantes para que aprendan. Uso y creacin de estrategias
heursticas de auto aprendizaje, afrontamiento a la adversidad con auto
estima, pensamiento divergente y resiliencia, fomento de la eco
eficiencia, compromiso con el cuidado del medio ambiente y el desarrollo
sostenible, desarrollo de capacidades de comprensin e interpretacin
del conocimiento interdisciplinar y comportamiento consciente y
proactivo para la transformacin socio-econmico-cultural y tecnolgico
del pas.
Podemos concluir que en una institucin educativa en aprendizaje
los lderes son diseadores, guas y maestros; son los responsables de
construir y aclarar la visin personal e institucional donde los docentes y
estudiantes constantemente mejoren sus aprendizajes y desarrollen sus
capacidades y difundan sus competencias para entender la complejidad
de la realidad de manera productiva y mejorar los modelos mentales
compartidos.

1.1.2 El Liderazgo como construccin de una Visin compartida.

Establecer una visin (direccin, expectativas, proyectos), es dar
sentido a la Institucin Educativa, es desarrollar una razn de ser
compartida y propsito comn de la organizacin, focalizada en el
progreso educativo y mejora de aprendizajes de los alumnos. Esto
implica establecer competencias, actitudes y valores para alinear metas
comunes entre los docentes, estudiantes y padres de familia de acuerdo
con ellos
La construccin de una Visin compartida es el producto de varias
interacciones de visiones individuales, que requieren conversaciones
peridicas donde las personas se sienten libres de expresarse y sobre
todo, aprenden del proceso de compartir experiencias, identificar nuevas
oportunidades y buscar la forma en que cada individuo se responsabilice
por hacer lo necesario para concretar la visin.
Al respecto Peter Senge seala que:
La clave para lograr una visin que se convierta en una fuente de
inspiracin y productividad para los equipos y las organizaciones
es que todos los miembros aprendan a descubrir en s mismos la
capacidad de crear una visin personal que de sentido a su vida y
a su trabajo, que apoye la visin central propuesta por el lder.
Todas las visiones personales van alimentando la gran visin de la
organizacin, y cada uno siente en ella una conexin intima que lo
impulsa a dar todo de s para convertirla en realidad.
El proyecto, la empresa o la organizacin ya no es de
ellos sino nuestro.
Cuando los miembros de una organizacin o un equipo
comparten la visin consiguen funcionar de forma sincronizada
convirtindose

en

equipos

de

alto

rendimiento

fuerte

compromiso.

Una importante clave para desarrollar visiones compartidas

consiste en alentar a los miembros de la organizacin o del
equipo a que desarrollen visiones personales. Si la gente no tiene
una visin propia, como mucho suscribir la visin de otro. El
resultado ser el acatamiento, nunca el compromiso. Es decir,
aceptarn la visin pero no la querrn de verdad. O quiz la
quieran por alguna motivacin externa, como una promocin o
para mantener su empleo, pero no la querrn en s misma.
Posibles respuestas de los miembros de la organizacin
ante una visin:
Compromiso: Queremos

la

visin.

Lograremos

concretarla. Crearemos las leyes (estructuras) que sean

necesarias.
Alistamiento: Queremos la visin. Haremos lo que sea
posible dentro del espritu de la ley.
Acatamiento genuino: Vemos los beneficios de la visin.
Hacemos todo lo que se espera y ms. Seguimos la letra de la
ley, al pie de la letra, un Buen soldado.
Acatamiento formal: Vemos los beneficios de la visin.
Hacemos lo que se espera y nada ms. Bastante buen soldado.
Acatamiento a regaadientes: No vemos los beneficios
de la visin, pero tampoco queremos perder el empleo. Hacemos
casi todo lo que se espera de nosotros porque no queda ms
remedio, pero damos a entender que no formamos parte del
asunto.
Desobediencia: No vemos los beneficios de la visin y no
hacemos lo que se espera. No lo har; no puedes obligarme.
Apata: No estamos a favor ni en contra de la visin. No
manifestamos inters ni energa. Ya es hora de irse?.

Los estudios realizados por Leithwood (1990), sobre Liderazgo

para la restructuracin de las escuelas, define el comportamiento del
lder en los siguientes postulados:
Identifica y articula una visin: comportamiento por parte del lder
encaminado a identificar oportunidades nuevas para su escuela y
desarrollar, articular e inspirar a otros una visin del futuro.
Fomentar

la

aceptacin

de

los

objetivos

de

grupo:

comportamiento por parte del lder de crear un espritu de cooperacin

entre el personal y a prestarles ayuda para que trabajen juntos en
objetivos comunes.
Trasmitir

expectativas

de

un

alto

nivel

de

actuacin:

comportamiento que demuestra las expectativas del lder en cuento a

excelencia, calidad y alto nivel de actuacin por parte del profesorado.
Proporciona modelos apropiados: comportamiento por parte del
lder que sirva de ejemplo para el personal y est en consonancia con
los valores adoptados por el lder.
Proporciona estmulo intelectual: comportamiento por parte del
lder que establece un reto para que el personal vuelva analizar algunos
de los interrogantes sobre su trabajo y reflexione sobre cmo se puede
realizar.
Proporciona apoyo individualizado: comportamiento por parte del
lder que indica respeto por los miembros individuales del personal y
preocupacin con respecto a sus sentimientos personales y sus
necesidades.
El liderazgo del director se inicia al propiciar la creacin de una
visin compartida de la institucin educativa, actuando de acuerdo con
dicha perspectiva, y redistribuyendo apoyos y recursos que puedan
ayudar a que la comunidad educativa se mueva en torno a dicha visin.

El liderazgo del director se manifiesta logrando que las

instituciones

educativas

logren

el

desarrollo

del

conjunto

del

profesorado, capacitando a los propios profesores para tomar decisiones

informadas.
El liderazgo del director se expresa a travs del compromiso tico,
autonoma profesional y capacidad proactiva para formular, persuadir,
conducir y evaluar planes curriculares, desarrollar estrategias y actuar
sinrgica y proactivamente en la comunidad educativa. En esta tarea el
lder proporciona un propsito de carcter moral, seala un horizonte
comn para lograr ser una IE de calidad, provee direccin y gua para
poner en prctica dicha visin, clarificando los procedimientos
individuales para llevarla a cabo. Cuando hay una visin genuina, la
gente sobresale y aprende no porque se lo ordenen sino porque lo
desean.
El liderazgo del director se logra
proyectos

de

innovacin,

objetivos

a travs de la ejecucin de
consensuados,

estrategias,

integrantes motivados y la sinergia de esfuerzos. Capacitando y auto

capacitndose integral y permanentemente para el mejor desempeo de
sus funciones. Racionalizando el tiempo en la solucin de problemas y
en el impulso a mejores niveles de servicio. Actuando con audacia, auto
motivacin, y optimismo. Siendo inconforme del mundo actual, de sus
avances y estando dispuesto a ser protagonista de cambio y aportar con
soluciones positivas.
Un director no puede exigir aquello que l no vive, aunque se
tengan funciones y responsabilidades distintas, los valores, principios y
actitudes que se desprenden de la misin del colegio son compartidos
por todos. La coherencia de la cabeza visible de la organizacin significa
no dejar duda en el conjunto de la comunidad educativa que lo que dice
es lo que realmente piensa y siente, y por tanto lo que hace.

Estando comprometido consigo mismo y con el centro educativo

para desplegar su esfuerzo, trabajo, capacidad, etc. y eliminando todo
desnimo y debilidad, estando ms listos a servir que a servirse.
De esta manera, el liderazgo pedaggico logra cohesionar a la
comunidad educativa uniendo sus intereses, aspiraciones, voluntades,
decisiones y acciones en un proyecto comn, para conciliar esfuerzos y
construir sinergias que permitan el fortalecimiento del sentido de
pertenencia y lograr el desarrollo sostenible en torno a una visin
compartida.

1.1.3 El liderazgo del director y el desarrollo de capacidades docentes.

Es

una

demanda

continua

la

preparacin

innovacin

pedaggica, es preciso fortalecer una capacitacin docente en el que

origine el autoestima, la dignidad humana, el respeto a la vida y el
acceso equitativo al conocimiento; la creatividad, la reflexin, un
desarrollo

integral

la

posibilidad

de

incorporar

nuevas

conceptualizaciones, nuevos paradigmas, en el diseo de nuevos

procesos de enseanza aprendizaje. El director es el agente motivador e
impulsor de los procesos de cambios y potenciar las mejoras de
aprendizaje de su organizacin. Para ello es menester promover el
liderazgo mltiple del profesorado, convirtiendo a la institucin educativa
en un espacio de aprendizaje y motivacin mutua entre los profesores.
Asumiendo los obstculos como retos, buscando la participacin
conjunta.
Al respecto, esto involucra un fuerte impulso al liderazgo mltiple
de los maestros que inicia de una formacin fundamentada en el centro,
estrategia que permite aprender de los compaeros y de los proyectos
puestos en prctica. Los directivos dan facilidades e impulsan el
desarrollo profesional, creando una visin compartida de la escuela.
Este punto de vista supone romper con el aislamiento y el individualismo

de las prcticas de los docentes, apoyando que la comunidad se mueva

en torno a dicha visin (Crawford, 2005) citado por Murillo (2011). El
liderazgo repartido proporciona a todos realizar el trabajo ms eficiente y
destacado; con l se fortalece a individuos ya destacados.
El liderazgo pedaggico del Director transforma los modelos
habituales de enseanza de los docentes en nuevos escenarios de
aprendizaje. Orienta el uso y creacin de estrategias heursticas de
autoaprendizaje, el afrontamiento de la adversidad con autoestima,
promueve el cuidado del medio ambiente y el desarrollo sostenible,
desarrolla

capacidades

de

comprensin

interpretacin

de

conocimientos interdisciplinares, infunde comportamientos conscientes y

proactivos para la transformacin socio econmico cultural y tecnolgico.
El desarrollo de capacidades se logra a travs de jornadas
informativas y formativas a las cuales directores/as y/o docentes han de
asistir en el marco de su desarrollo profesional docente. Compartir
experticias exitosas, metodologas y prcticas pedaggicas que puedan
ser incorporadas en la planificacin didctica.

1.1.4 El Liderazgo y el rediseo de la Organizacin institucional.

Todos sabemos que el mundo de hoy se caracteriza por vivir en
constante cambio, con el aadido que la velocidad del mismo es cada
vez mayor. El director de hoy debe saber administrar el cambio.
Redisear la organizacin. Establecer condiciones de trabajo que
posibiliten al personal un desarrollo de sus motivaciones y capacidades,
con prcticas que construyen una cultura colaborativa, faciliten el trabajo
en equipo, as como gestionar el entorno. Para eso se han de posibilitar
la

creacin

de

tiempos

comunes

de

planificacin

para

profesores, establecimiento de estructuras grupales para la resolucin

de problemas, distribucin del liderazgo y mayor implicacin del
profesorado en la toma de decisiones.

Redisear la organizacin institucional implica ejecutar un proceso

planeado de modificaciones permanentes tanto culturales como
estructurales, tendientes a un mejoramiento continuo, es crear nuevas
normas y polticas, especificando metas y medidas, buscando una
efectividad en su funcionamiento respondiendo a los acontecimientos
que genera el cambio.
El rediseo implica poseer una cultura de trabajo en equipo, con
capacidad de transformarse, adaptarse y responder en forma gil y
oportuna a las necesidades de la comunidad. La sinergia que se crea en
un equipo acrecienta la visin de todos sus miembros y enriquece los
resultados del grupo.
El rediseo organizacional de las Instituciones educativas requiere
que el Director cree y mantenga un contexto adecuado para maximizar
esfuerzos, a travs de proyectos comunes, trabajo en equipo,
intercambio de experiencias; al tiempo que introduzca nuevos valores,
creencias, supuestos, modos de pensar y hacer, es decir, promover una
cultura corporativa orientada al cambio y mejora institucional.
Los lderes contribuyen a que el personal reexamine algunos de
los supuestos de su prctica habitual, proveen nuevas ideas, estmulos
intelectuales, incentivos y experiencias de desarrollo profesional. Esta
dimensin

permite

transmitir al

personal

altas expectativas

de

excelencia, consecucin de metas, calidad y eficiencia en el trabajo.

Asimismo brinda estmulos de superacin personal y profesional en el
marco de una cultura que promueve el aprendizaje continuo, y el
desarrollo permanente de capacidades a travs de la Investigacin y la
produccin intelectual.
El liderazgo es una mega competencia que comprende y abarca
otras competencias entre ellas est la de proponer paradigmas y
sistemas como modelos ejemplares, a seguir por el personal; para ello
es menester:

10

 Establecer condiciones para el mejor desarrollo de motivaciones y

capacidades, de acuerdo con los valores importantes de la
organizacin.
Comprometer a la institucin en el centro del cambio describiendo
claramente un punto de partida y uno de destino y saber
recompensar en la meta.
Entre ambos puntos motivar, persuadir, convencer, infundiendo
confianza, seguridad y respeto, dar el ejemplo; practicar lo que
decide, ayudar, aportar, facilitar, apreciar, proteger.
Asumir a cabalidad nuestra responsabilidad, ante un fracaso no
echar la culpa a otros.
Entregar a todos los miembros del equipo nuestra inteligencia,
iniciativa y creatividad.
Actuar con humildad, audacia, energa, imparcialidad y equilibrio
entre el rigor y la suavidad.
Proceder con estrategia, serenidad, decisin, y optimismo, hacer
posible lo imposible, est proyectndose siempre en el futuro y
mirar ms all del horizonte.
Saber reconocer los errores y fracasos para superarlos.
Cultivar con conocimiento sus potencialidades, discerniendo lo
que es ms importante en la existencia humana.
Significa tambin lograr una I.E que sea flexible para adaptarse a
nuevas propuestas, abierta al entorno y que tenga una organizacin que
le permita responder a tiempo a los cambios del entorno. El nuevo
director debe saber liderar el cambio y ser la fuente motivadora que gue
al resto de la organizacin.
Hoy en da el nuevo Director debe conocer el funcionamiento de
todas las reas de gestin para poder armonizarlas y evitar las tensiones
propias que suelen surgir entre ellas. Cuando hablamos de reas de
gestin nos referimos principalmente a las siguientes: rea pedaggica y
rea administrativa. Esta ltima era la ms desconocida para los
directores, sin embargo, gracias a las distintas opciones de capacitacin
que surgieron en los ltimos aos, ya no es raro hablar de resultados

11

contables, estados financieros, marketing, imagen institucional, logstica,

relaciones institucionales o puntos de equilibrio.
El lder pedaggico se enfrenta al fenmeno educativo con la
innovacin y la realizacin de nuevos proyectos, asignando a otros para
lograr que las personas sean independientes, allanando el camino,
inspirando una visin compartida, motivando y reconociendo a quien se
lo merece y fijando los objetivos que se pueden cumplir, ya sea a corto
plazo o largo plazo. En este sentido, el liderazgo educacional debe
proporcionar el desarrollo de todos sus estudiantes o colaboradores,
creando actividades mancomunadas, retirando barreras y obstculos,
logrando una alta activacin para propiciar el cambio, en primer lugar en
las personas (Laurus, 2007, p. 359). La capacidad para hacer cambiar
de perspectiva constituye la estrategia fundamental del liderazgo
pedaggico.
a. Promoviendo la Comunicacin asertiva.- La comunicacin es en dos
sentidos. Debe expresar claramente sus ideas y sus instrucciones, y
lograr que su gente las escuche y las entienda. Tambin debe saber
"escuchar" y considerar lo que el grupo al que dirige le expresa.
La comunicacin es el soporte de la cultura, por cuanto en ella se
transmiten los comportamientos, conocimientos y sentimientos que
fomentan y aseguran la doctrina institucional y la identidad en los
integrantes de la institucin. Es el medio que permite al ser humano
transmitir

informacin,

ideas,

opiniones,

conceptos,

acuerdos

desacuerdos, que son de vital importancia para la accin social y por

ende para fomentar el liderazgo.
El director y docentes indudablemente en el mbito educativo son
lderes y deben asumir ese liderazgo para promover una comunicacin
eficaz.

Al respecto, segn Rodrguez (1993), la comunicacin es la

esencia misma de la vida del hombre, no se puede vivir sin ella y en sus
constantes intercambios, para ello utilizar tres niveles de comunicacin,

12

la intra personal (la que realiza consigo mismo), la comunicacin

interpersonal (el dilogo y trato directo con otros) y la comunicacin
social que coincide con la interpersonal (se realiza de una persona hacia
un grupo como profesor y alumnos, el artista con el pblico, un orador
con su auditorio, entre otros).
Con lo relacionado, Pazmio (2006) afirma que El xito del lder
gerente y gestin dependen del buen manejo de una comunicacin que
posibilite los logros, para lo cual debe convertirse en un efectivo
manejador de esta herramienta, convirtindola en vital importancia de
trabajo, ya que toda la conducta organizacional depende de la
comunicacin, logrando ambientes apropiados para que el aprendizaje
ocurra y alcance los objetivos instruccionales a travs de las acciones de
los estudiantes, por lo que no podran existir gerencia en el aula ni
instruccin sin comunicacin.
Al respecto, Orozco (2011, p. 71) manifiesta que en el campo
educativo, resulta importante contar con una fluida comunicacin, que
coadyuve hacia el logro de aprendizajes significativos. Para el
cumplimiento de este objetivo, debemos captar los estilos y preferencias
de los estudiantes, mantener su atencin en los momentos claves del
proceso; viabilizar intercambios comunicaciones orientados a la
construccin del conocimiento.
De all que la comunicacin, es una herramienta indispensable de
la educacin, es indispensable que los miembros que conforman la
comunidad escolar estn dispuestos a examinar las posibilidades de
cambios, apertura, participacin y compromiso colectivo, pues se ha
utilizado la comunicacin como va para opinar, conversar, proponer y
participar en las decisiones.
El docente debe mejorar el conocimiento que tiene acerca de los
componentes comunicacin verbal y no verbal: kinestsicos (significado
de los gestos y movimientos en marco de la comunicacin),

13

paroxmicas (la disposicin del cuerpo en el espacio en relacin a otros,

el mobiliario y dems objetos), paralingsticos (variaciones en el tono,
ritmo y volumen de la voz, como expresiones actitudinales frente a una
conversacin).
Mantener o mejorar las habilidades auditivas activas.
Esforzarse por comunicarse claramente, ya sea de forma oral o
escrita, para que no haya malentendidos.
Aumentar la empata.
Trabajar constantemente para mejorar el entendimiento de las
relaciones interpersonales.
En este sentido, es necesario que los involucrados establezcan
una comunicacin horizontal donde se den intercambios de criterios con
los docentes, de tal manera que se involucren en la importancia que
tiene consolidar el liderazgo del directivo a travs del conocimiento de
las problemticas existentes en el entorno educativo.
b. Toma de decisiones.- La toma de decisiones est permanentemente
inmersa en el aula y su organizacin; el docente debe decidir qu
ambientes necesita para acometer una actividad pedaggica,

para

ensear tal o cual capacidad, a quien ensear, cmo y cundo hacerlo.

Las decisiones a nivel de aula, dado el tipo de organizacin y el tipo de
dinmica que las caracterizan son exigentes y variadas. Se necesita un
sistema decisorio, dinmico, avanzado, creativo y fundamentalmente
situacional, encaminado a formar personas, a educarlas para mostrar
diversas competencias en el marco de la sociedad. (Orozco, 2011, p.
42).
As mismo Melinkoff (2001), define el proceso de toma de
decisiones, como la facultad de escoger la mejor y ms conveniente
alternativa de un conjunto posible de ellas. Tambin expresa el autor,

14

que para tomar decisiones, se deben aplicar tcnicas como: decisiones

en consenso en el sentido de que el grupo exprese sus ideas, lluvia de
ideas, en el que todos y cada uno sugiere opiniones, amplindose las
mismas y generndose la solucin a la situacin problemtica planteada.
Consenso, es cuando todos los miembros aceptan y apoyan la
misma decisin. No quiere decir que todos estn de acuerdo en la
totalidad de los aspectos, sino que existe un criterio general unificado, a
modo

de

comn

denominador.

Para

llegar

al

consenso,

es

recomendable: (a) considerar todos los aspectos de la situacin; (b)

analizar las objeciones a las diversas alternativas de solucin; (c)
aprovechar las diferencias de opinin bien intencionadas para obtener
informacin adicional; (d) aclarar dudas; y (e) obligar al grupo a buscar
mejores soluciones.

1.1.5 El Liderazgo del director y la gestin del proceso pedaggico.

El liderazgo pedaggico es uno de los factores escolares ms
importantes en el aprendizaje de los alumnos; los buenos lderes,
principalmente aquellos enfocados en lo pedaggico, tienen una alta
valoracin positiva por parte de toda la comunidad educativa; la razn
principal radica en la influencia que tienen estos en las prcticas de aula.
Las cuestiones pedaggicas y educativas son las ms significativas en
la escuela, y el director o directora no puede desentenderse de esto; si
se busca que la escuela cambie para que cumpla mejor los objetivos
que se ha fijado y contribuya a un desarrollo integral de todos sus
alumnos, las dimensiones pedaggicas son fundamentales, y el lder
pedaggico tambin tiene que estar presente en los debates, reflexiones
y decisiones que se tomen. (Murillo, 2006). La capacitacin no es una
propuesta de imposicin, sino de liberacin o emancipacin de nuestra
continua ignorancia.

15

El director es gua y apoyo a la labor del profesor, es el

responsable del trabajo pedaggico donde lo ms importante de su
gestin es planificar, ejecutar y evaluar el procesos de enseanzaaprendizaje, coordinar el currculum, proveer los materiales educativos y
todo lo dems debe articularse en funcin de la mejora de los
aprendizajes; compartir y poner su experiencia a disposicin del
quehacer pedaggico, para generar una articulacin real entre los
distintos niveles de enseanza, entre los sectores de aprendizaje, en
relacin al uso de recursos pedaggicos, mtodos, formas de
enseanza,

estructura

de

clases,

normalizacin,

ambiente

de

aprendizaje y planificacin entregando retroalimentacin inmediata, de

manera de ir generando un estndar para la organizacin, asegurando la
instalacin de prcticas pedaggicas y aprendizajes en el mediano y
largo plazo para nuestros alumnos. Asimismo despertando el inters en
todos los actores de la comunidad educativa, para promover un
ambiente de aprendizaje colaborativo, permanente y progresivo, e
instalar una cultura institucional que promueva enseanzas individuales
y colectivos de calidad.
La capacidad de orientar el trabajo pedaggico representa un
aspecto medular en el espacio de accin del director. Esto significa que
debe poseer los elementos necesarios para dialogar, motivar y brindar a
los docentes para inter perfeccionarnos constantemente con respecto a
las tareas cotidianas de enseanza; para monitorear, asesorar y/o
coordinar las prcticas pedaggicas, el desarrollo de las sesiones y
mejora de los aprendizaje, la evaluacin de los estudiantes, la
implementacin de clases de apoyo, el desarrollo de proyectos
educativos considerando el conocimiento del plan y programas de
estudio,

el

desarrollo

de

estrategias

didcticas,

la

aplicacin

perseverante de nuevos mtodos y estilos de direccin del aprendizaje

en los que se eliminen el burocratismo, el esquematismo, la inercia, lo
tradicional, lo retrico, terico o reproductivo, para dar paso a una
constante bsqueda colectiva de soluciones creadoras a los problemas
pedaggicos y a una conjunta proyeccin de las principales decisiones

16

estratgicas; la generacin de climas propicios para el aprendizaje

dentro de las aulas, as como sobre los resultados en los alumnos
considerando conocimientos, desarrollo de habilidades cognitivas y
actitudes.
La dimensin pedaggica reconoce la facultad de los directores
en el diseo, implementacin y evaluacin de propuestas de mejora y
cambio educativo; cuyas actividades sugeridas son:
Dirigir la construccin colectiva de la visin, la misin, los objetivos
estratgicos, las metas y los principios de la I.E. que faciliten el proceso
formativo de todo el estudiantado a lo largo de la educacin.
Dar seguimiento y evaluar los procesos y resultados educativos
mediante el uso y anlisis de diversos tipos de informacin, incluyendo la
que produce el propio centro.
Planear y saber coordinar el diseo, desarrollo y evaluacin de
estrategias y proyectos educativos que adems de facilitar la
construccin de la identidad y prioridades educativas del plantel,
articulen los procesos de organizacin, gestin, enseanza, aprendizaje,
seguimiento y evaluacin de directivos, docentes, estudiantes y padres
de familia.
Capacidad de desarrollar proyectos de Innovacin en la Institucin
educativa.
Capacidad para disear y poner en marcha acciones correctivas o de
mejoramiento del trabajo docente y aprovechar el trabajo de buenos
maestros para mejorar el desempeo y los resultados de toda la
escuela, segn se trate de casos individuales o problemas generales o
comunes: problematizar, persuadir con evidencias y fundamentos
tcnicos, sugerir acciones de estudio o de experimentacin pedaggica y
apoyar oportunamente el aprendizaje profesional.

17

1.1.6 Desempeo Profesional del Docente.

El concepto del desempeo profesional docente es muy amplio y
est caracterizado de diversa manera por los distintos autores que lo
tratan.
Ponce, (2005) seala que el desempeo profesional se refiere a
la actuacin del docente, que expresa la interrelacin dialctica de las
competencias profesionales pedaggicas para orientar, guiar, controlar y
evaluar el proceso educativo y la produccin intelectual del profesorado
en formacin, con la que demuestra el dominio de las tareas y funciones
diseadas para ese rol, en los diferentes contextos de actuacin.
Aorga, (2006) seala que el desempeo profesional es la
capacidad del profesor para efectuar acciones, deberes y obligaciones
propias de su cargo y las funciones profesionales que exige un puesto
de trabajo. Esta definicin trata de la conducta real del trabajador en
relacin con las otras tareas a cumplir en el ejercicio de su profesin.
Este concepto trata sobre lo que el docente en realidad hace y no slo lo
que sabe hacer.
De acuerdo con el MINEDU (2014) el desempeo docente es
entendido como la visin que logra el docente para reconocer la
diversidad y asumir la necesidad de responder a ella desde una lgica
menos predefinida, ms interactiva, basada en consideraciones de las
caractersticas

individuales,

socioculturales

evolutivas

de

sus

estudiantes y tambin en consideraciones culturales, tico- morales y

polticas, que no son las mismas en todos los casos y que exigen
adecuacin constante como condicin de eficacia y calidad.
Segn Olivero, (2007), el trmino desempeo profesional: se
refiere al carcter y la calidad del quehacer y prctica docentes de

18

acuerdo con ciertos criterios y pautas que se valoran como un buen

desempeo, dentro de determinados estndares.
Montenegro Ignacio (2003, p.18), seala que mientras la
competencia es un patrn general de comportamiento, el desempeo es
un conjunto de acciones concretas. El desempeo del docente se
entiende como el cumplimiento de sus funciones; ste se halla
determinado por factores asociados al propio docente, al estudiante y al
entorno. Asimismo, el desempeo se ejerce en diferentes o niveles: el
contexto socio-cultural, el entorno institucional, el ambiente de aula y
sobre el propio docente, mediante una accin reflexiva.
Jimnez, (2000), Seala que el desempeo docente es el
accionar del educador como profesional experto en el campo
educacional y comprende tambin el sentirse apropiado del saber
pedaggico que es la creacin de conocimientos que se van
construyendo diariamente cuando

disea y organiza el modo de

ensear, o cuando se interacta con los alumnos. Que decida sobre

contenidos, mtodos y tcnicas, que elabore estrategias de enseanza
acorde a las necesidades de los estudiantes, organizando contextos de
aprendizaje, interviniendo de distintos modos para favorecer procesos de
construccin de conocimientos desde las necesidades particulares de
cada uno de sus educandos.
Espinoza (2010, p. 48) remarca que la funcin del profesor no se
reduce a la trasmisin de conocimientos por importante que sean para la
formacin intelectual sino que se orientan a la formacin integral es decir
al desarrollo de todas las dimensiones de la persona.
Romn y Murillo (2008) destacan que: Las competencias
profesionales

de

los

profesores,

principalmente

referidas

la

preparacin de la enseanza y a la organizacin del proceso de trabajo

en el aula, se consolidan como factores importantes que inciden en lo
que aprenden y logran los estudiantes. Desde all, entonces, es que

19

interesa conocer cuan preparados estn dichos profesionales para

implementar procesos de calidad, que asuman la diversidad de
estudiantes que llegan a sus aulas con el anhelo y el derecho de
aprender a ser y a desenvolverse exitosamente en la escuela y en la
sociedad. (p. 2)
Por otro lado el equipo de Kenneth Leithwood ha evidenciado que
para mejorar el aprendizaje y los resultados de los alumnos se debe
mejorar el desempeo del profesorado. Este desempeo est en funcin
de la motivacin y del compromiso, de la capacidad o competencia y de
las condiciones en que trabajan. Si bien pueden influir menos
directamente sobre las competencias docentes, pueden ejercer una
fuerte influencia en las otras variables (motivaciones y compromisos,
condiciones del trabajo docente). Cuando los directores ejercan este
tipo de liderazgo, mayor influencia tenan en estas variables intermedias
del profesorado que, a su vez, condicionan las nuevas prcticas
docentes y, en ltimas, los resultados de los alumnos.
En este estudio, el desempeo profesional docente se refiere a la
capacidad para llevar a cabo, de manera competente, las funciones
inherentes al desarrollo de su actividad educativa y de manera ms
especfica al ejercicio de la docencia. As mismo, con una visin
integrada y renovada, puede entenderse como el proceso de desarrollo
de sus habilidades, competencias y capacidades profesionales, su
disposicin personal y su responsabilidad social para articular relaciones
significativas entre los agentes sociales que intervienen en la formacin
de los alumnos y participan en la gestin y fortalecimiento de una cultura
institucional democrtica.
Asimismo el desempeo Docente implica la integracin de
aspectos de suma importancia como la aplicacin de enfoques
curriculares, el respeto a los distintos estilos de aprendizaje, la utilizacin
de espacios y materiales, la relacin efectiva entre docente y alumnos,
los procesos de evaluacin de los aprendizajes, uso de Nuevas

20

Tecnologas de la Informacin, utilizacin del tiempo,

entre otros,

concretizados en el espacio del aula.

1.1.7 Dimensiones del Desempeo Docente:
El conocimiento terico prctico consensuado sobre qu es lo que
los docentes deben saber y deben ser capaces de hacer y cun bien
deben ser, MONTENEGRO (2003), considera como acciones propias del
desempeo docente:

Planificar actividades de aprendizaje que respondan a los

intereses de los estudiantes.

Propiciar un ambiente de respeto y confianza.
Promover canales de comunicacin.
Facilitar que los estudiantes aprendan a aprender.
Valorar el esfuerzo de los estudiantes.
Conocer las caractersticas de los estudiantes a nuestro cargo.
Estimular la creatividad e innovacin.
Promover la actividad mental.
Ofrecer apoyo para construir aprendizajes.
Tener en cuenta las aportaciones de los estudiantes.
En el proceso de construccin de la enseanza aprendizaje el

docente tendr presente que la enseanza se realiza en el aprendizaje

(no a la inversa). La enseanza sin aprendizaje no es enseanza. La
enseanza es en la medida que el alumno aprende, no simplemente
cumplir, la programacin, las horas de clase, etc. Por tanto, el docente
realiza una serie de funciones esenciales para lograr un aprendizaje
verdadero, duradero y significativo en los alumnos.
a. Planificacin curricular.- El rol planificador es una dimensin del
desempeo docente que se define como una capacidad integrativa, de
disear, proponer y aplicar proyectos educativos, con alternativas reales
y viables a sus estudiantes, tomando en consideracin los aspectos
educativos, sociales y econmicos.

21

El profesor planifica usando el currculo diversificado de la I.E.,

estrategias efectivas, recursos, e informacin para cumplir las
necesidades de todos los estudiantes.
- Usar informacin del aprendizaje de los estudiantes para guiar la
planificacin.
-

Planificacin

en

tiempo

realista,

cobertura

del

competencias

capacidades.
- Planes para instruccin diferenciada.
- Alinear las competencias y las lecciones con la malla curricular de la
Institucin Educativa.
- Desarrollar planes apropiados de corto y largo alcance, adaptndolas
cuando sea necesario.
b. Desarrollo curricular.- El profesor se compromete, disea y desarrolla
proyectos educativos y unidades de programacin que permitan adaptar,
organizar y asegurar un vnculo entre el estudiantes y el conocimiento
dentro de un contexto sociocultural.
Esta funcin del desempeo docente tambin se conoce como el
rol de facilitador, se considera como la capacidad para mediar en el
desarrollo del proceso de enseanza, Promueve el aprendizaje
autnomo de los alumnos a la luz de las competencias, capacidades y
valores propios del nivel educativo, utilizando una variedad de
estrategias dirigidas a estimular la comprensin de los estudiantes, en
una relacin de aprendizajes significativos e integradores y satisfacer las
necesidades individuales de aprendizaje.
Organiza la enseanza, en el marco de los paradigmas
epistemolgicos de las reas, utilizando de forma integrada los saberes
disciplinares, transversales y multidisciplinares adecuados al respectivo
nivel educativo.
Selecciona o construye materiales didcticos y utiliza en los
marcos especficos de las distintas disciplinas.

22

Utiliza e incorpora adecuadamente en las actividades de

enseanza aprendizaje las tecnologas de la informacin y la
comunicacin.
Promueve la calidad de los contextos (aula y centro) en los que se
desarrolla el proceso educativo, de modo que se garantice el bienestar
de los alumnos.
Utiliza la evaluacin, en su funcin propiamente pedaggica y no
meramente acreditativa, como elemento regulador y promotor de la
mejora de la enseanza, del aprendizaje y de su propia formacin.
Realiza actividades educativas de apoyo en el marco de una
educacin inclusiva.
Desempea la funcin tutorial, orientando a alumnos y padres y
coordinando la accin educativa referida a su grupo de alumnos.
La funcin de orientador, se comprende como una dimensin
importante que conforma el perfil del desempeo docente ideal, se
asume como esa capacidad vocacional y especial, que en primer lugar
apunta hacia el conocimiento de s mismo de cada educador; y luego, le
hace posible establecer relaciones de comunicacin eficaz con todos los
miembros de la comunidad educativa, principalmente con los alumnos; a
fin de considerar las caractersticas particulares de los estudiantes y
establecer acciones concretas, para favorecer el crecimiento acadmico
y personal de todos los participantes en el proceso educativo.
Participa en proyectos de investigacin relacionados con la
enseanza y el aprendizaje, introduciendo propuestas de innovacin
encaminadas a la mejora de la calidad educativa.
Compromete y mantiene a los estudiantes en un aprendizaje
activo e interdisciplinar.
Construye sobre el conocimiento existente y las habilidades de los
alumnos.

23

Diferencia la instruccin para satisfacer las necesidades de los

estudiantes.
Refuerza el logro de capacidades consistentes a lo largo de la
leccin.
Usa una variedad de estrategias educativas efectivas y recursos.
Disea y usa tecnologa educativa para realzar el aprendizaje de
los estudiantes.
Comunica claramente y controla que se comprenda lo explicado.
c. Evaluacin para el Aprendizaje.- El profesor como agente del sistema,
permanece atrapado en una conceptualizacin de calidad que se limita y
se reduce a dar cuentas en el desempeo de estudiantes en algunas
reas, por lo que sistemticamente rene, analiza, y usa la informacin
para medir el progreso del estudiante en funcin de lo establecido.
- Uso de informacin de pre-evaluaciones para desarrollar expectativas
para los estudiantes y para documentar el aprendizaje.
- Crear o seleccionar evaluaciones vlidas y apropiadas.
- Alinear las evaluaciones con los estndares y referencias establecidos
en el currculo
- Usar una variedad de estrategias de evaluacin formal e informal para
guiar la instruccin.
- Uso de herramientas de evaluacin para propsitos formativos y
acumulativos.
- Dar una opinin constructiva y frecuente a los estudiantes sobre su
aprendizaje.

Creatividad.

24

La creatividad no es slo inspiracin. Tiene que ver

con el

espritu emprendedor. Con el coraje. Con la capacidad de optimizar la

produccin de ideas novedosas y comunicarlas.
El proceso dialctico creativo debe desarrollarse en forma de
espiral,

partiendo

de

una

situacin

problemtica,

confrontando

cognitivamente lo conocido con lo desconocido, a travs de tcnicas que

faciliten el auto aprendizaje, en un ambiente que promueve la libertad de
expresin y valoracin de las diferentes respuestas consideradas
positivas como negativas. Por lo tanto, la creatividad es un valor socio
educativo que conjuga los conocimientos instrumentales o bsicos con
la capacitacin innovadora para adaptarse a las nuevas exigencias.
La creatividad es un elemento transversal en el proceso
educativo; que tiene que ver con la actitud comunicativa, transformativa,
pensamiento crtico e innovador y esencialmente con la capacidad de
investigar. El rol investigador del docente parte de la iniciativa y
creatividad, que es la fuente de la que debe nutrirse todo educador. En
efecto, la investigacin es una de las dimensiones fundamentales del
desempeo docente, se define como un conjunto de indicadores de
actitudes intelectuales, creativas, innovadoras, que fomentan el hbito
vital y necesario de la investigacin constante, como forma de ser y de
hacer del educador.
Educar creativamente es educar para el cambio, capacitar para la
innovacin, es trascender de lo meramente terico a la realidad de las
aulas y le den operatividad a este emergente paradigma de la
enseanza aprendizaje. Segn la UNESCO,(1998), Los sistemas
educativos deben aumentar su capacidad para vivir en medio de la
incertidumbre, para cambiar y promover cambios, para atender a las
necesidades sociales, promover la solidaridad y la igualdad; deben
ejercer el rigor cientfico y la originalidad ()
El creativo no se conforma, ni siquiera le basta con aceptar retos.
Toma la iniciativa y se fija objetivos que ponen a prueba su voluntad. En

25

el camino del xito siempre hay riesgos. Asumirlos le da fuerza para

descubrir nuevas vas hacia la meta y nuevos horizontes para forjarlas.
En nuestra investigacin

la creatividad e innovacin son

consideradas como dos dimensiones concomitantes e

inherentes al

desempeo docente, que busca revelar y relevar concepciones,

representaciones, valoraciones y significaciones sobre la libertad de
pensar, respeto a la diversidad, la metfora, la analoga, el dilogo, las
actividades ldicas; en conclusin una naturaleza constructivista de la
educacin.

La iniciativa y creatividad se plasma en la elaboracin e

implementacin del Proyecto de Innovacin Pedaggica, al promover

nuevas y mejores prcticas pedaggicas de parte de los docentes, as
como fortalecer la comprensin del proceso de aprendizaje. La
elaboracin, ejecucin y evaluacin del PIP es tarea y responsabilidad
compartida del director/a y docentes de un mismo centro educativo.
d. Identidad tico-Profesional.- La identidad profesional docente se
presenta como un perfil comn a todos los docentes, y una parte
especfica, en parte individual y en parte ligada a los contextos
diferenciales de trabajo. Se trata de una construccin individual referida
a la historia del docente y a sus caractersticas sociales pero tambin de
una obra colectiva vinculada al contexto en el cual trabaja. La identidad
del/a docente forma parte de su identidad social y se concibe como la
definicin de s mismo que hace el docente. Pero esa identidad permite
una especificidad referida al campo de actividad docente que es comn
a los miembros del grupo magisterial y les permite reconocerse y ser
reconocidos en una relacin de identificacin y de diferenciacin con sus
colegas.
Segn Dubar, (1991), una identidad profesional constituye una
construccin social ms o menos estable segn el perodo y que surge
tanto de un legado histrico como de una transaccin. Se trata por un
lado de la identidad que resulta del sistema de relaciones entre
partcipes de un mismo sistema de accin; por otro lado, de un proceso

26

histrico

de

transmisin

entre

generaciones, de

reconocimiento

institucional y de interiorizacin individual de las condiciones sociales

que organizan cada biografa.
La Identidad profesional se expresa a travs de los rasgos de la
personalidad y condiciones que tipifican al profesional de la educacin y
lo

diferencian

de

otros

profesionales,

permitindole

desarrollar

sentimientos de pertenencia a la profesin pedaggica y a tomar

conciencia de que es un/ a educador/ a peruano/a, lo que lo/ a obliga a
reflexionar sistemticamente acerca de su desempeo profesional.
En sntesis, la identidad docente es una construccin dinmica y
continua, a la vez social e individual, resultado de diversos procesos de
socializacin entendidos como procesos biogrficos y relacionales,
vinculados a un contexto (socio-histrico y profesional) particular en el
cual esos procesos se inscriben.
El ejercicio tico no es solo hacer las cosas bien, sino ms bien es
hacer las cosas correctas, ayudando a la realizacin propia y a la de
los dems. Ser ticos, le otorga al lder pedaggico, una mayor
credibilidad, le permite ganar la confianza de los dems, lo cual es de
suma importancia. El comportamiento ejemplar es contagioso y se
expande en los seguidores.
El profesor mantiene un compromiso con la tica profesional,
mentalidad intercultural, y la misin de la Institucin Educativa; se
responsabiliza y participa en el crecimiento profesional que resulta en el
realce

del

aprendizaje

de

los

estudiantes

evidencindose

en

comportamientos como:
Colaborar y comunicase efectivamente dentro de la comunidad de
la IE para promover el bienestar y el xito de los estudiantes.
Se adhiere a las polticas de la IE y los lineamientos ticos.
Incorporar el aprendizaje de las oportunidades del crecimiento
profesional dentro de la prctica educativa.
Establecer metas para mejorar el conocimiento y sus habilidades.

27

 Involucrarse en actividades fuera de clase pensadas para el

mejoramiento de los estudiantes y la escuela.
Demonstrar una mentalidad intercultural respetando la diversidad
y mostrando inters por valorarlas.

1.1.8 Dimensiones del Desempeo Docente de acuerdo al Ministerio de

Educacin.
De acuerdo con el Marco del Buen Desempeo Docente
(MINEDU, 2014), identificamos en la docencia tres dimensiones
especficas, que articuladas entre s, configuran el ejercicio de la
profesin, como una actividad que cumple simultneamente: La
Dimensin cultural, que se refiere a la necesidad de conocimientos
amplios de su entorno con el fin de enfrentar los desafos econmicos,
polticos, sociales y culturales, as como los de la historia y el contexto
local, regional, nacional e internacional en que surgen.
La Dimensin poltica alude al compromiso del docente con la
formacin de sus estudiantes no solo como personas sino tambin como
ciudadanos orientados a la transformacin de las relaciones sociales
desde un enfoque de justicia social y equidad, pues la misin de la
escuela tiene que ver tambin con el desafo de constituirnos como pas,
como sociedades cohesionadas con una identidad comn.
La

Dimensin

pedaggica,

constituye

el

ncleo

de

la

profesionalidad docente. Refiere a un saber especfico, el saber

pedaggico construido en la reflexin terico-prctica, que le permite
apelar a saberes diversos para cumplir su rol. Alude, asimismo, a una
prctica especfica, que es la enseanza, que exige capacidad para
suscitar la disposicin, es decir, el inters y el compromiso en los
estudiantes para aprender y formarse. Las dimensiones que asumimos
para nuestro estudio estn enmarcados en el Marco del Buen

28

Desempeo docente y comprenden determinados dominios a los que

debe apuntar todo docente con buen desempeo:
Preparacin para el aprendizaje de los estudiantes.
Comprende la planificacin del trabajo pedaggico a travs de la
elaboracin del programa curricular, las unidades didcticas y las
sesiones de aprendizaje en el marco de un enfoque intercultural e
inclusivo. Refiere el conocimiento de las principales caractersticas
sociales, culturales (materiales e inmateriales) y cognitivas de sus
estudiantes, el dominio de los contenidos pedaggicos y disciplinares,
as como la seleccin de materiales educativos, estrategias de
enseanza y evaluacin del aprendizaje.
Enseanza para el aprendizaje de los estudiantes.
Comprende la conduccin del proceso de enseanza por medio
de un enfoque que valore la inclusin y la diversidad en todas sus
expresiones. Refiere la mediacin pedaggica del docente en el
desarrollo de un clima favorable al aprendizaje, el manejo de los
contenidos, la motivacin permanente de sus estudiantes, el desarrollo
de diversas estrategias metodolgicas y de evaluacin, as como la
utilizacin de recursos didcticos pertinentes y relevantes. Incluye el uso
de diversos criterios e instrumentos que facilitan la identificacin del
logro y los desafos en el proceso de aprendizaje, adems de los
aspectos de la enseanza que es preciso mejorar.
Participacin en la gestin de la escuela articulada a la comunidad.
Comprende la participacin en la gestin de la escuela o la red de
escuelas desde una perspectiva democrtica para configurar la
comunidad de aprendizaje. Refiere la comunicacin efectiva con los
diversos actores de la comunidad educativa, la participacin en la
elaboracin, ejecucin y evaluacin del Proyecto Educativo Institucional,
as como la contribucin al establecimiento de un clima institucional
favorable. Incluye la valoracin y respeto a la comunidad y sus

29

caractersticas, y la corresponsabilidad de las familias en los resultados

de los aprendizajes.
Desarrollo de la profesionalidad y la identidad docente.
Comprende el proceso y las prcticas que caracterizan la
formacin y desarrollo de la comunidad profesional de docentes. Refiere
la reflexin sistemtica sobre su prctica pedaggica, la de sus colegas,
el trabajo en grupos, la colaboracin con sus pares y su participacin en
actividades de desarrollo profesional. Incluye la responsabilidad en los
procesos y resultados del aprendizaje, y el manejo de informacin sobre
el diseo e implementacin de las polticas educativas en el mbito
nacional y regional.

1.1.8 Liderazgo tico en el ejercicio docente.

El comportamiento tico, en sus trminos ms simples, es saber lo que
es correcto; cada persona, cada grupo humano, se conduce a partir del mbito
de su conocimiento, sus creencias y su comprensin de s mismo y de lo que lo
rodea.
La tica se basa en un conjunto de normas o principios filosficos
coherentes; la moral se basa en un conjunto de creencias (que suelen ser ms
amplias), valores religiosos y culturales y otros principios que no pueden ser
lgicamente coherentes. Sin embargo, la moral, puede ser la base de un
sistema tico.
El pensamiento tico el ejercicio de una reflexin crtica sobre nuestras
ideas, sentimientos y comportamientos a cerca del sentido de la vida y la
convivencia con otros. Debe estar conectado a la accin. En el mundo, las
mejores intenciones no sirven de nada si slo se quedan como intenciones.
Mantener una filosofa o punto de vista ticos no constituye liderazgo tico. Esa
filosofa o punto de vista deben llevarse a la accin, tanto en instancias
generales como particulares (p. ej. en la manera en que el lder trata las

30

personas y en las que dirige a la organizacin, as como tambin las decisiones

individuales que toma).
Algunos componentes especficos del liderazgo tico:
Anteponer el bien de la organizacin y el bien comn por sobre intereses
propios y el ego.
Como lder, tomar con seriedad la responsabilidad del puesto y
encargarse de .Una de las obligaciones del director de una organizacin
educativa es la de hacerse cargo de las crticas y de remitir los elogios. El
lder es responsable por lo que suceda durante su liderazgo. De la misma
manera que responsabiliza a otros por su trabajo y por sus errores, debe
hacerlo consigo mismo y tambin debe permitir que los dems lo
responsabilicen. Un lder tico debe asumir la responsabilidad que el puesto
conlleva, ya sea formal o informal y debe estar preparado para enfrentar
directamente las consecuencias de sus decisiones y actos.
Asumir la responsabilidad y trabajar para corregir los errores y mejorar el
desempeo inaceptable es parte del trabajo del lder, como tambin
asegurarse de que las relaciones de la organizacin sean ticas para todos.
Esforzarse constantemente por ser ms competente. Las personas
necesitan que los lderes sean competentes: Es la razn por la que se confa
en ellos, la razn de su liderazgo, en primer lugar. Es responsabilidad del lder
tico mantener y mejorar su competencia, para que pueda continuar dirigiendo
la organizacin en la direccin correcta y para que aquellos a quienes dirige
sigan confiando en su liderazgo.

1.1.10 El Acompaamiento y Monitoreo Pedaggico.

Acompaamiento pedaggico Debe ser entendido como aquella accin
que evoluciona de la supervisin educativa, es la estrategia central que

31

consiste en brindar soporte tcnico y afectivo (emocional-tico y positivo) para

impulsar el proceso de cambio en las prcticas de los principales actores de la
comunidad educativa. El acompaamiento est centrado en el desarrollo de las
capacidades de los docentes, a partir de la asistencia tcnica, el dilogo y la
promocin de la reflexin del maestro sobre su prctica pedaggica y de
gestin de la escuela.
El acompaamiento pedaggico no debe limitarse a impartir informacin
sino que debe desarrollar en el docente una serie de destrezas pertinentes
para lograr la construccin de conocimientos en el estudiante. El facilitador no
corrige sino que invita a la reflexin del docente sobre su actuar y los
resultados: Qu bien que result aquello! Por qu crees que sucedi as?
El monitoreo de la accin pedaggica debe apuntar al mejoramiento del
proceso de enseanza aprendizaje, para lo cual tiene que tomar en cuenta toda
la estructura terica, material y humana dela IE con un alcance holstico. El
Monitoreo debe ser motivador, democrtico y proactivo. Se debe desaprender
(tanto los supervisores como los supervisados) la concepcin sobre monitoreo
como una actitud represiva que no ayuda a la creatividad y la innovacin en el
desempeo docente, o como un acto protocolar para cumplir las exigencias
formales que demandan los rganos intermedios del Ministerio de Educacin.
No se monitorea para encontrar deficiencias o visualizar dificultades
como tales; sino, encontrar las causas que las generaron y como salir de ellas
con una actitud mental positiva.
En tal sentido el monitoreo en su esencia:
Debe despertar el deseo de aprender para mejorar.
Debe ser proactiva, alentadora y reforzadora en su proceso.
Debe ser democrtica, corporativa, cooperativa, motivadora y flexible.
Respetar la personalidad de cada uno de los actores educativos
monitoreados.
Estar centralizada en el aprendizaje.

32

Priorizar

los

propsitos

pedaggicos

acadmicos

sobre

los

administrativos
Adaptar las Normas, tcnicas e Instrumentos a la realidad.
Promover la criticidad, creatividad, responsabilidad y compromiso.
Ser oportuna y asertiva, manejar los trminos y tono de voz adecuados.
Tomar decisiones en base al factor humano del problema.
Buscar disminuir los elementos de conflicto e impedir la formacin de
grupos antagnicos entre los actores educativos.
En suma el acompaamiento y el monitoreo pedaggico deben implicar
el esfuerzo sinrgico - cooperativo y en equipo de todos los actores educativos,
con miras a mejorar y perfeccionar los aprendizajes fundamentales,
estimulando la iniciativa, la creatividad y respetando la individualidad.
De igual forma, la evaluacin del desempeo docente no debe
ejecutarse, ni ser percibida por los profesores evaluados, como una estrategia
de vigilancia jerrquica, para controlar las actividades, la conducta y la forma
de ser del personal docente, sino como un modo de fomentar y favorecer el
perfeccionamiento profesional y personal del profesorado, como un proceso
que ayude a identificar las cualidades que conforman el perfil del docente ideal,
para generar polticas educativas que contribuyan a su generalizacin.
1.2.

Antecedentes De La Investigacin.

Especficamente

referente

al

tema

no

existe

investigaciones

precedentes. Sin embargo, hay algunos relacionados con el problema a nivel

nacional e internacional.

33

A Nivel Nacional:
ZARATE (2011), en su tesis Para optar el Grado Acadmico de Magster en
Educacin con mencin en Administracin de la Educacin Universitaria
titulado: Liderazgo directivo y el desempeo docente en instituciones
educativas de primaria del distrito de Independencia, Lima, en la facultad de
educacin unidad de post-grado Universidad Nacional Mayor de San Marcos;
concluye sealando la existencia de un alto grado de correlacin lineal entre el
liderazgo directivo y desempeo docente en sus respectivas dimensiones. Esto
significa que, se extiende el liderazgo del Director en las dimensiones Gestin
pedaggica, Institucional y Administrativo como consecuencia el desempeo
docente en sus dimensiones profesional, personal y social resulta ptimo de la
misma forma alcanza ocurrir a la inversa.
MEDINA, (2010), en el V Encuentro Internacional de docentes de Amrica
Latina y el Caribe, aborda sobre Reflexiones sobre liderazgo docente, donde
llega a concluir que

El liderazgo transformacional es una herramienta de

gestin posible de viabilizar en los centros educativos orientados al crecimiento

personal de los docentes quienes necesitan recuperar autoridad y credibilidad
como profesionales de la educacin. Asimismo precisa que el liderazgo no es
un aspecto exclusivo de la autoridad formal y ms bien se complementa con el
liderazgo docente que viene a ser un soporte para conseguir los objetivos
institucionales.
CONTRERAS, (2005), en su tesis titulada Estilo de liderazgo de una directora
y participacin de docentes y alumnos en la gestin educativa", Lima: Pontificia
Universidad Catlica del Per, Escuela de Graduados, analiza la relacin entre
el estilo de liderazgo de la directora y la participacin de docentes y alumnos
desde la base de las relaciones, con una poblacin de 35 docentes y 900
estudiantes, de lo cual consider 11 docentes de reas diferentes y 28
estudiantes. Aplic una metodologa de investigacin cualitativa descriptiva que
le llev a la conclusin que la directora ejerce un estilo de liderazgo
predominantemente autoritario con los docentes y de estilo interpersonal con

34

los alumnos y que influye negativamente en la participacin de docentes y

alumnos.
ALTEZ, (2008), en su tesis Motivacin Profesional y Liderazgo En Docentes
De Educacin Primaria De La Ciudad De Huancayo Universidad Peruana Los
Andes, Maestra en educacin Superior. Sostiene que existe una relacin entre
la motivacin profesional y los estilos de liderazgo de los docentes, se observa
que existe correlacin directa y altamente significativa

entre motivacin

profesional y el liderazgo generativo punitivo, lo que indica que a mayor

motivacin profesional existe mayor liderazgo generativo punitivo y a menor
motivacin profesional existe menor liderazgo generativo punitivo. Por otro
lado, existe correlacin indirecta y altamente significativa entre motivacin
profesional y el liderazgo emotivo indcil, indicando que a mayor motivacin
profesional existe menor liderazgo emotivo indcil y a menor motivacin
profesional existe mayor liderazgo emotivo indcil y concluye que es necesario
aunar esfuerzos, inteligencia y liderazgo especialmente en los directivos y
profesores y que la escuela se convierta en la institucin lder de su comunidad
y se proyecte al futuro para enfrentar los nuevos retos del milenio.
MARTNEZ, (2009), en su Tesis para obtener el grado acadmico de Magister
en educacin con mencin en gestin de la educacin El liderazgo
transformacional en la gestin educativa de una institucin educativa pblica
en el distrito de Santiago de Surco, en la Pontificia Universidad Catlica Del
Per,

Considera al asesoramiento en los docentes como una cualidad

necesaria en el director a fin de optimizar el trabajo en la I.E. Pblica. El

asesoramiento es un indicio del accionar del director en incrementar las
capacidades de sus docentes y desarrollar confianza en sus propias
habilidades. As las acciones del liderazgo transformacional ejercido por el
director de la I. E. Pblica se refuerzan fomentando la confianza entre los
docentes-colaboradores, reconstruyendo su perspectiva de vida y replantear
las propias decisiones para la mejora continua personal, concluye que el
director realiza un asesoramiento individualizado lo cual facilita un mejor trabajo
en equipo y la cultura organizacional. Reconoce al director de la Institucin
Educativa Pblica, como quien debe encarnar los ideales, es decir, el principal

35

gestor. Su liderazgo es basado en la influencia; la inspiracin de la motivacin;

la estimulacin del esfuerzo docente; y la atencin a las necesidades del
docente. Solo combinando las dimensiones del liderazgo transformacional
satisface a sus docentes y tiene relaciones profesionales fuertes con los
mismos.
A Nivel Internacional:
HORN, (2010), A travs de catorce estudios en Chile sostiene que el liderazgo
pedaggico es un tema que ha cobrado importancia creciente en los ltimos
aos, tanto en la agenda de investigacin educativa a nivel internacional, como
en las polticas pblicas. Se encuentra extendida la creencia entre los actores
polticos y el pblico general de que los lderes educativos pueden hacer una
gran diferencia en la calidad de las escuelas y de la educacin que reciben
nios y jvenes. Recopila estudios sobre la influencia del liderazgo en los
resultados acadmicos de los alumnos, realizados durante treinta aos. Uno de
los focos centrales de este artculo es poder presentar el conjunto de las
evidencias que se han recogido sobre la capacidad que tiene el liderazgo
educativo en Chile para generar cambios en las escuelas que mejoren los
resultados escolares.

THIME, (2005), en su tesis doctoral Liderazgo y eficiencia en la Educacin

Primaria en la Universidad Autnoma de Barcelona, Sostiene que los distintos
enfoques tradicionales de liderazgo no conducen necesariamente a resultados
exitosos en el campo educativo. Aun cuando el director ejerce un liderazgo
transaccional y da recompensas psquicas de reconocimiento, la ineficacia de
los sistemas de evaluacin y el apremio de tiempo hacen difcil el empleo
adecuado de estos refuerzos positivos. Slo el liderazgo transformacional
puede conseguir que hacer bien una tarea o contribuir a una buena causa sean
gratificantes y les hagan sentirse satisfechos de s mismos. Asimismo concluye
que la relacin es fuerte y estadsticamente significativa entre el liderazgo del
director

y los logros acadmicos del establecimiento

y por lo tanto la

36

estimulacin intelectual y consideracin individual conducir a mejores niveles

de satisfaccin, esfuerzo extra y eficacia percibida en los docentes.
GUARACA, (2012), en su tesis de Grado previa la obtencin del Ttulo de
Magster en Gerencia y Liderazgo Educacional Gestin, Liderazgo y Valores
en la Escuela Brasil, de la Provincia del Azua y, Cantn Gualaceo, durante el
Ao Escolar 2010-2011 en la Universidad Tcnica Particular De Loja, concluye
que el 65% de respuestas alcanzadas indican que a veces el rol del docentelder se define como una persona que posee la actitud y las habilidades para
cuestionar las rdenes existentes. 55% considera que siempre el liderazgo en
la unidad educativa est intrnsecamente ligado a la bsqueda de la innovacin
y el cambio a travs del cuestionamiento constante de transformar las formas
habituales de la escolarizacin. De la misma forma, el 70%, cree que la
gerencia educativa promueve en los padres, representantes, comunidad en
general la importancia de brindar a los estudiantes un ambiente de aprendizaje
agradable, armnico, seguro y estimulante. El 55%, est claro que a veces los
directivos y docentes promueven la investigacin a nivel educativo, porque es
un producto de la participacin colectiva donde se integran docentes,
estudiantes, familiar, asociacin civil, padres y representantes, consejo
comunal con el fin de desarrollar y materializar metas del centro educativo. Por
otro lado, el 75% menciona que a veces existe resistencia o escepticismo en
los padres cuando se intenta llevar a cabo nuevos mtodos de enseanza. Por
su parte, un 50% afirma que a veces el trabajo en equipo, se puede tomar
decisiones de cambio metodologas de enseanza aprendizaje.
FALCON, (2012), en su Tesis para obtener el grado de Magster en Gerencia
Educativa El Liderazgo Del Gerente Educativo Como Influencia en la Gestin
de Los Docentes del Nivel Medio De Las Instituciones Pblicas De Milagro,
sostiene que las personas que ocupan cargos gerenciales con poca
informacin y preparacin para dirigir las instituciones educativas no pueden
dar un rendimiento adecuado. Esa falta de preparacin, el desconocimiento de
las teoras de la motivacin, comunicacin y liderazgo han sobrellevado a los
gerentes a limitar su accin en los aspectos puramente administrativos,
haciendo a un lado el respeto a la condicin de ser humano como principal

37

recurso que cualquier empresa u organizacin pueda tener. Asimismo, describe

que la realidad que viven las instituciones educativas es que los gerentes casi
nunca participan en las tomas de decisiones, ni intervienen en las discusiones
del grupo, dan completa libertad al personal para que hagan la seleccin de los
criterios a seguir en el cumplimiento de los objetivos del plantel y no dan
importancia a la participacin de los subalternos en la solucin de los
problemas institucionales.
SUBALDO, (2012) Tesis De Doctorado: Las Repercusiones Del Desempeo
Docente En La Satisfaccin Y El Desgaste Del Profesorado, En La Facultad
De Psicologa De La Educacin Y Del Desarrollo Humano De La Universidad
De Valencia; donde sostiene que el desempeo del trabajo puede ser por una
parte, fuente de desarrollo y realizacin personal y profesional y por otro lado
hay que reconocer el efecto negativo que puede tener, y de hecho tiene en
muchos casos, el ejercicio de la funcin docente que frecuentemente lleva
consigo tensin, desaliento, pesimismo e insatisfacciones que afectan
seriamente al comportamiento y en ocasiones a la salud fsica y emocional del
profesorado. Asimismo seala que en los pases de Amrica Latina,
especialmente en Per, la situacin del profesorado presenta aspectos crticos
y difciles de abordar. Adems de los cambios que se producen en la sociedad,
las propias polticas educativas deficitarias que generan los gobiernos de turno,
sin continuidad y con poca consistencia, las bajas remuneraciones, la
duplicidad de trabajos, el poco reconocimiento del rol del educador, unido a una
formacin profesional deficiente y masificada, hacen que se presenten
alteraciones en el desempeo profesional y en la calidad de la vida del
profesorado.
GONZLEZ, (2009), en su Tesis de grado para optar al Ttulo de Doctor en
Ciencias Humanas Hacia un modelo de desempeo laboral del docente
universitario, bajo el enfoque del liderazgo transformacional, en la Facultad de
Humanidades y Educacin De La Universidad Del Zulia, Maracaibo Repblica
Bolivariana De Venezuela, concibe

al liderazgo como un requisito de los

nuevos tiempos, una cualidad deseada en las personas que deben trabajar en
conduccin, mediacin y coordinacin de grupos y organizaciones. Implica la

38

sabidura de dirigir, sin que se sienta imposicin, generando ese motor interno
que es la motivacin en las personas que lo acompaan, el mismo asume la
responsabilidad de promover la integracin e identificacin de los miembros de
la institucin, construyendo una visin compartida, lo cual implica un
compromiso comn para lograr alcanzar el futuro deseado. Sostiene que el
liderazgo transformacional, posibilita el trabajo colaborativo, cooperativo y
participativo, enfatizando en las emociones, valores y principios de la
organizacin, es el conjunto de capacidades que permite al lder identificar los
cambios y disear acciones para afrontarlo de forma efectiva (Bass, 1985).
Esta actitud asumida por el docente en sus diferentes funciones, incrementa el
nivel de rendimiento y promueve el crecimiento pleno tanto de l, como de las
personas a su cargo, alumnos, docentes, empleados, valorando el desarrollo
individual de cada persona, reconociendo al mismo tiempo la productividad que
genera el trabajo en equipos. Este liderazgo, favorece la creacin de un clima
de trabajo que potencia el desarrollo de las habilidades necesarias para
generar innovaciones y transformacin es en la realidad. Por ello, el docente
asumiendo este enfoque en su desempeo laboral se esforzar en reconocer a
los miembros de la organizacin orientndolos a transformar las creencias,
actitudes y sentimientos, impactando directamente en la cultura organizacional.
De aqu, el importante papel que ha de desempear el profesor lder en
promover y cultivar una visin que d sentido y significado a los propsitos y
cumplimiento de sus competencias de docencia, investigacin y extensin.
REEVES, (2010), en su tesis para optar al grado de magster en gestin y
polticas pblicas en la Universidad de Chile, Facultad de Ciencias Fsicas y
Matemticas, Titulado Liderazgo directivo en escuelas de altos niveles de
vulnerabilidad social Sostiene que las funciones que deben desempear los
directores

suelen

llamarlas

como

cargas

administrativas

cargas

pedaggicas. El sentido negativo que le pone a su trabajo es sin lugar a dudas

un tema preocupante. Sin importar el establecimiento en el cual trabajen,
sienten en sus espaldas tantas trabas burocrticas que quedan sumamente
abrumados y sin tiempo para realizar lo fundamental de su trabajo: ser un
verdadero lder pedaggico. Al consultarles por la relacin de tiempo que
ocupan en cada una de sus funciones sealan (en promedio) que un 60%

39

deben dedicarse a aspectos administrativos y el restante40% a lo pedaggico.

En efecto, en un anlisis del uso del tiempo que realizan los directores se
constat que 32% lo dedicaban a gestin interna (planificar acciones, realizar
evaluacin institucional), 24% a administracin y control (organizar horario de
profesores, definir forma de uso de recursos del establecimiento, preocupacin
por disciplina, etc.), y 16 % a gestin externa (participar en reuniones con otros
directores o con autoridades de educacin, relacin con comunidad), restando
solamente un 28% para gestin pedaggica (monitorear el desempeo
docente, estimular evaluacin de prcticas de docentes, dirigir reuniones de
profesores. Asimismo recomienda a los directores: Guiar su trabajo diario hacia
el fortalecimiento de su rol como lder pedaggico, focalizndose en las
prcticas sealadas anteriormente. Proveer un clima escolar que genere altas
expectativas en todos los actores, que fomente la motivacin por lo que se
hace, incremente la confianza en que se pueden alcanzar grandes objetivos y
tenga un claro nfasis acadmico y humano. Reconocer que un liderazgo bien
llevado ayuda a alcanzar un buen clima y que ambas cosas favorecen la
consecucin de buenos resultados. Involucrar a los apoderados en los
procesos de la escuela, abrirles las puertas y tener una buena relacin con
ellos. Preocuparse de posicionar a la escuela en su entorno y comuna, dando a
conocer las fortalezas y aspectos positivos del establecimiento. Dar a conocer
permanente y comprensiblemente el proyecto educativo a toda la comunidad.
De no existir, o no representar la realidad de la escuela, construirlo en conjunto,
de modo que sea reconocido como propio por todos los actores. Preocuparse
de comunicar, de una manera humilde pero efectiva, las labores que realiza el
cuerpo directivo, de modo de minimizar la brecha entre lo que se hace y lo que
se percibe que se hace. Evaluar y monitorear personalmente a los profesores,
ya que en la actualidad muestran una buena disposicin para este tipo de
prcticas. Construir fuertes lazos de colaboracin con el sostenedor. Esto les
permitir mejorar la resolucin de conflictos internos, facilitar la obtencin de
recursos e incluso llegar a decidir en la seleccin de los docentes. Conformar
un buen equipo directivo y apoyarse en el Jefe de la Unidad Tcnico
Pedaggica. Fidelizar a los buenos profesores y trabajar con ellos en la
bsqueda de una cultura que represente los valores de la escuela.

40

CUEVAS y DAZ, (2008), en la investigacin: Liderazgo de Los Directores y

Calidad de la Educacin en la Universidad de Granada, afirmar que el
liderazgo ejercido por todos los directores de Ceuta es valorado muy
positivamente por los profesores de sus respectivos centros, lo que les sita en
una posicin privilegiada para dinamizar los procesos de cambio tendentes a
mejorar la escuela. Sin embargo, esta afirmacin puede matizarse teniendo en
cuenta que como grupo destacan los de los centros privados y los de aquellos
que solamente imparten Educacin Infantil y Primaria, que viene a coincidir con
los de tamao mediano (entre 30 y 50 profesores). Asimismo hace una
mencin especial la alta valoracin que alcanzan las directoras frente a sus
compaeros varones, lo que nos hace confirmar que en la situacin actual de
desventaja de las mujeres para acceder a puestos directivos, las que lo
consiguen tienen unas cualidades excepcionales. Concluye que se ha
comprobado que la mayor valoracin del liderazgo de los directores se obtiene
en relacin con los resultados del centro. Pese que resulta especialmente
importante en un contexto como la ciudad de Ceuta en el que el ndice de
fracaso escolar puede considerarse algo ms elevado que la media nacional.
Tal vez sea el conocimiento de esta realidad el que impulsa a los directores a
preocuparse prioritariamente por los resultados.

1.2 DEFINICIN DE TRMINOS BSICOS UTILIZADOS

Creatividad.- Es la habilidad para seleccionar soluciones de problemas entre
muchas posibilidades; originalidad y relacionadas con la generacin de
soluciones nicas y nuevas para obtener versiones mejoradas.
Guilford, (1950), sostiene que es la personalidad en base a las
actividades creativas incluye la invencin, la elaboracin, la organizacin, la
composicin y la planificacin.

41

Stein, (1958), Creatividad es aquel proceso que produce una obra nueva, que
es aceptada como defendible o til o satisfactorio por un grupo determinado en
el tiempo.
Gordon, (1981), Actividad mental en situacin de definicin de problemas
cuyo producto con las invenciones artsticas o tcnicas.
Taylor, (1975), Los procesos de creatividad son un sistema que implica a una
persona que da forma o disea su ambiente transformando problemas bsicos
en salidas fructferas posibles por un ambiente estimulante.
Gardner, (1995), El individuo creativo es una persona que resuelve problemas
con regularidad, elabora productos o define cuestiones nuevas en un campo de
un modo que al principio es considerado nuevo, pero que al final llega a ser
aceptado en un contexto cultural concreto.
Monreal, (1997), La capacidad de utilizar la informacin y los conocimientos
de forma nueva y de encontrar soluciones divergentes para los problemas.
Lpez, (2008), Capacidad de los grupos y personas de asociar o conectar
cosas que dan originalidad.
Liderazgo.- Davis y Newstrom, (1991) sealan que liderazgo "Es el proceso de
motivar y ayudar a los dems a trabajar con entusiasmo para alcanzar objetivos
; adems, Kotterj, (1988)."... el proceso de llevar a un grupo (o grupos) en una
determinada direccin, fundamentalmente por medios no coercitivos. Un
liderazgo eficiente lo definimos como aquel que produce un movimiento hacia
el logro de lo que es mejor, a largo plazo, para el grupo(s)"
En este sentido, el liderazgo es un proceso en el que una persona ejerce un
grado de influencia en un grupo de seguidores con el fin de alcanzar objetivos
en una situacin determinada. El lder, a travs del ejercicio de su liderazgo,
ms que intervenir, busca modificar preferencias, actitudes, creencias,
sentimientos o valores; en resumen, el comportamiento de personas o grupos,

42

en contextos situacionales especficos, con el inters de conseguir ciertas

metas u objetivos determinados.
Liderazgo pedaggico.- Es la capacidad de articular, conceptualizar, crear y
promover espacios y posibilidades para un cambio crtico y efectivo de las
condiciones que propicien el mejoramiento de los aprendizajes para todos los
estudiantes y el desempeo profesional como la accin efectiva que plasma el
conocimiento pedaggico a travs de habilidades y destrezas didcticas,
constituyen los principales factores que influyen directamente en la calidad del
servicio educativo.
Tvara (2011) seala que El lder pedaggico debe poseer el entendimiento, el
conocimiento, la visin, los hbitos de pensamiento y accin, la disposicin de
indagar, cuestionar y problematizar, la inclinacin a tomar riesgos, a
experimentar y evaluar consecuencias, tener las habilidades para crear
espacios y prcticas que sean cuidadosas, dedicadas, respetuosas, confiables,
estimulantes, preocupadas, y que contribuyan a desarrollar comunidades de
aprendizaje donde se favorezcan la democracia, la equidad, la diversidad y la
justicia social. Adems tener la capacidad de articular, conceptualizar, crear y
promover espacios y posibilidades para un cambio crtico y efectivo de las
condiciones que inhiben el mejoramiento para todos.

43

CAPTULO II
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
2.1. DETERMINACIN DEL PROBLEMA.
Nuestro pas, enfrenta el desafo de ofrecer una educacin de calidad a
los sectores ms vulnerables de la poblacin peruana en medio de la crisis y
problemtica que atraviesa el sistema educativo nacional, donde la baja calidad
educativa es un tema preocupante y un desafo para los polticos y
profesionales, que a pesar de las reformas y las medidas tomadas no ha
superado el problema. En este esfuerzo de mejoramiento de la calidad
educativa, corresponde al director y a los docentes, nuevos e importante roles:
asumir su autonoma pedaggica constituyndose en un investigador crtico,
propositivo y transformador, que crea y recrea permanentemente caminos para
alcanzar los objetivos de la educacin,ser motivador, orientador de procesos,
promotor de aprendizajes significativos y funcionales, incentivador en la
comunidad educativa para la discusin y el debate, facilitador de recursos y
promotor del progreso continuo y bsqueda de solucin a problemas como
fuentes de desarrollo social.
Por otro lado, la profesin docente se enfrenta a un cuestionamiento de
su dbil profesionalismo y responsabilidad social con los procesos y resultados

44

de aprendizaje. Una percepcin negativa de la calidad de su formacin y

desempeo profesional, frecuentemente asociados con el bajo nivel educativo
de los estudiantes, los problemas de convivencia en los centros y las malas
condiciones de la enseanza. Baja valoracin y reconocimiento social,
desconocimientos de las tendencias pedaggicas y paradigmas educativos, por
lo que urge revisar permanentemente el liderazgo y profesionalismo de los
directores y docentes, pues ellos son los encargados de promover buenas
prcticas

pedaggicas,

ofrecer

estrategias,

procesos,

mecanismos,

herramientas que desarrollen una cultura de alta expectativas que significa

productividad, competitividad, flexibilidad, eficiencia, eficacia, y aprendizajes
significativos para la organizacin.
Para desarrollar un liderazgo pedaggico no basta ser solo un directivo
que cumpla con los requisitos para el cargo, y que tenga una larga experiencia
de docente y direccin en una organizacin. Si no se necesitan de Lderes, que
transciendan en la organizacin, que estn dispuestos a correr riesgos
venciendo el desnimo e ideas negativas con paciencia, consistencia y
desempeo acadmico eficiente, el director requiere de slidos principios,
valores (Educacin, Respeto, Pro actividad, Asertividad, Dignidad, Auto estima,
Motivacin,
Compromiso,

Honestidad,
Tolerancia,

Excelencia,
Trabajo

Calidad,

Integridad,

Paciencia,

colaborativo, Iniciativa, Puntualidad,

Predisposicin y Apertura) y Virtudes que se convierten con la prctica

constante en hbitos (hbitos de lectura, investigacin, produccin intelectual,
artstico

tecnolgico;

contar

con

un

amplio

criterio,

sentido

de

responsabilidad, facilidad de palabra, toma de decisiones, manejo de conflictos,

coordinacin) como una prctica transversal til para desarrollar competencias,
capacidades y contenidos interdisciplinares, y como instrumental para el auto
aprendizaje constante.
Sin embargo, se evidencia que en la direccin de las Instituciones
educativas existe una falta de gestin gerencial eficiente, pues existe
desconocimiento en cuanto a modelos gerenciales aplicables a los intereses de
la institucin, los procesos pedaggicos que se emprenden al interior del aula
no son compartidas por el cuerpo docente, el director pocas veces asiste a los

45

salones.Segn un estudio de la UNESCO(2010) en el Per, La mayor parte de

los directores no cuenta con una preparacin que les permita asumir el
liderazgo y estimular a los docentes ni ostenta la capacidad organizativa; es
pues, necesaria fortalecer la capacidad de liderazgo de los directivos para
transformar efectivamente la cultura de las instituciones escolares.
El desempeo docente se complementa sinrgicamente en todos los
aspectos con el liderazgo pedaggico en una organizacin educativa, pues se
admite ampliamente que su ejercicio es un elemento clave en la mejora de lo
que acontece dentro de ella, es un factor que incide significativamente en el
desarrollo interno de sta, la misma que debe garantizar el aprendizaje de
todos los estudiantes; el liderazgo es la prctica cotidiana de la mejora
(Elmore 2008).Para tal efecto es axiomtica la necesidad de aunar esfuerzos,
inteligencia y liderazgo especialmente en los directivos y profesores y que la
escuela se convierta en la institucin lder de su comunidad y se proyecte al
futuro para enfrentar los nuevos retos

que este nuevo siglo nos plantea.

El liderazgo pedaggico de los directores y docentes que laboran en la

UGEL de la Provincia de Aija, Regin ncash adolece de una serie de
limitaciones como: ser autoridades eminentemente formales, impersonales,
reproductoras de conductas burocrticas, con escasa conciencia e identidad
personal, profesional y social, dificultades en el manejo curricular, uso
deficiente de estrategias tcnico pedaggicas, escaso hbitos de investigacin,
lectura y produccin intelectual. Si bien es cierto son profesionales egresados
de Institutos Pedaggicos Pblicos o Universidades han recibido una
formacin deficiente: incapaces de comprender los problemas sociales del
pas, han egresado de sus centros de estudios desconociendo la realidad
nacional, sobre todo los medios para interpretarlo CASTILLO (1995).
De acuerdo a la informacin explorada, en las Instituciones Educativas
del mbito de la UGEL Aija no existe una adecuada gestin de liderazgo
pedaggico, el quehacer de los directivos se limita nicamente a priorizar el
papel administrativo y a tareas que no se relacionan directamente con la
mejora de la enseanza, dejando de lado el desarrollo de las competencias

46

docentes para hacer realidad mejoras concretas en los resultados de la

formacin de los alumnos.
Por lo expuesto esbozamos que evidentemente existe un correlato
sinrgico entre el Liderazgo pedaggico del director,

y el desempeo

profesional de los docentes de la UGEL Aija ncash.

2.2. FORMULACIN DEL PROBLEMA.
Frente a esta realidad, nuestra investigacin se origina de la observacin
de dos procesos dinmicos e interrelacionados: el liderazgo y el desempeo
profesional. Al respecto planteamos las siguientes interrogantes:
2.2.1 Problema General:
Cul es la relacin que existe entre liderazgo pedaggico del director y el
desempeo profesional de los docentes de la UGEL Aija?
2.2.2 Problemas Especficos.
1. Qu relacin existe entre la construccin de la visin y direccin
institucional del director y el desempeo profesional de los docentes de
la UGEL Aija?
2. Cul es la relacin de la induccin de

desarrollo habilidades y

capacidades y el desempeo profesional de los docentes de la UGEL

AIja?
3. Cul es la relacin del rediseo de la organizacin institucional que
lidera el director y el desempeo profesional de los docentes de la UGEL
Aija?
4. Cul es la relacin de la gestin del proceso pedaggico del director y
el desempeo profesional de los docentes de la UGEL AIja?

47

2.3. IMPORTANCIA Y ALCANCES DE LA INVESTIGACIN.

El liderazgo pedaggico se ha convertido en una prioridad de los
programas de poltica educativa a nivel internacional. Desempea una funcin
decisiva en la mejora de los resultados escolares al influir en las motivaciones y
en las capacidades de los maestros, as como en el entorno y el ambiente
escolares. El liderazgo pedaggico eficaz es indispensable para aumentar la
eficiencia y la equidad de la educacin.
La capacidad para mejorar la gestin pedaggica en una institucin
educativa, depende de manera relevante del equipo directivo con liderazgo que
contribuya a dinamizar, apoyar y animar al desempeo docente de su
profesorado. Para ello es necesario poseer una conciencia reflexiva ante la
abundante informacin, la capacidad de investigar y compartir conocimientos
inter disciplinarios y utilizar nuevas alternancias metodolgicas heursticas.
Ante los cambios constantes de la cultura globalizada la comunidad
educativa y la sociedad en general exige satisfacer sus necesidades de
informacin trans disciplinar y por lo tanto la educacin formal demanda de los
directores y docentes nuevos

retos y desafos, para ello es necesario un

Liderazgo. Un liderazgo pedaggico desempee una funcin decisiva en la

mejora de la prctica en el aula, que responda positivamente a esas demandas
y necesidades a travs de la investigacin y la innovacin, necesitamos contar
con personas que ejerzan un liderazgo desde el interior de la Institucin
educativa, que inicie, impulse, facilite, gestione y coordine el proceso de
transformacin. Personas con una preparacin tcnica adecuada pero, sobre
todo, con una actitud y un compromiso con la escuela, la educacin y la
sociedad capaces de ponerse al frente del proceso de cambio, desarrollando y
generando una cultura creadora, una autonoma pedaggica, que parte de la
experiencia exitosa y vuelve siempre a ella para mejorarla siendo capaces de
reflexionar crticamente sobre sus prcticas pedaggicas, formular alternativas

48

para mejorarlas y llevarlas nuevamente a la prctica. Porque sin una buena

labor docente no hay calidad educativa.
En este sentido, los resultados de esta investigacin tiene significatividad
porque nos ha permitido conocer que el liderazgo pedaggico del director tiene
una relacin directa con el desempeo profesional de los docentes, nos
proporciona datos de gran importancia a las diversas instancias y personas
encargadas de gestionar las Polticas Educativas. Su difusin en el magisterio
nacional servir como insumo a nuevas postas para futuros estudios que
puedan desarrollarse para la mejora de la calidad de la educacin; para que
surjan nuevas investigaciones sobre la temtica abordada.
CONVENIENCIA
La investigacin es conveniente por que contribuir a elevar el nivel de
desempeo de los directores para inducir a sus educadores a ejercer liderazgo
pedaggico dentro del aula en un clima lleno de confianza y superacin;
motivndolos a tomar conciencia del valor que constituye su labor, exigiendo
de ellos un papel decisivo en la configuracin de la personalidad de sus
estudiantes; al informar, formar y transformar; actuando de acuerdo con lo que
dicen, hacen y son; por sus conocimientos, personalidad e integracin en la
sociedad.

RELEVANCIA SOCIAL
El liderazgo pedaggico est considerado, hoy en da, como un factor
determinante en el desarrollo de los procesos educativos, fundamental para la
creacin, desarrollo y mantenimiento de las organizaciones de aprendizaje
(Bolman, 2004). Desde distintos segmentos se ha incidido en dicho papel tanto
en los procesos de mejora, como de eficacia y calidad educativa. En definitiva,
el liderazgo contribuye a facilitar el objetivo cardinal de una institucin
educativa: el aprendizaje.

49

Mulford (2006) recoga las conclusiones de la investigacin de

Leithwood, (2004) y en estas se pona de manifiesto que el liderazgo es el
segundo factor, despus de la instruccin en la clase, que contribuye a lo que
aprenden los alumnos en la escuela. Los lderes generalmente contribuyen al
aprendizaje de los alumnos indirectamente, a travs de su influencia en otras
personas o caractersticas de su organizacin (formando, marcando directrices,
gestionando el programa de instruccin, rediseando la organizacin). En
otras palabras, el liderazgo contribuye al aprendizaje organizativo, que luego
afecta en lo que ocurre en el trabajo principal del centro educativo ensear y
aprender. Por ello, la funcionalidad del liderazgo es nuclear, de ah la
necesidad de desarrollar procesos de liderazgo dentro de las organizaciones
educativas.
Delgado, (2005) considera que el liderazgo es el motor de las
instituciones educativas.
Los docentes se encuentran en escenarios especiales en las que los
estudiantes esperan de su capacidad de ponerse al frente del grupo; es visto
por la comunidad educativa como quien se encuentra en el lugar adecuado, en
el momento oportuno y posee las herramientas personales, profesionales,
intelectuales y valores ticos para ejercer esa tarea: el liderazgo.
La relevancia de esta investigacin para la sociedad es de singular
importancia por que aportar beneficios significativos a travs de las
reflexiones que puedan generarse de la labor que viene desempeando el
docente en su misin no slo logrando procesos de enseanza aprendizaje
en su funcin docente; sino en la de modelar con su liderazgo los procesos
mentales y los valores ticos morales, as como el desarrollo de la funcin de
investigacin y extensin comunal.
IMPLICACIONES PRCTICAS
Los directores y los docentes, tendrn a su disposicin un material de
trabajo que refleja con seriedad, validez y confiabilidad la situacin que viven

50

desde la perspectiva del Liderazgo pedaggico para crear una visin personal y
constructiva, comunicar y planifica su propia prctica; explorar nuevas
tendencias educativas-organizacionales, generar climas propicios para mejorar
el rendimiento del trabajo docente y el desempeo de los alumnos con una
gestin escolar participativa, abierta y centrada en el logro de aprendizaje; y lo
ms

importante

conseguir

la

institucional y laboral; que ejerza,

autorrealizacin

acadmica,

profesional,

y propicie un compromiso para el buen

desempeo docente en forma individual y colegiada.

Durante la ltima dcada, el papel del director en la escuela ha logrado
visibilizarse gracias al proceso de descentralizacin educativa que se ha venido
implementando. Este proceso contempla la transferencia de la gestin en los
mbitos regional, local y de las propias escuelas, en la bsqueda de lograr una
mayor autonoma. Ugarte, Arguedas y ngeles, (2012). Al ser la institucin
educativa la primera y principal instancia de gestin del sistema educativo
(segn lo determina el artculo 55 de la Ley General de Educacin, Ley 28044),
con esta nueva propuesta se intenta transferirle funciones y capacidades de
toma de decisin. En este escenario, el papel del director se vuelve estratgico,
en la medida en que se establece una poltica que le da mayor autonoma,
otorgndole nuevas funciones para la gestin institucional y pedaggica (Uribe,
2007). As, actualmente, las polticas del sector Educacin estn orientadas a la
reforma escolar, y priorizan una gestin centrada en los resultados y
aprendizajes.
Por otro lado, la importancia que ha cobrado el liderazgo escolar en la
investigacin sobre eficacia escolar y factores asociados al rendimiento
estudiantil ha contribuido a que esta variable se constituya en un factor
primordial en la apuesta por mejorar la calidad de la educacin; por ello, se ha
convertido en una prioridad en las agendas de las polticas educativas en el
mbito mundial (Bolvar, 2010).
Como se puede observar en lo expresado; la presente investigacin
aportar a la literatura cientfica y pedaggica nuevas formas de desarrollar el
liderazgo pedaggico, a travs de prctica de valores, hbitos de investigacin,

51

produccin intelectual y el desarrollo de estrategias cognitivas y meta

cognitivas para aplicar en su prctica docente.
2.4. LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIN.
En el desarrollo del presente trabajo una de las principales limitaciones
estriba, en no haber encontrado estudios de investigaciones realizados en las
universidades de la Regin respecto al tema de liderazgo pedaggico del
director y estrategias para evidenciar el buen desempeo docente y ejercicio
tico. Sin embargo, se super recurriendo a documentos inditos, extractos de
seminarios, congresos, conferencias y visitas a pginas electrnicas sobre
estudios realizados a nivel nacional e internacional que

abarcan variables

relacionados a nuestra investigacin.

Otra restriccin importante de la investigacin ha sido referente al tema
econmico ya que debido a ello, no permite ampliar el universo para incluir a
ms directores y docentes para realizar el trabajo de investigacin.
Tambin constituye una limitante, la poca colaboracin en la institucin
educativa donde no hay una cultura evaluativa

respecto a su labor

que

realizan en la institucin educativa por el carcter mismo del asunto.

52

CAPTULO III
DE LA METODOLOGA
3.1. PROPUESTA DE OBJETIVOS.
3.1.1 Objetivo General:
Determinar el nivel de relacin entre el Liderazgo pedaggico del
director y el desempeo profesional de los docentes de la UGEL Aija.
3.1.2 Objetivos Especificados:
Describir los niveles de relacin de la construccin de Visin
institucional del director y el desempeo profesional de los docentes de la
UGEL Aija.
Indicar los niveles de relacin de la induccin de desarrollo de
habilidades y capacidades, y el desempeo profesional de los docentes de la
UGE Aija.
Sealar los niveles de relacin del rediseo de la organizacin
institucional y el desempeo profesional de los docentes de la UGEL Aija?

53

Establecer

los niveles de relacin de la gestin de los procesos

pedaggicos del director y el desempeo profesional de los docentes de la

UGEL AIja?
3.2 SISTEMA DE HIPTESIS
3.2.1 Hiptesis Principal.
Existe una relacin significativa entre el liderazgo pedaggico del
director y el desempeo profesional de los docentes de la UGEL Aija.
3.2.2 Hiptesis Secundarias.
Concurre una correlacin positiva entre la construccin de la visin
institucional del director y el desempeo profesional de los docentes de la
UGEL Aija.
Coexiste una relacin directa entre la induccin de desarrollo de
habilidades y capacidades y el desempeo profesional de los docentes de
la UGEL Aija.
Se observa una concordancia efectiva entre el rediseo de la organizacin
institucional y el desempeo profesional de los docentes de la UGEL Aija.
Concuerda una reciprocidad objetiva entre la gestin del proceso
pedaggico del director y el desempeo profesional de los docentes de la
UGEL Aija.
3.3 SISTEMA DE VARIABLES
Variable 1: El Liderazgo pedaggico del Director.
Definicin conceptual:

54

Compromiso tico, influencia personal y capacidad profesional para

formular, persuadir, conducir y evaluar planes curriculares, desarrollar
estrategias de mejora continua del aprendizaje de los estudiantes y habilidad
de actuar sinrgica y proactivamente en la comunidad educativa.(Fuente
Propia)
Definicin operacional.
El liderazgo del director considerado como la variable correlacional X,
operacionalmente hablando, se mide a travs del grado de aparicin de las
dimensiones: Construccin de una visin compartida, induccin al desarrollo de
habilidades y capacidades, rediseo de la organizacin y gestin de procesos
pedaggicos las que corresponden a los tipos de liderazgo de Leithwooth.
Cada dimensin se desagrega en sus respectivos indicadores.
Variable 2: Desempeo Profesional de los docentes de la UGEL Aija.
Definicin conceptual:
Es

el

conjunto

de

competencias,

capacidades

habilidades

profesionales en el campo educativo, puestas a disposicin de los estudiantes

para planificar, conducir y evaluar procesos significativos de aprendizajes con
responsabilidad tica y

articular relaciones de identidad entre los agentes

sociales que intervienen en la formacin de los mismos.(Fuente propia)

Definicin operacional:
Reporte del cuestionario acerca de la percepcin que tienen los
especialistas en educacin y directivos sobre el desempeo profesional de los
docentes en la UGEL Aija. Relacionados a las dimensiones e indicadores
establecidos.
Variables Intervinientes:
Edad.

55

Gnero.
Escala Magisterial.
Cuadro N 1
OPERACIONALIZACIN DE VARIABLES.
VARIABLES

DIMENSIONES

INDICADORES

1.

Construccin

Construye

de la visin y

compartida a partir de un

la

diagnstico

direccin

institucional.

una

INSTRUMENTOS

Encuesta

Cuestionario

visin

fomentando

aceptacin

TECNICAS

la

voluntaria,

compromiso y sinergia de todo

el equipo docente.
Demuestra actitud motivadora
y genera expectativas de alto
rendimiento.
Fomenta
el

Variable 1:
2.

Induccin para

intelectual

El

el

personal docente con modelos

Liderazgo

de habilidades

adecuados

pedaggico

del Director.

capacidades.

comportamientos.
.Gestiona oportunidades

de

formacin

de

Desarrollo

desarrollo
artstico

de

del

valores

continua

docentes para la mejora de su

3.

Rediseo

de

desempeo.
Lidera procesos de cambio

la

de paradigmas y reingeniera

organizacin

en

institucional

continua

marco

de

la

del

mejora
servicio

educativo.
Maneja estrategias ptimas
de comunicacin asertiva.
Maneja
conflictos
asertivamente
decisiones

en

informacin
4.

Gestin

del

y
base

toma
a

la

pertinente

reflexin proactiva.
Demuestra capacidad

de

proceso

gestin

pedaggico.

desarrollando y liderando con

solvencia

pedaggica
la

planificacin,

implementacin, ejecucin y
evaluacin curricular.
Gestiona la calidad de los
procesos

pedaggicos

al

56

interior

de

educativa,

su
a

institucin
travs

acompaamiento

del

sistemtico

y la reflexin conjunta, para el

logro
1.

2.

Variable

metas

de

aprendizaje.
Desarrolla con solvencia la

cin

planificacin curricular a nivel

Curricular.

de

Gestin

educativa.
Demuestra

Curricular.

Gestin

aula

Institucin

capacidad

de

Pedaggicacreando

los ambientes propicios para

2:

los

aprendizajes,

proporcionando

Profesional

estrategias

los
UGEL

recursos

para

conocimientos.
Usa

docentes de
la

las

Planifica-

Desempeo
de

de

construir

herramientas

tecnolgicas de la informacin

Aija.

y
3.

la

comunicacin

Evaluacin

para lograr los aprendizajes

Curricular.

fundamentales
diversas

4.

con

propsitos didcticos.
Evala
permanentemente
aplicando
tcnicas

Creativi-

instrumentos de evaluacin.
Elabora
y
presenta

dad .

propuestas

pedaggicas

de

iniciativa
como

Encuesta

Cuestionario

prcticas
propia

espontaneidad

producto

de

su

disposicin por innovar.

Es innovador en la medida en
que posee habilidades para
cuestionar

analizar

las

situaciones, los contextos y

medidas
5.

vinculadas

Identidad

procesos pedaggicos.
Manifiesta
una
conducta

tica, de acuerdo a los valores

Desempe

que

comportamiento y el nivel de

tico

inducen
que

su

profesio-

coherencia

puede

nal.

proyectar. Consistencia entre

lo que puede decir y lo que
practica.

57

3.4 TIPO Y MTODO DE INVESTIGACIN.

3.4.1 Paradigma Epistmico.- Interpretativo Hermenutico de la Ciencia.
Desde el punto de vista epistemolgico, la interpretacin constituye la
forma primordial del entender humano, es decir, del conocer con significado y
con intencionalidad, conceptuado como la interpretacin antropolgica de la
realidad humana y social.
La palabra hermenutica proviene de la expresin griega hermeneein
que se puede entender como relato que trae noticias. sta ltima expresin
se deriva, por su parte, de <hermenes>, la cual est ligada con el nombre del
dios <Hermes>. Dicho dios era el mensajero que traa noticias acerca de los
destinos de los hombres en la cultura griega. Este vocablo se incluy
posteriormente como concepto dentro de la filosofa a travs de Platn.
La hermenutica dentro de un enfoque clsico es el arte y la tcnica de
la interpretacin y de la comprensin. Hoy entendemos por hermenutica a
una teora generalizada de interpretacin: una teora y praxis de la
interpretacin crtica que constituye el mtodo de entender y comprender
(Ursa, 1981, p. 242).
En la actualidad la hermenutica contina siendo admisible para la tarea
interpretativa contempornea como la filosofa universal de la interpretacin.
De acuerdo a lo anterior, para este trabajo se tendr como eje de
desarrollo a la hermenutica como reflexin metodolgica y epistemolgica del
liderazgo pedaggico y desempeo docente como variables que se
interrelacionan dentro del fenmeno educativo enmarcados en un tiempo y un
contexto. Por lo tanto aqu no hay pretensiones sobre encontrar la verdad
cientfica positiva en los conocimientos que se construyen.

58

Por lo expuesto, se va establecer un protocolo de pasos para definir un

mtodo

hermenutico

no

como

una

prescripcin

esquemtica,

sino

construyendo un mtodo particular.

Tipo y Mtodo de Investigacin.
Tipo: Terico, cientfico, bsico, factual.
Mtodo de Investigacin: La investigacin se inscribe dentro de Alternancia
metodolgica descriptivo, explicativo correlacional,

causal; que consiste en

identificar, describir, analizar e interpretar sistemticamente un conjunto de

hechos relacionados con otras variables. Snchez y Reyes (1996)
Utilizamos los mtodos siguientes:
Mtodo descriptivo: Nos permite primordialmente conocer la realidad de los
hechos y fenmenos estableciendo, semejanzas y diferencias. Los resultados
de las comparaciones metodolgicas nos llevarn a encontrar la verdad.
Mtodo explicativo: Se utiliza cuando nos permite llegar al conocimiento de
las causas, de por qu ocurren, en qu condiciones y por qu se dan los
fenmenos o sucesos educativos.
Mtodo correlacional: Se aplica cuando se plantea la necesidad esencial de
producir conocimientos que describan y permitan determinar la naturaleza de
las relaciones existentes entre las propiedades o variables que interviene en el
fenmeno materia de nuestra investigacin.

Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos

Tcnicas:
Las tcnicas utilizadas han sido las siguientes:

59

La encuesta nos permiti obtener informacin selectiva.

La entrevista a los agentes de la educacin
Tcnica documental, dirigida a la consulta bibliogrfica, a la recoleccin
de datos.
3.5 EL DISEO DE LA INVESTIGACIN DESARROLLADO.
Este tipo de investigacin tiene el propsito de precisar el grado de
correlacin existente entre el liderazgo pedaggico del director y el desempeo
profesional de los docentes de la UGEL de Aija, buscando describir la
correspondencia entre los indicadores de las variables establecidas, el cual se
muestra en el siguiente Diagrama:

Ox

(V. I.)

Oy

(V. II.)

Denotacin:
M

Muestra de Investigacin

Ox

Variable I: Conjunto de datos

sobre la percepcin de

Liderazgo Pedaggico del Director.

Oy

Variable II: Conjunto de datos sobre el nivel de Desempeo

Profesional de los docentes de la UGEL

Aija.

60

Relacin entre variables

3.6 DESCRIPCIN DE LA POBLACIN Y LA MUESTRA.

3.6.1 La poblacin.- objeto de estudio est conformada por 1200 docentes
que laboran en el mbito de la Unidad de Gestin Educativa de la Provincia de
Aija.
Caractersticas de la poblacin
De acuerdo a los objetivos planteados, la poblacin est constituida por
todos directores y docentes, en condicin de nombrados y contratados que
trabajan en las Instituciones educativas Unidad de Gestin Educativa Local de
Aija - 2015. Esta unidad de gestin educativa local, cuenta con 145 directores
de igual nmero de instituciones y 1055 docentes con un promedio de siete
docentes por Institucin Educativa.

Tabla N 1
Poblacin

Directores

145

Docentes

1055

TOTAL

1200
Fuente : CAP 2015 UGEL AIJA.

3.6.2 El Muestreo.-

Es de tipo no probabilstico de seleccin intencional,

cualitativo, se realiz considerando el conocimiento y los criterios de quien

efecta la investigacin; el criterio de seleccin intencional se adeca a la
naturaleza y los objetivos de esta investigacin, es apropiado porque permiti
seleccionar a los participantes que mejor representen a la poblacin por tener
buen conocimiento del fenmeno a investigar lo que lleva a un punto de
saturacin con informacin ptima y mnimo de desperdicio.

61

El procedimiento para calcular el tamao de la muestra fue el siguiente:

Se utiliz informantes para seleccionar los casos apropiados y ricos en
informacin.
La muestra se fue formando de manera seriada, es decir el siguiente
participante se seleccion en base a la informacin proporcionada por los que
van siendo seleccionados.
La muestra fue ajustada al instante; la informacin obtenida orient el
proceso de muestreo.
El muestreo continu hasta alcanzar el punto de saturacin, vale decir
hasta que no haya informacin diferente, sino slo ms de lo mismo.
Por ltimo se busc casos que confirmen la informacin obtenida.
La frmula que ha determinado la cantidad de la muestra es la siguiente:
2

z p.q ,N
n= 2
e ( N 1 ) + z 2 . p . q

Donde:
N

Poblacin: 1200 docentes.

Nivel de confiabilidad o desviacin estndar 1,96 (si la seguridad es

del 95%)
p

Porcentaje, proporcin o probabilidad de xito o de presentarse el

atributo en el estudio (50%).

q

Porcentaje, proporcin o probabilidad de fallo o de no presentarse el

atributo en el estudio (50%).

E

Error de estimacin del 0.85%.

Substituyendo los nmeros en la frmula se tienen:

62

n=

( 1200 ) (1.96 )2 ( 0.5 )( 0.5 )

( 0.085 )2 ( 1199 ) + ( 1.96 )2 ( 0.5 ) ( 0.5 )

n=

(1200 )( 3.8416 ) ( 0.25 )

( 0.007225 ) ( 1199 ) + ( 3.8416 )( 0.25 )

n=

1152.48
9.623175

n=119.76089

n=120 Docentes

63

64

TTULO SEGUNDO
DEL TRABAJO DE CAMPO O ACTIVIDADES PRCTICAS
CAPTULO IV
DE LOS INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIN Y RESULTADOS
4.1. SELECCIN Y VALIDACIN DE LOS INSTRUMENTOS.
4.1.1 Seleccin de los instrumentos de investigacin.
Instrumento 1. Encuesta sobre estilos de liderazgo directivo.
El instrumento fue elaborado en base al marco de investigacin de las
experiencias de un liderazgo exitoso transformacional en la escuela,
sustentado por Kenneth Leithwoodth. Su propsito es medir el nivel de
prcticas de liderazgo pedaggico de los directores acuerdo a la percepcin de
los docentes del nivel inicial, primario y secundario; segn aspectos referidos a
los propsitos, las personas, la estructura y la cultura. Adems, la confiabilidad
fue probada con el alfa de Cronbach, valorndose como buena la consistencia
interna del mismo.
El cuestionario tipo encuesta consta de dieciocho (18) tems, cuatro por
cada prctica: construccin de la visin, rediseo organizacional y gestin de
procesos pedaggicos y seis (6) por la induccin al desarrollo profesional. La
duracin de la aplicacin de la encuesta fue de aproximadamente 20 minutos,
tiempo en el cual el informante y sujeto de la muestra marca por cada reactivo
slo una de las opciones de la siguiente escala ordinal: 5: Siempre, 4: casi
siempre, 3: a veces, 2: casi nunca, 1: Nunca.
Instrumento 2. Ficha de evaluacin del desempeo profesional docente.
Su fin es determinar el nivel del desempeo docente de Educacin
Bsica Regular, descrito por las dimensiones planificacin y evaluacin

65

curricular con tres (3) tems cada uno; Gestin curricular y creatividad con cinco
(5) tems cada uno, y la identidad tico profesional con dos (2) tems. Este
instrumento fue tomado y adaptado de la propuesta del Sistema de Evaluacin
del Desempeo Docente del Ministerio de Educacin. Se ha desarrollado los
procedimientos heteroevaluativos; suministrando esta ficha a los docentes
especialistas en educacin de la UGEL Aija y a los directores de las IIEE,
tambin se aplicaron la autoevaluacin. Se marca por cada reactivo slo una
de las opciones de la escala ordinal siguiente: 5: Siempre, 4: casi siempre, 3: a
veces, 2: casi nunca, 1: Nunca.
La validez de contenido, mediante el juicio de cuatro expertos, es
refrendada con la V de Aiken, el que arroja una V = .950, la que se considera
como excelente. Asimismo, la consistencia interna ha sido medida con el
coeficiente de confiabilidad alfa de Cronbach (.952), nuevamente excelente.
Procedimientos de recoleccin de datos
La encuesta sobre el liderazgo pedaggico fue aplicada de manera
individual a todos los docentes de la muestra una sola oportunidad por el
investigador. Asimismo, la ficha de evaluacin del desempeo docente fue
aplica, con la valiosa colaboracin de los especialistas de la UGEL y directores
las instituciones educativas, a cada uno de los docentes como complemento de
las acciones de monitoreo y acompaamiento 2015. La encuesta se realiz del
17 al 20 de setiembre en la tarde y las fichas de evaluacin fueron entregadas
por la subdireccin el da 18 del mismo mes.
El procesamiento de la informacin recolectada se incoa el 4 de octubre
y se usan las herramientas de anlisis que proporciona la estadstica
descriptiva en la sistematizacin de datos, el estudio cuantitativo de datos y la
interpretacin de resultados. Con el primer instrumento se busca la obtencin
del nivel de liderazgo pedaggico en cada prctica ya definida, y la obtencin
de datos sociodemogrficos considerando la edad, el gnero, escala
magisterial, la especialidad, el tiempo de servicios y el grado acadmico.
Asimismo, con el segundo instrumento se pretende obtener el nivel general del

66

desempeo docente y los niveles alcanzados en sus dimensiones (planificacin

del trabajo pedaggico, gestin de los procesos de enseanza aprendizaje,
evaluacin para los aprendizajes, creatividad e identidad tico profesional). Por
ltimo, con los datos obtenidos por la aplicacin de ambos instrumentos se
determina la correlacin de las variables de estudio.
4.1.2 Validacin de los instrumentos de investigacin.
La validez se refiere a la capacidad que tiene un instrumento para medir
con objetividad, precisin, veracidad y autenticidad aquello que se desea medir
de la variable. El proceso de validacin de los instrumentos se llev a cabo
mediante la llamada validez de expertos, la cual se refiere al grado en que
aparentemente un instrumento de medicin mide la variable en cuestin, de
acuerdo a la calificacin de un especialista en el tema.
En nuestro caso sometimos nuestro instrumento a juicio de experto de
nuestro docente (Dr. Adler Canduelas Sabrera) para contrastar la validez de los
tems sobre su grado de adecuacin a cada criterio determinado como se
consigna en las siguientes tablas:
Tabla N06 Validacin para el instrumento liderazgo Pedaggico del Directivo
por juicio de experto.
Tabla N02
Validacin para el instrumento Desempeo Profesional Docente
CRITERIO
Claridad
Pertinencia
Relevancia
Total de validez

EXPERTO
1
1
1
1

D1
Aplicable
Aplicable
Aplicable
Aplicable

PROMEDIO
100%
100%
100%
100%

Fuente: formato de validacin (Anexo 1)

Tabla N03
Validacin para el instrumento Desempeo Profesional Docente
CRITERIO
Claridad

EXPERTO
1

D1
Aplicable

PROMEDIO
100%

67

Pertinencia
Relevancia
Total de validez

1
1
1

Aplicable
100%
Aplicable
100%
Aplicable
100%
Fuente: formato de validacin (Anexo 2)

Por tanto, estos instrumentos de investigacin tienen validez de

contenido y pueden ser aplicables a la muestra de estudio.
Confiabilidad Para evaluar la confiablidad de los instrumentos usamos el
coficiente de Cronbach, para lo cual, a partir de las correlaciones entre los
tems, el alfa de Cronbach estandarizado se calcula as:

[ ]
K

[ ]

S2i

K
1 i=1 2
K1
St

Dnde:
: Es la suma de varianzas de cada tem
: Es la varianza total de filas (puntaje total de docentes)
: Es el nmero de tems o preguntas.
La escala de valoracin para interpretar el coeficiente alfa de Cronbach
es la siguiente: -1 a 0 no es confiable 0.01 a 0.49 baja confiabilidad 0.5 a 0.75
Moderada confiabilidad 0.76 a 0.89 Fuerte confiabilidad 0.9 a 1

Alta

confiabilidad.
TABLA N 04
BAREMO
CUALIFICACIN
Nula
Baja
Media
Alta
Muy alta

FRECUENCIAS
Nunca
Casi nunca
A veces
Casi siempre
Siempre

NIVELES
Muy Deficiente
Deficiente
Regular
Bueno
Excelente

CUANTIFICACIN
[0- 20]
[21-40]
[41-60]
[61-80]
[ 81-100]

68

Se us el programa estadstico SPSS versin 22, para evaluar el ndice

de Cronbach y las estadsticas de total de elemento, las cuales evalan la
pertinencia de usar o no un determinado tem que pueda afectar la fiabilidad.
Para la encuesta sobre el estilo de liderazgo directivo se obtuvo un de
Cronbach de 1.05, usando el 100% de los elementos y los 18 tems, resultado
que nos habla de una alta confiabilidad.
Prueba del instrumento relacionado Liderazgo Pedaggico.

18
0,77
1
181
13.78

][

18
0,77
1
181
189.89

[ ][

][

18
10.004 ]
17

=[ 1.059 ][ 0.996 ]

=[ 1.05 ]

Como el valor es 1.05 el instrumento es confiable.

La confiabilidad del instrumento de recoleccin de datos, relacionado
con el desempeo profesional docente; fue determinada a travs del
Coeficiente Alfa de Crombach, siendo calculado mediante la varianza de los
tems y la varianza del puntaje total.
Prueba del instrumento relacionado con el desempeo profesional docente:

][

18
0.83
1
181
14.99

69

][

[ ]

18
0.83
1
181
224.7

18
[ 10.0037 . ]
17

=[ 1.059 ][ 0.996 . ]
=[ 1.05 ]

Como el valor es 1.05 el instrumento es confiable.

La validez de los instrumentos de recoleccin de datos se ha realizado
por el juicio de cuatro expertos del rea de la educacin:

TABLA N 05
PROMEDIOS DE JUICIO DE EXPERTOS
EXPERTOS
CRITERIO
Dr. Adler Canduelas Sabrera
Muy buena
Mg. Ana Tipiani Rodrguez
Muy buena

%
86%
83%

Mg. Gil Orellano Rosales

Muy buena

81%

Mg. Aldo Luna Huan

buena

79%

PUNTAJE TOTAL

82%
Fuente: Elaboracin propia

4.2 DESCRIPCIN DE OTRAS TCNICAS DE RECOLECCIN DE DATOS

En esta investigacin para recopilar informacin se aplic la tcnica
de la encuesta. Se elabor dos cuestionarios: La primera encuesta
cuestionario est dirigido a los directores y docentes, donde se solicita las
opiniones acerca del liderazgo del director y desempeo del docente en su

70

institucin educativa, el segundo cuestionario est dirigida a los directores,

donde se solicita sus opiniones acerca del desempeo docente en su
institucin educativa. En la encuesta de cuestionario se utiliz la escala
de Likert, el mismo que tendr como puntuaciones del 1 al 5.
En el primer cuestionario, sobre el liderazgo pedaggico del director
est

constituido por 18 tems. El segundo cuestionario para obtener

informacin sobre el desempeo docente est constituido por 18 tems

todos ellos de acuerdo a los indicadores de las variables de estudio.
El procedimiento realizado para la recoleccin de datos fue: Primero
solicitar a los directores de las instituciones educativas aplicar la encuesta
segn la muestra a docentes y posteriormente seleccionar a los docentes
mediante un sorteo para la encuesta. En caso de los docentes
especialistas de la UGEL se encuest en su totalidad, debido al mayor
acercamiento y conocimiento que tienen a los profesores y directores al
cumplir acciones de monitoreo y acompaamiento pedaggico.
El estudio documental. Para la recoleccin de la informacin, registro
bibliogrfico y la tcnica de la lectura comprensiva, para la recoleccin de
informacin se recurri a los repositorios de las diferentes universidades y
escuelas de post grado y a las pginas web de la internet.
4.3. TRATAMIENTO ESTADSTICO E INTERPRETACIN DE CUADROS.
4.3.1. Mtodos de anlisis de datos
En nuestro trabajo se ha empleado la estadstica descriptiva, con el
apoyo un software estadstico SPSS que proporcion los procedimientos para
transformar en grficos los datos obtenidos para su descripcin. La descripcin
se detalla a continuacin:
Con la informacin obtenida hemos organizado nuestra base de datos
basados en la siguiente escala valorativa para los tems:

71

El anlisis de frecuencia y al anlisis porcentual de las puntuaciones

alcanzadas despus de aplicar el cuestionario a los Directores y Docentes se
tabul, grafic e interpret, luego se someti a una normalizacin y, finalmente,
se contrast la hiptesis, que es como se muestra a continuacin:
TABLA N 06
ESCALA ORDINAL

Valor

Siempre
Casi siempre
A veces
Casi nunca
Nunca

5
4
3
2
1

TABLA N 07
ESCALA DE VALIDACIN DE TEMS*

LIDERAZGO PEDAGGICO DEL DIRECTOR

Variable

Dimensiones

tems

Indicadores

Construye una visin compartida a

partir de un diagnstico fomentando
la

Construccin

aceptacin

voluntaria, 03

16.7

compromiso y sinergia de todo el

de una

equipo docente.
Demuestra actitud motivadora y

Visin

genera

expectativas

de

alto 01

5.6

rendimiento.
Fomenta el desarrollo intelectual y
artstico del personal docente con
Induccin
desarrollo
profesional.

Rediseo

al

modelos adecuados de valores y 04

22.2

comportamientos.Valores
Centrales.
Gestiona

oportunidades

de

formacin continua de docentes 02

11.1

para la mejora de su desempeo.

Lidera procesos de cambio de 01

5.6

72

paradigmas y reingeniera en marco

de la mejora continua del servicio
educativo.
Maneja estrategias ptimas de

Organizacional

01
comunicacin asertiva.
Maneja conflictos asertivamente.
01
Toma decisiones en base a la

5.6

informacin pertinente y reflexin 01

5.6

5.6

proactiva.
Demuestra capacidad de gestin
pedaggica
liderando

desarrollando
con

planificacin,
Gestin

solvencia

y
la 02

11.1

implementacin,

ejecucin y evaluacin curricular.

Gestiona la calidad de los

de

procesos

procesos pedaggicos al interior de

pedaggicos

su institucin educativa, a travs del

acompaamiento sistemtico y la 02

11.1

reflexin conjunta, para el logro de

las metas de aprendizaje.
TOTAL

18

100

* El porcentaje promedio de los 9 indicadores de las sub dimensiones en su prorrateo de tems,

se ha obtenido el 11.1%, es decir cada indicador contiene un promedio del porcentaje ptimo
de confiabilidad en sus tems.

TABLA N 08
ESCALA DE VALIDACIN DE TEMS*

Dimensiones

Indicadores

DESEMP
EO

tems

Variable

Planificacin

Desarrolla

Curricular.

planificacin curricular a nivel de

con

solvencia

N
la 3

%
16.7

aula e Institucin educativa.

73

Demuestra capacidad de Gestin

Pedaggicacreando los ambientes
Gestin

propicios para los aprendizajes,

Curricular.

proporcionando
estrategias

recursos
para

04

22.1

construir

conocimientos.
Usa herramientas tecnolgicas de

PROFESIONAL DOCENTE

la informacin y la comunicacin 01
Evaluacin

con propsitos didcticos.

Evala permanentemente

Curricular.

desarrollar

5.6

para

competencias

03

16.7

iniciativa y espontaneidad como 02

11.1

aplicando

diversas

tcnicas

instrumentos de evaluacin.
Elabora y presenta propuestas y
Creatividad.

prcticas pedaggicas de propia

producto de su disposicin por
innovar.
Es innovador en la medida en que
posee habilidades para cuestionar
y analizar las situaciones, los 03

16.7

contextos y medidas vinculadas a

procesos pedaggicos
Manifiesta una conducta tica, de
acuerdo a los valores que inducen
Desempeo
tico

su comportamiento y el nivel de
e coherencia que puede proyectar.

identidad

Consistencia entre lo que puede

profesional.

decir y lo que practica.

TOTAL

02

11.1

18

100

* El porcentaje promedio de los 7 indicadores de las sub dimensiones en su prorrateo de tems,

se ha obtenido el 11.1%, es decir cada indicador contiene un promedio del porcentaje ptimo
de confiabilidad en sus tems.

74

4.3.2. Descripcin de Resultados de La Variable Liderazgo Pedaggico

del Director
Los resultados obtenidos en la variable independiente cultura
organizacional, fueron agrupados en sus cuatro dimensiones o
rasgos culturales que a continuacin se puntualiza:

TABLA N 09
RESULTADOS OBTENIDOS EN LA DIMENSIN CONSTRUCCIN DE
UNA VISIN E INTENCIONALIDAD TELEOLGICA. TEM N 1
TEM

Posee una visin

inspiradora que cobra
significado para
todos los miembros de la
organizacin educativa?

X
i

h%

Siempre
Casi
Siempre

10

8.3

48 40.0

A Veces

50 41.7

Casi
nunca

11

9.2

Nunca

0.8

ESCALA

TOTAL

Medi Desviacin
a
Tpica

3.45
8

0.808

Varianza

0.654

12 100.
0
0
FUENTE: Encuesta aplicada setiembre de 2015.

Grfico N 01

75

Posee una visin inspiradora que cobra significado

para todos los miembros de la organizacin e

41.7

40.0

9.2

8.3

0.8
Siempre

Casi Siempre

A Veces

Casi nunca

FUENTE: Tabla N 9

Nunca

DESCRIPCIN
Analizando la estadstica descriptiva del primer tem aplicado a los 120
docentes con relacin a la construccin de la visin, tenemos entre los
ndices ms altos de cada tem, el 40% casi siempre poseen una visin
inspiradora para todos los miembros de la institucin educativa; el 41,7% a
veces promueve una visin inspiradora para todos los miembros de la
institucin educativa; el 9.2% casi nunca lo hace y el 8.3% siempre poseen
una visin inspirador.

TABLA N 10
RESULTADOS OBTENIDOS EN LA DIMENSIN CONSTRUCCIN
DE UNA VISIN E INTENCIONALIDAD TELEOLGICA, TEM N 2
X
Medi
Desviacin
Varian
TEM
ESCALA
f h%
i
a
Tpica
za
Propicia continuamente el Siempre
0.927
0.86
5 5
4.2 2.71
estudio de la realidad, el
intercambio de ideas, el
anlisis de contexto, para
construir una visin con el
aporte de quienes integran
la IE?

Casi
Siempre
A Veces
Casi
nunca
Nunca

TOTAL

19 15.8
3 38 31.7
4

67

53 44.2
1 5
4.2
100.
12
2

76

0
FUENTE: Encuesta aplicada setiembre de 2015.

Grfico N 2

dio de la realidad, el intercambio de ideas, el anlisis de contex to, para construir una visin con el
44.2

31.7

15.8
4.2

Siempre

4.2

Casi Siempre

A Veces

Casi nunca

Nunca
FUENTE: Tabla N 10

DESCRIPCIN
La percepcin sobre el segundo tem es que 42.2% casi nunca propicia
continuamente el estudio de la realidad, el intercambio de ideas, el anlisis de
contexto; el 31.7% a veces lo hace, el 15.8% casi siempre propicia continuamente
el estudio de la realidad, el intercambio de ideas, el anlisis de contexto y el 4,2%
de los encuestados manifiestan que siempre lo hace y el mismo porcentaje que
tambin nunca propicia.

TEM

Promueve una cultura

de participacin efectiva
de los docentes para el
logro y mejora de su
propio quehacer y de los
objetivos declarados en
el proyecto institucional?

ESCAL
A

Xi

h% Media

Siempre

12

10.0

34

46

28.3
38.3

23

Casi
Siempre
A Veces
Casi
nunca
Nunca

TOTAL

120

Desviacin
Tpica

1.00332

Varian
za

1.007

19.2
4.2
100.
0

77

TABLA N 11
RESULTADOS OBTENIDOS EN LA DIMENSIN CONSTRUCCIN
DE UNA VISIN E INTENCIONALIDAD TELEOLGICA, TEM N 3
FUENTE: Encuesta aplicada setiembre de 2015.

Grfico N 3

acin efectiva de los docentes para el logro y mejora de su propio quehacer y de los objetivos dec
38.3
28.3
19.2
10.0
4.2

Siempre

Casi Siempre

A Veces

Casi nunca

Nunca
FUENTE: Tabla N 11

DESCRIPCIN
En el tercer tem el mayor ndice en un 38.3% a veces promueve una
cultura de participacin

efectiva de los docentes para el logro y mejora de su

propio quehacer y de los objetivos declarados en el proyecto institucional, el 28.3%

78

casi siempre, el 19.2% casi nunca, el 10% a veces y el 4.2% a casi nunca
promueve una cultura de participacin

efectiva de los docentes para el logro y

mejora de su propio quehacer y de los objetivos declarados en el proyecto

institucional. Se colige la necesidad de incidir en la promocin de la participacin
de los docentes y la comunidad educativa en las instituciones educativas de la
Unidad de Gestin Educativa Local de Aija.

TABLA N 12
RESULTADOS OBTENIDOS EN LA DIMENSIN CONSTRUCCIN
DE UNA VISIN E INTENCIONALIDAD TELEOLGICA, TEM N 4
TEM
Motiva y
compromete a los
miembros de la
comunidad educativa
a actuar por
conviccin, buscando
sinergia de esfuerzos
hacia una misma
direccin?

ESCALA
Siempre
Casi
Siempre
A Veces
Casi nunca
Nunca

TOTAL

X
i
5

h%

Medi
a

Desviacin
Tpica

Varianz
a

3.5

1.07688

1.16

19 15.8

50 41.7
3 30 25.0
2 14 11.7
1 7
5.8
12 100.
0
0
4

FUENTE: Encuesta aplicada setiembre de 2015.

Grfico N 4

79

os miembros de la comunidad educativa a actuar por conviccin, buscando sinergia de esfuerzos h

41.7

25.0
15.8
11.7
5.8

Siempre

Casi Siempre

A Veces

Casi nunca

Nunca
FUENTE: Tabla N 12

DESCRIPCIN
De acuerdo a la tabla y el grfico anterior el 41.7% de los directores, casi
siempre motiva y compromete a los miembros de la comunidad educativa a

actuar por conviccin, buscando sinergia de esfuerzos hacia una

misma

direccin, el 25% lo desarrolla a veces, el 15.8% siempre, el 11.7% casi nunca

motiva y compromete a los miembros de la comunidad educativa a actuar por

conviccin, buscando sinergia de esfuerzos hacia una

misma direccin y

nunca el 5.8%.
TABLA N 13
RESULTADOS OBTENIDOS EN LA DIMENSIN INDUCCIN DE
HABILIDADES Y CAPACIDADES DOCENTES, TEM N 5
X
Medi
Desviacin
TEM
ESCALA
f h%
i
a
Tpica
Siempre
5 5
4.2
Fomenta el
surgimiento de
nuevos lderes con
una mirada ms
colectiva y menos
individualista?

Casi
Siempre
A Veces
Casi nunca
Nunca

TOTAL

25 20.8
3 74 61.7
2 15 12.5
1 1
0.8
12 100.
0
0

Varianz
a

3.15

0.71772

0.515

FUENTE: Encuesta aplicada setiembre de 2015.

Grfico N 5

80

Fomenta el surgimiento de nuevos lderes con una mirada ms colectiva y menos individualista?
61.7

20.8
12.5
4.2

0.8

Siempre

Casi Siempre

A Veces

Casi nunca

Nunca
FUENTE: Tabla N 13

DESCRIPCIN
En la a segunda dimensin del liderazgo pedaggico la tabla muestra
que el 61.7% de los directores a veces fomenta el surgimiento de nuevos
lderes con una mirada ms colectiva y menos individualista, el 20.8% casi
siempre, el 12.5% casi nunca, 4.2% siempre y solo el 0.8% de los directores
nunca fomenta el surgimiento de nuevos lderes con una mirada ms colectiva
y menos individualista en sus colegas. Por lo que podemos inferir que se
requiere desarrollar el liderazgo compartido.
TABLA N 14
RESULTADOS OBTENIDOS EN LA DIMENSIN INDUCCIN DE
HABILIDADES Y CAPACIDADES DOCENTES, TEM N 6
X
Medi
Desviacin
Varianz
TEM
ESCALA
f h%
i
a
Tpica
a
Siempre
5 10 8.3
Fomenta el
desarrollo
intelectual en los
docentes?

Casi
Siempre
A Veces
Casi nunca
Nunca

TOTAL

35 29.2
3 65 54.2 3.366
2 9
7.5
7
1 1
0.8
12 100.
0
0
4

0.77712

0.604

FUENTE: Encuesta aplicada setiembre de 2015.

81

Grfico N 6
Fomenta el desarrollo intelectual en los docentes?
54.2

29.2

8.3

7.5
0.8

Siempre

Casi Siempre

A Veces

Casi nunca

Nunca
FUENTE: Tabla N 14

DESCRIPCIN
En cuanto al tem 6 que corresponde Fomenta el desarrollo
intelectual en los docentes?, podemos observar que el 54.2% de los
directores a veces lo promueven, el 29.2% casi siempre, el 8.3%
siempre impulsan el desarrollo intelectual en los docentes con quienes
trabaja, el 7.5% casi nunca fomenta y slo el 0.8% nunca promueve.

TABLA N 15
RESULTADOS OBTENIDOS EN LA DIMENSIN INDUCCIN DE
HABILIDADES Y CAPACIDADES DOCENTES, TEM N 7
X
Medi
Desviacin
TEM
ESCALA
f h%
i
a
Tpica
Fomenta el
0.88814
Siempre
5 20 16.7 3.533
desarrollo artstico del
personal docente?

Casi
Siempre
A Veces

Casi nunca
Nunca

Varianz
a
0.789

35 29.2
3 55 45.8
2 9
7.5
1 1
0.8
4

82

TOTAL

12 100.
0
0
FUENTE: Encuesta aplicada setiembre de 2015

Grfico N 7
Fomenta el desarrollo artstico del personal docente?
45.8

29.2
16.7
7.5
0.8
Siempre

Casi Siempre

A Veces

Casi nunca

Nunca
FUENTE: Tabla N 15

DESCRIPCIN
En cuanto al tem 7 que corresponde Fomenta el desarrollo
artstico en los docentes?, podemos observar que el 45.8% de los
directores a veces lo promueven, el 29.2% casi siempre, el 16.7%
siempre impulsan el desarrollo intelectual en los docentes con quienes
trabaja, el 7.5% casi nunca fomenta y slo el 0.8% nunca promueve.

TABLA N 16
RESULTADOS OBTENIDOS EN LA DIMENSIN INDUCCIN DE
HABILIDADES Y CAPACIDADES DOCENTES, TEM N 8
X
Medi
Desviacin
TEM
ESCALA
f h%
i
a
Tpica
Comparte
0.81954
Siempre
5 13 10.8 3.475
informacin y
Casi
4
motiva a sus
42 35.0
estudiantes y

Varianz
a
0.672

Siempre

83

A Veces
Casi nunca
colegas, esta misma
necesidad para
elevar la calidad de
su desempeo?

Nunca

TOTAL

55 45.8
2 9
7.5
1 1
0.8
12 100.
0
0
3

FUENTE: Encuesta aplicada setiembre de 2015

Grfico N 8

rte informacin y motiva a sus estudiantes y colegas, esta misma necesidad para elevar la calida
45.8
35.0

10.8

7.5
0.8

Siempre

Casi Siempre

A Veces

Casi nunca

Nunca
FUENTE: Tabla N 16

DESCRIPCIN
En cuanto al tem N 8 Comparte informacin y motiva a sus
estudiantes y colegas, esta misma necesidad para elevar la calidad de
su desempeo?, el 45.8% a veces lo hace, el 35% casi siempre, el
10.8% siempre, 7.5% casi nunca comparte y solamente el 0.8%

de

directores de las IIEE de la UGEL de Aija nunca comparte la informacin

y motiva a sus estudiantes y colegas, esta misma necesidad para elevar
la calidad de su desempeo.

TABLA N 17
RESULTADOS OBTENIDOS EN LA DIMENSIN INDUCCIN DE
HABILIDADES Y CAPACIDADES DOCENTES, TEM N 9

84

TEM

ESCALA

Apoya y contribuye a
la capacitacin
profesional permanente
de los docentes?

Siempre
Casi
Siempre
A Veces

X
i

h%

5.8

40 33.3
3 58 48.3
2 12 10.0
1 3
2.5
12 100.
0
0

Medi
a

Desviacin
Tpica

Varianz
a

3.3

0.82605

0.682

Casi nunca
Nunca

TOTAL

FUENTE: Encuesta aplicada setiembre de 2015

Grfico N 9
Apoya y contribuye a la capacitacin profesional permanente de los docentes?
48.3

33.3

10.0
5.8

Siempre

2.5

Casi Siempre

A Veces

Casi nunca

Nunca
FUENTE: Tabla N 17

DESCRIPCIN
En cuanto al tem N 9 casi siempre, el 48.3% a veces apoya y
contribuye a la capacitacin profesional permanente de los docentes

. El

33.3% casi siempre, el 10% casi nunca, el 5.8% siempre y el 2.5% casi

85

nunca apoya y contribuye a la capacitacin profesional permanente de

los docentes.

TABLA N 18
RESULTADOS OBTENIDOS EN LA DIMENSIN INDUCCIN DE
HABILIDADES Y CAPACIDADES DOCENTES, TEM N 10
X
Medi
Desviacin
TEM
ESCALA
f h%
i
a
Tpica
Siempre
5 3
2.5
Fomenta el inter
aprendizaje en los
docentes,
estudiantes y padres
de familia como una
muestra de
responsabilidad y
suscripcin
institucional?

Casi
Siempre
A Veces

40 33.3
3 55 45.8 3.158
2 17 14.2
3
1 5
4.2
12 100.
0
0

Varianz
a

Casi nunca
Nunca

TOTAL

0.85007

0.723

FUENTE: Encuesta aplicada setiembre de 2015

Grfico N 10

aprendizaje en los docentes, estudiantes y padres de familia como una muestra de responsabilid
45.8
33.3

14.2
4.2

2.5

Siempre

Casi Siempre

A Veces

Casi nunca

Nunca

FUENTE: Tabla N 18

DESCRIPCIN

86

En cuanto al tem N 10, el 48.5% de los directores de las

Instituciones educativas de la UGEl Aija fomenta el inter aprendizaje en
los docentes, estudiantes y padres de familia como una muestra de
responsabilidad y suscripcin institucional, el 33.3% casi siempre
impulsa, el 14.2% casi nunca promueve, el 4.2% nunca lo hace y
solamente el 2.5% siempre fomenta el inter aprendizaje en los docentes,
estudiantes y padres de familia como una muestra de responsabilidad y
suscripcin institucional, lo cual nos permite inferir la necesidad de
promover un aprendizaje corporativo entre docentes y comunidad
educativo.

De todo lo expuesto se deduce que el valor de la induccin de

capacidades y habilidades profesionales incide precisamente en el
desarrollo profesional.

TABLA N 19
RESULTADOS OBTENIDOS EN LA DIMENSIN REDISEO
TEM

Promueve en los
estudiantes, colegas
y padres de familia
la actitud para el
cambio y la
reingeniera
institucional?

ORGANIZACIONAL , TEM N 11
X
Medi
Desviacin
ESCALA
f h%
i
a
Tpica
Siempre
5 5
4.2
Casi
Siempre
A Veces
Casi nunca
Nunca

TOTAL

40 33.3
3 65 54.2
3.325
2 9
7.5
1 1
0.8
12 100.
0
0

Varianz
a

0.71199

0.507

FUENTE: Encuesta aplicada setiembre de 2015

87

Grfico N 11

eve en los estudiantes, colegas y padres de familia la actitud para el cambio y la reingeniera instit
54.2

33.3

7.5

4.2

0.8

Siempre

Casi Siempre

A Veces

Casi nunca

Nunca
FUENTE: Tabla N 19

DESCRIPCIN
En cuanto a la tercera dimensin de liderazgo pedaggico
dimensin rediseo organizacional, en el tem N 11 se observa que el
54.2%

a veces promueve en los estudiantes, colegas y padres de

familia la actitud para el cambio y la reingeniera institucional, el 33.3%

casi siempre, el 7.5% casi nunca, el 4.2% siempre y el 0.8% casi nunca
promueve en los estudiantes, colegas y padres de familia la actitud para
el cambio y la reingeniera institucional. Lo cual nos indica que en un
porcentaje considerable los directores a veces estn dispuestos a
aceptar y promover el cambio.
TABLA N 20
RESULTADOS OBTENIDOS EN LA DIMENSIN REDISEO
TEM
Mantiene una
comunicacin clara,
fluida y transparente
con los profesores?

ORGANIZACIONAL , TEM N 12
X
Medi
Desviacin
ESCALA
f h%
i
a
Tpica
0.81782
Siempre
5 23 19.2 3.691
Casi
Siempre
A Veces
Casi nunca
Nunca

40 33.3
3 55 45.8
2 1
0.8
1 1
0.8
4

Varianz
a
0.669

88

12 100.
0
0

TOTAL

FUENTE: Encuesta aplicada setiembre de 2015

Grfico N 12

Mantiene una comunicacin clara, fluida y transparente con los profesores?

45.8
33.3

19.2

0.8
Siempre Casi Siempre

A Veces

Casi nunca

0.8
Nunca
FUENTE: Tabla N 20

DESCRIPCIN
En los resultados obtenidos sobre la dimensin Rediseo
organizacional, de la variable Liderazgo pedaggico, en el tem N 12 se
observa que el 45.8% a veces mantiene una comunicacin clara, fluida y
transparente con los profesores, el 33.3% casi siempre, el 19.2%
siempre. Se puede concluir que los ndices ms altos expresan que los
directores mantienen una comunicacin clara, fluida y transparente con
los profesores.

TABLA N 21
RESULTADOS OBTENIDOS EN LA DIMENSIN REDISEO
TEM
Enfrenta el conflicto
asertivamente
demostrando
liderazgo para poner
en marcha procesos
de convivencia

ORGANIZACIONAL , TEM N 13
X
Medi
Desviacin
ESCALA
f h%
i
a
Tpica
3.6
0.94735
Siempre
5 23 19.2
Casi
Siempre
A Veces

Varianz
a
0.897

40 33.3
3 46 38.3
4

89

Casi nunca
Nunca
democrtica?

TOTAL

9 7.5
1 2
1.7
12 100.
0
0
2

FUENTE: Encuesta aplicada setiembre de 2015.

Grfico N 13

enta el conflicto asertivamente demostrando liderazgo para poner en marcha procesos de convive
38.3
33.3

19.2

7.5
1.7

Siempre

Casi Siempre

A Veces

Casi nunca

Nunca
FUENTE: Tabla N 21

DESCRIPCIN
De acuerdo al grfico y la tabla se observa que el 38.3% de los
directores de nuestro mbito de estudio a veces enfrenta el conflicto
asertivamente demostrando liderazgo para poner en marcha procesos
de convivencia democrtica, el 33.3% casi siempre, el 19.2% siempre, el
7.5% casi nunca y el 1.7% nunca enfrenta el conflicto asertivamente
demostrando liderazgo para poner en marcha procesos de convivencia
democrtica.

TABLA N 22
RESULTADOS OBTENIDOS EN LA DIMENSIN REDISEO
TEM
Toma decisiones

ORGANIZACIONAL , TEM N 14
X
Medi
Desviacin
ESCALA
f h%
i
a
Tpica
Siempre
5 15 12.5 3.516
0.84

Varianz
a
0.706

90

considerando
prioridades y
respetando los
derechos de los
involucrados?

Casi
Siempre
A Veces
Casi nunca
Nunca

TOTAL

43 35.8
3 52 43.3
2 9
7.5
1 1
0.8
12 100.
0
0
4

FUENTE: Encuesta aplicada setiembre de 2015.

Grfico N 14

Toma decisiones considerando prioridades y respetando los derechos de los involucrados?

43.3
35.8

12.5
7.5
0.8
Siempre

Casi Siempre

A Veces

Casi nunca

Nunca
FUENTE: Tabla N 22

DESCRIPCIN
De acuerdo al grfico concerniente a la dimensin

rediseo de la

organizacin institucional, tabla N 20, muestra en el tem 14 los directores en

un 43.3% a veces toma decisiones considerando prioridades y respetando los
derechos de los involucrados, el 35.8% casi siempre, el 12.5% siempre, el
7.5% casi nunca y 0.8% nunca,

se observa percepciones anlogas en los

tems 13 y 14.
Se puede concluir que los ndices ms altos expresan una intencin de
promover la necesidad de cambio, mejora de comunicacin, gestin de
conflictos y toma de decisiones para redisear la organizacin institucional.

91

TABLA N 23
RESULTADOS OBTENIDOS EN LA DIMENSIN GESTIN DE PROCESOS
PEDAGGICOS, TEM N 15
X
Medi
Desviacin
ESCALA
f h%
i
a
Tpica
Siempre
5 5
4.2

TEM
Brinda apoyo
tcnico pedaggico
a los profesores en
la planifcacin,
ejecucin curricular
y evaluacin para
los aprendizajes de
acuerdo a sus
necesidades?

Casi
Siempre
A Veces

40 33.3
3 39 32.5 3.008
2 24 20.0
3
1 12 10.0
12 100.
0
0

Varianz
a

Casi nunca
Nunca

TOTAL

1.05716

1.118

FUENTE: Encuesta aplicada setiembre de 2015.

Grfico N 15

gico a los profesores en la planificacin, ejecucin curricular y evaluacin para los aprendizajes de
33.3

32.5

20.0

10.0
4.2

Siempre

Casi Siempre

DESCRIPCIN

A Veces

Casi nunca

Nunca
FUENTE: Tabla N 23

La tabla N 21, en la dimensin gestin de procesos pedaggicos

expresa que los directores, casi siempre, brindan apoyo tcnico
pedaggico a los profesores en la planificacin, ejecucin curricular y

92

evaluacin para los aprendizajes de acuerdo a sus necesidades en un

33.3%; a veces 32.5%, casi nunca 20.0%, nunca en un 10% y siempre
brindan apoyo tcnico pedaggico a los profesores en la planificacin,
ejecucin curricular y evaluacin para los aprendizajes de acuerdo a sus
necesidades slo en un 4.2%.

TABLA N 24
RESULTADOS OBTENIDOS EN LA DIMENSIN GESTIN DE PROCESOS
PEDAGGICOS, TEM N 16
X
Medi
Desviacin
ESCALA
f h%
i
a
Tpica
Siempre
5 7
5.8

TEM

Genera espacios de
dilogo con los
docentes para
reflexionar sobre la
efectividad del P. E-A y
el logro de
competencias del
estudiante?

Casi
Siempre
A Veces

38 31.7
3 56 46.7 3.233
2 14 11.7
3
1 5
4.2
12 100.
0
0

Varianz
a

Casi nunca
Nunca

TOTAL

0.88625

0.785

FUENTE: Encuesta aplicada setiembre de 2015.

Grfico N 16

de dilogo con los docentes para reflex ionar sobre la efectividad del P. E-A y el logro de competenc
46.7

31.7

11.7
5.8

Siempre

4.2

Casi Siempre

A Veces

Casi nunca

Nunca
FUENTE: Tabla N 24

DESCRIPCIN

93

A la interrogante Genera espacios de dilogo con los docentes

para reflexionar sobre la efectividad del P. E-A y el logro de
competencias del estudiante? la respuesta fue a veces en un 46.7%;
casi siempre 31.7%, casi nunca 11.7% y nunca genera espacios de
dilogo el 4.2%.

TABLA N 25
RESULTADOS OBTENIDOS EN LA DIMENSIN GESTIN DE
TEM
Monitorea y
orienta el uso
de estrategias
y recursos
metodolgicos
, as como el
uso efectivo
del tiempo y
los materiales
educativos en
funcin del
logro de
aprendizajes?

PROCESOS PEDAGGICOS, TEM N 17

X
Medi
Desviacin
ESCALA
f h%
i
a
Tpica
Siempre
5 2
1.7
Casi
Siempre
A Veces

12 10.0
3 35 29.2
2 57 47.5 2.425
1 14 11.7

Varian
za

Casi nunca
Nunca

TOTAL

0.88558

0.784

12
100.
0 0
FUENTE: Encuesta aplicada setiembre de 2015.

Grfico N 17

estrategias y recursos metodolgicos, as como el uso efectivo del tiempo y los materiales educa
47.5

29.2

11.7

10.0
1.7
Siempre

Casi Siempre

A Veces

Casi nunca

Nunca
FUENTE: Tabla N 25

94

DESCRIPCIN
A la interrogante Monitorea y orienta el uso de estrategias y
recursos metodolgicos, as como el uso efectivo del tiempo y los
materiales educativos en funcin del logro de aprendizajes? El 47.5%
casi nunca lo hace, el 29.2% a veces monitorea, el 11.7% nunca
monitorea y orienta el uso de estrategias y recursos metodolgicos, as
como el uso efectivo del tiempo y los materiales educativos en funcin
del logro de aprendizajes, el 10% casi siempre y slo el 1.7%

de

directores siempre monitorea.

TABLA N 26
RESULTADOS OBTENIDOS EN LA DIMENSIN GESTIN DE PROCESOS
PEDAGGICOS, TEM N 18
X
Medi
Desviacin
ESCALA
f h%
i
a
Tpica
Siempre
5 6
5.0

TEM

El monitoreo que
ejecuta es
motivador y
despierta en el
docente el deseo
de aprender para
mejorar?

Casi
Siempre
A Veces
Casi nunca
Nunca

TOTAL

10

8.3
33 27.5 2.558
2 67 55.8
3
1 4
3.3
12 100.
0
0
3

Varianz
a

0.88684

0.786

FUENTE: Encuesta aplicada setiembre de 2015.

Grfico N 18

95

El monitoreo que ejecuta es motivador y despierta en el docente el deseo de aprender para m

55.8

27.5

8.3

5.0

Siempre

3.3

Casi Siempre

A Veces

Casi nunca

Nunca
FUENTE: Tabla N 26

DESCRIPCIN
A tem complementario al anterior referente a si el monitoreo que
ejecuta es motivador y despierta en el docente el deseo de aprender
para mejorar, el 55.87% casi nunca lo hace, el 27.7% a veces, el 8.3% a
veces el 5% de directores siempre despierta inters en los docentes el
deseo de aprender para mejorar y el 3.3% nunca despierta el inters en
los docentes. Podemos observar que en los tems 17 y 18 los docentes
encuestados guardan una coherencia en sus respuestas; esto nos
permite visualizar que los directores requieren incidir en la gestin de
procesos pedaggicos para ejercer su liderazgo en su respectiva
institucin educativa.

4.3.3. Descripcin de Resultados de La Variable Desempeo profesional

docente.

Los resultados obtenidos en la variable 2: Desempeo profesional

docente, son agrupados en 5 dimensiones que a continuacin se
detalla:

TABLA N 27
RESULTADOS OBTENIDOS EN LA DIMENSIN PLANIFICACIN
96

Nunca

TOTAL

1
0.8
120 100.0
FUENTE: Encuesta aplicada en setiembre de 2015.

Grfico N 19

y contex tualiza las situaciones significativas en funcin de las competencias, capacidades e indic
35.8

33.3

20.8

9.2
0.8
Siempre

Casi Siempre

A Veces

Casi nunca

Nunca
FUENTE: Tabla N 27

DESCRIPCIN
En la dimensin de planificacin curricular expresado en el tem
N 1 selecciona y contextualiza las situaciones significativas en funcin
de las competencias, capacidades e intereses de desempeo, el 35.8%
lo cumple a veces, el 33.3 casi siempre, el 20.8 siempre, el 9.2% casi
nunca y el 0.8% manifiesta nunca haber seleccionado y contextualizado
las

situaciones

significativas

en

funcin

de

las

competencias,

capacidades e intereses de desempeo.

TABLA N 28

97

RESULTADOS OBTENIDOS EN LA DIMENSIN PLANIFICACIN

CURRICULAR, TEM N 2
Desviaci Varianz
TEM
ESCALA
Xi f
h% Media
n Tpica
a
Siempre
5 15 12.5
Organiza, Casi Siempre
4 40 33.3
planifca y
replantea su A Veces
3 54 45.0
3.483
trabajo para
0.84995
0.722
2 10 8.3
mejorar los Casi nunca
3
logros de
0.8
1
1
aprendizaje Nunca
?
12 100.
TOTAL
0
0
FUENTE: Encuesta aplicada en setiembre de 2015.

Grfico N 20
Organiza, planifica y replantea su trabajo para mejorar los logros de aprendizaje?
45.0
33.3

12.5
8.3
0.8
Siempre

Casi Siempre

A Veces

Casi nunca

Nunca
FUENTE: Tabla N 28

DESCRIPCIN
En la dimensin de planificacin curricular expresado en el tem
N 2 en lo referente a Organizar, planificar y replantear su trabajo para
mejorar los logros de aprendizajes un 45% seala que a veces lo
cumple, el 33.3% casi siempre, el 12.5% siempre, mientras que casi
nunca slo el 8.3% y nunca 0.8%.
TABLA N 29

98

RESULTADOS OBTENIDOS EN LA DIMENSIN PLANIFICACIN

Medi Desviacin
TEM
ESCALA Xi f
h%
Varianza
a
Tpica
Siempre
5 13 10.8
Disea
creativamente
procesos
pedaggicos
capaces de
despertar
inters y
compromiso en
los estudiantes?

Casi
Siempre
A Veces

42

55
9
1
12
0

Casi nunca

Nunca

TOTAL

35.0
45.8
7.5
0.8
100.
0

3.47
5

0.819

0.672

FUENTE: Encuesta aplicada en setiembre de 2015.

Grfico N 21

a creativamente procesos pedaggicos capaces de despertar inters y compromiso en los estudi

45.8
35.0

10.8

7.5
0.8

Siempre

Casi Siempre

A Veces

Casi nunca

Nunca
FUENTE: Tabla N 29

DESCRIPCIN
En la dimensin de planificacin curricular expresado en el tem
N 3 en lo relativo al tem 3, el 45.8% a veces disea creativamente
procesos pedaggicos capaces de despertar inters y compromiso en
los estudiantes, el 35% casi siempre, el 10.8 siempre, el 7.5% casi
nunca y el 0.8% nunca; considerando los ndices ms altos, refleja que
la percepcin es aceptable en el cumplimiento de las funciones
inherentes a los docentes en seleccionar, organizar y disear como
acciones de la planificacin curricular.

99

TABLA N 30
RESULTADOS OBTENIDOS EN LA DIMENSIN GESTIN
CURRICULAR, TEM N 4
TEM

Construye de
manera
asertiva y
emptica,
relaciones
interpersonales
con y entre los
estudiantes?

ESCALA

Xi

h%

Media

Siempre
Casi
Siempre
A Veces

25 20.8

Casi nunca

Nunca

55 45.8
30 25.0
3.7833
9
7.5
1
0.8
12 100.
0
0

TOTAL

Desviacin Varian
Tpica
za

0.8905

0.793

FUENTE: Encuesta aplicada en setiembre de 2015.

Grfico N 22

Construye de manera asertiva y emptica, relaciones interpersonales con y entre los estudiantes
45.8

25.0

20.8

7.5
0.8
Siempre

Casi Siempre

A Veces

Casi nunca

Nunca

FUENTE: Tabla N 30

DESCRIPCIN
Considerando la estadstica descriptiva la dimensin gestin
curricular en los ndices ms altos, en la opinin de los encuestados casi
siempre un 45.8% construye de manera asertiva y emptica, relaciones
interpersonales con y entre los estudiantes, 25% a veces, 20.8%

100

siempre, 7.5% casi nunca y un 0.8% nunca. Esto implica que se requiere
mejorar y fortalecer en los docentes las habilidades sociales.
TABLA N 31
RESULTADOS OBTENIDOS EN LA DIMENSIN GESTIN CURRICULAR,
TEM N 5
X
Medi
Varianz
TEM
ESCALA
f h%
Desviacin Tpica
i
a
a
Siempre
5 46 38.3
Conduce el proceso
de enseanza
aprendizaje con
dominio de los
contenidos
disciplinares que
desarrolla?

Casi
Siempre
A Veces
Casi nunca
Nunca

TOTAL

39 32.5
3 25 20.8
2 9
7.5
1 1
0.8
12 100.
0
0
4

0.98731

0.975

FUENTE: Encuesta aplicada setiembre de 2015.

Grfico N 23

nduce el proceso de enseanza aprendizaje con dominio de los contenidos disciplinares que desarr
38.3
32.5

20.8

7.5
0.8
Siempre

Casi Siempre

A Veces

Casi nunca

Nunca
FUENTE: Tabla N 31

DESCRIPCIN
Un 38.3% asevera que siempre conduce el proceso de enseanza
aprendizaje con dominio de los contenidos disciplinares que desarrolla, el
32.5% casi siempre, el 20.8% a veces, el 7.5% casi nunca y slo el 0.8%
considera que nunca conduce el proceso de enseanza aprendizaje con

101

dominio de los contenidos disciplinares que desarrolla. Por lo que el 70.8% de

los docentes conoce las competencias, capacidades y el campo temtico
disciplinar que desarrolla.
TABLA N 32
RESULTADOS OBTENIDOS EN LA DIMENSIN GESTIN CURRICULAR,
TEM N7
X
Medi
Desviacin
Varianz
TEM
ESCALA
f h%
i
a
Tpica
a
Desarrolla
estrategias
pedaggicas y
actividades de
aprendizaje que
promuevan el
pensamiento
crtico y reflexivo
en sus
estudiantes?

Siempre
Casi
Siempre
A Veces

44

42

28

23.3

Casi nunca

4.2

Nunca

0.8
100.
0

TOTAL

12
0

36.7
35.0
4.03

0.90687

0.822

FUENTE: Encuesta aplicada setiembre de 2015.

Grfico N 24

gias pedaggicas y actividades de aprendizaje que promuevan el pensamiento crtico y reflexivo

36.7

35.0

23.3

4.2

Siempre

Casi Siempre

A Veces

Casi nunca

0.8
Nunca
FUENTE: Tabla N 32

DESCRIPCIN

102

El 36.7% de los directores encuestados seala que los docentes,

siempre

desarrollan

estrategias

pedaggicas

actividades

de

aprendizaje que promuevan el pensamiento crtico y reflexivo en sus

estudiantes, el 35% casi siempre, el 23.3% a veces, slo un 4.2% casi
no lo desarrolla y el 0.8% nunca. Se puede observar los dos primeros
mayoritarios suman un 71.7% de los docentes
pedaggicas

actividades

de

aprendizaje

desarrollan estrategias
que

promuevan

el

pensamiento crtico y reflexivo en sus estudiantes lo cual implica que

estn involucrados significativamente con el enfoque crtico reflexivo que
el MINEDU promueve actualmente.

TABLA N 33
RESULTADOS OBTENIDOS EN LA DIMENSIN GESTIN CURRICULAR,
TEM N8
X
Medi
Desviacin
Varianz
TEM
ESCALA
f h%
i
a
Tpica
a
Siempre
5 50 41.7
Usa recursos
pertinentes para que
todos los estudiantes
logren aprendizajes
significativos?

Casi
Siempre
A Veces
Casi nunca
Nunca

TOTAL

45 37.5
3 20 16.7 4.158
2 4
3
3.3
1 1
0.8
12 100.
0
0
4

0.87923

0.773

FUENTE: Encuesta aplicada setiembre de 2015.

Grfico N 25

103

Usa recursos pertinentes para que todos los estudiantes logren aprendizajes significativos?
41.7
37.5

16.7

3.3

Siempre

Casi Siempre

A Veces

Casi nunca

0.8
Nunca
FUENTE: Tabla N 33

DESCRIPCIN
De acuerdo al cuadro y grfico anterior el 41.7% de los docentes
siempre usan recursos pertinentes para que todos los estudiantes logren
aprendizajes significativos, el 37.5% casi siempre, el 16.7% a veces, el
3.3% casi nunca y el 0.8% nunca. Se puede observar que los ndices
mayoritarios siempre y casi siempre suman un 79.2% de lo que se
explica que existe un mayor compromiso en los docentes de realizar la
planificacin y gestin curricular utilizando las rutas de aprendizaje, la
norma tcnica en vigencia, las unidades sugeridas por la plataforma
virtual de perueduca, material educativo y elabora sus sesiones de
aprendizaje por la misma exigencia y apoyo del monitoreo y
acompaamiento pedaggico de los rganos desconcentrados del
Ministerio de Educacin.
TABLA N 34
RESULTADOS OBTENIDOS EN LA DIMENSIN GESTIN CURRICULAR,
TEM N 9
X
Medi
Desviacin
Varianz
TEM
ESCALA
f h%
i
a
Tpica
a
Utiliza las TICs como Siempre
3.2
1.08929
1.187
5 18 15.0
herramientas para el
aprendizaje?

Casi
Siempre
A Veces
Casi nunca

22 18.3
3 55 45.8
2 16 13.3
4

104

Nunca

TOTAL

9 7.5
12 100.
0
0

FUENTE: Encuesta aplicada setiembre de 2015.

Grfico N 26
Utiliza las TICs como herramientas para el aprendizaje?
45.8

18.3

15.0

13.3
7.5

Siempre

Casi Siempre

A Veces

Casi nunca

Nunca
FUENTE: Tabla N 34

DESCRIPCIN
El 45.8% de los docentes de nuestra muestra de investigacin a
veces utilizan las tecnologas de informacin y comunicacin (TICs)
como herramientas para el aprendizaje, el 18.3% casi siempre, el 15%
siempre, el 13.3% casi nunca y un 7.5% nunca. Esto significa que se
requiere incrementar en los docentes el uso de

las tecnologas de

informacin y comunicacin (TICs) como herramientas para el

aprendizaje.

TABLA N 35
RESULTADOS OBTENIDOS EN LA DIMENSIN EVALUACIN CURRICULAR
TEM N 10

105

TEM

ESCALA

Utiliza diversos
mtodos y tcnicas
que permitan la
evaluacin
diferenciada, de
acuerdo con los estilos
de aprendizaje de los
alumnos?

Siempre
Casi
Siempre
A Veces

X
i
5

h%

Medi
a

Desviacin
Tpica

Varianz
a

0.99565

0.991

23 19.2

33 27.5
3 51 42.5 3.516
2 9
7
7.5
1 4
3.3
12 100.
0
0
4

Casi nunca
Nunca

TOTAL

FUENTE: Encuesta aplicada setiembre de 2015.

Grfico N 27

todos y tcnicas que permitan la evaluacin diferenciada, de acuerdo con los estilos de aprendiz
42.5

27.5
19.2
7.5
3.3

Siempre

Casi Siempre

A Veces

Casi nunca

Nunca
FUENTE: Tabla N 35

DESCRIPCIN
Con respecto a los resultados de la dimensin evaluacin
curricular, en la tabla N 33, los directores opinan que un 42.5%% de los
docentes a veces utiliza diversos mtodos y tcnica que permitan la
evaluacin diferenciada, de acuerdo con los estilos de aprendizaje de los
alumnos, un 27.5% casi siempre, un 19.2% siempre; un 7.5% casi nunca
y un 3.3%nunca.

106

TABLA N 36
RESULTADOS OBTENIDOS EN LA DIMENSIN EVALUACIN CURRICULAR

TEM

ESCALA

Elabora instrumentos
vlidos para evaluar el
avance y logro de
aprendizajes en forma
individual y grupal de
los estudiantes?

Siempre
Casi
Siempre
A Veces

TEM N 11
X
Medi
f h%
i
a
5 30 25.0
40 33.3
3 47 39.2
2 2
1.7
1 1
0.8
12 100.
0
0

Desviacin
Tpica

Varianz
a

0.86578

0.75

Casi nunca
Nunca

TOTAL

3.8

FUENTE: Encuesta aplicada setiembre de 2015.

Grfico N 28

umentos vlidos para evaluar el avance y logro de aprendizajes en forma individual y grupal de lo
39.2
33.3
25.0

1.7

Siempre

Casi Siempre

A Veces

Casi nunca

0.8
Nunca
FUENTE: Tabla N 36

DESCRIPCIN
De acuerdo a la tabla N 34 el 39.5% de los docentes en opinin
de los directores, a veces elabora instrumentos vlidos para evaluar el
avance y logro

aprendizajes

en forma individual y grupal de los

estudiantes, casi siempre confecciona un 33.3%, siempre un 25%, casi

nunca 1.5%, nunca 0.8%.

107

TABLA N 37
RESULTADOS OBTENIDOS EN LA DIMENSIN EVALUACIN CURRICULAR

TEM

ESCALA

Sistematiza los
resultados
obtenidos en las
evaluaciones y
toma decisiones
para la retro
alimentacin
oportuna?

Siempre
Casi
Siempre
A Veces

TEM N 11
X
Medi
f h%
i
a
5 23 19.2
33 27.5
3 52 43.3 3.533
2 9
3
7.5
1 3
2.5
12 100.
0
0

Desviacin
Tpica

Varianz
a

0.96956

0.94

Casi nunca
Nunca

TOTAL

FUENTE: Encuesta aplicada setiembre de 2015.

Grfico N 29

matiza los resultados obtenidos en las evaluaciones y toma decisiones para la retro alimentacin op
43.3

27.5
19.2
7.5
2.5

Siempre

Casi Siempre

A Veces

Casi nunca

Nunca
FUENTE: Tabla N 37

DESCRIPCIN
De la misma manera el 43.3% de los docentes a veces sistematiza los
resultados obtenidos en las evaluaciones y toma decisiones para la retro
alimentacin oportuna, el 27.5% casi siempre, el 19.2% siempre, el 7.5%
casi nunca y un 2.5%% nunca. De lo expuesto, se colige que la

108

dimensin del proceso de evaluacin curricular est presente como

actividad inherente al desempeo profesional docente.

TABLA N 38
RESULTADOS OBTENIDOS EN LA DIMENSIN CREATIVIDAD
TEM

ESCALA

Toma la iniciativa para

disear sistemas
metodolgicos de
aprendizaje y los pone
en prctica?

Siempre
Casi
Siempre
A Veces

TEM N 12
X
Medi
f h%
i
a
5 24 20.0
40 33.3
3 50 41.7
3.675
2 5
4.2
1 1
0.8
12 100.
0
0

Desviacin
Tpica

Varianz
a

0.87123

0.759

Casi nunca
Nunca

TOTAL

FUENTE: Encuesta aplicada setiembre de 2015.

Grfico N 30
Toma la iniciativa para disear sistemas metodolgicos de aprendizaje y los pone en prctica?
41.7
33.3

20.0

4.2

Siempre

Casi Siempre

A Veces

Casi nunca

0.8
Nunca
FUENTE: Tabla N 38

DESCRIPCIN
En la dimensin de creatividad del desempeo docente los
resultados de la tabla N 37, los directores en un 41.7% opinan que a

109

veces los docentes toman la iniciativa para disear sistemas

metodolgicos de aprendizaje y los ponen en prctica, casi siempre el
33.3%, siempre el 20%, casi nunca el 4.2% y el 0.8% nunca; esto refleja
que mayoritariamente los docentes toman la iniciativa para disear
sistemas metodolgicos de aprendizaje y los ponen en prctica en su
quehacer pedaggico.
TABLA N 39
RESULTADOS OBTENIDOS EN LA DIMENSIN CREATIVIDAD
TEM

ESCALA

Participa en la
gestin del Proyecto
Educativo
Institucional, del
currculo y de los
planes de mejora
continua,
involucrndose
activamente en
equipos de trabajo?

Siempre
Casi
Siempre
A Veces

TEM N 13
Medi
f h%
a
5 24 20.0

X
i

36 30.0
3 44 36.7 3.533
2 12 10.0
3
1 4
3.3
12 100.
0
0

Desviacin
Tpica

Varianz
a

1.02845

1.058

Casi nunca
Nunca

TOTAL

FUENTE: Encuesta aplicada setiembre de 2015.

Grfico N 31

yecto Educativo Institucional, del currculo y de los planes de mejora continua, involucrndose acti
36.7
30.0
20.0
10.0
3.3

Siempre

Casi Siempre

A Veces

Casi nunca

Nunca
FUENTE: Tabla N 39

DESCRIPCIN

110

En la tabla N 37 tambin se observa que el 36.7% a veces participa

en la gestin del Proyecto Educativo Institucional, del currculo y de los
planes de mejora continua, involucrndose activamente en equipos de
trabajo, el 30% casi siempre, el 20% siempre, el 10% casi nunca y slo
el 3.3% nunca, podemos notar una notoria semejanza con el tem
anterior.

TABLA N 40
RESULTADOS OBTENIDOS EN LA DIMENSIN CREATIVIDAD
TEM

Est dispuesto a
cambiar estrategias de
E A para mejorar los
resultados de
aprendizaje?

ESCALA
Siempre
Casi
Siempre
A Veces
Casi nunca
Nunca

TOTAL

TEM N 14
X
Medi
f h%
i
a
5 12 10.0
26 21.7
3 48 40.0
2 24 20.0
1 10 8.3
12 100.
0
0

Desviacin
Tpica

Varianz
a

1.07571

1.157

3.05

FUENTE: Encuesta aplicada setiembre de 2015.

Grfico N 32

111

Est dispuesto a cambiar estrategias de E A para mejorar los resultados de aprendizaje?

40.0

21.7

20.0

10.0

8.3

Siempre

Casi Siempre

A Veces

Casi nunca

Nunca
FUENTE: Tabla N 40

DESCRIPCIN
En concordancia a la tabla y grfico anterior 40% de los docentes
a veces est dispuesto a cambiar estrategias de E A para mejorar los
resultados de aprendizaje, el 21.7% casi siempre, el 10% siempre, el
20% casi nunca y slo el 8.3% nunca. Como vemos la tendencia en este
tem se mantiene con los dos anteriores.

TABLA N 41
RESULTADOS OBTENIDOS EN LA DIMENSIN CREATIVIDAD
TEM N 15
TEM

Es optimista,
creativo impulsor
de metas y
desafos
personales y
colectivos?

ESCALA
Siempre
Casi
Siempre
A Veces
Casi nunca
Nunca

TOTAL

X
i
5

h% Media Desviacin Tpica

Varianz
a

15 12.5

41 34.2
3 48 40.0
2 9
7.5
1 7
5.8
12 100.
0
0
4

3.4

0.99916

0.998

FUENTE: Encuesta aplicada setiembre de 2015.

112

Grfico N 33
Es optimista, creativo impulsor de metas y desafos personales y colectivos?
40.0
34.2

12.5
7.5

Siempre

Casi Siempre

A Veces

Casi nunca

5.8

Nunca
FUENTE: Tabla N 41

DESCRIPCIN
La Tabla N 41 y el tem N 15 nos muestran que un 40% de
docentes a veces es optimista, creativo impulsor de metas y desafos
personales y colectivos, casi siempre el 34.2%, siempre el 12.5%, casi
nunca el 7.5% y nunca el 5.8%. De acuerdo a las respuestas obtenidas
en los tems de esta dimensin se concluye que la creatividad es
inherente al desempeo docente y por ende al liderazgo pedaggico.

TABLA N 42
RESULTADOS OBTENIDOS EN LA DIMENSIN CREATIVIDAD
TEM N 16
TEM
Es proactivo?

ESCALA
Siempre
Casi
Siempre
A Veces
Casi nunca
Nunca

TOTAL

X
i

h%

Media Desviacin Tpica

3.3

3.416
7

0.70512

Varianz
a
0.497

52 43.3
3 55 45.8
2 8
6.7
1 1
0.8
12 100.
4

113

0
FUENTE: Encuesta aplicada setiembre de 2015.

Grfico N 34
Es proactivo?
45.8

43.3

6.7

3.3

0.8

Siempre

Casi Siempre

A Veces

Casi nunca

Nunca
FUENTE: Tabla N 42

DESCRIPCIN
En cuanto a la habilidad social de ser proactivo, el 45.8% a veces
manifiesta esa cualidad de ser positivo, el 43.3 % casi siempre obra con
presteza, oportunidad e iniciativa, el 6.5% casi nunca es propulsor o
promotor, el 3.3% siempre posee la actitud y

aptitud de ser lder

visionario e investigador y slo 0.8% descuida sus obligaciones y pone

escusas, es decir, es reactivo.

TABLA N 43
RESULTADOS OBTENIDOS EN LA DIMENSIN PERCEPCIN DE LA
IDENTIDAD Y DESEMPEO TICO PROFESIONAL, TEM N 17
X
Varianz
TEM
ESCALA
f h% Media Desviacin Tpica
i
a
Siempre
5 49 40.8
Acta de acuerdo
a los principios de
la tica profesional
docente?

Casi
Siempre
A Veces
Casi nunca
Nunca

TOTAL

50 41.7
3 18 15.0
2 2
1.7
1 1
0.8
12 100.
0
0
4

4.2

0.81581

0.666

114

FUENTE: Encuesta aplicada setiembre de 2015.

Grfico N 35
Acta de acuerdo a los principios de la tica profesional docente?
41.7

40.8

15.0

1.7

Siempre

Casi Siempre

A Veces

Casi nunca

0.8
Nunca
FUENTE: Tabla N 43

DESCRIPCIN
Con respecto a los resultados de la tabla N 43, donde la
dimensin percepcin de la identidad y desempeo tico profesional, el
40.8% de los directores y docentes consideran que siempre actan de
acuerdo a los principios de la tica profesional docente, el 41,7% cas
siempre actan de la misma manera, un 15% a veces, un 1.7% casi
nunca y un 0.8% nunca. Se evidencia que mayoritariamente en un
97.7% de los docentes manifiesta poseer identidad tico profesional.
TABLA N 44
RESULTADOS OBTENIDOS EN LA DIMENSIN PERCEPCIN DE LA
IDENTIDAD Y DESEMPEO TICO PROFESIONAL, TEM N 18
X
Medi
Varianz
TEM
ESCALA
f h%
Desviacin Tpica
i
a
a
Acta y toma
4.475
0.67317
0.453
Siempre
5 65 54.2
decisiones
respetando los
derechos humanos
del nio y el
adolescente?

Casi
Siempre
A Veces
Casi nunca

50 41.7
3 3
2.5
2 1
0.8
4

115

Nunca

TOTAL

1 0.8
12 100.
0
0
FUENTE: Encuesta aplicada setiembre de
2015.

Grfico N 36
Acta y toma decisiones respetando los derechos humanos del nio y el adolescente?
54.2
41.7

2.5

Siempre

Casi Siempre

A Veces

0.8

0.8

Casi nunca

Nunca
FUENTE: Tabla N 44

DESCRIPCIN
De igual manera en la tabla N 44 se muestra que el 54.2% de
los docentes y directores siempre toman decisiones respetando los
derechos humanos del nio y el adolescente,

casi siempre el

41.7%,a veces slo el 2.5% y casi nunca o nunca solamente el 0.8%,

con lo que se deduce que la identidad y comportamiento tico de los
docentes se considera como importante en el desempeo profesional y
liderazgo pedaggico.

4.4.

DESCRIPCIN DE RESULTADOS DE LA PRUEBA DE HIPTESIS Y

CORRELACIN

4.4.1. Descripcin De Resultados Del Objetivo General

Contrastacin de hiptesis

116

TABLA DE CONTINGENCIA N 1
ANLISIS CORRELACIONAL DEL LIDERAZGO PEDAGGICO
DEL DIRECTOR Y EL DESEMPEO PROFESIONAL DE LOS
DOCENTES DE LA UNIDAD DE GESTIN EDUCATIVA LOCAL DE
AIJA 2015.
Desempeo
Profesional Docente
Malo
Regular
Bueno
Total

Liderazgo Pedaggico
Malo
Regular
Bueno
O
E
O
E
O
E
3
0,2
2
2,0
0
2,8
2
2,7 34
26,1
28
35,2
0
2,1 13
20,8
38
28,1
5
5
49
49
66
66

Total
5
64
51
120

Fuente: Tabla N 01.

Leyenda: O: Valores Observados (Obtenidos cruzando las variables)
E: Valores Esperados (Obtenidos mediante clculo)

Hiptesis Estadstica:
Ho: No existe una relacin significativa entre el Liderazgo Pedaggico
del director y el desempeo profesional de los docentes en la Unidad
de Gestin Educativa Local Aija 2015 (rxy = 0)
H1: Existe una relacin significativa entre el Liderazgo Pedaggico del
director y el desempeo profesional de los docentes la Unidad de
Gestin Educativa Local Aija 2015 (rxy 0)
Nivel significancia:

= 5% (0,05)
X

Estadstico de prueba: Chi-Cuadrado:

O E

52,761

P-Valor: P= 0,000
Regin Crtica:

117

RAH0

RRH0
0.95

0.05

X2 t= 9,488
X

= 52,761

Comentario: Se observa que el valor de la 2c 2t (52,761 9,488) con P <

0,05, la cual cae en la regin de rechazo de la hiptesis nula (RRHo); es decir,
se demuestra que existe relacin significativa entre el liderazgo pedaggico del
director y el desempeo profesional de los docentes de la Unidad de Gestin
Educativa local Aija 2015.

TABLA DE CONTINGENCIA N 2
ANLISIS CORRELACIONAL DE LA CONSTRUCCIN DE VISIN Y EL
DESEMPEO PROFESIONAL DE LOS DOCENTES DE LA UGEL AIJA
-2015

construccin de
Visin
Malo
Regular
Bueno
Total

Desempeo Profesional Docente

Malo
Regular
Bueno
O
E
O
E
O
E
0
1,1
6
10,6
20
14,3
4
3,3 32
32,7
44
44,0
1
0,6 11
5,7
2
7,7
5
5
49
49
66
66

Total
26
80
14
120

Fuente: Tabla N 02.

118

Leyenda: O: Valores Observados (Obtenidos cruzando las variables)

E: Valores Esperados (Obtenidos mediante clculo)
Hiptesis Estadstica:
Ho: No concurre una relacin significativa entre la construccin de Visin
y el desempeo profesional de los docentes de la UGEL Aija.2015 (rxy = 0)
H1: Concurre una relacin significativa entre la construccin de Visin y el
desempeo profesional de los docentes de la UGEL Aija.2015 ( rxy 0)
Nivel significancia:

= 5% (0,05)
X

Estadstico de prueba: Chi-Cuadrado:

O E

14,910

P-Valor: P= 0,005

Regin Crtica:

RAH0

RRH0
0.95

0.05

X2 t= 9,488
X

= 14,910
Comentario: Se observa que el valor de la 2c 2t (14,910 9,488)
con P < 0,05, la cual cae en la regin de rechazo de la hiptesis nula
(RRHo); es decir, se demuestra que existe relacin significativa entre la

119

construccin de una Visin y el desempeo profesional de los docentes

de la UGEL Aija.2015

TABLA DE CONTINGENCA N 3
ANLISIS CORRELACIONAL DE LOS NIVELES DE RELACIN DE
INDUCCIN AL DESARROLLO DE CAPACIDADES Y EL DESEMPEO
PROFESIONAL DE LOS DOCENTES DE LA UGEL AIJA 2015.

Desarrollo de
Capacidades
Malo
Regular
Bueno
Total

Desempeo Profesional Docente

Malo
Regular
Bueno
O
E
O
E
O
E
2
0,2
1
1,6
1
2,2
3
3,9 38
38,4
53
51,7
0
0,9 10
9,0
12 12,1
5
5
49
49
66
66

Total
4
94
22
120

Fuente: Tabla N 03.

Leyenda: O: Valores Observados (Obtenidos cruzando las variables)
E: Valores Esperados (Obtenidos mediante clculo)

Hiptesis Estadstica:
Ho: No coexiste una relacin significativa entre la induccin de desarrollo
de habilidades y capacidades y el desempeo profesional de los docentes
de la UGEL Aija.2015 (rxy = 0)
H1: Coexiste una relacin significativa entre la induccin de desarrollo de
habilidades y capacidades y el desempeo profesional de los docentes de
la UGEL Aija.2015 (rxy = 0)

Nivel significancia:

= 5% (0,05)

120

Estadstico de prueba: Chi-Cuadrado:

O E

22,350

P-Valor: P= 0,000

Regin Crtica:

RAH0

RRH0
0.95

0.05

X2 t= 9,488
X

= 22,350
Comentario: Se observa que el valor de la 2c 2t (22,350 9,488)
con P < 0,05, la cual cae en la regin de rechazo de la hiptesis nula
(RRHo); es decir, se demuestra que coexiste relacin significativa entre
la induccin al desarrollo de capacidades y el desempeo profesional de
los docentes de la UGE Aija.2015

TABLA DE CONTINGENCIA N 4
ANLISIS CORRELACIONAL DEL REDISEO DE LA
ORGANIZACIN INSTITUCIONAL Y EL DESEMPEO
PROFESIONAL DE LOS DOCENTES DE LA UGEL AIJA 2015.

Rediseo de la
organizacin
institucional
Malo

Desempeo Profesional Docente

Malo
Regular
Bueno
O
E
O
E
O
E
5
1,7 18
16,7
18
22,6

Total
41

121

Regular
Bueno
Total

0
0
5

2,9
0,4
5

26
5
49

28,2
4,1
49

43
5
66

38,0
5,5
66

69
10
120

Fuente: Tabla N 03.

Leyenda: O: Valores Observados (Obtenidos cruzando las variables)
E: Valores Esperados (Obtenidos mediante clculo)
Hiptesis Estadstica:
Ho: No se observa una concordancia efectiva

entre el rediseo de la

organizacin institucional exitosa y el desempeo profesional de los docentes

de la UGEL Aija.2015 (rxy = 0)
H1: Se observa una concordancia efectiva entre el rediseo de la organizacin
institucional exitosa y el desempeo profesional de los docentes de la UGEL
Aija.2015 (rxy = 0)
Nivel significancia:

= 5% (0,05)
X2

Estadstico de prueba: Chi-Cuadrado:

O E
E

11.738

P-Valor: P= 0,019

Regin Crtica:

RAH0

RRH0
0.95

0.05

122

X2 t= 9,488
X

= 11,738

Comentario: crtica se observa que el valor de la 2c 2t (11,738 9,488)

con P < 0,05, la cual cae en la regin de rechazo de la hiptesis nula (RRHo);
es decir, se demuestra que existe relacin significativa entre el rediseo de la
organizacin institucional exitosa y el desempeo profesional de los docentes
de la UGEL Aija 2015.

TABLA DE CONTINGENCA N 5
ANLISIS CORRELACIONAL DE LOS NIVELES DE RELACIN DE LA
GESTIN DE LOS PROCESOS PEDAGGICOS DEL DIRECTOR Y EL
DESEMPEO PROFESIONAL DE LOS DOCENTES DE LA UGEL AIJA
2015.
Gestin de los
procesos pedaggicos
Malo
Regular
Bueno
Total

Desempeo Profesional Docente

Malo
Regular
Bueno
O
E
O
E
O
E
5
1,5 24
14,7
7
19,8
0
2,9 23
28,2
46
38,0
0
0,6
2
6,1
13
8,3
5
5
49
49
66
66

Total
36
69
15
120

Fuente: Tabla N 02.

Leyenda: O: Valores Observados (Obtenidos cruzando las variables)
E: Valores Esperados (Obtenidos mediante clculo)

Hiptesis Estadstica:
Ho: No concuerda una reciprocidad objetiva entre la

gestin de los

procesos pedaggicos del director y el desempeo profesional de los

docentes de la UGEL AIja.2015 (rxy = 0)

123

H1: Concuerda una reciprocidad objetiva entre la gestin de los procesos

pedaggicos del director y el desempeo profesional de los docentes de la
UGEL AIja.2015 (rxy = 0)

Nivel significancia:

= 5% (0,05)
X2

Estadstico de prueba: Chi-Cuadrado:

O E
E

33,996

P-Valor: P= 0,000

Regin Crtica:

RAH0

RRH0
0.95

0.05

X2 t= 9,488
X

= 33,996

Comentario: crtica se observa que el valor de la 2c 2t (33,996

9,488) con P < 0,05, la cual cae en la regin de rechazo de la hiptesis
nula (RRHo); es decir, se demuestra que Concuerda una reciprocidad
objetiva entre la gestin de los procesos pedaggicos del director y el
desempeo profesional de los docentes de la UGEL AIja.2015

124

TABLA N 50
RESUMEN DEL ANLISIS CORRELACIONAL SEGN SPEARMAN
ENTRE EL LIDERAZGO PEDAGGICO DEL DIRECTOR Y EL
DESEMPEO PROFESIONAL DOCENTE
Liderazgo
Pedaggico del
director

Coeficiente de correlacin de Spearman

Desempeo
profesional
docente

Spearman

0,489

Probabilidad P

0,000

Significancia

P < 0,05 Significativo

En la tabla N 50, el cuadro muestra una moderada correlacin

significativa con (r = 0.489) con p< 0.05 del nivel de significancia entre el
liderazgo pedagoga del director y el desempeo profesional de los
docentes en la UGEL AIja.2015

TABLA N 51
RESUMEN DEL ANLISIS CORRELACIONAL SEGN SPEARMAN
ENTRE LAS DIMENSIONES DEL LIDERAZGO PEDAGGICO DEL
DIRECTOR Y EL DESEMPEO PROFESIONAL DOCENTE UGEL AIJA
2015.

Coeficiente de correlacin de rho

Spearman

Desempeo
profesional docente

125

Liderazgo pedaggico del director

Construccin de
Sig. (bilateral)
Visin

Desarrollo de
capacidades

Gestin de los
procesos
pedaggicos

0,013

Significancia

P < 0,05 Significativa

0,131

Sig. (bilateral)

0,154

Significancia

P < 0,05 No Significativa

R
Rediseo de la
organizacin
institucional

- 0,227

0,293

Sig. (bilateral)

0,001

Significancia

P < 0,05 Significativa

0.666

Sig. (bilateral)

0,000

Significancia

P < 0,05 Significativa

Descripcin:
En la tabla N 51, se observan las correlaciones existentes entre
cada una de las dimensiones del liderazgo pedaggico y el desempeo
profesional.
La de mayor significancia es la de gestin de procesos
pedaggicos del director con el desempeo profesional docente (r =
0.666), tambin se

presenta una correlacin baja con respecto al

desarrollo de capacidades y rediseo de la organizacin. Solo la

dimensin construccin de la visin del liderazgo pedaggico del director
muestra una correlacin inversa con el desempeo profesional docente (r
= -0.227) en la UGEL AIja 2015.

4.5.

DISCUSIN DE RESULTADOS.

En relacin con los antecedentes

Luego de haber determinado los resultados entre el liderazgo
pedaggico del director y el desempeo profesional de los docentes

126

de la unidad de gestin educativa local de Aija -2015, encontramos

una aproximacin con el estudio de Zrate (2011), donde se afirma
que en un 95% de su muestra se observa la existencia de un alto
grado de correlacin lineal de liderazgo directivo y desempeo
docente en sus respectivas dimensiones. HORN, (2010), sostiene
que el liderazgo pedaggico es un tema que ha cobrado importancia
creciente en los ltimos aos, tanto en la agenda de investigacin
educativa a nivel internacional, como en las polticas pblicas y
pueden hacer una gran diferencia en la calidad de las escuelas y de la
educacin que reciben nios y jvenes.
por

Considerando lo expresado

los autores anteriores, en nuestro trabajo de investigacin,

aplicamos dos encuestas a los directores y especialistas en

educacin bsica regular, los cuales permitieron evidenciar una
relacin positiva muy fuerte entre liderazgo pedaggico del director y
el desempeo profesional docente de acuerdo a lo que expresan las
tablas 45, 46, 47, 48 y 49.
En relacin con el objetivo general
El objetivo general, se orient a Determinar el nivel de relacin
entre el Liderazgo pedaggico del director y el desempeo profesional
de los docentes de la UGEL Aija, para ello se recurri a dos
encuestas, la primera adaptada en base a la teora de liderazgo
exitoso propuesto por Leithwooth (2008), y la segunda construida en
base a los dominios propuestos de liderazgo del MINEDU, los cuales
al ser relacionados permitieron observar ser congruentes en el
contenido y percepciones de sus dimensiones.
En relacin con los objetivos especficos
a) Para describir los niveles de relacin de la construccin de Visin
institucional

y el desempeo profesional de los docentes de la

UGEL Aija Se utiliz la encuesta en base a la primera categora

propuesta de prctica de liderazgo exitoso de Leithwooth (2008),
en los tems del 1 al 4, mostrando una relacin positiva entre estas

127

dos dimensiones, lo cual evidencia una correspondencia muy

fuerte.
b) Para Indicar los niveles de relacin del desarrollo de capacidades y
el desempeo profesional de los docentes de la UGE Aija. Se
recurri a la encuesta en base a la segunda categora persona de
prctica de liderazgo exitoso de Leithwooth (2008), en los tems del
5 al 10, mostrando una relacin positiva entre estas dos
dimensiones, lo cual evidencia una correspondencia muy fuerte.
c) Para sealar los niveles de relacin del rediseo de la organizacin
institucional y el desempeo profesional de los docentes de la
UGEL Aija. Se incorpor en la encuesta la tercera categora
estructura de prctica de liderazgo exitoso de Leithwooth (2008),
en los tems del 11 al 14, mostrando una relacin positiva entre
estas dos dimensiones, lo cual demuestra una correspondencia
muy fuerte.
d) Para establecer los niveles de relacin la gestin de los procesos
pedaggicos y el desempeo profesional de los docentes de la
UGEL AIja. Se utiliz la encuesta en base a la cuarta categora
cultura de prctica de liderazgo exitoso de Leithwooth (2008), en
los tems del 15 al 18 mostrando una relacin positiva entre estas
dos dimensiones, lo cual evidencia una correlacin muy fuerte.
En relacin a la teora
De acuerdo al ndice de consistencia interna (el Alfa de
Crombach), el anlisis de las escalas de los instrumentos de liderazgo
pedaggico del director en base a la teora de Kenneth Leithwooth y
el marco del buen desempeo directivo y buen desempeo docente
implementados por el Ministerio de Educacin, revelaron una relacin
positiva muy fuerte entre las variables mencionadas. Se destaca la

128

importancia de incluir en las escalas de liderazgo y desempeo, tanto

constructos como tems ya validados cientficamente.
La diferencia de este cuestionario sobre liderazgo pedaggico,
es la incorporacin de cuatro nuevas dimensiones lo que supone un
importante valor aadido que profundiza en el anlisis a nivel de
cuatro categoras:
La construccin de la visin, permite fijar direcciones y agrupar
prcticas que se centren en motivar dar sentido a lo que se hace en
la institucin educativa.
La induccin y desarrollo profesional, tiene impacto directo en la
motivacin, su eje central es preocuparse que profesores y equipos
tengan y apliquen los conocimientos y habilidades, para alcanzar las
metas de la institucin.
El rediseo de la organizacin institucional, permite entregar las
condiciones adecuadas a los docentes, para optimizar a lo mximo
sus motivaciones, potencialidades, compromiso, capacidades y
competencias.
La gestin de procesos pedaggicos, persigue entregar las
condiciones adecuadas a los profesores para retroalimentar su
prctica oportunamente en las aulas, proporcionarles el monitorear y
asesoramiento tcnico pedaggico y para la mejora continua de los
aprendizajes.
En relacin con la hiptesis general
La primera hiptesis confirma lo establecido por el MINEDU,
(2013) donde seala que el liderazgo pedaggico convoca a lograr las
intenciones y metas compartidas de la escuela. Conlleva una labor
transformadora, promueve el cambio y generacin de nuevas

129

condiciones en la institucin y en el aula para que mejoren los

procesos pedaggicos, las prcticas docentes, la vida y el clima
escolar en funcin de las metas de aprendizaje.
En relacin con las hiptesis especficas
La primera hiptesis especfica demuestra lo explicado por
Peter Senge (1996), construir una visin es necesario para lograr un
desarrollo sostenible, cuyo poder hace posible la realizacin de
esfuerzos sinrgicos extraordinarios, el fortalecimiento del sentido de
pertenencia institucional y la clarificacin de propsitos. Es alinear las
visiones personales de los agentes de la comunidad educativa con la
visin institucional, canalizar el valor de la diversidad y a movilizarse
en una misma orientacin, ya que un lder siempre busca entregar
una direccin a seguir y lograr que las personas se muevan hacia
ella K. Leithwooth (2004).
La segunda hiptesis referente a la induccin de desarrollo de
habilidades y capacidades profesionales expresa lo dicho por
Leithwooth (2004), en Prcticas de un liderazgo exitoso, para
comprender y desarrollar integralmente a las personas es necesario
fomentar la estimulacin intelectual, artstico y tecnolgico a travs de
un apoyo individualizado y entregarle modelos adecuados de valores
y comportamientos. La capacitacin no es una propuesta de
imposicin, sino de liberacin o emancipacin de nuestra continua
ignorancia.
La tercera hiptesis especfica se fundamenta con la segunda
dimensin que propone Leithwooth (2004), en la premisa de que las
instituciones educativas efectivas deben apoyar el desempeo de
quienes realizan el trabajo administrativo, profesores y estudiantes,
mediante una flexibilidad de que les permita adaptarse a la naturaleza
cambiante del entorno y facilitar as el trabajo de sus miembros,
protegiendo el tiempo para la enseanza y aprendizaje por medio de

130

la reduccin de las presiones externas y estableciendo un ambiente

ordenado y apoyador, tanto fuera como dentro del aula.
La cuarta hiptesis especfica concuerda con el aspecto
medular de nuestra misin, cual es la de gestionar y orientar los
procesos pedaggicos resumido en el marco del buen desempeo
directivo diseado por el Ministerio de Educacin (2014).

CONCLUSIONES
El presente trabajo de investigacin lleg a las siguientes conclusiones:
o

De acuerdo con los resultados obtenidos de la tabla de contingencia

N 1, se concluye que existe una correlacin positiva fuerte entre el
liderazgo pedaggico del director y el desempeo profesional de los
docentes de la UGEL Aija durante el perodo estudiado.

Conforme a los resultados obtenidos de la tabla de contingencia N

2, se concluye que existe una correlacin positiva muy fuerte entre la
construccin de la visin y el desempeo profesional docente, con

131

indicadores favorables: construye una visin compartida a partir de

un diagnstico fomentando la aceptacin voluntaria, compromiso y
sinergia de todo el equipo docente y demuestra actitud motivadora y
genera expectativas de alto rendimiento.
o De acuerdo a los resultados obtenidos de la tabla de contingencia
N 3, se concluye que existe una correlacin positiva muy fuerte de
la

induccin

al

profesionales

desarrollo
el

de

desempeo

capacidades
profesional

habilidades

docente,

cuyos

indicadores favorables: fomenta el desarrollo intelectual y artstico

del personal docente con modelos adecuados de valores y
comportamientos y gestiona oportunidades de formacin continua de
docentes para la mejora de su desempeo.
o Asimismo, de acuerdo a los resultados obtenidos en la tablade
contingencia N 4, se puede concluir que existe una concordancia
entre el rediseo de la organizacin institucional y el desempeo
profesional de los docentes de la UGEL Aija, cuyos indicadores
favorables: Lidera procesos de cambio de paradigmas y reingeniera
en el marco de la mejora continua del servicio educativo, Maneja
estrategias ptimas de comunicacin asertiva, Maneja conflictos
asertivamente y toma decisiones en base a la informacin pertinente
y reflexin proactiva.

o Finalmente en concordancia a los resultados obtenidos de la tabla

de contingencia N 3, se concluye que existe una correlacin positiva
muy fuerte de la gestin de procesos pedaggicos del director y el
desempeo profesional de los docentes de la UGEl Aija, en sus
indicadores planificacin curricular, gestin curricular, evaluacin
curricular, creatividad y desempeo tico e identidad profesional.

132

SUGERENCIAS
Al finalizar el proceso de esta investigacin se plantea las siguientes
sugerencias:
o Sugerimos a los directores y docentes de la UGEL Aija, continuar
fortaleciendo

el

liderazgo

pedaggico

como

prctica

de

perfeccionamiento del desempeo docente y por ende de la calidad

y mejora continua de los aprendizajes.
o la mejora educativa entendida como un incremento del
o Se sugiere a nivel de la UGEL de Aija, implementar una Comisin
Acadmica para disear polticas de induccin, capacitacin y
monitoreo basadas en las categoras de propuesta, profesin,

133

organizacin, a fin de mejorar el desempeo laboral de todo su

personal,

respondiendo

lo

evidenciado

en

la

presente

investigacin.
o En vista a que el estilo liderazgo pedaggico se encuentra
significativamente relacionado al desempeo docente, se sugiere la
realizacin de otros estudios para identificar otras variables que
mejoren o perjudiquen el desempeo docente, con el fin de optimizar
el desarrollo acadmico en las instituciones educativas del nivel
secundario de la provincia de Aija-Ancash

4.4. RESULTADOS, TABLAS y GRFICOS.

TABLA N 45
Distribucin porcentual del Liderazgo pedaggico del director y el
desempeo profesional de los docentes de la UGEL Aija.

LIDERAZGO PEDAGOGICO

Chi - cuadrada

DESEMPEO PROFESIONAL
MALO

REGULAR

BUENO

MALO

0.60

0.40

0.00

REGULAR

0.03

0.53

0.44

BUENO

0.00

0.25

0.75

X2 c =52,761

gl. 4

P= 0.000 < 0.05 Significativo

Grfico N 37

134

0.75

0.53
0.44
MALO

REGULAR

BUENO

0.25

0.03

Interpretacin: En la Tabla N 45 y grfico N 37, se observa que de aquellos

docentes que se encuentran en el nivel malo de desempeo profesional, el
60% tienen un nivel malo de liderazgo pedaggico, el 3% un nivel regular de
los que se encuentran el nivel regular de desempeo profesional el 40% tienen
un nivel malo liderazgo pedaggico, el 53% un nivel regular, Slo el 25% un
nivel bueno de los que se encuentran en un nivel bueno desempeo
profesional , el 44% un nivel regular de liderazgo pedaggico, 75% un nivel
bueno.
As mismo se observa que el valor de la Chi-Cuadrado es X 2c = 52.761 con
nivel de significancia de p = 0.000 la cual es menor al 5% de significancia
estndar, la cual quiere decir que Liderazgo pedaggico del director se
relaciona significativamente con el desempeo profesional de los docentes de
la UGEL Aija.
TABLA N 46
Distribucin porcentual de la construccin de Visin y el desempeo
profesional de los docentes de la UGEL Aija.

Chi - cuadrada
X c =14,910
CONSTRUCCION
DE LA VISIN

gl. 4

DESEMPEO
PROFESIONAL
P= 0.005
< 0.05 Significativo

MALO

MALO
0.00

REGULAR
0.23

BUENO
0.77

REGULAR

0.05

0.40

0.55

BUENO

0.07

0.79

0.14

Grfico N 38

135

0.79

0.55

MALO

0.40
REGULAR

BUENO

0.14
0.05 0.07

Interpretacin: En la Tabla N 46 y grfico N 38, se observa que de aquellos

docentes que se encuentran en el nivel malo de desempeo profesional, el 5%
tienen un nivel regular de la construccin de la visin, el 3% un nivel bueno, de
los que se encuentran el nivel regular de desempeo profesional el 23% tienen
un nivel malo de la construccin de la visin, el 40% un nivel regular, Solo el
79% un nivel bueno, de los que se encuentran en un nivel bueno desempeo
profesional , el 77% un nivel malo de la construccin de la visin, el 55%un
nivel regular , solo el 14 % un nivel bueno.
As mismo se observa que el valor de la Chi-Cuadrado es X 2c = 14.910 con
nivel de significancia de p = 0.05 la cual es menor al 5% de significancia
estndar, la cual quiere decir que la construccin de Visin se relaciona
significativamente con el desempeo profesional de los docentes de la UGEL
Aija.
TABLA N 47
Distribucin porcentual de la induccin de desarrollo de habilidades y
capacidades y el desempeo profesional de los docentes de la UGEL Aija.

DESARROLLO DE CAPACIDADES

Chi cuadrada

DESEMPEO PROFESIONAL

MALO

MALO
0.50

REGULAR
0.25

BUENO
0.25

REGULAR

0.03

0.40

0.56

BUENO

0.00

0.45

0.55

X2 c =22,350

gl. 4

P= 0.005 < 0.05 Significativo

136

Grfico N 39
0.56

0.55
0.50
0.45
0.40

MALO

REGULAR
0.25

BUENO
0.25

0.03

Interpretacin: En la Tabla N 47 y grfico N 39, se observa que de aquellos

docentes que se encuentran en el nivel malo de desempeo profesional, el
50% tienen un nivel malo del desarrollo de capacidades, el 3% un nivel
regular , de los que se encuentran el nivel regular de desempeo profesional el
25% tienen un nivel malo del desarrollo de capacidades, el 40% un nivel
regular, Solo el 45% un nivel bueno, de los que se encuentran en un nivel
bueno desempeo profesional , el 25% un nivel malo del desarrollo de
capacidades, el 56%un nivel regular , solo el 55 % un nivel bueno.
As mismo se observa que el valor de la Chi-Cuadrado es X 2c = 22.350 con
nivel de significancia de p = 0.000 la cual es menor al 5% de significancia
estndar, la cual quiere decir que la construccin de Visin se relaciona
significativamente con el desempeo profesional de los docentes de la UGEL
Aija.
TABLA N 48
Distribucin porcentual del rediseo de la organizacin institucional y el
desempeo profesional de los docentes de la UGEL Aija

REDISEO DE LA ORGANIZACIN
INSTITUCIONAL

DESEMPEO PROFESIONAL

MALO

MALO
0.12

REGULAR
0.44

BUENO
0.44

REGULAR

0.00

0.38

0.62

137

BUENO

Chi - cuadrada

0.00

X2 c =11,738

gl. 4

0.50

0.50

P= 0.019 < 0.05 Significativo

Grfico N 40

0.62
0.50

0.50
0.44

0.44

0.38
MALO

REGULAR

BUENO

0.12

Interpretacin: En la Tabla N 48 y grfico N 40, se observa que de aquellos

docentes que se encuentran en el nivel malo de desempeo profesional, el
12% tienen un nivel malo de rediseo de la organizacin institucional, de los
que se encuentran el nivel regular de desempeo profesional el 44% tienen un
nivel malo de rediseo de la organizacin institucional, el 38% un nivel regular,
Solo el 50% un nivel bueno de los que se encuentran en un nivel bueno
desempeo profesional , el 44% un nivel malo de rediseo de la organizacin
institucional, 62% un nivel regular ,solo el 50% un nivel bueno .
As mismo se observa que el valor de la Chi-Cuadrado es X 2c = 11.738 con
nivel de significancia de p = 0.019 la cual es menor al 5% de significancia
estndar, la cual quiere decir que la construccin de Visin se relaciona
significativamente con el desempeo profesional de los docentes de la UGEL
Aija.
TABLA N 49
Distribucin porcentual de la gestin de los procesos pedaggicos del
director y el desempeo profesional de los docentes de la UGEL AIja

138

DESEMPEO PROFESIONAL

GESTION DE LOS PROCESOS

PEDAGOGICOS
MALO

MALO
0.14

REGULAR
0.67

BUENO
0.19

REGULAR

0.00

0.33

0.67

BUENO

0.00

0.13

0.87

Chi - cuadrada

X2 c =33,996

gl. 4

P= 0.000 < 0.05 Significativo

Grfico N 41
0.87
0.67 0.67

0.33

0.14

0.19

0.13

MALO

REGULAR

BUENO

Interpretacin: En la Tabla N 49 y grfico N 41, se observa que de aquellos

docentes que se encuentran en el nivel malo de desempeo profesional, el
14% tienen un nivel malo de gestin de los procesos pedaggicos , de los que
se encuentran el nivel regular de desempeo profesional el 67% tienen un nivel
malo de gestin de los procesos pedaggicos, el 33% un nivel regular, Solo el
13% un nivel bueno de los que se encuentran en un nivel bueno desempeo
profesional , el 19% un nivel malo de gestin de los procesos pedaggicos,
67% un nivel regular ,solo el 87% un nivel bueno .
As mismo se observa que el valor de la Chi-Cuadrado es X 2c = 33.996 con
nivel de significancia de p = 0.000 la cual es menor al 5% de significancia
estndar, la cual quiere decir que la gestin de los procesos pedaggicos se
relaciona significativamente con el desempeo profesional de los docentes de
la UGEL Aija.

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