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PREGUNTA
PRCTICA
Introduccin:
Mltiples estudios e investigaciones han revelado las potencialidades de
desarrollo del nio desde que nace y se ofrecen variadas formas para su
estimulacin desde el seno del hogar, mas tambin se ha corroborado el papel
decisivo de la familia en las primeras edades, en lo referente a la formacin o
asimilacin de hbitos de vida y de comportamiento social en sus pequeos
hijos.
Este potencial educativo de los padres puede ser reforzado por la colaboracin
directa de los educadores y otros profesionales, y de esta manera organizar
multidisciplinariamente un programa de estimulacin temprana, que pueda
aplicarse en las condiciones del hogar, en los que participe la familia,
particularmente la madre, y otros adultos.
Involucrar a los padres en el proceso de estimulacin de sus hijos, es
realmente importante, y aunque el programa de estimulacin haya sido
diseado para su ejecucin en un centro infantil, ha de contemplar actividades
que los padres realicen en el hogar, para hacerlos sentir partcipes de los
logros que van alcanzando sus menores.
Desarrollo del prctico:
Como ya hemos explicado en la introduccin el trabajo del maestro con la
familia es fundamental en la labor educativa del centro infantil, y reviste una
importancia capital a los fines del desarrollo de los nios y nias.
Para propiciar una preparacin psicolgica y pedaggica de la familia es
necesario conducir esta labor hacia el logro de un objetivo que se planifique
previa y sistemticamente, con un carcter concreto y un enfoque diferenciado;
esto presupone continuidad, complejidad consecuente y utilizacin de vas
tericas y metodolgicas, teniendo en cuenta el nivel cultural, las condiciones
de vida y de educacin de cada familia.
La educacin familiar, con un carcter intencional y dirigido, se realiza
mediante diferentes va, en este caso se pondr como ejemplo el trabajo con la
familia a travs de un taller que tendr como objetivos:
Contribuir a elevar el nivel de cultura psicolgica y pedaggica de la familia
Orientar, explicar y demostrar a cada familia, las actividades que pueden
realizar con su pequeo, con el propsito de lograr el ptimo desarrollo de
la actividad con los objetos (Conocimiento del mundo de los objetos y sus
relaciones)
Para la consecucin de los objetivos planteados realizaremos las actividades
siguientes;
Se comenzar repartiendo un material impreso a los padres sobre las
caractersticas del desarrollo de los nios y nias de la primera infancia; as
como la significacin que la actividad con objetos tiene para el desarrollo de
los nios de esta edad, el cual los mismos debatirn con la ayuda del
maestro como moderador.
Posteriormente se les explicarn las actividades con objetos que pueden
realizar en el hogar y los materiales ms adecuados para realizarlas, segn
el ao de vida de los nios.
Se les explicar y demostrar algunas de las actividades con objetos que
pueden realizar con sus hijos, segn el momento evolutivo en que se
encuentren
Para los nios de 0 a 1 ao:
Juegos de inclusin que pueden hacerse con cajitas de varios tamaos, las
cuales los nios puedan introducir una en la otra.
Bloques de madera o plstico para que los nios los coloquen uno encima del
otro, o uno al lado del otro (hasta 2 bloques)
Una caja y varios objetos para que los nios los introduzcan y los saquen
Para los nios de 1 a 2 aos:
Cajas de varios tamaos, para que los nios las pongan una encima de la otra
en orden de tamao y construyan una pirmide (hasta 3 tamaos
contrastantes, o sea cuyas diferencias sean notables).
Demostrarle a los padres como podrn trabajar con sus hijos las distintas
propiedades de los objetos como son: la forma, el tamao y el color, a travs
de la pesca de objetos de un recipiente de boca ancha, con un jamo. Primero,
por ejemplo, todos los peces, despus todos los peces de un mismo color,
todos los peces grandes, etc.
Para los nios de 2 a 3 aos:
Que sus hijos construyan y utilicen un instrumento para pescar objetos de un
recipiente, el instrumento puede ser un jamo que se le entregue dividido en 2
partes y el nio tendr que armarlo.
Con bloques de madera o plstico ensear a los nios a realizar una
construccin siguiendo un modelo objetal.
PREGUNTA
PRCTICA
Introduccin:
El perodo de la vida que va desde el nacimiento hasta los 0 a 6 aos de edad
es considerado el ms importante de todo el desarrollo del individuo. Esto se
debe a que en esta etapa se estructuran las bases principales de la formacin
de la personalidad, que en otras etapas posteriores se habrn de consolidar y
perfeccionar. Como parte de este perodo, la etapa de 0 a 3 aos conocida
como edad temprana tiene una gran significacin, puesto que en ella se dan
adquisiciones fundamentales para el desarrollo como son la adquisicin de la
marcha independiente, la posibilidad de comunicacin mediante el lenguaje, la
formacin de la funcin simblica de la conciencia, la posibilidad de actuar con
los objetos, lo que les permite a los nios y nias el conocimiento de sus
funciones y de sus propiedades, el surgimiento de emociones y sentimientos
elementales, entre otras.
Como respuesta a esta pregunta se ha de hacer referencia a un grupo de
actividades prcticas que el educador infantil puede desarrollar con los nios y
nias de 0 a 3 aos para el desarrollo sensoperceptual.
Desarrollo del prctico:
Entre las actividades que el nio realiza en la edad de 0 a 3 aos, la actividad
con los objetos es considerada por muchos investigadores como la actividad
ms desarrolladora del perodo porque la misma permite que el nio conozca el
mundo que lo rodea en el cual se encuentran un nmero de objetos creados
por el hombre cuya funcin de uso y propiedades es necesaria que el nio
conozca y de lo cual se apropia precisamente actuando con los objetos bajo la
orientacin y ayuda del adulto.
Dentro de las habilidades muy necesarias a desarrollar con los nios y nias en
esta etapa, estn los conceptos sensoriales y perceptivos, los cuales deben
estar recogidos en la programacin de estas edades por su gran significacin
para el desarrollo en esta etapa.
Objetivos:
Primer ao de vida (0 a 1 ao):
Desarrollo de la concentracin y diferenciacin visual y auditiva
Desarrollo de la actividad con los objetos
Segundo ao de vida (1 a 2 aos):
Lograr que los nios se orienten en la significacin de las propiedades de
los objetos, tales como: Forma, color, tamao
con los materiales antes de comenzar la actividad. Los nios y nias, segn la
edad, estarn acostados, sentados, o de pie.
Durante estas edades el adulto tiene un papel preponderante en el proceso de
aprendizaje, debe ser un modelo lingustico y comportamental, trabajar
intensamente en la formacin de hbitos y utilizar mtodos que propicien con el
aumento de la edad de los nios, su papel cada vez ms activo en la bsqueda
de relaciones esenciales entre los objetos y fenmenos de la realidad.
Los medios de enseanza utilizados deben poseer cualidades bien definidas en
cuanto a forma y color. Los de tamao deben ser lo suficientemente
contrastantes para que permita los nios establecer las diferencias. Las
lminas deben presentar bien definidos los objetos, sin muchos detalles
colaterales que distraigan la esencia de las caractersticas o acciones que se
quieren ensear a los nios.
Actividades:
Para los nios de 0 a 1 ao:
Que sigan con la mirada objetos que se mueven o suenen
Que localicen la fuente productora de sonido dentro y fuera de su campo visual
Que perciban diferentes colores y sonidos
Que manipule objetos (golpearlos, apretarlos, rodarlos, etc.)
Que realicen acciones sencillas con los objetos (sacar-meter, abrir-cerrar,
colocar un cubo sobre otro, colocar anillos en una varilla, etc.)
Para los nios de 1 a 2 aos:
Seleccionar y agrupar objetos teniendo en cuenta las formas, los colores y
tamaos contrastantes (de marcadas diferencias)
Identificacin de objetos que se caractericen por una determinada forma,
tamao o color, para realizar tareas tales como: Insertar en tableros excavados,
inclusiones, pirmides, construccin con bloques, etc.
Para los nios 2 a 3 aos:
Seleccionar y agrupar elementos de igual forma, color y tamao que el
modelo
Reproduccin de un modelo a partir de sus partes.
Evaluacin:
Ser permanente, sistemtica y continua El maestro deber observar
atentamente lo que hace cada nio, cmo realiza las acciones, cmo logra la
tarea por qu no la logra y en que consisten las dificultades que lo conducen al
error.
Conclusin:
Esta propuesta de actividades contempla solo algunos de los objetivos y
contenidos que pueden ser trabajados en estas edades. El educador infantil
puede aprovechar este momento sensitivo del desarrollo siendo muy creativo al
programar estas actividades.
REGUNTA
PRCTICA
Introduccin:
Es necesario antes de elaborar un plan de actividades para estimular el
desarrollo de la percepcin espacial, auditiva y sensorial, dar algunos criterios
generales que fundamentan las actividades propuestas.
La primera infancia constituye un momento importante para el desarrollo
cualitativo de la orientacin espacial y de la asimilacin de las relaciones
espaciales. Por otra parte la primera infancia, es tambin el perodo del
desarrollo sensorial intenso y el del perfeccionamiento de su orientacin en las
propiedades y relaciones externas de los fenmenos y de los objetos en el
espacio y el tiempo.
A continuacin explicaremos el plan de actividades solicitado; para su
elaboracin hemos seleccionado el 3er.ao de vida (2 a 3 aos)
Desarrollo del prctico:
Ya en la edad temprana se inicia el conocimiento sensorial del espacio, los
pequeos asimilan relaciones simples como arriba abajo, delante atrs, dentro
y fuera. Primero asimilan la representacin acerca de una de las relaciones y
luego su opuesto. Ellos van dominando el espacio de forma prctica, por tanto
est muy relacionado con el aprendizaje y experiencias adquiridas durante la
realizacin de mltiples acciones con objetos.
La reaccin auditiva aparece desde los primeros momentos de la vida del
lactante, estas reacciones de orientacin ante el sonido son las bases o
premisas para el desarrollo de la percepcin auditiva.
Existen dos direcciones del desarrollo de la percepcin auditiva: el desarrollo
del odo fonemtico y el desarrollo de la percepcin musical.
El desarrollo sensorial en esta edad va dirigido a lograr que el nio asimile los
patrones sensoriales de forma, color, y tamao, representados en los objetos
del medio que le rodea, y al desarrollo de acciones perceptuales como la
identificacin, la comparacin y en edades posteriores, la modelacin.
Objetivos:
Contenidos:
Estarn referidos a desarrollar la percepcin del color, teniendo el nio o la nia
que seleccionar la clavija correcta entre 4 colores: dos menos contrastantes (o
parecidos), como son: el rojo y el naranja y dos contrastantes (o menos
parecidos) como son: el rojo y el azul, para insertarlas en el clavijero de igual
color a la clavija.
Actividades:
Seleccionar y agrupar las clavijas del color igual al clavijero donde sern
insertadas. Para realizar esta actividad los nios trabajarn con 4 clavijeros,
dos de colores contrastantes, que pueden ser por ejemplo: rojo combinado con
azul, anaranjado combinado con azul, verde combinado con rojo, y las
combinaciones de stos colores primarios con el blanco y el negro y dos
clavijeros de colores menos contrastantes, como por ejemplo: amarillo
combinado con naranja, rojo combinado con naranja, azul combinado con
verde, rojo combinado con violeta, etc.
A la pregunta Qu suena? los nios identificarn la fuente productora de
un sonido que puede ser: un reloj, el sonido del agua al caer, el rasgado de un
papel, un instrumento musical (pandereta, castauelas, etc.)
Segn la indicacin del maestro los nios sealan los objetos que le quedan
arriba y abajo de l.
Evaluacin:
Ser permanente, sistemtica y continua El maestro deber observar
atentamente lo que hace cada nio, cmo realiza las acciones, cmo logra la
tarea por qu no la logra y en que consisten las dificultades que lo conducen al
error.
Conclusin:
Durante la primera infancia transcurre el perodo sensitivo para el desarrollo de
la percepcin por lo que le maestro ha de dar gran importancia a estas
actividades.
PREGUNTA
PRCTICA
Introduccin:
En los nios siempre se presentan periodos en los que son especialmente
sensibles a la influencia de la enseanza y durante los mismos se forman en
ellos de un modo especialmente efectivo unos u otros procesos psquicos.
Estos periodos sensitivos ocurren cuando el organismo rene determinadas
condiciones morfolgicas y funcionales propias para ese desarrollo, se dan en
lapsos de tiempo que en ocasiones son cortos, lo que justifica la necesidad de
una intervencin constante, de modo tal que las influencias educativas ejerzan
su influencia en el momento propicio, y todo currculo para la educacin infantil
tiene que contemplar estos perodos sensitivos.
Desarrollo del prctico:
En la primera infancia existen numerosos perodos sensitivos del desarrollo, la
bibliografa consultada plantea que un perodo sensitivo del desarrollo es aquel
momento dentro de la formacin del nio, en que una determinada cualidad o
propiedad psquica encuentra las mejores condiciones para su surgimiento y
manifestacin. Esta etapa se caracteriza por la presencia de numerosos
perodos del desarrollo, tales como: el correspondiente al lenguaje, el de la
percepcin, el de la independencia, de la formacin de la funcin simblica de
la conciencia, del pensamiento en imgenes, por solo nombrar algunos.
Con respecto a los perodos sensitivos Vigotski plante que, si en el momento
en que la cualidad o propiedad psquica que se supone tiene en ese intervalo
sus posibilidades mximas de surgimiento, la educacin no es propicia o se
realiza de manera deficiente, posteriormente, aunque se ejerza la estimulacin
correspondiente, ya dicha propiedad o cualidad no va a tener la misma calidad
que si se hubiera formado en su perodo determinado.
Como ejemplo de lo anteriormente planteado, expondremos el caso, como el
sucedido con las nias indias Kamala y Amala, que por haber sido raptadas por
los lobos en una edad temprana, y haber sobrepasado el perodo sensitivo del
lenguaje durante su estancia salvaje, jams pudo, como en el caso de Kamala,
la nica que sobrevivi hasta la adolescencia, poder realmente comunicarse
con sus iguales, pues se sabe que no pudo llegar a articular mas all de
cuarenta palabras, y en los momentos de crisis y tensin emocional fuertes,
emita aquellos sonidos y gruidos que, durante su perodo sensitivo del
lenguaje, fueron los que caracterizaron su medio de comunicacin.
Vigotski desarroll y fundament la idea de que en cada etapa del desarrollo de
la psiquis esta se distingue no solo por la peculiaridad de las funciones y
PREGUNTA
PRCTICA
A pesar de que esta teora por las caractersticas que tiene y por su contexto
de investigacin no se extrapola directamente al aula, sin embargo en muchas
de las rutinas docentes se puede ver su influencia. La tendencia a las tareas
repetitivas altamente pautadas que admiten una sola respuesta correcta, la
insistencia en ejercitaciones mecnicas, las preguntas que recaban datos y no
promueven la reflexin, la enseanza escolarizada, aislada de la realidad viva,
serian los ejemplos ms tpicos. El nio es forzado a dejar de lado su
espontaneidad, su individualidad y se convierte en un sujeto escolarizado ms,
del que se espera haga lo mismo, de la misma forma.
As, criterios tales como el de que todo alumno necesita ser calificado con
notas, estrellitas, y otros incentivos como motivacin para aprender y cumplir
con los requisitos escolares, que cada estudiante debe ser calificado sobre la
base de los estndares de aprendizaje, que el maestro traza para todos los
estudiantes por igual, que el currculo debe estar organizado por materias de
una manera cuidadosamente y en secuencia y detallado, tienen un origen
conductista. Los maestros que asumen la perspectiva conductista consideran
que el comportamiento de los alumnos es una respuesta a su ambiente
pasado y presente y que todo comportamiento es aprendido, por tanto,
cualquier problema con el comportamiento de un estudiante es visto como el
historial de refuerzos que dicho comportamiento ha recibido, y como para los
conductistas el aprendizaje es una manera de modificar el comportamiento, los
maestros deben proveer a sus educandos con un ambiente adecuado para el
refuerzo de los comportamientos deseados. Las conductas no deseadas de los
estudiantes en el aula pueden ser modificadas utilizando los principios bsicos
de modificacin de conducta, tales como el refuerzo de las conductas
deseadas, que de esta manera competir con la conducta no deseada hasta
reemplazarla por completo; debilitar las conductas no deseadas eliminando los
refuerzos de estas; saturar, que implica envolver a un individuo en la misma
conducta no deseada, de manera repetitiva hasta que el individuo se sienta
hastiado del comportamiento; cambiar la condicin del estmulo que produce la
conducta no deseada, influenciando al individuo a tomar otra respuesta a dicho
estimulo; utilizar castigos para debilitar la conducta no deseada.
Muchos crticos afirman que el conductismo sobresimplifica la conducta
humana y que ve al hombre como una automatizacin en vez de una criatura
con propsito y voluntad. A pesar de esta opinin, el conductismo ha tenido
gran impacto en la psicologa, y ha impulsado la experimentacin cientfica y el
uso de procedimientos estadsticos. Su ms importante logro es el que ha
logrado cambiar el propsito principal de la psicologa hacia la solucin de
verdaderas problemticas relacionadas con la conducta humana. Como el
aprendizaje es una forma de modificacin de conducta, los procedimientos de
modificacin de conducta desarrollados por los conductistas han probados ser
de gran utilidad para muchos maestros y escuelas durante las ltimas
generaciones.
Aunque en desacuerdo con gran parte de la influencia del conductismo en la
educacin, por la forma de ver a los estudiantes como individuos vacos que
adquieren conductas y que las que no son deseadas pueden ser reemplazadas
o eliminadas, hay que admitir la gran influencia del conductismo en la
educacin tradicional y la gran influencia que sigue manteniendo sobre esta.
Desde este punto de vista, educar es establecer conductas tiles a la sociedad,
y por tanto, la eficiencia del proceso pedaggico depende de la habilidad del
maestro para establecer de manera precisa los comportamientos a adquirir, la
creacin de tcnicas apropiadas de enseanza, y el ofrecimiento de
oportunidades para la transferencia del aprendizaje.
As, a la luz de teoras ms recientes, su concepcin del aprendizaje aporta
una visin muy limitada del sujeto, aunque es necesario admitir que los
procesos de asociacin son imprescindibles para incorporar informacin, para
conocer datos y como punto de partida para procesos ms complejos. Adems
el contexto de investigacin de esta teora hace que sus aportes sean ms
limitados, ya que resulta casi imposible y poco til desde el punto de vista
didctico, estudiar segmentos fragmentados de la conducta.