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Ludicidade e educao
Luciane Guimares Batistella Bianchini

Renata Beloni de Arruda
Ligiane Raimundo Gomes
2015 por Editora e Distribuidora Educacional S.A

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Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

B557L
Bianchini, Luciane Guimares Batistella

Ludicidade e educao / Luciane Guimares Batistella Bianchini,
Renata Beloni de Arruda, Ligiane Raimundo Gomes. Londrina:
Editora e Distribuidora Educacional S.A., 2015.
216 p.
ISBN 978-85-8482-238-6
1. Crianas - Desenvolvimento. 2. Jogos educativos.

3. Educao de crianas. 4. Atividades criativas na sala
de aula I. Arruda, Renara Beloni. II. Gomes, Ligiane
Raimundo. III. Ttulo.

CDD 371.337
2015
Editora e Distribuidora Educacional S.A
Avenida Paris, 675 Parque Residencial Joo Piza
CEP: 86041-100 Londrina PR
e-mail: editora.educacional@kroton.com.br
Homepage: http://www.kroton.com.br/
Sumrio
Unidade 1 | Cultura Ldica na Infncia e para alm da Infncia
Seo 1.1 - Atividade ldica: histria e embates nos termos que a

definem
11
Seo 1.2 - O adulto, a criana e a atividade ldica
23
Seo 1.3 - Famlia, escola e ludicidade na infncia
35
Seo 1.4 - O adulto, a terceira idade e a cultura ldica
45
Unidade 2 | Ludicidade e Indstria Cultural
59
Seo 2.1 - Ludicidade, Trabalho e Indstria Cultural
63
Seo 2.2 - Ludicidade e Corporeidade
73
Seo 2.3 - Ludicidade e Regionalidade
83
Seo 2.4 - Ludicidade e Papis Sociais
95
Unidade 3 | Diferentes Expresses Ldicas
109
Seo 3.1 - Ludicidade e desenvolvimento
111
Seo 3.2 - Jogo infantil: da ao direta representao
123
Seo 3.3 - Jogo infantil: os jogos de regras e de construo
135
Seo 3.4 - Jogo virtual: uma expresso contempornea
147
Unidade 4 | Ludicidade em Contextos Educativos
161
Seo 4.1 - O brincar na educao e o currculo escolar
163
Seo 4.2 - Ludicidade e a ao do professor
175
Seo 4.3 - Funo ldica e educacional das brincadeiras
185
Seo 4.4 - Brinquedoteca: espao ldico para o desenvolvimento

fsico, emocional e intelectual da criana
197
Palavras do autor
A disciplina Ludicidade e Educao relevante para todos os envolvidos com o
processo de desenvolvimento e aprendizagem humana. Tal atividade constante
durante toda nossa vida e promove o desenvolvimento e a aprendizagem
justamente por ser um espao psicolgico de criao, com temporalidade prpria
e promotora de relaxamento com relao realidade. Muitos estudiosos, como
Winnicott (1975) e Rodulfo (1990), apontam-nos que no h nenhuma atividade
to significativa na estruturao e no desenvolvimento de um sujeito que no
passe pela ao ldica. Por isso, seja brincando ou jogando, enquanto educadores,
precisamos compreender melhor tal atividade a fim de que possamos observ-la
com outros olhos, utilizando-a, inclusive, como proposta de ao na escola.
Os temas relacionados ludicidade apresentados em nosso estudo sero
vrios, mas contamos com a interao entre voc e o nosso material, a fim de que
busquem seguir as indicaes de aprofundamento, como vdeos exemplificativos,
sites com pesquisas sobre o tema etc.
A seguir, apresentamos a diviso das unidades de nosso estudo, constitudas
atravs de questes reflexivas, estudos de casos reais e estudos tericos.
Na primeira unidade, apresentamos um estudo introdutrio sobre a ludicidade,
abordando-a em seu aspecto histrico, e, a seguir, abrimos reflexes sobre os
embates conceituais entre jogo, brinquedo e brincadeira. O retorno histrico ajudar
nossa compreenso sobre a influncia cultural na constituio da ludicidade e as
discusses conceituais mostraro a complexidade que h em tal definio, visto
que depende do grupo em que se encontra, do seu tempo histrico.
Na segunda unidade, a nossa proposta est no estudo da ludicidade e a influncia
da indstria cultural, seja nas relaes de trabalho, gnero e regionalidade, seja nos
papis sociais.
A terceira unidade para apresentar as diferentes expresses ldicas presentes
em nosso desenvolvimento em interao com a cultura.
Na ltima unidade, finalizaremos com estudos e reflexes sobre a ludicidade
enquanto proposta curricular a ser includa na prtica educativa e na formao do
educador. Ainda discutiremos sobre possibilidades de observao e interveno
no processo de ensino e aprendizagem.
Assim, chamaremos de cultura ldica o contexto no qual adentraremos nossos
estudos a seguir, refletindo sobre os embates e desafios. Venha conosco conhecer

um pouco mais sobre o tema!
Unidade 1
CULTURA LDICA NA
INFNCIA E PARA ALM DA
INFNCIA
Convite ao estudo
A ao ldica uma expresso humana presente durante toda a vida do
indivduo. Apresentando-se de diferentes maneiras no decorrer de nossa
existncia, tem como principal caracterstica convocar o sujeito a uma ao ao
mesmo tempo que articula aspectos cognitivos, afetivos e sociais. Mas o que
ser que h nessa atividade humana que tanto encanta geraes de diferentes
faixas etrias, como bebs, crianas, adolescentes, adultos e idosos?
Com base nesse convite reflexo, apresento a voc a Competncia de
fundamentos de rea que teremos de desenvolver nesta disciplina e os objetivos
especficos que devemos alcanar ao final desta unidade de ensino. Confira a seguir
Competncia de fundamentos de rea:
Conhecer a ludicidade como cultura ldica que ultrapassa a infncia
e possui diferentes formas de representaes ao longo do processo de
desenvolvimento humano.
Objetivos especficos de aprendizagem:
Analisar o conceito de jogos, brincadeiras e brinquedo tal como construdo
historicamente, relacionando os diferentes momentos histricos s concepes
tericas predominantes;
conhecer as diferentes expresses da ludicidade;
relacionar atividade ldica e indstria cultural;
refletir sobre as possveis relaes entre ludicidade, formao e atuao do
professor.
U1
Para desenvolver tais competncias e alcanar os objetivos descritos acima,

apresento-lhe uma situao prxima sua realidade profissional. Dessa forma,
recortamos uma cena relacionada a uma situao que trata do ldico envolvido
em diferentes geraes: o av e a neta. Vejam a seguir:
SR1: Paulinha uma menina de 6 anos e est na sada de sua escola com
uma boneca na mo. A sua professora est ao seu lado, acompanhando a
menina espera do av para busc-la. O av chega e diz professora:
A Paulinha gosta muito dessa boneca, brinca quase todos os dias com ela.
Nesse momento, Paulinha interrompe o av e diz:
V, quando voc era criana, voc brincava do qu?
O av responde que brincava de vrias coisas: bola, bolinha de gude, jogava
futebol com os meninos da rua, soltava pipa, capturava vaga-lume num vidro
para fazer brilhar na escurido. Paulinha interrompe o av novamente e diz:
Cada brincadeira diferente! Mas, v, eu perguntei apenas das brincadeiras
e no dos jogos.
O av ri e diz que tudo a mesma coisa, pois, seja jogando ou brincando,
tudo brincadeira.
Paulinha faz cara de quem no entendeu nada, olha para a professora e
contesta:
Mas minha professora no disse isso; ela nos ensinou que brincadeira
uma coisa e jogo outra.
O av ri, a professora no diz nada e despedem-se. No caminho para casa,
por estar encantada com os exemplos do av e interessada em saber mais
sobre o tema, prossegue, perguntando:
As meninas tambm brincavam com esses brinquedos?
E o av responde que normalmente elas brincavam com bonecas, mas que
elas mesmas faziam com espiga de milho. Paulinha ri (imaginando como seria a
boneca de espiga de milho) e, surpresa, levanta os olhos e diz:
Mas elas no tinham a boneca Barbie e nem a Monster High?
Agora o av quem ri e responde que os brinquedos e as brincadeiras eram
diferentes. Paulinha prossegue:
Cultura ldica na infncia e para alm da infncia
U1
Mas, v, que estranho era na sua poca. Primeiro, as brincadeiras e os

jogos, voc disse que eram a mesma coisa. Alm disso, vocs tinham at que
construir os brinquedos?
O av talvez no soubesse tambm a diferena ou semelhana entre
brinquedo e brincadeira e prossegue dizendo para Paulinha:
Acho que est na hora de tomarmos um caf.
A menina segue o av tagarelando:
V, o vaga-lume que vocs prendiam num pote no morria?
O av insiste dizendo que qualquer hora ele vai mostrar como se faz um
brinquedo e finaliza.
Estamos diante de um questionamento da criana que no foi solucionado;
a professora explica jogo e brinquedo de uma maneira, o av, de outra, e
ningum diz a Paulinha o que est certo. Devemos lembrar que o adulto
o representante da cultura e o conhecimento precisa ser claro aos alunos
para que possam construir conhecimento com lgica. Estamos diante de um
problema que envolve choque de geraes e tambm de conhecimentos
aprendidos na escola e na famlia. Como resolver isso? Na seo de autoestudo
1.1, 1.2, 1.3, exploraremos esse problema de modo a compreend-lo em sua
complexidade, relacionando o brincar, jogar e brinquedo em tempos, culturas
e histria. Afinal, para voc, brincar, jogar e brinquedo so tudo a mesma coisa?
Ento, vamos aos estudos para responder a essa e outras questes.
U1
10
U1
Seo 1.1
Atividade ldica: histria e embates nos termos
que a definem
Dilogo aberto
Abrimos esta seo de ensino 1.1 apresentando uma situao real, na qual se
descreve um dilogo entre o av, sua neta e a professora da educao infantil, sobre
brinquedos e brincadeiras nas diferentes geraes que cada um deles representa. Foi
tematizado no recorte dessa cena alguns embates a respeito do conhecimento que
cada um tem a respeito dos brinquedos e das confuses com relao ao conceito
sobre brincar e jogar.
Nas sees 1.2, 1.3 e 1.4, esse debate ir se aprofundar, mostrando que as geraes,
em seu processo histrico, cultural e de desenvolvimento humano, apresentam formas
de brincar e jogar de acordo com as necessidades de cada sujeito, considerando a
atividade ldica em seu aspecto psicolgico, bem como de acordo com as interaes
que se estabelecem entre adulto e criana, seja na famlia, escola e demais grupos
sociais dos quais participa.
Assim, pensando na complexidade que implica compreender o tema, apresento
nesse momento, a partir da SR1 indicada anteriormente, a seguinte situao-problema:
SP1 Voc acha que a explicao do av a Paulinha sobre os jogos e brincadeiras foi
adequada?
Quais respostas possveis temos para esse questionamento? Poderiam ser variadas,
dependendo dos conceitos com os quais trabalhamos. Para responder com segurana
a essa questo, indico-lhe os contedos apresentados no infogrfico de contedos na
parte pr-textual do LD:
Histria cultural do brinquedo
Conceituar ludicidade
Conceituar jogo
Conceituar brinquedo
Conceituar brincadeira
11
U1
No pode faltar
Ao longo do tempo, as formas de brincar, os espaos e tempos de brincar, assim
como os objetos de brincar, foram se transformando. No caso do brinquedo, suas
transformaes tornaram-se um dilogo simblico entre essas geraes.
Se pedirmos a nossos avs, como fez Paulinha (SR1) no caso apresentado, para nos
indicar brinquedos antigos que atravessaram os tempos e culturas, talvez nos dessem
como exemplo a boneca de espiga de milho e a bola. Se perguntssemos sobre
brinquedos antigos e bonitos, que marcaram poca, muitos provavelmente citaro o
Soldadinho de Chumbo.
Exemplificando
Walter Benjamin (1984) nos conta tambm que o Soldadinho de Chumbo
um dos mais belos brinquedos que marcaram poca.
Voc sabia que o Soldadinho de Chumbo e outros brinquedos que
marcaram poca podem ser vistos em museus, pois marcaram as atividades
ldicas das geraes? Sua origem foi em oficinas de entalhadores de
madeira e fundidores de estanho, fazendo parte da indstria secundria
da poca. A ptria do Soldadinho de Chumbo Nuremberg.
Aris (1981) tambm nos ajuda a conhecer um pouco sobre a histria de quando
comea a aparecer na iconografia os brinquedos e brincadeiras. O autor nos conta
que, por volta do sculo XV, nas obras artsticas, apareciam, junto s crianas bem
pequenas, brinquedos como o cavalinho de pau, cata-vento, passarinhos puxados por
cordes (podendo ser vivos ou de madeira). Destaca ainda que raramente apareciam
as bonecas. A questo que jogos e brincadeiras eram comuns a adultos e crianas,
assim como as prprias vestimentas, ou seja, no havia indicao de separao de que
isso para criana e aquilo para adulto.
Gradativamente, inicia-se uma indstria especializada e com a reforma h um
retorno aos trabalhos artesanais dos artistas e a orientaes de que substitussem
objetos grandiosos por miniaturas. O mundo das miniaturas ganha destaque,
tornando-se a alegria das crianas e dos adultos que passaram a utiliz-las tambm
como enfeites na sala de suas casas (BENJAMIN, 1984).
Aris (1981) nos explica que os brinquedos em miniaturas eram rplicas dos objetos
do cotidiano adulto com objetivo decorativo apreciado por todos (adultos e crianas).
12
U1
Pesquise mais
Voc pode ver o vdeo de como eram essas bonecas acessando:
<http://www.youtube.com/watch?v=v3zdr2-7rP0>.
As bonecas, embora s aparecessem mais tarde, quando surgiram no estavam
destinadas apenas s meninas. Outro destaque sobre as bonecas que elas eram
rplicas de adultos, todas feitas em porcelanas.
Pesquise mais
Entre no site e veja os brinquedos em miniaturas expostos. Disponvel em:
<http://www.alemanhaporquenao.com/2013/07/alemanha-para-criancaspuppenmuseum.html>. Acesso em: 19 jul. 2015.
A especializao nos brinquedos avana, e, por volta no sculo XIX, eles tornaramse maiores, perdendo, assim, a caracterstica de pequenos e discretos. Para Benjamin,
talvez s nesse momento o brinquedo separa-se do adulto e da criana. Mas as novas
tecnologias na produo de brinquedos seriam o nico fator de separao desses
objetos do mundo do adulto para o mundo das crianas? Postman (1999) afirma que
no, pois foram os estudos de vrias reas, como Medicina, Psicologia, Sociologia
e outros, que revelaram as especificidades desenvolvimentais de cada fase do ser
humano, seja no modo de pensar, agir e de se relacionar com os objetos. Com
isso, o brinquedo ganha status infantil e a criana passa a ter em seu quarto objetos,
inicialmente estranhos a ela, pela novidade que representa. Benjamin (1984) fala um
pouco dos materiais utilizados e o uso que a criana faz do brinquedo, diferentemente
do adulto:
Nada mais adequado criana do que irmanar em suas construes
os materiais mais heterogneos-pedras, madeiras, papel. Por outro lado,
ningum mais sbrio em relao aos materiais do que as crianas: um
simples pedacinho de madeira, uma pinha ou uma pedrinha rene em
sua solidez, no monolitismo de sua matria, uma exuberncia das mais
diferentes figuras (BENJAMIN, 1984, p. 69).
Com isso, vemos a emancipao do brinquedo e, atrelado s suas transformaes,

o uso de novos materiais, bem como novas formas da criana interagir com ele ou
seja, deixando de ser um enfeite para ser um objeto interativo entre a realidade e sua
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U1
imaginao.
Aps voltarmos histria do brinquedo e compreendermos o uso que adulto
e criana fizeram dele, ora como enfeite, ora como objeto de jogo ou brincadeira,
podemos questionar: brinquedo, brincar e jogo so a mesma coisa?
Para tratar do assunto, apresentaremos estudos que mostram o embate que h na
definio dessas terminologias, visto que se trata de um tema universal e, portanto,
presente em diferentes culturas. Alm da traduo de cada idioma apresentado,
teremos diferenas nas significaes prprias de cada cultura (KISHIMOTO, 2003).
Nosso objetivo no fechar ou limitar tais conceitos, mas justamente evidenciar
as possibilidades de compreenso sobre o tema. Vamos, ento, entrar no jogo das
significaes e conhecer a riqueza que h em pensar nas diversas expresses que
representam a ao ldica.
Com relao s tradues e significaes sobre jogo, brinquedo e brincadeira,
os estudos de Bomtempo e cols. (1986), Kishimoto (1994), Brougre (1998), Wajskop
(1997) e Silva (2003), entre outros, apontam que cada idioma, como, o francs, o ingls
e o portugus, tem particularidades que acabam por trazer diferenas entre as lnguas.
Mas iniciemos tratando do conceito de jogar e brincar, no portugus, pois h
distino e semelhana. Primeiro, vamos semelhana: brincar e jogar indicam uma
ao. Mas no qualquer ao, e sim aquela que, pela sua caracterstica, indica ser
ldica. Ou seja, uma conduta que, ao observ-la, percebemos que no se trata de
uma situao real, e diremos: uma brincadeira, ou um jogo. Por exemplo: duas
crianas esto chorando e, ao nos aproximarmos, percebemos que se trata de uma
representao que esto fazendo de dois personagens que acabaram de perder um
ente querido. No uma situao real. brincadeira e, por ser brincadeira, afastamonos e deixamos prosseguirem em sua atuao.
No jogo, a mesma coisa, quando definido enquanto uma ao ldica, reposiciona
o sujeito para uma dimenso que no real. Vamos aos exemplos, pois nos ajudam a
entender melhor. Bem, chegamos em casa e l est nosso(a) filho(a) dando respostas
a questes apresentadas por um computador e inicialmente pensamos que a criana
est falando com algum numa rede social. Mas, a seguir, percebemos que se trata
de um jogo de perguntas e respostas, ou seja, no real. Concluindo, no brincar,
assim como no jogo, h um deslocamento do sujeito de uma atuao real (que exige
uma conduta com regras prprias da realidade) para uma dimenso no reconhecida
como real, ou seja, uma dimenso ldica (que flexibiliza nossas aes).
Agora, vamos diferena nos significados entre brincar e jogar no portugus.
A diferena que, enquanto no brincar a ao do sujeito expressa-se de modo
espontneo, no jogar a ao est estruturada com regras diversas. Silva (2003)
explica que brincar e jogar so verbos que em portugus no tm significados to
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U1
amplos quanto os seus correspondentes em ingls e francs, por isso mais fcil
de diferenci-los. Mas, embora parea fcil entender sua definio no cotidiano da
lngua portuguesa, muitas vezes os verbos brincar e jogar so confundidos e, quando
presenciamos confuses na utilizao dos termos, a melhor maneira de compreender
o sentido de brincar e jogar ser se o analisarmos dentro do contexto social e cultural
em que foi empregado (HENRIOT, 1983, 1989; BROUGRE, 1998; SILVA, 2003). Por
exemplo: Biscoli (2005, p. 25) define a brincadeira ou o brincar como uma ao que
a criana tem para desempenhar as regras do jogo na atividade ldica. Viu como algo
simples pode se tornar confuso dependendo de como ns compreendemos?
A brincadeira, na definio de estudiosos sobre o tema, como Bomtempo e cols.
(1986), Friedmann (1996), Negrine (1994), Kishimoto (1999), Alves (2001) e Dohme
(2002), uma atividade livre, que proporciona para a criana condies saudveis para
o seu desenvolvimento biopsicossocial. Winnicott (1989) ainda nos diz que a criana
que no brinca j pode nos dar indcios de que algo no vai bem em sua estruturao
psquica.
Assimile
Brincando, a criana aprende sobre os papis sociais e aprende melhor
sobre regras, pois se desloca do lugar que representa enquanto criana e
passa a vivenciar no concreto o lugar do personagem representado.
Para Kishimoto (1999), o brincar tem a prioridade das crianas que possuem
flexibilidade para ensaiar novas combinaes de ideias e de comportamentos. Alves
(2001) afirma que a brincadeira qualquer desafio que aceito pelo simples prazer do
desafio, ou seja, confirma a teoria de que o brincar no possui um objetivo prprio e
tem um fim em si mesmo.
Vygotsky (1991) afirma que a brincadeira uma representao que a criana faz
das relaes sociais que vivencia cotidianamente. Tal atividade importante, pois
possibilita que a criana avance em sua aprendizagem pelo exerccio social que a
brincadeira promove. Por exemplo, a criana na brincadeira brinca de ser me, mas ela
ainda no me. Brinca de ser professora quando ainda aluna. Ou seja, a vivncia de
um futuro que ainda no est posto no presente possibilita o avanar na aprendizagem
e o desenvolvimento.
O autor ainda destaca que, brincando, a criana tambm aprende melhor sobre
regras, por exemplo: Gabriela quer comer na sala assistindo televiso e sua me no
deixa. Quando Gabriela passa a ser a me na brincadeira com sua boneca, ela pode
entender melhor a regra que a me colocou (no comer em cima do tapete da sala),
pois, enquanto me, ter de trabalhar em vrias coisas, inclusive limpar o tapete. Da,
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U1
ela entende a importncia dessa regra.
Mas e o brinquedo? Como podemos defini-lo?
Faa voc mesmo
Antes de prosseguir, responda: Como voc define o brinquedo?
Kishimoto (1994) ajuda nossa compreenso sobre a definio do brinquedo. Para
a autora, o brinquedo o material utilizado na brincadeira ou suporte da brincadeira.
J Brougre e Wajskop (1997) ampliam um pouco o conceito, considerando o
brinquedo como um objeto cultural com significados e representaes prprias de
um grupo, um espao e um tempo determinado. Por se tratar de um objeto construdo
pelo homem em culturas diferentes, os sentidos e as representaes acompanharo
o contexto e a poca no qual foram constitudos. Como exemplo, podemos citar a
boneca Barbie, que a Paulinha citou ao seu av no SR1. Sua beleza feminina representa
um estilo esttico prprio da sociedade ocidental, e, por isso, quando o av de
Paulinha disse que as bonecas de sua poca eram feitas em espiga de milho, a menina
se surpreende, pois se trata de uma esttica diferenciada a que ela vivencia hoje. Para
outras geraes, talvez a boneca Barbie no fosse considerada to bela, em razo das
mudanas de valores estticos.
Com relao funo do brinquedo, Sutton-Smith (1986) considera que, por se
tratar de um produto de uma sociedade e objeto da infncia, possui funes sociais.
Brougre e Wajskop (1997) consideram o valor simblico que carrega o brinquedo.
Isso porque, independentemente de o brinquedo ser um simples objeto ou o mais
sofisticado, esse ser transformado pela criana que o utiliza. Uma caixa de sapato
pode se transformar, para a criana, na cama de sua boneca, assim como uma boneca
pode representar a me num momento e no outro ela a filha, a professora etc.
Podemos, assim, concluir, a partir dos autores acima, que a funo do brinquedo,
assim como do jogo, criar uma situao para brincar, ou seja, criar uma situao na
qual o sujeito desloca-se para uma outra dimenso diferente da realidade.
Sem medo de errar

Vamos relembrar a SP dessa seo de autoestudo: SP1 Voc acha que a explicao
do av a Paulinha sobre os brinquedos e brincadeiras foi adequada?
Conhecer a histria do brinquedo, compreender sua funo na brincadeira e ainda
compreender como jogo e brincar podem ser considerados em suas semelhanas e
16
U1
diferenas nos ajuda a entender melhor a importncia da atividade ldica para criana
e o ser humano de modo geral.
O embate entre significados diferentes sobre brincar e jogar, bem como a diferena
entre os brinquedos de Paulinha e do av, deve-se ao fato de serem de geraes
diferentes. Tanto o brinquedo quanto o brincar ou jogar apresentam-se como
manifestao da cultura. No caso do av, os brinquedos de sua poca, na maioria
das vezes, eram construdos pelas prprias crianas, enquanto que a neta Paulinha
encontra-se num outro tempo histrico em que o processo de industrializao fabrica
os brinquedos e as crianas costumam ter brinquedos parecidos, ou at chegam a ser
moda. Assim, ateno, pois no podemos dizer que o modo como o av explicou foi
adequado ou no. Na verdade, o av fala de seu tempo e de suas significaes sobre
a atividade ldica. Para o av, brincar e jogar se referem a momentos de diverso e,
portanto, podem, nesse sentido, serem vistos como semelhantes.
Por outro lado, lembre-se de que os autores estudados anteriormente tambm
apontam que jogar e brincar, se considerados enquanto uma ao ou atividade realizada
pelo sujeito, podem ser vistos como semelhantes. A diferena quando analisamos
o brincar e o jogar no modo como so estruturados. Um jogo normalmente tem
regras a serem seguidas, enquanto que a brincadeira at pode ter alguma regra, mas
so flexveis. Na brincadeira simblica, por exemplo, o enredo vai sendo construdo de
modo espontneo, de modo gradativo, assim como as regras que a compe, ou seja,
no est pronto.
Avanando na prtica
Caros alunos, at aqui avanamos no conhecimento sobre os conceitos de

brincar, jogar e brinquedo, enquanto processos histricos e culturais. Vamos transpor
os conhecimentos sobre o brinquedo at ento elaborados para uma outra situao a
seguir: SR2: numa determinada escola, o dia de as crianas levarem seus brinquedos
para a hora da atividade ldica. Gabriel leva um boneco: um Soldadinho de Chumbo
j envelhecido pelo tempo, que ganhou de uma tia. Os colegas, ao verem o Soldadinho
de Chumbo, estranham e dizem:
Esse soldadinho deve ser muito antigo.
Outro diz:
Que brinquedo velho!
Nesse momento, Gabriel comea a chorar. A professora se aproxima e aproveita
a situao para um momento de aprendizagem com os alunos. Ento, pede para os
17
U1
alunos sentarem no cho, formando um crculo. Ela tambm se senta e pede o Soldadinho
de Chumbo para Gabriel. A seguir, comea a perguntar s crianas: Vocs sabiam que
esse Soldadinho tem uma histria muito linda de amor por uma bailarina? Vocs tambm
sabiam que essa histria comeou num lugar bem distante de ns, a Europa?
Ele est assim porque tem muitas histrias a nos contar sobre o que ele passou
e sobre o caminho que percorreu at chegar ao Brasil. As crianas se encantam
medida que a professora desenrola a histria e as perguntas comeam a surgir sem
parar. Ao final, todos queriam brincar com o Soldadinho do Gabriel e os brinquedos
novos dos outros colegas ficaram de lado.
Pratique mais!
Instruo
Desafiamos voc a praticar o que aprendeu, transferindo seus conhecimentos para novas situaes
que pode encontrar no ambiente de trabalho. Realize as atividades e depois compare-as com as de
seus colegas.
Meu brinquedo velho, mas tem histria
1. Competncia de fundamentos
de rea
Conhecer os fundamentos da ludicidade e sua influncia no

processo de desenvolvimento e aprendizagem.
2. Objetivos de aprendizagem
Compreender o brinquedo enquanto histrico e cultural
3. Contedos relacionados
Histria cultural do brinquedo
4. Descrio da SP
Vamos refletir: a professora utilizou-se de um momento

em que os valores apresentados pela criana em relao
ao brinquedo se manifestaram com preconceito por aquilo
que velho, sem considerar sua histria. O colega de Gabriel
entendia que, se o brinquedo no era novo e no estava na
moda, no tinha valor? Assim, cabe pensar sobre como o
brinquedo considerado pelas nossas crianas hoje e se a
professora agiu corretamente diante da situao.
5. Resoluo da SP:
A professora mostrou aos alunos, atravs de uma situao

real, que o Soldadinho de Chumbo se apresentava de modo
diferente dos brinquedos usuais das crianas, porque ele
foi construdo numa outra poca. Mas que, apesar de no
ser atual, ele tem valor, pois retrata um outro momento de
gerao, e traz consigo histrias muito bonitas desse tempo.
Isso no significa que as crianas no possam brincar com
ele. Pelo contrrio, ao conhecerem a histria do Soldadinho
de Chumbo, todas as crianas construram um novo sentido
e passaram a desej-lo enquanto brinquedo.
Lembre-se
Os brinquedos so construes histricas de um determinado tempo
e cultura. Busque ler mais sobre os estudos de Walter Benjamin e Aris
sobre a histria dos brinquedos e ir conhecer mais detalhes alm dos
estudados na seo.
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U1
Faa voc mesmo
Se voc estivesse no lugar da professora e presenciasse a cena dos colegas
menosprezando o brinquedo do Gabriel, como voc se posicionaria?
Faa valer a pena!

At aqui estudamos o conceito de ludicidade. Com base nele, assinale a alternativa
correta:
1. Responda ao questionamento a seguir:

A atividade ldica estar presente na vida de crianas, adolescentes,
adultos e idosos?
a) Sim, mas no caso do adulto e idoso devem se comportar na brincadeira
como se fossem crianas.
b) Sim, a atividade ldica estar presente no decorrer da vida de todo
ser humano, desde que tal expresso permanea ativa atravs da
espontaneidade e criatividade.
c) No, ser ldico coisa de criana e, sendo assim, a partir do momento
em que ela cresceu a ludicidade deixa de existir.
d) No, a ludicidade s existe na vida da criana, adolescente e idoso.
O adulto no consegue ser ldico pelo grau de maturidade que assume
diante da vida.
e) No, a ludicidade s existe na vida da criana e adolescente. O adulto e
idoso no conseguem ser ldicos, pois j passaram dessa fase.
2. O brinquedo um instrumento para a atividade ldica, seja no jogar ou
brincar?
a) Sim, desde que o mesmo brinquedo seja utilizado nas duas situaes.
b) Sim, o brinquedo ajuda a criana a ter um objeto concreto, ajudando-a
a pensar na melhor soluo, principalmente no jogo.
c) No, o brinquedo instrumento da brincadeira e no do jogo.
d) No, o brinquedo ajuda a criana na brincadeira, mas no jogo atrapalha
a criana.
19
U1
e) Sim. Embora o brinquedo seja comumente utilizado na brincadeira, ele
tambm pode ser utilizado no jogo pela criana, na medida em que o
brinquedo concreto nas mos de uma criana torna-se simblico.
3. Complete as lacunas com a resposta correta apresentada a seguir:
O brincar uma ao ldica que _________ a criana a ________ os
papis sociais que existem na cultura.
a) auxilia; exercitar
b) no ajuda; exercitar
c) ajuda; no exercitar
d) auxilia; no querer vivenciar
e) ajuda; no saber sobre
4. Se voltarmos histria dos brinquedos, veremos que eles sempre foram
feitos apenas para as crianas?
a) Sim, pois brinquedo e criana formam uma combinao perfeita.
b) Sim, pois na histria da civilizao vemos que o adulto nunca gostou
de brinquedos.
c) No. Inicialmente, os brinquedos eram apreciados e feitos para crianas
e adultos.
d) No. Inicialmente, os brinquedos eram s para os adultos, e as crianas
nem ligavam para eles.
e) No e sim, pois os adultos que primeiro tiveram os brinquedos, depois
eles enjoaram deles e hoje s as crianas utilizam os brinquedos.
5. Assinale a alternativa que melhor completa a sentena a seguir:
Em diferentes culturas, jogar, brincar e brinquedo ________
a) sempre tm o mesmo significado;
b) podem ter significados diferentes, pois o sentido da atividade ldica
construdo pelo grupo cultural em que se est inserido;
c) so iguais, porque uma atividade universal e, portanto, devem manter
o sentido em qualquer lugar do mundo;
d) so diferentes s porque os idiomas so diferentes;
e) so a mesma coisa.
20
U1
6. Voc conseguiu compreender os conceitos entre brincar, jogar?
Explique as semelhanas e diferenas entre eles.
7. Comente essa afirmativa do autor Leontiev (1988, p. 139) citando
exemplos: atravs da atividade ldica que a criana desenvolve a
habilidade de subordinar-se a uma regra. Dominar as regras significa
dominar o prprio comportamento, aprendendo a control-lo e a
subordin-lo a um propsito definido.
21
U1
22
U1
Seo 1.2
O adulto, a criana e a atividade ldica
Dilogo aberto
At aqui, estudamos que a atividade ldica uma expresso humana que diz
respeito a uma dimenso diferente da realidade, pois enquanto brincamos no
precisamos seguir as mesmas regras de conduta que seguimos na realidade fsica
concreta. Tambm, estudamos que a ludicidade pode ser definida de diferentes
maneiras em diferentes culturas, tempos e histria.
Seguiremos adentrando nossos conhecimentos sobre tal atividade humana e,
para tanto, passaremos a estud-la enquanto atividade psicolgica, que se origina nas
relaes humanas e est relacionada como processo criativo.
Para tratarmos a ludicidade enquanto espao criativo do brincar, vamos voltar ao
exemplo que demos na SR1, na qual o av de Paulinha produzia seu prprio brinquedo
e definia jogar e brincar da mesma maneira, ou seja, como algo prazeroso, pois sempre
envolvia uma experincia de construo criativa (as crianas de sua poca construam
tudo: os objetos para brincar e jogar). Enquanto Paulinha sempre brincava com
brinquedos j prontos e a atividade de criao ficava relacionada ao de construir
uma cena simblica a partir dos brinquedos existentes. Ou seja, tanto um quanto o
outro exercitavam o processo criativo enquanto brincavam. Diante disso, podemos
questionar SP2: ser que o av de Paulinha exercitava mais a experincia de criao
do que a Paulinha, pois ele tinha de criar seus prprios brinquedos e, muitas vezes, at
os jogos, enquanto que a neta no?
Como poderamos responder questo acima? Para responder com segurana,
indico-lhe a seguir mais contedos, j apresentados no infogrfico de contedos na
parte pr-textual do LD. Esses ajudaro no aprofundamento do tema que estamos
estudando e s assim chegaremos resoluo desse problema:
A origem da ludicidade e a experincia criativa no desenvolvimento psicolgico.
Atividade ldica e objeto transicional.
23
U1
O objeto transicional e a interao com o adulto.
No pode faltar
Quando imaginamos coisas na brincadeira, estamos criando. Criando o qu?

Criando ideias, imagens, organizando contedos, histrias etc. Kishimoto (2003) nos
diz que toda criao resulta na ordenao de uma ideia, um sentimento, expresso do
dilogo entre o homem e o mundo que o rodeia, pois criamos a partir dos contedos
vivenciados, s que transformados.
Para tratar da atividade ldica em sua expresso criativa, apresentaremos um autor
que desenvolveu uma teoria sobre o brincar enquanto dimenso psicolgica humana
a ser desenvolvida, ou seja, ela no est pronta no nascimento. A rea psicolgica do
brincar e do criar a mesma. Ou seja, brincar e criar se relacionam diretamente.
Pesquise mais
Winnicott foi um dos maiores nomes da psiquiatria e da psicanlise da
criana. Ele realizou uma grande contribuio para a sociedade britnica
ao cuidar das crianas que foram retiradas de suas mes por causa da
Segunda Guerra Mundial. Ele percebeu que a nica maneira de ajudar as
crianas a lidar com tal sofrimento era brincando.
Em sua obra, ele nos convida a brincar com seu pensamento, ou seja,
a criarmos durante a leitura, pois brincar para o autor implica num ato de
criao. Sua esposa, Clare Winnicott, diz que a capacidade de brincar do
marido era central no apenas em sua obra como em sua prpria vida.
No link a seguir, voc encontrar mais informaes sobre a linda histria
desse autor e da sua teoria.
<https://www.youtube.com/watch?v=7ikDQ73J-HkWINNICOTT>.
Acesso em 19 jul. 2015.
O autor que criou a teoria sobre o brincar Donald Winnicott, pediatra e psicanalista.
Ele construiu sua teoria observando crianas em situao ldica e descobriu que o
brincar uma conduta infantil de comunicao da criana consigo mesma e com
os outros. Assim, enquanto uma linguagem prpria da criana indica sade, facilita o
crescimento e conduz a relacionamentos grupais. A criana que no consegue brincar,
afirma Winnicott (1989), j nos indica que algo no vai bem no seu desenvolvimento.
O autor ainda considera que h nesta conduta infantil um potencial riqussimo de
24
U1
atividade criativa da criana que vai se desenvolvendo medida que ela cresce e tem
experincias espontneas de criao atravs do brincar consigo mesmo e com outro
ser humano (WINNICOTT, 1975).
Quando uma criana nasce, Winnicott explica que ela um potencial em marcha,
ou seja, traz consigo aspectos biolgicos importantes, que lhe daro condies para
o seu desenvolvimento como um todo, inclusive o desenvolvimento psicolgico
relacionado conduta de brincar e criar. Mas esse potencial deve ser exercitado, e da
podemos perguntar: como se coloca em exerccio esse potencial para brincar e criar?
Para Winnicott, o potencial criativo ser ativado inicialmente atravs das interaes
do adulto com a criana. Mas essas interaes s sero efetivas se aquele que interagir
com o beb der espao para que ele (o beb) tambm aja (de modo espontneo),
gerando, assim, uma relao de confiana. O autor ainda enfatiza que, em muitos
casos, pode ser que o impulso para criar esteja em repouso; mas, quando a palavra
fazer ou agir pode ser utilizada com propriedade pela criana, j existe criatividade
(WINNICOTT, 1989).
Vamos explicar com exemplos como se coloca em atividade o potencial para criar,
originando, assim, uma experincia criativa. Para isso, primeiro vamos responder: o
que o mundo no incio para um beb?
Embora ainda no tenha a conscincia, o mundo para o beb a sua realidade
interna, ou seja, suas necessidades vivenciadas a partir de sensaes, percepes etc.
Ele percebe o mundo a partir do que ele sente, v, ouve, e mais: o beb sente-se
indiferenciado aos objetos, ou seja, para ele o objeto e ele so a mesma coisa. Veja
como confuso o mundo para um beb!
Para comear a colocar em atividade sua imaginao (criar), o beb precisar viver
um momento de iluso. Para isso, a princpio, a me (ou substituto), em seus cuidados
bsicos com o beb, deve lev-lo a iludir-se acreditando que as necessidades do seu
mundo interno sero atendidas, ou seja, as coisas aparecem exatamente no momento
desejado porque ele tem o poder de fazer isso, por exemplo: a criana est com fome
e procura por algo e encontra o seio ou a mamadeira, e, sendo assim, ela criou o seio
e a a mamadeira.
Ou seja, para que haja essa iluso de que foi ele, o beb, quem criou o que desejou,
torna-se imprescindvel que a me (ou seu substituto) mantenha a sensibilidade s
necessidades da criana, sobretudo no comeo (mais ou menos nos 6 primeiros
meses). A partir disso, h uma progresso natural no sentido da criao por parte da
criana, ou seja, gradativamente a criana precisar menos do outro para criar.
Entretanto, aps esse perodo de dependncia absoluta da criana em relao
ao adulto, a me passa a ter outra funo, que a de, aos poucos, ir desiludindo o
beb, mostrando a ele gradativamente que existe uma realidade externa, com outros
25
U1
objetos, e que esses no so ele. Assim, no ele quem cria o que deseja.
Exemplificando
Um momento de desiluso
O beb est com fome, procura por algo (a mamadeira) e ele no encontra.
Para lidar com esse momento, que para ele de frustrao, cria o que
deseja imaginando, atravs de smbolos.
Segundo Cassorla (2002), o beb, diante de um momento de frustrao, ter
um problema a resolver e isso o que o leva a criar smbolos. Assim, simbolizar a
capacidade de adiar as gratificaes e suportar a frustrao.
Concluindo o que foi dito at agora: no nascimento, medida que a me ilude a
criana atendendo as suas necessidades bsicas, fortalece a realidade interna da criana.
Mas, medida que passa a desiludir a criana, cria outra realidade: a realidade externa,
bem como a dimenso psicolgica que Winnicott chama de brincar, em que tambm
se constitui o criar (imaginar). Dessa forma, d-se incio atividade mental criativa, uma
dimenso psicolgica diferente da realidade externa e da nossa realidade interna.
Realidade externa:
o mundo fsico
concreto.
Dimenso psicolgica
do brincar: contedos
das duas realidades,
s que transformados
e controlados pela
criana.
Realidade interna:
aquilo que o beb
sente e percebe.
Winnicott (1975), ento, considera a rea do brincar enquanto um lugar de criao,

matriz da experincia cultural. Nessa rea da psicologia h vrios contedos: os das
realidades interna e externa, transformando-os ao seu bel-prazer: isso criar. Nesse
sentido, essa rea psicolgica aquela em que a criana se torna poeta, medida que
cria um mundo para si, onde as coisas so controladas por ela.
Bem, at aqui falamos como se constitui o ato criativo e que brincar criar.
Faa voc mesmo

Para verificar se voc compreendeu at aqui, simples: pense sobre
alguma brincadeira que voc j experienciou. Agora, analise os contedos
26
U1
que voc levou para brincadeira e vers que so coisas da realidade
externa, transformadas pelo modo como voc quis no brincar. No foi?
Vamos prosseguir: uma descoberta fundamental dentro da teoria winnicottiana
o objeto transicional. Vou explicar: a criana transporta para essa rea psicolgica do
brincar o objeto transicional. Os objetos transicionais so substitutos que a criana vai
colocando para representar a primeira possesso, sendo identificados por inmeros
exemplos, tais como a ponta de um cobertor, ursinho de pelcia, enfim, brinquedos
macios ou duros e que podem persistir por toda a infncia.
Vamos a mais um exemplo para entendermos por que a criana utiliza o objeto
transicional. Bem, por uma srie de questes ligadas imaturidade do SNC da criana,
ela no consegue reter a imagem da me quando essa sai de seu campo visual. Por
isso, quando a me sai, deixa de existir para ela e, em razo disso, chora. Durante esse
momento de desiluso, a criana sente a necessidade de colocar algo concreto no
lugar, que represente a me e, por isso, transporta para essa rea de criao o objeto
transicional.
A ponta do cobertor, ou qualquer outro objeto transicional,

representa para o beb o seio (ou a me), mas o importante nisso
sua realidade concreta. No incio, ele pr-simblico. Quando o
simbolismo se forma, o beb j consegue distinguir o que fato do
que fantasia, o que objeto interno do que objeto externo, o que
percepo do que criatividade (OLIVEIRA, 2002, p. 39).
Para Winnicott (1975, p. 29), essa rea intermediria est em continuidade direta
com a rea do brincar da criana pequena, e h uma evoluo direta dos fenmenos
trancisionais para o brincar, desse para o brincar compartilhado, e da para as
experincias culturais.
Winnicott (1975, p. 141) frisa que, para criar as imagens, a criana precisa sentirse segura e, em circunstncias favorveis, o espao potencial se preenche com
produtos da prpria imaginao criativa do beb.
Reflita
O brincar tambm tem funes estruturantes para o ser humano. Rodulfo
(1990) nos diz que no h nenhuma atividade significativa na estruturao
Sistema Nervoso Central.
27
U1
e no desenvolvimento de uma criana que no passe pelo brincar.
Mas o brincar reconhecido desse modo em nossa sociedade?
A capacidade de formar imagens e utiliz-las construtivamente pela

recombinao em novos padres, diferentemente dos sonhos, ou
fantasias, depende da capacidade do indivduo de confiar (PLAUT
apud WINNICOTT, 1975, p. 141).
Assim, vamos concluindo junto a Winnicott que as brincadeiras infantis servem
(funo) como representaes simblicas para a criana, ajudando-a em suas
elaboraes.
Uma brincadeira clssica de uma criana aparece no exemplo citado por Freud,
quando observou que seu neto de um ano e meio estaria representando a sada da
me de seu campo visual, brincando com um carretel de linha. Diante da angstia
que provavelmente isso lhe ocasionava, a criana, utilizando-se de um carretel de
linha, o jogava para ento, a seguir, pux-lo de volta at si. A partir dessa brincadeira
com o objeto, a criana pode construir uma representao da me em sua ausncia
e entender que ela no deixaria de existir mesmo estando ausente e que ento ela
poderia voltar, pois, se o carretel vai e volta, a me pode voltar tambm.
Por isso, para Freud, quando brinca, a criana assume um papel ativo, em uma
cena que anteriormente foi sofrida por ela de modo passivo, e isso vai ajud-la a
elaborar a angstia sofrida (FREUD apud PINHO, 2001, p. 181).
Brincando, ento, nos diria Winnicott, a criana pode vivenciar e controlar a
sua agressividade, angstias, adquirindo experincia do mundo adulto quando
representa papis etc. O brincar tambm fornece uma organizao para a
iniciao de relaes emocionais e assim propicia o desenvolvimento de contatos
sociais (WINNICOTT, 1982, p. 163).
Mas at quando a criana utilizar o objeto transicional?
medida que a criana cresce, ela mesma deixar espontaneamente o objeto
transicional, e medida que passa a entender melhor a realidade externa, lidando,
assim, melhor com as frustraes, por isso o objeto transicional no pode ser
retirado da criana; ela que vai em seu desenvolvimento, aprendendo a lidar
melhor com as suas necessidades e angstias, at chegar o dia em que no vai
precisar mais desse objeto. Winnicott nos diz que, quando a criana no precisa
mais do objeto, ela mesma o deixa esquecido num canto, pois no tem mais a
funo que teve um dia.
A atividade de brincar, assim como a utilizao de objetos transicionais (ursinho de
28
U1
pelcia, paninho etc) so considerados como fundamentais para o desenvolvimento
infantil, pois a forma da criana se comunicar nesse momento. Por isso, Winnicott
(1975) tambm destaca que os educadores dessa faixa etria devem estimular tal
atividade combinando diferentes formas de brincar e, assim, ajudando a criana bem
pequena a comunicar-se. Para Winnicott (1975, p. 74), nessa rea de superposio
entre o brincar da criana e o brincar da outra pessoa, h possibilidade de introduzir
enriquecimentos. O professor visa ao enriquecimento [...].
O brincar, para Winnicott, deve ser considerado com um lugar que pertence
criana e, por isso, precisa ser respeitado. Nas palavras do autor: conseguir que
as crianas possam brincar em si mesmo uma psicoterapia que possui aplicao
imediata e universal, e inclui o estabelecimento de uma atitude social positiva com
respeito ao brincar (WINNICOTT, 1975, p. 74-75).
Concluindo, o brincar e criar em Winnicott equivalem a dizer que a criana
brinca por muitas razes: brinca para buscar prazer, para expressar agresso,
para controlar a ansiedade, para estabelecer contatos sociais, para integrar a sua
personalidade e, por fim, para comunicar-se com as pessoas. Por isso, brincar to
importante para o autor.
Sem medo de errar

Vamos lembrar a SP desta seo de estudo: SP2: Mas ser que o av de Paulinha
exercitava mais a atividade construtiva de criao do que a Paulinha, pois ele tinha
de criar seus prprios brinquedos e, muitas vezes, at os jogos, enquanto que a
neta no?
Para Winnicott, tanto o brincar quanto o brinquedo exercem funes
estruturantes na criana. O uso que a criana faz do brinquedo vai depender
da necessidade emocional pela qual est passando. Sendo assim, ateno para
esse fato, pois, independentemente se ela usa mais ou menos o brinquedo, o
importante brincar, agir. Podemos dizer, portanto, que tanto a Paulinha quanto
seu av brincaram a partir de suas necessidades. E no porque a Paulinha j
tivesse o brinquedo pronto que ela no criava coisas a partir dele. Para Winnicott, a
criana que no brinca nos mostra que algo no vai bem em seu desenvolvimento.
Isso porque brincar revela, atravs das aes da criana, que ela est criando,
construindo o mundo a nvel representativo, ou seja, simbolizando, abstraindo suas
vivncias. Concluindo, o mais importante no o objeto em si, mas o que criana
far com ele. Assim, lembre-se de que o brinquedo sozinho no nada e no se
transforma em nada se no for pela ao criativa humana.
29
U1
Avanando na prtica
Aprendemos, na situao da realidade anterior, que a criana, em seu
desenvolvimento, apresenta necessidades que podero ser expressas e at
resolvidas atravs do brincar. Vamos olhar para outra situao, agora na escola, e
tentar entender a melhor forma de lidar com ela.
Fala de uma estagiria em Pedagogia: durante o perodo de observao da
educao infantil, tive a oportunidade de presenciar duas cenas que me chamaram
a ateno: primeiro, vejo uma criana chegar acompanhada pela sua me e junto
trazer, em seus braos, um pequeno ursinho de pelcia, com sinais de muito uso
e apego por parte da criana. Ao entrar na sala, a professora pede para a criana
guardar o ursinho de pelcia, pois aquele dia no era o dia do brinquedo. No entanto,
a criana chora e a professora, mesmo assim, pega o ursinho, colocando-o junto
sua bolsa num armrio de bolsas das crianas. A criana permanece chorando,
ainda por algum tempo. Mais tarde, a criana comea a se envolver nas atividades
e, num determinado momento, aps ter uma briga com o colega, foi colocada
de castigo. De repente, ela levanta, corre, pega o ursinho e volta ao castigo. A
professora novamente pega de suas mos o ursinho de pelcia e o coloca junto
s bolsas. A menina chora muito. Naquele momento, pensei se a professora
estava certa na conduo da situao, como tambm fiquei a pensar sobre o que
aquele ursinho de pelcia de fato significava para aquela criana. Assim, pensei
na importncia das pessoas que esto com as crianas nesses momentos iniciais
de seu desenvolvimento, em saber sobre essas necessidades que elas tm e que
aparecem em suas expresses ldicas, como essa em que um brinquedo parece
ser to importante.
Pratique mais!
Instruo
seus colegas.
Objeto transicional
30
de rea

processo de desenvolvimento e aprendizagem
Conhecer a teoria do brincar enquanto processo psicolgico

da criatividade.
conhecer o uso do objeto transicional pela criana.
A origem da ludicidade e a experincia criativa no

desenvolvimento psicolgico;
atividade ldica e objeto transicional;
o objeto transicional e a interao com o adulto.
U1
4. Descrio da SP
SP1: certo arrancar o brinquedo transicional de uma criana?
5. Resoluo da SP
Atravs da teoria de Winnicott, compreendemos que a

criana, enquanto brinca, transporta para essa rea psicolgica
o objeto transicional. Os objetos transicionais so substitutos
que a criana utiliza com valor afetivo. Eles ajudam a criana a
lidar com as frustraes, pois o objeto transicional (ursinho de
pelcia, paninho) colocado no lugar de algo que perdeu e
representa acolhimento a um sofrimento ainda no resolvido
internamente.
Mas poderamos perguntar at quando a criana utilizar o
objeto transicional?
medida que a criana se desenvolve e passa a entender
melhor a realidade externa, lidando, assim, melhor com as
frustraes, ela mesma deixar espontaneamente o objeto
transicional. Por isso, o objeto transicional no pode ser
retirado da criana; ela que vai em seu desenvolvimento
aprendendo a lidar melhor com as suas necessidades e
angstias, at chegar o dia em que no vai precisar mais
desse objeto. Winnicott nos diz que, quando a criana no
precisa mais do objeto, ela mesma o deixa esquecido num
canto, pois no tem mais a funo que teve um dia.
Assim, lembre-se de que, para ajudar a criana a desenvolverse e um dia deixar o objeto transicional, precisamos deixar a
criana simplesmente brincar.
Faa valer a pena!

Estamos avanando nos estudos sobre a ludicidade. Agora, apresentamos a teoria
sobre o brincar, o processo criativo e o objeto transicional. Com base nos contedos
aprendidos, assinale a alternativa correta:
1. Segundo a teoria de Winnicott, o brincar uma expresso ldica que

no precisa ser desenvolvida pelo beb, pois faz parte de sua programao
gentica. Ou seja, independentemente das aes da criana ou do adulto,
um dia tal atividade aparece.
Essa afirmativa est:
a) correta;
b) incorreta;
c) parcialmente correta, pois depende de aspectos totalmente genticos;
d) parcialmente incorreta, pois o ldico no precisa ser desenvolvido, mas
precisa do adulto para estimular sua origem;
e) nenhuma das alternativas anteriores responde questo.
31
U1
2. Complete a sentena:
Brincar e ____ so aes ldicas presentes num espao psicolgico do
ser humano, que no a ____________ nem a __________.
a) criar; realidade interna; realidade externa.
b) ler; realidade interna; realidade externa.
c) escrever; realidade interna; realidade externa.
d) estudar; realidade interna; realidade externa.
e) criar; realidade introjetada; realidade individual de cada um.
3. A me (ou substituto), para ajudar a criana a criar o espao psicolgico
do brincar, precisa estar atenta s necessidades da criana, dando-lhe
aquilo que ela deseja quando tem at aproximadamente 6 meses. Por
que isso necessrio, a partir da teoria de Winnicott?
a) A criana deve ser mimada porque criana.
b) A criana nunca poder ser frustrada, seno nunca acreditar em si
mesma.
c) Com esse tipo de ao, a me (ou substituto) ajuda a criana a iludir-se
que foi ela (a criana) que criou a situao, ou objeto desejado. Isso o
que far ela se sentir segura para imaginar coisas.
d) Aquele que cuida da criana precisa ser sensvel s necessidades da
criana, mesmo que seja algo que a coloque em risco.
e) Quem cuida de criana pequena no deve considerar as necessidades
infantis, pois a criana ainda no sabe de nada.
4. O objeto transicional tem a funo de ajudar a criana a suportar
suas frustraes, pois ele um substituto simblico que representa uma
necessidade afetiva da criana. Qual conduta se espera de uma criana
que carrega o seu objeto transicional?
a) Braveza.
b) Choro constante.
c) Desequilbrio emocional.
d) Irritao.
e) Calma.
5. Assinale a alternativa incorreta:
a) Os professores da Educao Infantil podem ajudar as crianas a
32
U1
desenvolverem o potencial criativo.
b) Os professores da Educao Infantil, assim como os pais, podem ajudar
as crianas a desenvolverem o potencial criativo.
c) Os professores da Educao Infantil, assim como os pais, so parceiros
na brincadeira desde que no retirem a espontaneidade da criana.
d) Os adultos podem ajudar a criana a brincar desde que a criatividade
permanea presente.
e) Os professores da Educao Infantil podem ajudar as crianas a
desenvolverem o potencial criativo. Mas, para isso, eles devem observar
a criana na brincadeira. Toda vez que perceberem que o brincar est
muito empobrecido de objetos, devem pedir para a criana parar de
brincar com aqueles objetos e lhe entregar outros mais sofisticados para
que o brincar seja mais criativo.
6. O que preciso para que o beb desenvolva a dimenso psicolgica
que Winnicott define como brincar?
7. O objeto transicional deve ser arrancado da criana medida que ela
cresce?
33
U1
34
U1
Seo 1.3
Famlia, escola e ludicidade na infncia
Dilogo aberto
Iniciamos nosso estudo com perguntas a fim de mantermos viva a reflexo e a

experincia criativa em ns mesmos, afinal, foi exatamente o processo criativo no
brincar que acabamos de abordar na seo anterior. Estudamos, tambm, que o beb
nasce com o potencial para criar e brincar, mas, para que seja colocada em atividade
essa conduta, preciso que as pessoas que interagem com a criana a deixem agir
espontaneamente. Por isso, cabe refletir sobre quais so os espaos que a criana
pequena mais convive e aprende a brincar: famlia e escola, certo? Sendo assim, esses
espaos participam das construes ldicas da criana. Lembram-se da Paulinha, seu
av e a professora? Pois ento, um dia o av a leva para a escola. A professora, ao
receb-los, diz que gostaria de falar um pouquinho com o av. Paulinha imediatamente
fica atenta conversa, e a professora diz:
Paulinha vai brincar com seus colegas enquanto converso com seu av.
Mas eu no quero brincar!
O av insiste, apoiando a professora:
Paulinha agora vai brincar, depois a professora vai te buscar para ir para sala.
Paulinha responde novamente:
Mas eu no quero brincar. Por que tenho que brincar se no quero? Nem a
hora de brincar aqui na escola!
SP3: Diante disso, nosso problema est no modo como famlia e escola interagem
com a brincadeira infantil, ou seja, qual o tempo e o espao destinado a brincar em
casa e na escola, e mais: quais os significados que temos dado ao brincar quando ora
o valorizamos, ora no?
35
U1
Para refletir sobre o problema acima, indico os contedos apresentados no
infogrfico na parte pr-textual:
Famlia e escola, os primeiros espaos nos quais a criana compartilha a atividade
de brincar.
No pode faltar
O brincar um tema que sempre abre caminho para debates dentro e fora do
contexto escolar, devido sua importncia na vida de todo ser humano. O brincar
universal e todas as pessoas brincaram ou pelo menos deveriam ter brincado um dia,
o que nos diz Winnicott (1975) atravs de sua teoria sobre o brincar apresentada na
seo 1.2. Entretanto, no decorrer dos tempos, o brincar foi incorporando dicotomia
de valores e significados diversos, em diferentes contextos sociais. Pesquisas tm
apresentado, por exemplo, resultados interessantes quanto s diferenas culturais
referentes ao valor do brinquedo. Em muitos lugares, temos visto um aumento de
brinquedos chamados educativos, com a finalidade de que a criana desenvolva
apenas habilidades cognitivas. Mas vamos a uma reflexo antes de prosseguir:
Faa voc mesmo
Quando voc compra um brinquedo para uma criana, a finalidade
que atravs dele ela se desenvolva ou voc pensa que o mais importante
ela se divertir?
Respondida a questo acima, saibam que atualmente as lojas das sociedades
industrializadas investem mais em brinquedos educativos. Segundo Moyles, em
pases ocidentais, poucos pais reconhecero que compram para os filhos brinquedos
destinados pura diverso. Todavia, a atitude de algumas culturas resumida no
comentrio de uma me africana citado por Rabain-Jamin (1989, p. 298): Ns damos
brinquedos [s crianas] para elas brincarem. Damos brinquedos que ensinem, para o
futuro (MOYLES, 2006, p. 45-46).
A complexidade do fenmeno relacionada ludicidade nos leva a concluir que,
para compreendermos o significado ou os significados do brinquedo ou da brincadeira
infantil, no basta apenas olharmos para a criana e considerar que uma expresso
tpica desse perodo do seu desenvolvimento e isso basta. Precisamos analisar o
fenmeno em sua amplitude, pois a forma como a criana manifesta a brincadeira
resultado das relaes que constri com a sociedade, dentre elas famlia e escola.
Com a finalidade de pensar o brincar em uma viso contextual que enfatize a famlia
e a escola, vale ressaltar a perspectiva ecolgica segundo a qual a brincadeira infantil
36
U1
compreendida entrelaada rede de relaes estabelecidas no meio (macrossistema e
microssistema)1. Nesse sentido, o que tem demonstrado as pesquisas nessa abordagem
que o valor que a cultura do macrossistema d ao fenmeno da brincadeira influencia
a forma como o prprio fenmeno acontece no microssistema, uma vez que as
oportunidades dadas s crianas so diferenciadas (KOLLER, 2004, p. 168).
Pesquise mais
Para conhecer mais sobre o tema, leia o livro de Moyles, no qual a autora
tratar o brincar em sua excelncia, ou seja, na preciosidade dessa ao que
representa o mundo da criana em interao com a sociedade: MOYLES,
Janet R. et al. A excelncia do brincar. Porto Alegre: Artmed, 2006.
Tambm, leia o livro ARIS, Philippe. A Histria Social da Criana e da
Famlia. Traduo de Dora Flasksman. 2. ed. Rio de Janeiro: LTC Editora,
1981.
Dito em outras palavras, o modo como a cultura geral se relaciona com a
brincadeira e os tipos de brinquedos utilizados acabam chegando dentro de nossas
famlias e influenciando o brincar de nossas crianas.
A famlia, enquanto primeiro microssistema no qual a criana comea a aprender
sobre o mundo, suas regras, regularidades e comportamentos, tem um papel
relevante no apenas no processo de incluir a criana no contexto cultural como
tambm no entendimento do processo de desenvolvimento humano (DESSEN,
2005, p. 113). No entanto, no se pode pensar a famlia como um sistema isolado, pois
ela composta por subsistemas integrados e interdependentes, que estabelece uma
relao bidirecional e de mtua influncia com o contexto scio-histrico-cultural no
qual est inserida (DESSEN apud MINUCHIN, 2005, p. 113). nesse contexto de interrelaes que a criana comear a aprender tambm sobre alguns papis especficos:
filho, irmo, neto, sobrinho, e, como tal, passa a se relacionar de acordo com os
significados que ali circulam e que sero expressos em suas brincadeiras.
O macrossistema consiste em todo um padro externo de microssistemas, mesossistemas e exossistemas

caractersticos de uma determinada cultura, subcultura ou outro contexto social maior, com um particular
referencial desenvolvimental-instigativo para o sistema de crenas, recursos, riscos, estilos de vida, estruturas,
oportunidades, opes de vida e padres de intercmbio social que esto includos em cada um desses
sistemas. O macrossistema pode ser visto como a arquitetura societal de uma cultura particular, subcultura
ou outro contexto social maior.
1
Microssistema um padro de atividades, papis e relaes interpessoais experienciado pela pessoa em

desenvolvimento em um dado ambiente, face a face, com caractersticas fsicas e materiais particulares,
contendo outras pessoas com caractersticas distintas de temperamento, personalidade e sistema de
crenas.
37
U1
Exemplificando
Por exemplo, para Carvalho (1981), crianas que interagem com
outras mais velhas, principalmente irmos, tendem a apresentar um
comportamento mais independente, afastando-se mais da figura materna.
Whiting e Edwards (1973) consideram que a rotina diria da famlia, os
indivduos com os quais as crianas convivem e as atividades em que elas
se engajam influenciam seus comportamentos.
Black (1989) mostra como diferenas de gnero, potencializadas por
questes culturais, influenciam na escolha dos temas e nos processos de
interao social de brincadeiras sociodramticas (KOLLER, 2004, p. 168).
Nesse sentido, as crianas em suas brincadeiras iro representar toda essa estrutura
social, com seus significados, papis e implicaes diversas. O modo como esse
contexto primrio (famlia) acolhe a brincadeira infantil importante na medida em que
ir ajud-la tambm em seu processo de adaptao ao mundo. Para Bruner (1976), a
brincadeira tem valor adaptativo, pois permite o desenvolvimento de comportamentos
teis para criana; assim, enquanto brincam, as crianas aprendem a desenvolver
habilidades necessrias para o contexto em que vivem.
No mundo todo, de modo geral, os pais aceitam o fato de que as crianas brincam,
mas poucos realmente acreditam que essa a maneira pela qual seus filhos aprendem,
e, assim, o que se tem visto so os pais utilizando uma linguagem que desvaloriza o
brincar das crianas. Quando o pai diz, por exemplo: v brincar, o que ele espera
que a criana v realizar uma atividade autnoma que lhe d prazer, e as crianas,
sem dvida, interpretam essa sugesto como uma oportunidade de sair do caminho
do adulto nos momentos em que eles esto fazendo alguma coisa mais importante
(MOYLES, 2006, p. 45).
Vamos fazer mais uma pausa importante para responder seguinte pergunta:
Faa voc mesmo

Voc acha que o brincar , muitas vezes, utilizado como forma de
preencher o tempo da criana quando ela no tem o que fazer ou
quando os adultos querem que ela no participe de uma situao? Voc
j se viu numa situao como essa?
38
U1
O tempo e o espao da brincadeira tm muito a ver com os direcionamentos dos
adultos para com as atividades da criana. Outro ponto que influencia o tempo e
o espao da brincadeira infantil diz respeito estrutura socioeconmica, na qual a
criana est inserida e que implica diferenas nas possibilidades da brincadeira infantil,
por exemplo, algumas pesquisas que versam sobre a brincadeira de rua de crianas
que vivem em situao de risco apontam-nos que elas, muitas vezes, brincam
enquanto esto trabalhando (ALVES, 1998; NEIVA-SILVA; KOLLER, 2002; SANTOS;
KOLLER, 2003). Na prxima unidade, dedicaremos uma seo para tratar esse assunto:
brincadeira e trabalho.
Mas, medida que a criana cresce e vai para a escola, ampliam-se mais as relaes
dessa, pois os contextos so diferentes e em cada um deles ela aprende a assumir
papis especficos. Agora ela no responde apenas enquanto filho, mas sim
enquanto aluno, e isso implica pensar formas diferentes de ser e de se relacionar
com as pessoas. Na escola, a criana tambm vai confrontar-se com outras crianas,
diferentes brincadeiras, pontos de vista e diferentes condutas, numa riqueza de
relaes necessria, que implica o seu crescimento pessoal que ser inseparvel da
socializao (BASSEDAS; HUGET; SOL, 1999, p. 282).
Dentro da diversidade dos dois contextos, podero existir ainda situaes que somente
ali a criana poderia ter a oportunidade de vivenciar, uma vez que, dependendo de
como esto organizadas as duas instncias, poder existir muita ou pouca diferena
entre eles. A questo que as crianas, enquanto brincam, esto se apropriando dos
aspectos da cultura, ao mesmo tempo que aprendem o que importa, o que funciona
num contexto, e elas tentaro utiliz-lo no outro. Por isso importante que os dois
contextos se unam para compartilhar aes e, assim, ajudar a criana a desenvolver-se
em harmonia (BASSEDAS; HUGET; SOL, 1999).
O ldico, enquanto uma linguagem infantil estimuladora do desenvolvimento da
criana, nem sempre reconhecido com relevncia nas prticas infantis e, muitas
vezes, o que se v um trabalho desarticulado do brincar com as demais atividades
realizadas na instituio. Isso pode se dar devido ao fato de, hoje, muitos pais
procurarem as escolas privilegiando o atendimento escolarizante, pois compreendem
que as crianas quando brincam no esto estudando.
Uma das iniciativas mais relevantes e positivas que se tem visto na atualidade, sobre
o ldico na educao, a criao do dia do brinquedo, uma estratgia criada pelos
educadores na qual as crianas tm espao para levar ao cotidiano escolar um pouco
de sua histria e preferncias representadas no brinquedo elegido.
Tambm, temos espaos organizados, como as brinquedotecas e a hora de brincar
dentro da rotina escolar.
As pesquisas apontam que o reconhecimento da brincadeira enquanto um
instrumento de aprendizagem e como parte do processo educativo aceito entre os
39
U1
educadores da maioria dos pases, apesar de existirem diferenas no entendimento e na
interpretao do conceito. Em algumas sociedades, as crianas pequenas tm menos
oportunidades de exercer esse direito do que as crianas do mundo industrializado.
Isso porque, vivendo numa sociedade rural, elas interagem com menos crianas e os
seus pais esto sempre envolvidos com ocupaes e tambm no tm tempo para
brincar com as crianas (MOYLES, 2006, p. 48).
Para Kramer (2003), o brincar dentro do contexto escolar implica, tambm, um trabalho
de formao cultural. Para a autora, a escola considerada instncia de formao
cultural que tem como desafio construir uma proposta poltico-pedaggica na qual
se deve prever o espao da cultura, e, dentre as atividades, aquelas que objetivam
o resgate das tradies, brincadeiras infantis antigas, cantigas, jogos tradicionais. A
criana de hoje pode ter novas brincadeiras, mas no pode negar a sua cultura, e falar
das brincadeiras falar da sua histria, que a histria das crianas.
Um espao reservado criana enquanto cidad aquele no qual o brincar
reconhecido enquanto expresso e aprendizagem infantil, no qual ela comea a
incluir-se na cultura, brincando, por exemplo, de ser gente grande, seja em sua casa,
nas praas e parques, seja na escola. O brincar , e deve ser, direito de toda criana
(MOYLES, 2006, p. 48).
Para Winnicott, o brincar em si mesmo uma terapia para as crianas, e, por isso,
considera ser necessrio o estabelecimento de uma atitude social positiva com
respeito ao brincar infantil (WINNICOTT, 1975, p. 75).
O desafio da educao hoje, seja na famlia ou na escola, elevar a conscincia das
pessoas, a fim de que reconheam a responsabilidade que temos com as nossas
crianas (KRAMER, 2003). Afinal de contas, embora j tenhamos esquecido, no deve
ser nada fcil ser criana numa sociedade com tanta desigualdade, pensada pelos
adultos e para os adultos. A concepo 2adultocntrica de mundo tem, de certa
forma, colocado a infncia num lugar sem importncia na sociedade. A criana
vista, muitas vezes, como quem ainda no (MARINHO, 2001, p. 49). Precisamos
reconhecer as crianas como sujeito histrico e produtor de cultura e isso implica
conquistar mais espaos no qual o brincar pode ser expresso e valorizado.
As crianas expressam suas brincadeiras de formas diferentes em diferentes contextos
e em diferentes culturas. Por outro lado, a cultura influencia as suas brincadeiras, mas
as crianas no deixam de brincar, pois a forma que possuem de ser e estar no
mundo.
Viso adultocntrica um termo utilizado para explicar a materializao de coisas a partir do adulto (ele
o centro).
40
U1
Sem medo de errar
Vamos lembrar a SP dessa seo de autoestudo. SP3: o nosso problema est no

modo como famlia e escola interagem com a brincadeira infantil, ou seja, qual o tempo
e o espao destinado a brincar em casa e na escola, e mais: quais os significados que
temos dado ao brincar quando ora o valorizamos, ora no?
RESPOSTA: na situao vivenciada por Paulinha, o brincar tinha como objetivo
livrar-se presena da criana. Com isso, podemos concluir nessa cena que o espao
e o tempo da brincadeira infantil est relacionada hoje ao tempo e espao que damos
criana para brincar.
Por isso, ateno, precisamos ter cuidado no modo como significamos a
brincadeira para a criana, pois, se reconhecemos o quanto essa ao importante
para a criana ao criarmos, nas escolas, brinquedotecas, o dia do brinquedo, ou a hora
de brincar; ao mesmo tempo, tambm podemos significar o brincar como algo de
menor valor, quando pedimos para a criana brincar num momento que queremos
fazer outras atividades. Ou quando na sala de aula dizemos que h hora para brincar
e hora para aprender.
Lembre-se
Em Winnicott, a expresso ldica nos remete ao espao de criao de
sentidos e significados da criana enquanto sujeito da aprendizagem.
Um espao que tem o seu tempo prprio e que, por isso, precisa ser
respeitado pelos adultos, como tambm escutado e observado por
todos aqueles que desejam chegar mais perto da subjetividade infantil.
A vida vivida pela criana que brinca com as cores de sua imaginao,
junto aos desejos de sua alma, em uma relao de afetos que implicam
vivncia plena. Por isso, brincar to importante para a criana como
meio de aprendizagem significativa e desenvolvimento, pois no estamos
nos referindo aprendizagem de contedos, mas sim apropriao da
realidade que o brincar possibilita.
Avanando na prtica
41
U1
Pratique mais!
Instruo
seus colegas.
A idade determina a atividade ldica na escola?
de rea

Conhecer a influncia da famlia e escola no tempo, espao e

significados da brincadeira construda pela criana.
Famlia e escola, os primeiros espaos nos quais a criana

compartilha o brincar.
4. Descrio da SP
Um dos grandes embates no ensino de 9 anos, tanto para

a escola quanto para a famlia, diz respeito ao espao
destinado brincadeira. Muitos alegam que, ao ser includa
precocemente em situaes formais de ensino, poderia retirar
da criana o direito de brincar.
5. Resoluo da SP
Como vimos em nosso texto, o brincar na criana uma

linguagem na qual ela expressa o que est sendo construdo
internamente.
Lembre-se quando Moyles aponta que um espao reservado
criana enquanto cidad aquele no qual o brincar
reconhecido enquanto expresso e aprendizagem infantil.
Nesse sentido, cabe aos pais e educadores terem uma
viso de valorizao sobre a brincadeira, integrando-a ao
espao escolar com intencionalidade de aprendizagem e
desenvolvimento, mesmo quando essa criana ainda tem 6
anos e j est no primeiro ano, vivenciando outros tipos de
contedos diferentes da Educao Infantil.
Faa voc mesmo

Apresente possibilidades de como a escola pode promover a ludicidade
infantil diante da proposta do ensino de 9 anos.
Faa valer a pena!

1. Assinale a alternativa correta sobre os espaos de aprendizagem da
brincadeira na vida infantil.
a) A criana aprende a brincar na famlia e na escola.
b) A criana aprende a brincar apenas na escola.
c) A criana aprende a brincar apenas na famlia.
d) A criana no brinca na famlia, s na escola com os colegas.
42
U1
e) A escola um espao de aprendizagem e, portanto, deve ser l o lugar
onde a criana aprende a brincar.
2. Assinale a alternativa incorreta:
a) O mais importante no brinquedo o uso que a criana far com esse
objeto.
b) O brinquedo que o adulto presenteia a criana deve ter apenas fins
educativos.
c) O brinquedo um instrumento da brincadeira e, muitas vezes, a criana
o transforma em sua imaginao.
d) No resultado final do uso do brinquedo, podemos ter aprendizagem,
diverso e seriedade por parte da criana.
e) A criana, muitas vezes, no gosta do brinquedo que recebeu de
presente do adulto.
3. Escolha a alternativa que melhor completa a sentena a seguir:
Quando a criana vai para ______ e comea a brincar, _____ os contedos
da brincadeira?
a) a escola; diminuem.
b) a escola; reduzem.
c) a escola; neutralizam-se.
d) a escola; ampliam-se.
e) a escola; confundem-se.
4. Algumas atitudes, como construir espaos especficos para a criana

brincar na escola, so importantes, como o dia do brinquedo, o uso da
brinquedoteca, a hora da brincadeira, a hora do parque. O que significa a
construo desses espaos para criana?
a) Esses espaos presentes na escola significam que o brincar importante
e um direito da criana.
b) Esses espaos presentes na escola significam que o brincar faz parte da
rotina de qualquer lugar onde a criana esteja.
c) Esses espaos presentes na escola significam que o brincar no
importante, pois preenchem lacunas na rotina.
d) A presena da ludicidade na escola ajuda a criana a entender que s
na escola que ela pode brincar.
43
U1
e) A presena da ludicidade na escola em vrios momentos e situaes
ajuda a criana a querer brincar a todo tempo.
5. Complete as lacunas, escolhendo a alternativa correta:
Quando numa escola a criana vista como quem ainda no , ou seja,
algum que vir a ser, significa que no brincar _______________ de que
brincando ela produz _____ e _____.
a) h o reconhecimento; histria; subjetividade.
b) h o reconhecimento; vida; ajuda na construo do eu da outra pessoa.
c) no h o reconhecimento; histria; subjetividade.
d) no h o reconhecimento; vida; objetividade.
e) h o reconhecimento; alegria; objetividade.
6. Explique a citao a seguir: No mundo todo, de modo geral, os

pais aceitam o fato de que as crianas brincam, mas poucos realmente
acreditam que essa a maneira pela qual seus filhos aprendem, e, assim,
o que se tem visto so os pais utilizando uma linguagem que desvaloriza
o brincar das crianas.
7. Por que a interao entre famlia, escola e brincadeira influenciam e

podem ampliar a aprendizagem da criana sobre os papis sociais? D
exemplos prticos dos papis vivenciados pela criana em casa e na
escola.
44
U1
Seo 1.4
O adulto, a terceira idade e a cultura ldica
Dilogo aberto
Caros alunos, prossigamos em nossos estudos sobre a ludicidade, lembrando
sempre que tal atividade uma conduta da expresso criativa, da subjetividade e da
ao humana, por isso brincar mais do que imaginar e desejar, brincar fazer/agir.
Estudamos que tal expresso desenvolvida nas interaes com outros seres humanos
e que levamos para esse espao psicolgico contedos e valores culturais do micro
e macrossistemas com os quais convivemos. Vimos, ainda, na seo anterior, que as
interaes entre famlia e escola influenciam o tempo e espao da atividade ldica na
vida da criana, mas e na vida adulta e no idoso? Como a ludicidade se apresenta?
Como as interaes futuras influenciam a atividade ldica no adulto e idoso?
Vamos entender um pouco da atividade ldica atravs do exemplo do av de
Paulinha. Lembram-se, na seo anterior, quando o av leva a neta para escola e a
professora diz para Paulinha ir brincar, pois precisava falar com o av? Bem, Paulinha,
mesmo sem querer, obedece aos dois e junta-se aos colegas na brincadeira.
Paulinha sai de perto do av e da professora, a contragosto e emburrada, mas,
ao se aproximar dos colegas que a convidam para brincar, ela muda o humor e j
comea a interagir e a rir, envolvendo-se na brincadeira. O av observa Paulinha, e a
ao ldica da neta em flexibilizar as emoes quando se brinca o leva a se dar conta
de que a ludicidade algo fundamental para a vida toda, e diz professora:
Como importante brincar, e eu nem sei mais ser assim!
Internamente, vem mente do av o seguinte poema:
A criana que fui chora na estrada.
Deixei-a ali quando vim ser quem sou;
Mas hoje, vendo que o que sou nada,
Quero ir buscar quem fui onde ficou.
Ah, como hei de encontr-lo? Quem errou
45
U1
A vinda tem a regresso errada.
J no sei de onde vim nem onde estou.
De o no saber, minha alma est parada.
Se ao menos atingir neste lugar
Um alto monte, de onde possa enfim
O que esqueci, olhando-o, relembrar,
Na ausncia, ao menos, saberei de mim,
E, ao ver-me tal qual fui ao longe, achar
Em mim um pouco de quando era assim.
Fernando Pessoa, A criana que fui chora na estrada (1933)
Diante de tal situao, nossa questo a seguinte: se destacarmos a primeira

frase do poema de Fernando Pessoa, recordado pelo av, quando diz A criana
que fui chora na estrada, o que de fato estava chorando internamente no av era
o reconhecimento da falta da expresso ldica em si ou a nostalgia do tempo de
infncia que passou, no qual ele brincava tambm como a neta?
Para responder com clareza e segurana a essa pergunta, voc precisa conhecer
como se manifesta a ludicidade para alm da infncia.
Observe que, nesta seo, temos objetivos a serem atingidos: conhecer como
se apresenta a expresso ldica no adulto e na terceira idade. Com isso, poderemos
compreender que a ludicidade enquanto expresso da criatividade e espontaneidade
na vida adulta no deveria separar-se do homem em suas atividades cotidianas. Caso
isso acontea, o homem deixa de ser ldico no porque adulto ou idoso, mas sim
porque deixou de ser espontneo e criativo no que faz.
A seguir, passaremos parte de teorizao e exemplificao, a fim de explicar e
aprofundar o nosso tema sobre ludicidade.
No pode faltar
Uma das principais questes a serem compreendidas nesse momento de nosso

estudo, no qual finalizamos a unidade intitulada A cultura ldica na infncia e para alm
da infncia, refere-se a uma pergunta: a ludicidade acaba com o passar do tempo?
Para Huizinga (1999), no incio da civilizao, a atividade ldica aparecia na conduta
humana, inclusive com um papel importante, na criao da cultura. Era possvel ver a
46
U1
ludicidade at mesmo nas atividades bsicas de subsistncia, como a caa e a pesca;
hoje, poderamos comparar tais atividades ao trabalho. Por isso, para o autor, atravs
da ludicidade, o homem se desenvolveu enquanto civilizao e humanizou-se.
A questo que se coloca, ento, : por que um dia o ser humano utilizou-se da
ludicidade na constituio da civilizao e no decorrer dos tempos tal expresso foi
sendo sublimada, levando consigo nossas aes espontneas e de vida plena que
vivemos um dia?
Se voltarmos histria do prprio homem, veremos que gradativamente o
processo civilizatrio que gerou a industrializao e o sistema capitalista, com suas
regras de conduta, foi cobrando do adulto uma postura de aes diferentes da criana
ou adolescente. Ou seja, esperava-se do homem adulto uma atitude mais sria e rgida,
pois, medida que entra no mundo do trabalho, criam-se novos cargos e posies
sociais, novas responsabilidades so assumidas e com elas novas condutas rgidas
envolvendo, horrios, novas aes etc.
No contexto capitalista, com enfoque na produtividade e no lucro a
qualquer custo, enfatiza mais os atributos intelectuais e fsicos do que os
valores espirituais, tais como: sensibilidade, criatividade, senso esttico,
solidariedade, altrusmo, idealismo e humor. Nessa perspectiva, vrias
consequncias danosas emergem, afetando exclusivamente aos
adultos que interiorizam essa lgica de que preciso trabalhar agora,
para mais tarde ter condies de vivenciar a ludicidade. Ao analisar
essas condies, nota-se um pouco de ambiguidade, pois o fato de
acumular dinheiro, para o futuro, pode fazer com que o indivduo perca
as condies fsicas e/ou mentais necessrias para sobreviver (FERREIRA
et al., 2004, p. 3).
Exemplificando
Hoje, podemos encontrar pessoas to envolvidas no mundo do trabalho a
ponto de no conseguirem desligar-se de suas responsabilidades, mesmo
quando esto em casa com sua famlia. O tempo do lazer, de estar com
o outro, de bate-papos e risos so substitudos pela tenso e rigidez das
condutas solicitadas em seu ambiente de trabalho.
O preconceito com relao conduta ldica , muitas vezes, to grande que acaba
sendo transportado at para o idoso, que, embora j nem tenha mais a responsabilidade
do trabalho que teve um dia, acaba por sentir-se tmido e inseguro quando est diante
de uma situao que envolve a atividade ldica. Fenalti (2000, p. 22) exemplifica isso:
47
U1
O idoso passou boa parte de sua vida dedicandose a um perodo de produo, sendo moldado
para trabalhar arduamente, ouvindo ditados
como o trabalho enobrece o homem, Deus
ajuda quem cedo madruga, quem trabalha
sempre alcana. E, dessa maneira, so criados
conceitos e preconceitos em relao ao brincar, o
que devido aos padres exercidos influenciados
pela cultura.
Rotineiramente, ento, torna-se frequente escutarmos que a vivncia do ldico est

presente nas crianas, dado o tempo livre que normalmente elas tm. No caso do
idoso, tambm podemos encontrar esse tipo de associao, ou seja, que o idoso, por
ter o tempo livre, ldico. No entanto, muitos deles perderam o seu esprito em viver
o ldico.
Assim, independentemente do tempo e da idade, o que mostram os nossos estudos,
at aqui apresentados por diversos autores que pesquisam o brincar, que a atividade
ldica se faz importante para todos. Por exemplo: a menina um dia, ao tornar-se me,
brinca com seu beb mesmo antes do seu nascimento, pois ela fica imaginando/
idealizando como ser ser me e associa as lembranas de sua infncia, quando
brincava com sua boneca. Aps o nascimento do beb, j h uma relao criada entre
eles, devido ao ldica de imaginar, desejar e planejar que a me realizou durante
a gestao.
Sendo assim, mesmo crescendo, continuaremos a brincar, pois tal atividade o que
conduz o homem a viver para formas mais plenas de realizao, como ser social,
histrico e cultural.
Estudamos, a partir de Winnicott, com a teoria do brincar, com o fato de que a
ludicidade, enquanto espao psicolgico humano, representa o espao da atividade
criativa e do fazer. Por isso, brincar mais do que imaginar ou desejar; brincar
fazer espontaneamente. Quando me coloco a fazer algo espontaneamente, minha
subjetividade coloca-se em ao e o meu eu est integralmente ativo. Nas palavras
do autor: no brincar, e talvez apenas no brincar, que a criana ou o adulto fruem
na sua liberdade de criao, e completa: no brincar, e somente no brincar, que o
indivduo, criana ou adulto, pode ser criativo e utilizar sua personalidade integral: e
somente sendo criativo que o indivduo descobre o eu (self) (WINNICOTT, 1971/1982,
p. 79-80). Concluindo, o autor ainda coloca que qualquer coisa que se diga sobre o
brincar de crianas aplica-se tambm aos adultos. No dia a dia, o brincar no adulto
pode manifestar-se, por exemplo, na escolha das palavras, nas inflexes de voz e, na
verdade, no senso de humor.
48
U1
Assimile
No ambiente criativo e experimentativo da brincadeira que possvel a
manifestao de todas as partes do eu, seja na criana, no adolescente,
no adulto ou no idoso.
A plenitude envolvida na experincia ldica se deve ao fato de que, quando participamos
de uma atividade ldica, no h lugar para outra coisa alm dessa prpria atividade.
Nesse sentido, no nos dividimos como na vida real, em mil atividades, por isso nos
colocamos inteiros e plenos.
Plato apud Pinto (2001, p. 32) nos diz: Voc pode aprender mais sobre uma pessoa
em uma hora de brincadeira do que em uma vida inteira de conversao, ou seja, por
ser espontnea a brincadeira pode revelar sentimentos, comportamentos e verdades
do ser humano que dificilmente seriam demonstrados num dilogo. Ou seja, nunca
paramos de brincar, ou pelo menos no deveramos.
Ainda confirmando a ideia da importncia da atividade ldica enquanto expresso
humanizadora do homem, que o coloca diante da vida de modo mais intenso, temos
Lorenzo (2001, p. 53) apresentando seu pensamento:
Estar no mundo estar do jeito que eu jogo, e o jeito que eu jogo
o jeito que eu percebo, que eu crio, que eu sinto, que eu sou. Jogar
apresenta-se como um sistema aberto de energia, de motivao e de
comunicao. Jogar um meio de valorizao e vida [...]
Por tudo o que foi dito at agora, cabe uma reflexo:
Reflita
O mundo como est organizado hoje, com tantas regras e atividades, te
possibilita brincar?
Em sua famlia, os idosos e adultos brincam?
Por isso, seria necessrio ao ser humano mais momentos que possibilitassem a
expresso de sua atividade ldica, enquanto criao e manifestao do seu eu, para
motiv-lo, pois o que estamos fazendo hoje exatamente o contrrio, um retrocesso
ao processo de humanizao que um dia nossos ancestrais buscaram para ter uma
vida melhor e plena.
Mas e quando a pessoa torna-se adulta ou idosa e no consegue mais se expressar de
49
U1
modo ldico, o que fazer? Ela precisa agir como criana para voltar a ser ldica?
Claro que no: falar da ludicidade no implica referir-se infncia, pois isso seria
infantilizar o adulto e deixar de dar importncia a cada uma das diferentes fases da
vida do ser humano. Segundo Winnicott (1999), quando a ludicidade no mais
solicitada ficar em estado de repouso, mas, se o verbo fazer expresso atravs da
espontaneidade de cada ser humano entra em ao, estaremos ns novamente
criando e recriando ideias, o mundo e a ns mesmos e, a partir da, podemos brincar,
independentemente do tempo, cultura e histria em que nos encontramos.
Pesquise mais
Assista ao documentrio Tarja Branca, que instiga a reflexo sobre
a importncia do esprito ldico em todas as fases da vida para que
mantenhamos em ns a sensao de estar vivos e ativos no mundo sempre.
Disponvel em: <https://www.youtube.com/watch?v=dadvMzBqIdI>.
Acesso em: 6 jul. 2015.
Sem medo de errar

Aplicao dos procedimentos de atuao convenientes SP
Vamos lembrar a SP dessa seo de autoestudo e resolv-la. Para isso, utilizaremos
os conhecimentos no apenas dessa seo, mas da seo anterior 1.3 tambm.
Vamos questo: Se destacarmos a primeira frase do poema de Fernando Pessoa,
recordado pelo av, quando diz A criana que fui chora na estrada, o que de fato
estava chorando internamente no av era o reconhecimento da falta da expresso
ldica em si ou a nostalgia do tempo de infncia que passou, no qual ele brincava
tambm como a neta?
Lembre-se: a criatividade, a espontaneidade, a leveza em lidar com a vida, que nos
faz se sentir sempre ativo(vivo), resulta em ser ldico. Outra coisa: a infncia no
o nico tempo para ser ldico; a ludicidade uma forma de lidar com a vida,
independentemente da idade. No caso do av de Paulinha, ao perceber a mudana de
humor e comportamento da neta (que no primeiro momento estava triste, emburrada
por no ter conseguido o que queria, ao entrar na brincadeira com os colegas muda),
fica pensativo sobre si mesmo e reconhece a importncia que h em ser ldico
sempre. Com isso, ele se deu conta do quanto esse modo de viver a vida de maneira
mais flexvel com nossas emoes e aes importante para um olhar positivo diante
do mundo. Tal situao leva-o a recordar de como um dia ele tambm foi ldico
e hoje, por no se expressar mais assim, chega a no se reconhecer. Ento o av
no est com saudade da infncia, mas do seu jeito ldico que estava vivo naquele
momento de sua vida.
50
U1
Ateno!
A expresso ldica a manifestao de uma conduta mais flexvel,
espontnea e criativa diante da realidade. Tal expresso estar presente
na vida toda do ser humano e o que pode acontecer tal atividade ficar
em repouso se no for colocada em atividade, mas, como estudamos em
Winnicott (1999), quando o verbo fazer com espontaneidade ativado,
podermos colocar em cena o nosso eu, que, pela sua constituio
enquanto humano, volta a ser ldico.
Avanando na prtica
(Propor ao aluno outra situao-problema distinta e pontual, relacionada s
competncia de fundamentos de rea previstas na seo, para que ele generalize os
procedimentos aprendidos).
Aprendemos at aqui que a atividade ldica deve estar presente na vida de todo ser
humano, independentemente de sua idade, pois a experincia ldica ajuda o homem
a viver uma experincia de plenitude, medida que possibilita a expresso de sua
criatividade e espontaneidade. Vamos pensar numa outra situao e agora voc
tambm participar das possibilidades de soluo.
Pratique mais!
Instruo
que pode encontrar no ambiente de trabalho. Realize as atividades e depois as compare com as de
seus colegas.
Por que meu pai no consegue ser criativo numa situao de brincadeira?
de rea

Compreender a ludicidade para alm da infncia.
A expresso ldica no adulto e terceira idade.
4. Descrio da SP
Numa determinada escola, os pais foram convidados para

participarem do dia da famlia. Chegando l, os professores
propuseram atividades ldicas entre filhos e pais; dentre
elas, foram distribudas vrias sucatas e os pais deveriam
construir algo com os filhos e depois todos apresentariam
suas produes. O pai de Pedro, um homem de negcios
envolvido em muitas atividades de compromissos na empresa
em que trabalha, acompanhou o filho, pois a me, tambm
cheia de atividades de trabalho, encontrava-se em viagem.
Nesse momento em que os professores fizeram a proposta
de criao de algo a partir das sucatas, o pai de Pedro no
sabia o que fazer, ento dizia ao filho:
51
U1
4. Descrio da SP
construa algo, meu filho, mas o filho respondia que tambm

no sabia o que fazer, esperando alguma ao do pai.
Pedro olhava para os outros pais entristecido, pois todos
ativamente estavam ajudando seus filhos numa produo
criativa. O tempo dado aos pais apresentarem sua produes
com os filhos estava terminando, mas Pedro e seu pai no
conseguiram fazer nada.
O que poderia estar acontecendo com o pai de Pedro que
era adulto e no conseguia criar nada com seu filho? Como
os professores poderiam intervir naquela situao, a fim de
que Pedro no passasse constrangimento diante dos seus
colegas?
5. Resoluo da SP
O pai de Pedro provavelmente se envolveu em tantas

atividades, nas quais sua expresso criativa foi obstaculizada
e, por isso, a dificuldade em produzir algo que colocaria em
ao a sua criatividade e, portanto, sua expresso ldica. As
professoras poderiam agir como mediadoras da situao,
no fazendo por eles, mas ajudando-os a comear algo, pois
lembram o que o autor Winnicott dizia: o educador promove
situaes e medeia para que o sujeito comece a agir. Ao
comear a fazer algo, o processo que estava em repouso
entra em ao e a ludicidade se expressa novamente.
Faa voc mesmo

Agora, chegou a hora de voc pensar em possibilidades de atuaes
como essa! O que voc faria neste caso se fosse o professor que
propusera tal atividade?
Faa valer a pena!
1. Assinale a resposta correta:

a) O brincar faz parte de nossa histria enquanto civilizao.
b) O brincar qualquer coisa que voc faa no seu dia a dia.
c) O brincar uma atividade exclusivamente de prazer.
d) O brincar nunca envolve uma situao sria.
e) O brincar uma atividade sempre solidria.
2. Com base no entendimento sobre a ludicidade para alm da infncia,
52
U1
preencha corretamente as lacunas a seguir, que indicam as fases do ser
humano que melhor explicam a abrangncia do conceito:
O ______ ou ___________ podem, com o tempo, deixar em repouso
sua expresso ____________.
a) empresrio; professor; ldica.
b) adulto; professor; ldica.
c) adulto; idoso; ldica.
d) adulto; idoso; profissional.
e) carteiro; adolescente; profissional.
3. O idoso normalmente tem tempo livre e isso o que garante que ele
sempre manter a ludicidade viva em si mesmo.
Essa afirmativa est:
a) totalmente correta, pois o idoso no seu tempo livre poder se dedicar
integralmente brincadeira;
b) incorreta, pois o idoso, mesmo tendo o tempo livre, pode, no
decorrer do seu desenvolvimento, deixar de ser ldico. No o tempo
livre que determina a ludicidade, mas sim o exerccio da criatividade e
espontaneidade nas aes do ser humano;
c) parcialmente correta, pois o idoso no ldico se ele no quiser ser,
no o tempo livre que determina isso;
d) correta, pois tempo livre e ludicidade se relacionam diretamente;
e) correta; pois o idoso, quando chega nesse tempo, pode voltar a agir
como criana e, portanto, brincar.
4. Algumas pessoas olham a expresso ldica com preconceito em relao

ao adulto e idoso, considerando que tal expresso caracterstica de infncia.
No entanto, a ludicidade uma expresso que poder estar presente durante
toda a vida do ser humano. Assinale, a seguir, a opo correta:
a) As duas frases esto corretas.
b) Apenas a primeira frase est correta.
c) Apenas a primeira frase est incorreta.
d) Apenas a segunda frase est incorreta.
e) Apenas a segunda frase est correta.
53
U1
5. Complete corretamente a sentena a seguir:
Numa experincia ldica, normalmente nos envolvemos _________.
J nas vivncias reais do dia a dia, realizamos muitas coisas ao mesmo
tempo e, com isso, pode acontecer de nos envolvermos __________ em
tais atividades.
a) parcialmente; integralmente.
b) parcialmente; parcialmente.
c) integralmente; integralmente.
d) integralmente; parcialmente.
e) todas as alternativas esto corretas.
6. Pensar o brincar no adulto e no idoso significa infantilizar tal atividade?

Explique:
7. Por que a ludicidade deixa de ser expressa principalmente na vida

adulta?
54
U1
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57
Unidade 2
LUDICIDADE E INDSTRIA
CULTURAL
Convite ao estudo
Caro aluno, iniciamos mais uma unidade de ensino avanando sempre em
nosso tema, que a ludicidade. Para isso, destacamos o ponto central de nossos
estudos, que consiste em compreender a ludicidade para alm da infncia, bem
como conceber o ldico enquanto atividade individual e livre, coletiva e regrada.
Vale lembrar que nosso olhar parte de uma perspectiva histrica e contextual, a
fim de termos uma viso abrangente dos aspectos que interatuam na temtica.
Nesse momento, focalizaremos a atividade ldica relacionando-a indstria
cultural, e isso implica refletir sobre a relao entre as apropriaes do ldico
pela sociedade de consumo atual e a determinao de esteretipos de sujeitos
homogneos no imaginrio social.
A questo que temos a entender como, independentemente de nossas
diferenas individuais de gnero, religio, cultura, histria de vida e personalidade,
podemos ter o mesmo desejo pelo consumo, seja adquirindo brinquedos
desmedidamente, seja adquirindo jogos e outras tantas coisas? O descartvel,
momentneo e insacivel tornaram-se caractersticas desse contexto. Os
estmulos s crianas so os mais variados, a fim de que elas atinjam o mximo
de seu potencial, e, assim, o cio ou tempo de parar um pouco no tem lugar
nessa sociedade. Por fim, aquilo que se apresenta como proposta de nos levar
felicidade total tem resultado em doenas e infelicidade.
A partir dessa reflexo, apresentamos a seguir as competncias e os objetivos
de aprendizagem:
Competncia de fundamentos de rea: conhecer a ludicidade como cultura
ldica que ultrapassa a infncia e possui diferentes formas de representaes ao
longo do processo de desenvolvimento humano.
U2
Objetivos especficos de aprendizagem:

a) Analisar a relao de implicao entre ludicidade, indstria cultural e
desenvolvimento humano;
b) compreender a dialtica entre brincar e trabalhar;
c) refletir sobre a expresso de gnero e papis sociais na atividade ldica
relacionada indstria cultural.
Para atingir esses objetivos, apresentamos a seguinte situao prxima
sua realidade profissional:
Situao da realidade profissional: Alicia Fernndez, psicopedagoga
argentina, chama-nos a ateno para os crescentes casos de estudantes com
desateno e hiperatividade na sociedade atual. Em suas consideraes,
leva-nos a refletir sobre os modos de produo de subjetividade silenciados
pela ideologia do consumo e do prazer representados por uma indstria
cultural com ideologia prpria. O ttulo do artigo da autora define tudo isso
quando diz: A sociedade hipercintica (de muitos estmulos incessantes)
medica o que produz. Para a autora, a atividade ldica seria uma possibilidade
de o ser humano resgatar sua expresso subjetiva, mas at a ludicidade tem
uma nova roupagem nesse contexto, entendida apenas como algo que nos
dar prazer e divertimento. Como resolver isso?
Para comearmos a pensar sobre a indstria cultural e a ludicidade,
abordaremos, nas Sees 2.1, 2.2, 2.3 e 2.4, alguns temas relacionados
expresso da ludicidade na contemporaneidade. Iniciaremos tratando da
relao entre ludicidade e trabalho. A seguir, focalizaremos os estudos sobre
gnero e ludicidade, articulando a ideia de como o brinquedo, em suas
caractersticas, retrata como a indstria cultural se apropria desse elemento
enquanto investimento de produo. Depois, trataremos da ludicidade
enquanto territrio ou regionalismo, a fim de conhecermos as expresses
culturais presentes nas brincadeiras em diferentes espaos geogrficos do
nosso pas. Finalizaremos com consideraes sobre a ludicidade e de como
os papis sociais so representados nas brincadeiras das crianas hoje.
A indstria cultural considera que a atividade ldica apenas prazer e
diverso e que no entretenimento o ser humano tem a possibilidade de
revigorar sua alma cansada dos afazeres do cotidiano. Mas onde ficam a
tenso e seriedade da atividade ldica? A atividade ldica no exige do sujeito
um trabalho rduo mental quando ele coloca em ao sua criatividade e
espontaneidade? Mas se a criatividade, que trabalho, e a espontaneidade,
60
Ludicidade e indstria cultural
U2
que ao subjetiva, no so expressos, como fica o ser humano neste novo

contexto da indstria cultural?
61
U2
62
U2
Seo 2.1
Ludicidade, Trabalho e Indstria Cultural
Dilogo aberto
Caro aluno, nesta seo continuaremos a resolver a situao que apresentamos
como problema desta unidade. Vamos voltar brevemente situao: atualmente, h
um crescente nmero de estudantes, principalmente de crianas e adolescentes, que
em seu desenvolvimento passaram a apresentar desateno e hiperatividade e, em
razo disso, so medicados. A autora Alicia Fernndez, em sua anlise, aponta que os
modos de produo de subjetividade so silenciados pela sociedade do consumo e
do prazer representados pela indstria cultural. Para a autora, a atividade ldica seria
uma possibilidade de resgate da subjetividade silenciada desses sujeitos. Mas como se
expressa a atividade ldica de crianas e adolescentes nesse novo contexto cultural?
Na unidade anterior, Seo 1.3, destacamos que o tempo e espao da brincadeira
tm muito a ver com os direcionamentos dos adultos nas atividades da criana. Vimos
tambm, na Seo 1.4, que a sociedade industrializada organizou outro tempo, um
outro espao e novas condutas e responsabilidades para a vida adulta e do idoso,
resultando, muitas vezes, na inatividade da ao ldica nessa faixa etria.
Situao-problema: diante disso, problematizamos: mas ser que a indstria
cultural atingiu as expresses da atividade ldica da criana?
Como responder a uma questo to complexa? Para respond-la com segurana,
indicamos os contedos apresentados no infogrfico, na parte pr-textual de nosso LD:
Indstria cultural e decorrncias na expresso ldica.
A dialtica entre brincar e trabalhar.
No pode faltar
A sociedade atual vive a vida de modo apressado, correndo atrs do vento. Tudo
deve ser rpido, momentneo e, como afirma Bauman (2000), lquido, no sentido
63
U2
de que nada mais tem uma estabilidade, um tempo prprio, nem mesmo a
atividade ldica.
Isso decorre de um processo histrico que se inicia com a industrializao e os
modos de produo capitalista. Trata-se de um sistema de vida caracterizado por
uma indstria cultural, que, diante de um mundo globalizado, homogeneza tudo:
valores, modelos, pensamentos. Entre as ideias que perpassam esse contexto, est o
da promessa de uma vida promissora e feliz a qualquer custo, mas, para isso, o sujeito
precisa atingir o mximo de seu potencial de produo. Para atingir o mximo de sua
produo, o sujeito precisa de muitos estmulos, consumir vrias coisas, e o tempo
deixou de ser o tempo do sujeito para ser o tempo da velocidade mxima global.
Exemplificando
Alice, de 5 anos, encaminhada para avaliao psicolgica na busca por
uma resposta para o fato de ela no conseguir manter sua ateno na
escola. A psicloga oferece uma boneca para a criana, que inicia a cena
do faz de conta:
Alice coloca sua boneca numa cadeira e diz: filha, fica a que vou pegar
sua papinha de ma e rapidinho volto. Enquanto pega a papinha, numa
das mos faz gesto de que ligou a mquina de lavar roupa e acendeu
tambm o fogo, colocando a panela de presso para cozinhar. Nesse
momento, o telefone toca, a campainha toca, a amiga que est conectada
ao computador manda uma mensagem e o marido chama pela esposa.
Alice (representando a me) diz: Ai meu Deus, o que eu estava fazendo
mesmo? Ah, tenho que dar banho em voc, filha, pois est quase na hora
de sua aula de natao, depois te deixo na escola e vou trabalhar.... (A
papinha foi esquecida, e a filha levada ao banho). Ao chegar no banheiro
com a boneca, Alice interrompida pela psicloga, que diz: Alice seu
tempo da consulta acabou, amanh continuamos.
Alice faz cara de que no entendeu nada e muito menos finalizou o que
tinha comeado.
No exemplo apresentado, a brincadeira infantil reflete o mundo atual e o modo
como estamos nos relacionando com as crianas. O que nos parece que tanto o
adulto quanto a criana foram sendo envolvidos num mundo de muitas aes rpidas
e momentneas. Para Leite (2002), a criana hoje assistida pelo adulto ou para
trabalhar, ou para estudar. Ou seja, a sociedade no respeitou a criana, incluindo-a
no mesmo contexto de atividades incessantes do modo de produo industrializado
capitalista.
64
U2
Reflita
O site Sade Curiosa trouxe a seguinte reportagem Estamos
Enlouquecendo Nossas Crianas! Estmulos Demais... Concentrao de
Menos. Disponvel em: <http://www.saudecuriosa.com.br/estamosenlouquecendo-nossas-criancas-estimulos-demais-concentracao-demenos/>.
Vivemos tempos frenticos. A cada dcada que passa, o modo de vida
de 10 anos atrs parece ficar mais distante: 10 anos viraram 30, e logo
teremos a sensao de que j se passaram 50 anos a cada 5. E o mundo
infantil foi atingido em cheio por essas mudanas: j no se educa (ou
se brinca, alimenta, veste, entretm, cuida, consola, protege, ampara e
satisfaz) crianas como antigamente!
Nesse sentido, as agendas repletas de atividades envolveram as crianas em outro

contexto e tempo. Outro ponto a destacar que no foram s os adultos que se
envolveram no mundo do trabalho, mas as crianas tambm.
Quem so as crianas que trabalham? Bem, as crianas que trabalham so as que
vivem em situaes difceis. Algumas esto com suas famlias, mas so muito pobres
ou at vivem todos na rua. Outras vivem em situao de abandono e carncia social
absoluta, desprovidas de qualquer vnculo familiar.
Elas trabalham em carvoarias, nas ruas (em sinaleiros vendendo doces, fazendo
malabarismos, limpeza de para-brisas, pedindo esmola), em residncias com trabalhos
domsticos, feiras livres, trfico de drogas, prostituio, lixes etc.
O IBGE apontou que o Brasil o 3 colocado, na Amrica Latina, entre os pases com
alto ndice de trabalho infantil. Por isso, a sociedade atual apresenta vrios programas
de erradicao, substituindo-o por abrigos, projetos educativos com dana, esporte,
oficinas, escola em perodo integral etc.
Na perspectiva da lei, tambm houve avanos importantes para que a criana no
trabalhe. Uma dessas conquistas se apresenta por meio do ECA (Estatuto da Criana e
Adolescente), defendendo que a criana tem direito de brincar, estudar e de ser criana.
Pesquise mais
Leia no ECA sobre o trabalho infantil, pois nele apontada a faixa etria para iniciar
esse tipo de atividade.
65
U2
Tambm assista ao vdeo Palavra cantada: criana no trabalha. Disponvel em:
<https://www.youtube.com/watch?v=u9aa7FqMcRU>. Acesso em: 25 jun. 2015.
O que estamos entendendo que a estrutura socioeconmica na qual a criana
est inserida ir influenciar suas atividades, inclusive a brincadeira da criana.
Pesquisas que versam sobre a brincadeira de rua de crianas que vivem em situao
de risco nos apontam que as crianas em situao de rua compem uma populao
peculiar que tem caractersticas prprias nas suas manifestaes ldicas, uma vez que
vivem num contexto diferenciado do habitual para o desenvolvimento infantil. Essas
crianas muitas vezes brincam enquanto esto trabalhando (ALVES, 2001; NEIVASILVA; KOLLER, 2002; SANTOS; KOLLER, 2003).
[...] para estas crianas, brincar e trabalhar so atividades

intrincadas, uma vez que seu espao ldico tambm o espao
de sobrevivncia. Tal aspecto reflete a realidade desta populao
e se mostra como singularidade que deve ser ressaltada. Outra
peculiaridade o fato de que, por estarem num ambiente com
mltiplas estimulaes, as crianas so mais dispersas e mantm
episdios mais curtos, ou brincadeiras e temas que permitam
uma flexibilizao de regras frente a interrupes. Muitas vezes,
as crianas precisam desempenhar vrias atividades ao mesmo
tempo. A autora ressalta ainda que brinquedo com pares foi pouco
frequente, predominando as atividades solitrias (KOLLER apud
ALVES, 2003, p. 171).
Outro aspecto que o trabalho considerado, pelo grupo em que a criana se

encontra, como algo importante, uma vez que se trata de sua subsistncia, por isso
muitas gostam e querem trabalhar. O trabalho considerado pela criana como
qualquer atividade que renda dinheiro.
Faa voc mesmo

Voc j viu crianas trabalhando nas ruas e brincando?
A partir do que voc aprendeu at aqui, agora responda a essa questo,
fazendo a comparao: em que condies brincavam e trabalhavam?
Em que tipo de brincadeira? Que tipo de trabalho? Qual era a faixa etria
dessas crianas?
66
U2
Em outras palavras, para essas crianas, tanto brincar quanto trabalhar no so aes
opostas, mas podero ser sinnimos se o prazer e a criatividade forem preservados em
sua ao. Por isso, mesmo trabalhando a criana poder conviver com essa realidade
brincando e, por meio de suas brincadeiras, expressar esse mundo em que vive.
Mas por que a criana consegue relacionar trabalhar e brincar, enquanto o adulto
tem mais dificuldade para isso? O que acontece que, para a criana, fantasia e
realidade esto muito prximas. A realidade, ento, torna-se material para ela brincar.
Assim, brincar e trabalhar podem ser vistos como algo srio e no srio ao mesmo
tempo.
Para comprovar a relao entre trabalho e brincadeira como sinnimos, e no
como atividades opostas, dados interessantes de algumas pesquisas apontam,
inclusive, o tipo de brincadeira tpica da atividade de trabalho das crianas.
Silva (2003) fez uma pesquisa com crianas que trabalhavam no corte de cana e
identificou algo muito interessante. Essas crianas apresentavam, em sua maioria, um
tipo de brincadeira comum, que a brincadeira de esconde-esconde.
Cerqueira-Santos (2004) pesquisou crianas que trabalham na rua, como em
sinaleiras, e observou que os objetos que elas utilizam em seu trabalho (calotas, pinos
de malabarismo, cesto de palha etc.) aparecem em suas brincadeiras tanto no trabalho
como em casa. Outro dado importante que na rua a criana desenvolve habilidades
com alto grau de ateno.
Para Kishimoto (2000), h continuidade entre uma atividade que definimos como
produtiva e a ldica. Ou seja, h uma dialtica entre jogo e trabalho, visto que tanto um
quanto o outro colocam o sujeito em ao. A questo que tanto no trabalho quanto
na atividade ldica necessrio que haja a liberdade do jogo e o prazer do trabalho.
As crianas nos mostram isso quando, por exemplo, ao chamarmos a criana
para fabricarmos um jogo com sucata, ela se interessa mais pela construo ou
produo dele do que pelo prprio jogo em si, ou seja, no jogo tambm podemos ter
trabalho, e o prazer do esforo em fazer algo livremente se encontra tanto no jogo,
quando construdo, como no trabalho, enquanto atividade em que se pode expressar
criatividade e espontaneidade.
Diante disso, como se posiciona a educao em relao a essa criana? Uma
proposta educacional que permita criana permanecer criana por um tempo no
encontra espao na sociedade do trabalho.
Na contemporaneidade, em que o consumo tornou-se a palavra de ordem, o
espao ldico revela como as relaes entre sociedade e criana so estabelecidas.
O ser humano, de modo geral, no consegue parar, estimulado incessantemente
a querer novos objetos, tudo descartvel e at a atividade ldica ressignificada
67
U2
apenas com o sentido de algo prazeroso e lazer. Ou seja, a ludicidade enquanto tenso
e seriedade, reflexo e criatividade deixada de lado. Com isso, vemos a falta de
expresso da subjetividade humana e, em decorrncia, o aumento de medicamentos
para acalmar as mentes inquietas, como apontou a autora Alicia Fernndez ao se
referir a casos de desateno e hiperatividade hoje.
Assimile
A indstria cultural preenche o tempo da criana com vrias atividades
que ela expressa no brincar.
O tempo e o sentido da atividade ldica foram influenciados pela indstria
cultural.
Vocabulrio
Consumo: ato ou efeito de consumir; gasto.
Desateno: falta de ateno.
Estmulos: qualquer ao que provoca uma reao.
Hiperatividade: transtorno neurobiolgico que surge na infncia, com
caractersticas como inquietude e impulsividade.
Indstria cultural: a expresso indstria cultural (em alemo Kulturindustrie)
foi criada pelos filsofos e socilogos alemes Theodor Adorno (19031969) e Max Horkheimer (1895-1973), a fim de designar a situao da arte
na sociedade capitalista industrial. Segundo os autores, a indstria cultural
possui padres que se repetem com a inteno de formar uma esttica ou
percepo comum voltada ao consumo.
Sem medo de errar

Para resolvermos a situao-problema indicada no incio da seo, precisamos
articular contedos tratados nesta seo, bem como na anterior. Nossa questo
responder se a indstria cultural atingiu as expresses da atividade ldica na criana,
assim como o fez no adulto.
68
U2
Lembre-se
Na Seo 1.4, aprendemos que a sociedade industrializada organizou o
tempo, o espao, bem como as novas condutas e responsabilidades para
a vida adulta e do idoso, resultando, muitas vezes, na inatividade da ao
ldica nessa faixa etria.
Com relao criana, discutimos na Seo 1.3 que o tempo e espao
da brincadeira tm muito a ver com os direcionamentos dos adultos
nas atividades da criana. Nessa seo, ainda apontamos que o grau de
concentrao que a criana utiliza na brincadeira alto, pois, quando
envolvida nela, desliga-se de vrias situaes para se dedicar a uma s,
situao to diferente do mundo atual.
J nesta Seo 2.1, aprendemos que, se o adulto possibilitar a expresso
ldica espontnea e criativa na criana, ela articular melhor o tempo e o
espao da brincadeira em relao ao trabalho, pois os dois geram ao,
prazer, criatividade, liberdade, regras e dedicao exclusiva na atividade.
Ateno!
Devemos cuidar para no silenciarmos tal expresso na vida infantil
quando retiramos da criana o tempo de brincar, envolvendo-a em muitas
atividades para a estimularmos ao mximo. Tambm, precisamos cuidar
para que valores como consumo, imediatismo e prazer a todo custo
roubem da criana seu tempo prprio para cada situao de vida. Caso o
faamos, estaremos tirando o direito de a criana se desenvolver de forma
saudvel, pois retiramos dela o espao de expresso de sua subjetividade.
Outro ponto importante que a criana expressa tambm na brincadeira
justamente os valores que a sociedade est circulando como verdade, e,
entre essas verdades, a de que a ludicidade s prazer e diverso.
Avanando na prtica
Pratique mais
Instruo
seus colegas.
69
U2
Brincando com a realidade
de rea

Compreender a dialtica entre brincar e trabalhar.
A dialtica entre brincar e trabalhar.
4. Descrio da SP
Ana tem 7 anos e j sabe lavar, passar, cozinhar e cuidar

dos irmos mais novos, pois desde muito cedo lhe foram
solicitadas essas atividades, uma vez que sua me e seu pai
precisam trabalhar para sustentar a famlia. Enquanto cuida
dos dois irmozinhos, coloca-se no lugar de me e, como
se estivesse brincando na fantasia, mas atuando na realidade,
alimenta-os, d banho e, inclusive, d broncas, utilizando o
mesmo vocabulrio que a me usa quando se relaciona com
os filhos. Quando a me chega, Ana vai para escola e leva junto
uma boneca, que retirada dela pela professora, dizendo que
ali lugar de estudar. Por vrias vezes, a professora diz que
Ana parece viver no mundo da lua. Ao final do dia, ao retornar
para casa, o pai cuida das crianas mais novas e Ana, junto
me, vai vender pipoca na praa da igreja. A me leva uma
televiso pequena. Enquanto trabalham, Ana assiste a vrios
comerciais e programas. A me pergunta a Ana o que est
assistindo e ela responde: Ah, sei l me! tanta coisa!
5. Resoluo da SP
Percebemos, na situao-problema apresentada, que Ana uma

criana que trabalha muito para sua idade e tem acesso a muitas
informaes. Embora ela consiga manter ativa a ludicidade
enquanto realiza vrias atividades, chegado o momento em
que ela se cansa, pois so muitas informaes ao mesmo tempo
e fica difcil elaborar tudo. Em decorrncia disso, na escola no
consegue manter ateno aos contedos e, para lidar com isso,
Ana expressa que precisa brincar, num tempo prprio, mas que
no considerado pela sociedade de modo geral.
A sociedade capitalista e de classe no deu Ana o direito de
ser criana, com tempo livre para brincar, a fim de elaborar os
contedos da vida. As informaes recebidas por meio das
atividades que a menina realiza, assim como pelos meios de
comunicao, so tantas que ela impelida a no se concentrar
em nada nem mesmo na escola. Tanta coisa que Ana vive vira
nada em sua cabea.
Na vida, preciso haver tempo para tudo: tempo para dormir,
tempo para estudar, tempo para descansar, e, no caso de Ana,
preciso tempo para ser criana e brincar.
Lembre-se
A ludicidade uma expresso humana que tem tempo prprio e, quando
possvel de ser expressa espontaneamente, ajuda na sade do sujeito
como um todo. O trabalho tambm pode ser expresso enquanto atividade
ldica desde que mantenha a ao criativa e espontnea em ao. No
entanto, na sociedade da indstria cultural, o tempo e os sentidos sobre
brincar so outros.
70
U2
Faa voc mesmo
Analise, na situao apresentada, por que Ana no consegue manter
ateno na escola.
Faa valer a pena

At aqui, estudamos o conceito de ludicidade na perspectiva da indstria cultural
e suas implicaes no desenvolvimento da criana. Com base nele, responda s
perguntas a seguir:
1. Assinale a alternativa que melhor expressa o conceito de atividade

ldica na indstria cultural:
a) Prazer, divertimento, alegria e felicidade total.
b) Prazer, seriedade e concentrao.
c) Prazer, falta de concentrao, tempo indeterminado e tristeza.
d) Falta de prazer, tristeza e seriedade.
e) Choro e alegria, relaxamento e tenso.
2. Sobre o exerccio da ludicidade e a falta de ateno de muitas crianas
hoje, podemos afirmar:
a) Quanto mais a criana brinca, mais ter falta de ateno porque toda
sua energia foi consumida na brincadeira.
b) A falta de ateno nas crianas hoje pode ser resultado do fato de que que
elas esto envolvidas em muitas atividades, e a ludicidade, por ser concebida
apenas como prazer, no lhes possibilita exercitar o esforo e a tenso,
necessrios tambm para a manuteno de ateno numa atividade.
c) Brincadeira e ateno no se relacionam em nada.
d) Brincar to prazeroso que a criana que brinca nunca ter probemas
de ateno.
e) Brincar e jogar so atividades apenas de divertimento, por isso, quanto
mais a criana brinca e joga, mais atenta pode ser.
3. Complete as lacunas com a resposta correta, sobre a relao

conceitual entre trabalho e ludicidade:
71
U2
A ludicidade e o trabalho _________ de modo ________.
a) relacionam-se; dialtico.
b) relacionam-se; oposto.
c) so experincias opostas; que no podem estar juntos.
d) no se relacionam; dialtico.
e) no se relacionam; cooperativo.
4. O tempo e o sentido da atividade ldica foram influenciados pela
indstria cultural. Essa afirmativa est correta?
a) Sim, pois o tempo no mais o tempo da criana, e o ldico relacionase apenas ao prazer e diverso.
b) Sim, pois o tempo determinado pelo adulto, e o ldico relaciona-se
ao prazer, tenso e diverso.
c) Sim, pois o tempo determinado pela escola, e o ldico relaciona-se
apenas a tenses do dia a dia.
d) No, tudo igual como sempre foi.
e) No, o tempo o da criana, e o ldico compreendido como
resoluo das tenses do cotidiano.
5. As crianas que vivem em situao de rua apresentam caractersticas
prprias na sua forma de expresso ldica. Por qu?
a) Porque as crianas que vivem na rua no tm brinquedos e, portanto,
no podem brincar como aquelas que tm brinquedos.
b) Porque as crianas de situao econmica difcil nunca brincam.
c) Porque as crianas da classe burguesa brincam e enjoam rapidamente,
enquanto aquelas de classes mais pobres ficam desejando brincar e no
tm tempo para isso.
d) Porque elas tm de trabalhar e, se trabalham, no brincam.
e) Porque, diferentemente das crianas de outras classes econmicas,
elas trabalham e, muitas vezes, acabam brincando enquanto esto
trabalhando.
6. Quais so os efeitos da indstria cultural na expresso da ludicidade
da criana?
7. Comente a relao entre trabalho, ludicidade e indstria cultural.
72
U2
Seo 2.2
Ludicidade e Corporeidade
Dilogo aberto
A indstria cultural, hoje, investe em novos tipos de brinquedos, seja no material
utilizado, seja nas formas das bonecas. Por isso, se voltarmos histria, veremos
que partimos de bonecas com corpos assexuados para a demarcao sexual atual,
transmitindo valores importantes a serem refletidos a todos que se veem relacionados
educao das crianas, como podemos constatar na situao da realidade a seguir:
Situao da realidade profissional: Na escola, Clara e Beatriz falam de seus

brinquedos:
Clara diz:
Minha me falou que menina s pode brincar de boneca e menino s
pode brincar com carrinho. Seno, a menina vira menino e o menino vira
menina. Voc sabia disso?
E Beatriz responde:
Nossa, ento preciso parar de brincar com os carrinhos do meu irmo
contudo, ela para, pensa e diz: Mas, meu irmo tem um carrinho cor-derosa. Da ser que pode?
Da pode responde Clara.
Deixa eu pegar sua boneca um pouquinho?
No posso deixar, ela novinha. Veja como linda, mas posso te
emprestar meu ursinho de pelcia. Voc quer?
No, ele velho.
73
U2
Como vimos at aqui em nossos estudos sobre ludicidade nas Sees 1.1, 1.2, 1.3
e 1.4, as expresses do brincar, jogar e os brinquedos se transformaram ao longo dos
tempos e espaos. A sociedade como um todo influencia essas formas de expresso.
Vimos tambm, na Seo 2.1, que o prprio sistema poltico e econmico articula-se
a tais manifestaes. Comeamos a entender que, no caso da indstria cultural, esta
influencia as manifestaes ldicas de tal modo que elas foram ressignificadas como
prazer puro, e o tempo no mais o tempo da criana. Assim, aprofundaremos nosso
debate sobre a influncia da indstria cultural sobre o brinquedo e as relaes com
a atividade da criana que o utiliza, especificamente pensando na forma corporal das
bonecas.
Situao-problema: Ser que o modo como o brinquedo se apresenta hoje, dadas
as influncias da indstria cultural, pode influenciar os valores da criana em suas
relaes sociais? Para responder a esta questo, indico os seguintes contedos:
O brinquedo e os sentidos da corporeidade na indstria cultural.

Brinquedos de meninos.
Brinquedos de meninas.
Brinquedos e diversidade.
O brinquedo apresenta uma forte expresso da indstria cultural, seja no material

utilizado, seja nas formas corporais das bonecas expressando gnero, raas, ideais
de corpo e a diversidade, sempre tendo como fins o consumo e a reproduo de
ideologias dominantes.
No pode faltar
As crianas vivem de modo diverso conforme a poca, a cultura e a classe social. O
status que ocupam construdo de modo diferente, de acordo com o lugar e o momento
histrico, tanto no nvel das representaes quanto das condies reais de vida.
Sem criana no h brinquedo. Assim, visando criana que hoje o brinquedo
construdo, mas este no pode ser considerado limitado ao destinatrio final. Antes de
tudo, ele uma relao entre o mundo adulto e o mundo da criana.
Sobre o brinquedo, Brougre (2004) aponta que ele carrega consigo um sistema
de significados e prticas no apenas por aqueles que o difundem, mas tambm por
74
U2
aqueles que fazem uso dele, isso porque, com relao a quem o utiliza, o faz porque os
brinquedos permitem a dramatizao criativa do cotidiano, a reproduo e a recriao
de situaes de vida, movimentando uma infinita multiplicidade de valores sociais.
Reflita
Mas, se os brinquedos articulam um sistema de significados produzidos,
importa-nos conhecer quais significados carregam consigo. No caso das
formas, roupas e esttica do corpo das bonecas, o que temos construdo
nas representaes e no imaginrio de nossas crianas sobre o corpo que
devemos ter?
na infncia e nas relaes institucionais realizadas nesta fase, seja na famlia e/
ou escola, que se inicia o processo de aprendizagem e a incorporao dos valores
designados socialmente ao ser homem e ao ser mulher (ASSUNO, 1997).
Muito pesquisadores (SOARES, 2003; VEIGA-NETO, 1996; ZARANKIN, 2002;
VAGO, 2002) consideram o corpo na indstria cultural como um lugar de inscrio
da cultura. Utilizando as palavras de Zarankin (2004, p. 25), trata-se de um lugar que
revela toda a dinmica de elaborao de cdigos, tcnicas, pedagogias, arquiteturas
e instrumentos desenvolvidos para submet-lo a normas.
Com isso, os autores querem dizer que o corpo alvo de prticas disciplinares de
uma cultura, seja no modo como ele se veste, como se apresenta em suas formas
(magra, gorda etc.) ou como se comporta em termos de conduta. Por isso, as
preferncias no so meras caractersticas de um corpo biolgico; so construes
sociais e histricas.
Assimile
Veja que interessante o destaque dos pesquisadores. O que querem
enfatizar que, se as crianas preferem bonecas loiras ou magras, isso
justifica os modos de relaes do contexto social e histrico em que
esto inseridas.
Nesse sentido, as formas nos brinquedos possibilitam usos que se destinam a
instituir significados da cultura para que as crianas reproduzam os papis socialmente
estabelecidos.
Brougre (2004) considera que os meninos enquanto brincam demonstram
interesse principalmente pelo poder, prestgio e controle de determinada situao.
75
U2
Exemplificando
Na dcada de 1970, a febre entre os meninos foi o boneco Falcon,
representando fora e poder.
J para as meninas, o que importa nas bonecas a imagem do corpo, as vestimentas,

a beleza dos seres e das coisas e interessam-se pelas atividades domsticas, pelo papel da
me [...] as meninas valorizam o ser e o ter (BROUGRE, 2004, p. 297).
Com isso, temos visto que as meninas apropriam-se das bonecas como smbolo de
uma corporeidade feminina representativa da esttica cultural dominante e que tm o
reconhecimento social sobre ela.
Algumas bonecas, como a Susi e a Barbie, marcaram poca principalmente por
apresentarem um corpo ideal, com roupas da moda e cabelos maravilhosos. Muitas vezes,
no dia do brinquedo, na escola, vemos meninas que no querem nem que toquem suas
bonecas, pela imagem de beleza que representam, como observamos na situao da
realidade desta seo.
A ateno das meninas com os cabelos e com a beleza das bonecas exemplo
marcante da articulao dos valores culturais entre mulher e corpo: Essa associao do
corpo com o feminino funciona por relaes mgicas de reciprocidade, mediante as
quais o sexo feminino torna-se restrito a seu corpo [...] (BUTLER, 2003, p. 31).
Mas vamos voltar a uma questo importante sobre as bonecas que marcaram
gerao: Susi e Barbie. As Susis foram ganhadoras em vendas entre os anos 1966 e
1985, mas perderam lugar com a chegada das Barbies em 1982, no Brasil. No entanto,
a Barbie dura at hoje. Por qu? Fernanda Roveri (2012, p. 57) nos coloca que isso se
deve ao desprendimento da boneca com o passado. Como seu objetivo principal era
o mercado, seus criadores apostaram na atualizao da boneca, e deu certo. Leiam
as palavras da autora:
[...] o que tem sustentado a permanncia de Barbie como a

boneca mais vendida no mundo e um cone da moda o seu
desprendimento do passado, apoiado na lgica das mudanas de
detalhes: Barbie um molde definido, padronizado e patenteado,
mas a partir dele, segue-se uma mirade de variaes (negra, ruiva,
morena, fada, sereia etc.) dentre as quais possvel combinar
peas de roupas, acessrios, equipamentos no mais oferecidos
em um padro nico (ROVERI, 2012, p. 57).
76
U2
Com a atualizao da boneca, resultando na sua permanncia no mercado, a Barbie
tornou-se um brinquedo extremamente apreciado pelas crianas e por alguns adultos,
adquirido para brincar e tambm para colecionar.
Alm do corpo perfeito, a indstria do brinquedo, para se atualizar, passou a fabricar
bonecas com temas da poca, como o debate sobre diversidade, incluso, bonecas
monstros etc. Perceba como as crianas interpretam tais brinquedos:
Exemplificando
Cenas da escola:
Nossa, sua boneca negra como voc?
Sim, qual o problema? As pessoas tambm so negras, e se temos
bonecas brancas podemos tambm ter negras, japonesas etc.
verdade, nunca tinha pensado assim.
Ainda temos visto forte investimento em bonecas que apresentam corpos com
necessidades especiais.
Pesquise mais
Se, de um lado, a representao de um corpo perfeito demarca as bonecas,
tambm temos visto o contrrio.
Motivadas pela indstria do consumo, marcas de bonecas apresentam nova
esttica corporal para incentivar a incluso, como boneca com bengala, por
no ter uma perna, cadeirante, cega etc., e assim o corpo com necessidades
especiais tambm chega s lojas.
Pesquise mais neste link:
<http://jovempanfm.bol.uol.com.br/asfresquinhas/lifestyle/empresa-criabonecas-3d-com-deficiencia-fisica-para-incentivar-inclusao.html>. Acesso em:
3 jun. 2015.
Assim, vemos o quanto a demarcao do consumo est voltada a nomes especficos
de marcas e temas, sendo que tudo isso influencia o desejo e os valores das crianas. O
mais importante no brincar com o brinquedo, mas ter o brinquedo ideal, como se ele
proporcionasse um ambiente ilusrio de que a brincadeira ser melhor apenas se for com
determinado brinquedo.
77
U2
Vamos a mais uma cena do cotidiano: a me leva a filha para comprar seu presente de
aniversrio, e a menina escolhe uma boneca pela marca da moda. A me pega uma parecida,
porm mais barata, e a criana chora, dizendo que aquela no a boneca que ela quer.
Na verdade, a indstria do consumo encontrou no brinquedo uma forma em potencial
de atingir seus objetivos e tem feito uso de estmulos aos desejos da criana para chegar
at o adulto mediante a descoberta do fascnio que essa fase (ser criana) lhes proporciona.
Mas devemos manter uma anlise crtica sobre isso e ajudar as crianas nessa reflexo.
Responda questo a seguir:
Faa voc mesmo

Ento, se somos realmente fascinados pelas crianas, por que,
paradoxalmente a isso, temos taxas elevadssimas de mortalidade e
trabalho infantil, como vimos na seo anterior?
Qual a infncia que nos fascina e qual a infncia que estamos deixando
de olhar dentro de nossa sociedade?
Glossrio
Corporeidade: toda expresso do ser humano atravs do corpo.
Gnero: identidade social relacionada ao sexo de um indivduo.
Sem medo de errar

Chegou o momento de retomarmos a situao-problema inicial e resolv-la.
Vejamos a situao novamente: duas crianas brincam e expressam por meio de
seus brinquedos valores de gnero (brinquedos de meninos e de meninas), bem com
valores estticos de beleza. Diante disso, questionamos: ser que o modo como o
brinquedo apresenta-se hoje, dadas as influncias da indstria cultural, pode influenciar
os valores da criana em suas relaes sociais?
Para isso, importante relacionarmos os contedos que abordamos nesta seo
sobre a relao corporal entre brinquedo e indstria cultural com a seo anterior, 2.1,
na qual discutimos a expresso ldica e sua relao com as vrias atividades e estmulos
que a criana tem hoje, influenciada por uma indstria cultural ou pelo consumo.
Lembre-se do significado de ludicidade. Na indstria cultural, passou a ser s prazer
e diverso, o tempo de brincar se imbrica ao tempo de trabalho e das tantas atividades
78
U2
de responsabilidade que damos criana em seu dia a dia. Enfim, estimulamos nossas
crianas a ponto de adoec-las por no conseguirem se concentrar em nada e, por
fim, no as deixamos brincar enquanto sujeitos criadores, com autoria nas situaes
imaginadas e utilizando os brinquedos, mas de modo desprendido dos objetos reais
que eles representam.
O que vimos, nesta seo, que, alm de influenciarmos a atividade da brincadeira
de modo nocivo com novos sentidos e temporalidade, influenciamos tambm o
brinquedo imerso em expresses estticas, de gnero, diversidade ideolgica da lgica
do consumo, principalmente no que se refere ao corpo das bonecas e ao desejo sem
fim que despertamos na criana ao compramos brinquedos e mais brinquedos sem
considerarmos o que isso significa.
Ateno! Podemos observar que o mais importante para a criana hoje no
brincar, mas os efeitos e a novidade que os brinquedos promovem. Se brincar
importante, somente o ser se for com determinado brinquedo, e no com outro.
Cabe destacar que no porque hoje temos, inclusive, brinquedos com corporeidade,
representando sujeitos com necessidades especiais, que deixamos de ter preconceito;
no porque temos bonecas negras, japonesas etc. que ns no temos preconceito.
Tais modelos de brinquedos surgiram para servir lgica do mercado, e essa lgica
se fundamenta em atualizao contnua de novos brinquedos para vender mais e
consumir por meio do desejo pela novidade que desperta nas crianas. Ou seja, tais
brinquedos no foram criados para colocar em debate os estigmas e preconceitos de
nossa sociedade, mas, sim, para serem consumidos. Nessa lgica, o mais importante,
ento, no ser, mas ter o brinquedo.
Avanando na prtica
Pratique mais
Instruo
seus colegas.
Quero uma boneca com necessidade especial fsica
de rea

Identificar ideologias da indstria cultural no brinquedo.
O brinquedo e os sentidos da corporeidade na indstria

cultural.
79
U2
4. Descrio da SP
Natlia disse para a me que queria ter uma boneca que

utilizasse bengala, pois a viu na televiso e achou interessante.
A me comprou a boneca, pensando no valor que a filha
poderia estar dando pessoa com deficincia fsica. Mas ser
que comprar essa boneca far de Natlia uma pessoa sem
preconceitos em relao s necessidades fsicas? Ou ser que
Natlia quer essa boneca porque est na moda?
5. Resoluo da SP
A principal questo saber por que a menina quer a boneca.

S porque novidade? Se a compramos com esse sentido,
alimentamos ainda mais o desejo do consumo.
Lembre-se: os brinquedos so decorrentes de uma indstria
cultural de consumo, repleta de valores implcitos. Assim,
tanto a ao de comprar quanto os sentidos que damos ao
brinquedo alimentam ainda mais a necessidade de consumo.
Por exemplo, poderamos sugerir criana que construsse
uma bengala para a boneca que ela j tem, imaginando que
essa boneca possa ter uma necessidade especial fsica. Isso
brincar e fazer o principal uso do brinquedo, que provocar a
imaginao para alm do objeto concreto.
Faa voc mesmo

Agora, pense o que poderamos fazer diante de tal situao. Como ajudar
a criana a se desprender do consumo, mantendo um olhar crtico sobre
o brinquedo?
Faa valer a pena

1. Assinale a alternativa que no representa como a indstria cultural
atinge as crianas:
a) Desejo de consumo.
b) Atrao pela novidade.
c) Identidade com o belo.
d) Fascnio pela esttica corporal.
e) Anlise crtica dos valores de consumo.
2. Assinale a alternativa correta sobre como o adulto deve agir quando
uma criana quer um brinquedo porque est na moda:
a) Os pais devem mostrar criana que o brincar transforma o
brinquedo e no por no ter o brinquedo que no poder brincar com
determinado tema.
b) Se a criana deseja o brinquedo e os pais tm condies para isso,
80
U2
devem compr-lo, pois o mais importante que ela brinque.
c) O importante a criana ter o brinquedo, nem que os pais comprem
um substituto semelhante e mais barato.
d) No tem problema algum os pais comprarem os brinquedos que
puderem s crianas.
e) Se os pais no compram os brinquedos da moda, a criana pode sentirse marginalizada com relao aos seus colegas que tm o brinquedo.
3. Assinale a alternativa que melhor exemplifica palavras relacionadas

corporeidade expressa nas formas dos bonecos:
a) Fora e fragilidade, poder e submisso.
b) Fora, beleza e indiferena.
c) Fora, poder e controle.
d) Autoridade e beleza.
e) Fragilidade por ser boneco.
4. Assinale a alternativa que melhor exemplifica palavras relacionadas

corporeidade feminina expressa nas formas das bonecas:
a) Beleza, fora, prestgio e sexo frgil.
b) Beleza, corpo ideal e feminilidade.
c) Beleza, fora e autoridade.
d) Feiura e fora.
e) Defeitos prprios do ser humano e fora.
5. Assinale a alternativa que no corresponde lgica do corpo das

bonecas ou bonecos na indstria cultural:
a) Consumo.
b) O mais importante o ser na pessoa.
c) Atualizar os padres estticos para serem consumidos.
d) Andar, semelhantemente, aos valores da cultura dominante.
e) Despertar o desejo momentneo de consumir.
81
U2
6. Comente a frase e d exemplos: o corpo esttico representado nas
bonecas luxuosas retrata os desejos da cultura feminina.
7. Analise criticamente as novas bonecas que chegam ao mercado. O
que de fato elas revelam sobre a relao entre brinquedo e indstria
cultural?
82
U2
Seo 2.3
Ludicidade e Regionalidade
Dilogo aberto
Os jogos e brincadeiras realizados pelas crianas apresentam-se diferentes
em relao a formas de expresso em seu desenvolvimento (dada a necessidade
afetiva, cognitiva e social de cada criana), como tambm apresentam distines,
se analisarmos a regio em que a criana se encontra. isso mesmo: em cada
espao geogrfico, teremos a demarcao cultural e as necessidades referentes ao
desenvolvimento da criana, manifestos nas brincadeiras e nos objetos da brincadeira.
Por outro lado, podemos ver que as diferenas de tais manifestaes podero entrar
em choque entre as crianas, seja na escola ou em outros ambientes, reconhecendo
tal atividade ou objeto utilizado para a brincadeira como legtimo ou no.
Com relao ao brinquedo e s brincadeiras, vimos na Seo 2.1 que as crianas
que trabalham tambm brincam e levam para a brincadeira os objetos de seu trabalho.
Na Seo 2.2, constatamos que a indstria cultural, com sua ideologia de consumo,
muitas vezes influencia as brincadeiras, pois leva as crianas a se apropriarem de
brinquedos principalmente pelo prazer do consumo provocado por meio de atrativos,
como seus efeitos sonoros, visuais, beleza e novidade. Com isso, muitas vezes, para
essas crianas, o mais importante ter o brinquedo. Assim, tanto o tempo quanto os
significados de ludicidade deixam de estar atrelados a uma construo, como algo
srio e trabalhoso, para se tornar puro prazer e divertimento momentneo. Mas no
pensem que tais valores passam ilesos ao desenvolvimento infantil, pois podemos ter
decorrncias como comportamentos ansiosos, impulsivos e consumistas.
Nesta unidade, continuaremos a refletir sobre os efeitos da indstria cultural na
brincadeira, e tomaremos como tema de nossa reflexo aquelas crianas que em
determinadas regies ainda no foram to influenciadas pelos efeitos da indstria
cultural. Para essas crianas, parece que o modo de brincar e construir brincadeiras ou
os tipos de brinquedos resistiu ao tempo.
Adentraremos assim s discusses que envolvem a manifestao ldica, agora
pensando na sua expresso relacionada ao territrio geogrfico, em que a criana se
83
U2
encontra. Nesta seo, responderemos seguinte questo da situao-problema:
por que algumas brincadeiras resistem ao tempo e aos efeitos da indstria cultural?
Para responder a essa questo, indicamos o seguinte contedo:
Regionalidade cultural na ludicidade infantil.
No pode faltar
Atualmente, no Brasil, um conjunto de estudos multidisciplinares preocupados com
a ocupao do tempo livre, e denominados estudos do lazer, indica as brincadeiras
presentes e a questo da regionalidade.
Adriana Friedmann (2004) aponta que, brincando, a criana descobre o mundo, as
pessoas e os objetos sua volta, aprende e incorporar valores e as singularidades das
diferentes culturas com as quais se conecta. Alm disso, enquanto brinca, a criana
desenvolve-se, resolvendo aspectos afetivos, cognitivos e sociais.
Vamos fazer rapidamente um tour para mostrar algumas brincadeiras caractersticas
de cada regio, a fim de identificarmos a cultura popular expressa nas brincadeiras das
crianas.
Na Regio Norte, podemos identificar brincadeiras que envolvem lendas e tombos,
divertindo as crianas do Amazonas enquanto tomam suco de tucum na beira do
rio, como: brincar de curupira (o guardio das plantas e dos animais), competies
de perna de pau, quatro cantos (brincar de correr e um ser o pegador), brincar de
Tucuxi (as crianas dividem-se em grupos representando botos e pescadores. Estes
ltimos devem pegar os botos na
gua). Ver as crianas nessas formas
de manifestaes importante, pois
elas indicam a preservao da histria
cultural do povo com suas lendas e
tradies. Em Rondnia, ainda podemos
encontrar: brincar de bola de gude ou
peteca, cai no poo (brincadeira de
adivinhao), roubo de melancia (pegapega), queimada (brincadeira de bola).
Reis (2014) fez um estudo
identificando as brincadeiras em uma
comunidade Ribeirinha Amaznica,
84
Fonte:
<http://revistaescola.abril.com.br/brincadeirasregionais/>. Acesso em: 26 jul. 2015.
U2
com sujeitos de 0 a 18 anos, entre meninos e meninas. Como resultado, identificaram
que as brincadeiras entrelaam-se a tradies culturais e ao dia a dia da comunidade.
As brincadeiras que mais se destacam pela sua prevalncia no grupo foram: a
construo de brinquedos, como barco e espingarda. Brincadeiras simblicas com
temas domsticos (cozinha, boneca) e ligados ao meio de subsistncia, como pescar,
conduzir canoa e construir gaiola, tambm foram encontradas. Como manifestao
da tradio do povo, os sujeitos da pesquisa apresentaram temas relacionados s
lendas da regio.
No Centro-Oeste, prevalecem brincadeiras que envolvem fora nas pernas e
destreza nas mos: me da rua (brincadeira de correr), paredo (brincadeira com bola),
cinco marias (brincadeira de habilidade motora com as mos), corre cutia (brincadeira
de roda).
Na Regio Nordeste: corda, pio, boca de forno (brincadeira de adivinhao), sete
pecados (brincadeira de bola), entre outros. Bichara (1999) fez um estudo observando
60 crianas de 2 a 12 anos, de duas comunidades da regio sertaneja do estado de
Sergipe: comunidade indgena Xoc e comunidade negra Mocambo. As brincadeiras
presentes foram brincadeiras simblicas, com temas predominantemente inspirados
na vida cotidiana daquelas comunidades. A nfase nas brincadeiras simblicas, com a
presena de temas da vida cotidiana, tambm foi identificada nas pesquisas realizadas
nessa mesma regio por Gosso (2004) e Santos e Dias (2010).
Reflita
O que vimos at aqui que a influncia do mundo adulto, na preservao
da cultura expressa nas brincadeiras infantis, parece ser intensa. Mas tudo
o que aparece no brincar contedo apenas da cultura adulta?
Para essa reflexo, apresentamos as ideias de Marques e Bichara (2011). Esses

pesquisadores, ao analisarem a pesquisa de Gosso (2005), com crianas da tribo
indgena Parakan, Regio Norte, bem explicam a questo do contedo das brincadeiras
em diferentes territrios, especificamente em relao presena de contedos do
mundo adulto e da prpria criana:
[...] as crianas parecem viver numa cultura parte dos adultos,

como uma cultura dentro da outra, mas sem que nenhuma
esteja alheia outra. Quanto s caractersticas especficas que
influenciam as brincadeiras, ela destaca os reflexos da liberdade
85
U2
vivida por essas crianas. Por exemplo, uma criana pode usar um
arco e flecha, produzido pelo prprio pai, para abater pequenos
animais de forma segura e protegida. Entretanto, isso no parece
incluir uma preocupao direta dirigida ao futuro, e as crianas
o fazem, de forma natural, compartilhando com os adultos sua
cultura (MARQUES; BICHARA, 2011, p. 2).
Ainda destacando as diferentes expresses ldicas em cada regio do Brasil, no Sul

destacamos as brincadeiras do Rio Grande do Sul: carrinho de lomba (brincadeira de
correr), vivo ou morto (brincadeira de habilidade de deslocamento motor), escondeesconde, coelho sai da toca. Ainda na Regio Sul, temos brincadeiras tpicas de Santa
Catarina, tais como: boi da mame (brincadeira tradicional), caiu na rede peixe (pegapega), elstico (brincadeira de saltar), taco (brincadeira de arremesso).
Pesquise mais
Sobre as brincadeiras regionais, voc descobrir uma riqueza infindvel de
manifestaes da cultura presentes em cada regio. Acesse os links:
<http://revistaescola.abril.com.br/creche-pre-escola/brincadeirasregionais-sul-reinvencao-brincar-santa-catarina-700339.shtml>.
<http://sites.uai.com.br/app/noticia/saudeplena/noticias/2015/06/12/
noticia_saudeplena,153740/voce-acha-que-as-criancas-de-hoje-naobrincam-filme-em-cartaz-em-bh-p.shtml>. Acesso em: 20 mar. 2015.
Na Regio Sudeste, principalmente em Minas e So Paulo, podemos ver grande

parte das crianas brincando de Dom Frederico (brincadeiras de mos), eu vi as trs
meninas (ciranda), laranjas maduras (ciranda), peteca.
Um ponto importante a destacar que nas expresses de brincadeiras em diferentes
regies as crianas reinventam brincadeiras, mudam seus nomes e simplesmente
brincam.
Os jogos de bolinhas de gude, por exemplo, podem tambm ser chamados,
dependendo da regio em que se encontram, como: caapinha, buraco, fubeca e
barroca.
86
U2
Exemplificando
Meirelles (2007) fez uma pesquisa sobre nomes de brincadeiras em
diferentes regies e descobriu que a amarelinha outro exemplo de
variao no nome:
Na Amaznia, conhecida como pular macaca.
Em Pernambuco, chama-se jogo de academia.
No Rio Grande do Sul, o nome da brincadeira sapata.
No estado de Alagoas, chama-se amarelinha de avio.
Faa voc mesmo

Voc conhece alguma brincadeira por um nome diferente da nomeao
que recebe hoje? Como voc explicaria essa variedade no nome das
brincadeiras?
Alm de nomes diferentes para a mesma brincadeira, no caso da amarelinha, por

exemplo, podem variar as regras, o desenho (amarelinha), o objeto utilizado (pedra ou
um pedao de vidro), a quantidade de participantes etc.
Para brincarmos de amarelinha, precisamos apenas de um espao no cho e de
crianas brincando. Agora, cabe-nos uma reflexo que retorno a voc como uma
questo a ser respondida:
Faa voc mesmo

Por que essas brincadeiras que no esto isentas da influncia da indstria
cultural resistem ao tempo e permanecem presentes nas expresses das
crianas?
Adriana Friedmann (2004) explica que, enquanto brinca, a criana expressa a cultura
se os adultos preservarem as tradies e manifestaes de seu povo, ensinando-lhes
o valor que tais expresses tm. Para a autora, a atividade ldica vincula-se a criar e
preservar a cultura e seus significados.
No caso da indstria cultural e suas articulaes com o brincar infantil, temos, nas
87
U2
diferentes culturas, crianas que esto livres do consumismo. Fontenelle (2015, p. 1)
nos diz que o brincar resiste ao tempo e, sobre essas crianas, considera:
Na maior parte do tempo, as crianas encontram-se em grupo

e labutam juntas: so cozinheiras, engenheiras, caadoras,
construtoras ou cuidadoras, evidenciando que ns, humanos,
somos seres sociais apesar da virtualidade atual e que o brincar,
em toda sua sutileza, nos vincula com outros no aqui e agora, mas,
tambm, remotamente no tempo pela criao de cultura. Retalhos,
tampinhas de garrafas, restos de brinquedos, pedras, cordas,
galhos, barro. Tudo serve imaginao das crianas brincantes
num territrio onde a regra criar: casas, jangadas, bonecas ou
simplesmente relaes (PEREIRA, 2015).
No dia 28 de maio, comemoramos o dia do brincar, um reconhecimento mundial

de que o gesto infantil tem importncia tanto para o desenvolvimento quanto para a
aprendizagem infantil.
Pesquise mais
O documentrio denominado Territrio do Brincar muito interessante
e vale a pena ser visto. Nele, os autores Renata Meirelles e David Reeks
fazem uma viagem pelo Brasil, apresentando os diferentes gestos e
movimentos das crianas enquanto brincam. Nesses gestos, expressam
conquistas, medos e descobertas. Ainda retrata que a ludicidade, alm de
ser prazer, um espao de expresso infantil, no qual a criana resolve
problemas, aprende sobre a vida futura, exercita sua cidadania sozinho ou
no coletivo.
Marques e Bichara (2011) consideram que o brincar, independentemente da

regio, pode ser pensado enquanto recurso adaptativo necessrio ao tipo de vida
que as crianas vivenciam, e, nesse sentido, requer variedade e flexibilidade no seu
comportamento enquanto brincam. A relevncia est na busca em compreender
os fatores que promoveram variedades presentes nas brincadeiras, pois as diversas
formas que as crianas encontram para brincar revelam a articulao entre cultura,
ldico e suas funes no desenvolvimento infantil.
88
U2
Assimile
Os diversos pesquisadores que se dedicam ao estudo do brincar nas
diferentes regies do Brasil apresentam em comum a importncia do
brincar, pois, embora possa haver variedade em suas expresses, essas so
resultantes de fatores especficos ligados ao contexto e necessidade da
criana. Com isso, podemos concluir a alta ocorrncia de determinadas
formas e contedos de brincadeiras em detrimento de outros.
O brincar universal e no desenvolvimento expressa as necessidades da criana.
Assim, independentemente do nome dado brincadeira, as crianas de diferentes
culturas brincam e constroem o mundo na interao com a cultura. Se o adulto
utiliza a cultura para demarcar no futuro sua histria regional, as crianas expressam
cultura enquanto brincam, mas pensando no aqui e agora. Pois no aqui e agora que
resolvem todas as questes conflituosas de seu dia a dia enquanto brincam.
Glossrio
Territrio do brincar: termo utilizado para designar o espao geogrfico da
brincadeira em cada regio de um pas.
Sem medo de errar

Vamos retomar a situao-problema inicial e pensar em possibilidades de resoluo.
Nossa situao relacionava-se ao aumento de casos de crianas impulsivas, com falta
de ateno e outras tantas atitudes to presentes na atualidade. Em contrapartida,
tambm vivemos um paradoxo nas expresses do brincar, pois de um lado podemos
ter, por exemplo, meninos cada vez mais consumistas, ansiosos, com falta de ateno,
pelos estmulos sem medida que vivemos hoje, mas de outro podemos ter crianas
que permanecem com atitudes diferentes e brincadeiras prprias de cada regio em
que vivem. A questo entender: Por que algumas brincadeiras resistem ao tempo e
aos efeitos da indstria cultural?
Na Seo 2.2, discutimos as influncias da indstria cultural no brinquedo e na
brincadeira infantil e quanto podem afetar os valores da criana em suas relaes
sociais, bem como seu desenvolvimento. No entanto, a demarcao cultural,
independentemente de ser moderna, com novas possibilidades de uso dos objetos
ou no, sempre ser influenciada pelo modo como a cultura mais prxima criana
lida com isso e tambm a partir das interpretaes da prpria criana. Por isso, devido
ao sentido que a criana construiu sobre a brincadeira e o grupo com o qual brinca,
89
U2
podem permanecer tais brincadeiras, pois o prprio grupo sustenta o valor
significativo dessa brincadeira ou de algum brinquedo. Em outras palavras, as
brincadeiras que resistem s influncias da indstria cultural tm como fora maior o
sentido construdo nas tradies regionais.
Lembre-se de que a autora Adriana Friedmann (2004) explicou que os adultos
ajudam as crianas a preservarem as tradies e manifestaes de seu povo por meio
da brincadeira, mas isso s ser possvel se lhes ensinarem o valor que tais expresses
tm. Para a referida autora, a atividade ldica vincula-se a preservar cultura e seus
significados, mas tambm a criar cultura. Assim, as brincadeiras que resistem ao tempo
so constituidoras da prpria cultura infantil.
Na Seo 2.2 e nesta, vimos que o adulto de algum modo influencia a atividade da
brincadeira, bem como os brinquedos utilizados pela criana. Da parte do adulto, cabe
sempre ter uma viso crtica sobre o que est ensinando s crianas e, por fim, no se
esquecer de que a criana tambm criadora de cultura, pois ela ressignifica tudo o
que construdo no mundo em que vive.
Ateno! Pois o mais importante mantermos uma viso positiva sobre o brincar,
expresso de diferentes maneiras nas regies, uma vez que demarca a cultura de cada
povo e da prpria criana. Por outro lado, importante destacar que a cultura do ponto
de vista do adulto visa ao futuro, enquanto que a cultura infantil tem como finalidade o
aqui e agora e solucionar necessidades prprias desse momento do desenvolvimento
em que a criana se encontra.
Avanando na prtica
Pratique mais
Instruo
seus colegas.
Brincando de arco e flecha para me alimentar e me sentir protegido
90
de rea

Identificar a cultura regional nos objetos e brincadeiras das

crianas.
Especificidade no objeto da brincadeira e a regionalidade.
U2
4. Descrio da SP
Na tribo dos ndios kaigangues, na regio de Manaus, desde os

cinco anos os filhos so ensinados a utilizar o arco e a flecha
para pescar e se proteger dos perigos da regio. Algumas
dessas crianas frequentem a escola rural e levam arcos e
flechas como brinquedos. A professora sempre fica num
embate quanto ao uso de tais objetos na brincadeira, pois ela
relaciona seu uso violncia. Como lidar com situaes da
diversidade cultural na escola?
5. Resoluo da SP
A principal questo saber: o que ser que as crianas

expressam atravs do uso de tais objetos que seus pais usam
no dia a dia para se alimentar e se proteger?
Aprendemos, nesta seo, que as crianas levam para a
brincadeira contedos da cultura em que esto inseridas, mas
articulam na brincadeira contedos seus, que tratam de suas
necessidades enquanto sujeito em desenvolvimento. Assim,
cabe ao professor no julgar tais expresses apenas pelo seu
ponto de vista enquanto adulto.
Precisamos respeitar os significados da brincadeira da criana
em seus aspectos culturais e tambm em relao ao que a
criana est dizendo enquanto brinca. Poderamos trabalhar
com esses objetos (arco e fecha) os sentidos que eles tm na
cultura indgena e com o que a criana e seus colegas pensam
sobre a utilidade desses objetos. Por outro lado, a professora,
tambm nesse contexto, pode alertar para os perigos se no
souberem utilizar corretamente esses objetos e em quais
locais podem ser utilizados. Ou seja, seria um momento muito
expressivo de aprendizagem no grupo, enquanto as crianas
brincam, sem desconsiderar os sentidos desses brinquedos
para a cultura indgena.
Faa voc mesmo

Toda situao requer que pensemos em diversas formas de soluo.
Assim, chegou a sua vez de expressar possibilidades de resolver a situao
da realidade apresentada, pensando especificamente em como lidar na
escola com aspectos da cultura, ludicidade e necessidades da criana
em desenvolvimento.
Faa valer a pena

1. Com base nas afirmaes, a seguir, assinale a alternativa correta sobre
a relao entre ldico e regionalidade:
I As crianas em diferentes regies apresentam diferentes formas de
brincadeiras.
II Os brinquedos em diferentes regies sempre apresentaro o mesmo
uso pela criana, pois o brinquedo o mesmo.
III A criana leva para a brincadeira contedos da cultura e junto
91
U2
articula contedos de sua necessidade pessoal.
a) Somente a afirmativa I est correta.
b) Somente a afirmativa II est correta.
c) Somente a afirmativa III est correta.
c) Somente as afirmativa I e III esto corretas.
e) Todas as afirmativas esto corretas.
2. Assinale a alternativa correta sobre expresses regionais e necessidade
infantil na ludicidade:
a) O brincar universal e no desenvolvimento expressa as necessidades
da criana. Assim, independentemente do nome dado brincadeira,
as crianas de diferentes culturas podero resolver questes do seu
desenvolvimento: afetivo, cognitivo e social (relaes sociais, entre elas,
regionais).
b) Se brincar to importante ao desenvolvimento da criana, cada
cultura deveria apresentar a mesma brincadeira s crianas de mesma
faixa etria, e as expresses regionais deveriam ficar de fora.
c) A regionalidade do brincar expressa apenas a cultura do mundo adulto.
d) O desenvolvimento expresso na brincadeira no se articula com as
expresses culturais regionais.
e) muito difcil identificar a regionalidade na ludicidade, bem como
difcil a criana revelar enquanto brinca o que est em desenvolvimento.
3. Escolha a alternativa que melhor explica a questo do nome das
brincadeiras em diferentes regies:
a) Nomes diferentes para brincadeiras diferentes.
b) Nomes diferentes para brincadeiras semelhantes.
c) Nomes semelhantes para brincadeiras semelhantes.
d) Nomes semelhantes para a mesma brincadeira.
e) Nomes diferentes, brincadeiras diferentes, com objetos diferentes.
4. Assinale a alternativa que corresponde aos embates possveis quanto

regionalidade do brincar na escola:
a) Crianas no reconhecem a forma de brincar do colega como sendo
a melhor.
92
U2
b) Falta de informao entre professor e aluno com relao ao uso dos
objetos utilizados na brincadeira.
c) Preconceitos entre professor e aluno com relao aos objetos
utilizados na brincadeira.
d) Preconceitos entre colegas com relao aos objetos utilizados na
brincadeira.
e) Todas as alternativas anteriores esto corretas.
5. Escolha a alternativa que preenche corretamente as lacunas lacunas
na sentena a seguir:
Nas diferentes regies do Brasil, brincar de amarelinha pode ter outros
nomes como:_________,___________,______________ etc.
a) Soltar pipa; rouba monte; te peguei.
b) Caiu no poo; pega-pega; leno atrs.
c) Caiu no poo; avio; sapata.
d) Pular macaca; sapata; avio.
e) Sapata; esconde-esconde; avio.
6. Comente a frase a seguir: Marques e Bichara (2011) consideram que
o brincar, independentemente da regio, pode ser pensado enquanto
recurso adaptativo necessrio ao tipo de vida que as crianas vivenciam,
e, nesse sentido, requer variedade e flexibilidade no seu comportamento
enquanto brincam.
7. Explique o que Fontenelle (2015) defende ao apontar que o brincar
resiste ao tempo.
93
U2
94
U2
Seo 2.4
Ludicidade e Papis Sociais
Dilogo aberto
Brincar coisa sria, como vimos at aqui. Enquanto brinca, a criana desenvolvese e expressa sua cultura, ao mesmo tempo em que tambm constri cultura. Um
aspecto a ser destacado ao prosseguirmos em nossos estudos sobre a ludicidade diz
respeito representao de papis sociais pela criana enquanto brinca de faz de
conta. A seguir, veremos uma situao da realidade profissional, na qual a criana
exercita um desses papis sociais, brincando de ser vendedor de livros na escola:
Situao da realidade profissional: hora de cada um pegar seu brinquedo

para irmos brincar no ptio diz a professora turminha da Educao Infantil.
Eliane corre at sua professora e pede-lhe alguns livros, pois vai brincar de
ser vendedora de livros. A professora ri e diz:
Tudo bem, mas leve esses cadernos e faa de conta que so livros.
Eliane pega os cadernos, ajeita-os em um canto no ptio e comea a
brincadeira. Coloca os livros numa bolsa e vai at um colega e diz:
Eu sou um vendedor de livros, meu nome Joo. Os livros so muito
importantes, pois eles trazem histrias verdadeiras aqui dentro. Voc quer
conhecer o meu produto?
A professora que observa Eliane a interrompe dizendo:
Eliane, no diga assim, produto; diga livro. Afinal, um livro muito mais
do que um produto; ele carrega histrias, como voc mesma disse.
Aff... voc estragou, professora; primeiro, no sou a Eliane, e produto
foi exatamente a palavra que o vendedor de livros utilizou ontem quando foi
vender livros l em casa. No quero mais brincar.
Sai chateada, deixando os cadernos num canto.
95
U2
Apresentamos a Seo 2.4 com o exemplo de uma situao-problema cotidiana
vivenciada numa escola. Nas sees anteriores, 2.1, 2.2 e 2.3, vimos que a criana leva
para a brincadeira vrios objetos e os transforma, assim como transforma a si mesma
atravs de representaes. Nesse momento, trataremos de como os contedos e
as representaes sociais se presentificam na brincadeira. A cena apresentada nos
coloca uma situao construtiva da criana, em que a professora, ao tentar ajudar,
acaba por interromp-la, do ponto de vista da criana.
Situao-problema: Eliane no quer mais brincar de ser vendedor de livros aps a
interveno da professora na brincadeira.
Para resolver a questo acima, indico o seguinte contedo:
O exerccio dos papis sociais expressos na ludicidade infantil.
No pode faltar
A brincadeira enquanto espao psicolgico, no qual a criana expressa todos
os aspectos de seu desenvolvimento: social, cognitivo e afetivo, tambm local de
exerccio da cultura na qual ela vive. Estudiosos como Vygotsky e Leontiev nos permitem
compreender a importncia da brincadeira e destacam o brincar de faz de conta
enquanto estimulador do desenvolvimento infantil. Para os referidos autores, enquanto
a criana brinca de fazer de conta que algum personagem, ela transita da esfera do
imaginrio para a esfera das regras. Um dos principais aspectos a criao que a criana
faz entre o significado e a percepo, ou seja, entre o pensamento e o real.
Pesquise mais
Vygotsky (1987), em seu livro A imaginao e a arte na infncia, afirma que
no h uma fronteira impenetrvel entre a fantasia e a realidade, muito
pelo contrrio, defende a existncia de diferentes formas de vinculao
entre a atividade imaginadora e a realidade.
Vygotsky identifica elementos importantes na brincadeira de faz de conta. So eles: a

situao imaginria, a imitao e as regras (incluindo aqui gnero, padres sociais etc.).
O autor ainda destaca que no faz de conta o objeto o piv da brincadeira e que, ao
brincar de fazer de conta, a criana representa papis, como tambm as relaes que
observa do mundo adulto, incluindo aspectos de sua moral, por exemplo: O que pode
e o que no pode um homem fazer? O que pode e o que no pode uma mulher fazer?
Como um pai deve ser? Como um esposo deve ser? Como uma professora deve ser?
Como um mdico deve ser? etc.
96
U2
Vamos explicar melhor, por meio do exemplo dado por Leontiev, como ocorrem
essas representaes dos papis sociais pela criana e sua relao com os objetos. O
autor explica que o exerccio dos vrios papis que a criana observa em seu dia a dia
transportado para cenas que ela mesma constri e organizado para satisfazer as suas
necessidades, por exemplo: um pai compra um carro novo e a criana quer estar no
lugar do pai para dirigi-lo, mas no pode, porque na nossa cultura lei uma criana no
dirigir um carro. Assim, enquanto brinca, a criana se utiliza da imaginao para satisfazer
a sua necessidade de dirigir um carro como seu pai.
No basta para a criana contemplar um carro em movimento

ou mesmo sentar-se nele; ela precisa agir, ela precisa gui-lo,
comand-lo. [...] A criana quer, ela mesma, guiar o carro; ela
quer remar o barco sozinha, mas no pode agir assim, e no pode
principalmente porque ainda no dominou e no pode dominar as
operaes exigidas pelas condies objetivas reais da ao dada
(LEONTIEV, 2006, p. 121).
Outro ponto a se destacar que representar um papel social, ser o pai, como no
exemplo, far com que a criana brinque no hoje de ser algo que ela ainda no . E
justamente esse exerccio do futuro que possibilita o desenvolvimento de sua imaginao,
a aprendizagem de regras e de comportamentos sociais, uma vez que ela vai para alm
da realidade vivida atualmente. Nas palavras de Vygotsky (1984, p. 117), enquanto brinca a
criana sempre se comporta alm do comportamento habitual da sua idade, alm do seu
comportamento dirio... como se ela fosse maior do que na realidade.
Por isso, para Vygotsky, as brincadeiras de papis criam uma zona de desenvolvimento
proximal. Vamos explicar o que isso. Nas palavras do autor, a
distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma

determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel
de desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de
problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com
companheiros mais capazes (VYGOTSKY, 1998, p. 112).
Em outras palavras, a conduta que a criana j sabe e no precisa de ajuda para

executar a zona de desenvolvimento real. A conduta que ela pode realizar, desde que
tenha a ajuda de algum, a zona de desenvolvimento potencial. Quando a criana
brinca de ser motorista de um carro, ao dirigir como o pai, ela demonstra exatamente
isso. algo que ela est comeando a pensar e do qual, ao longo de suas experincias,
ir se apropriar gradativamente.
97
U2
Assimile
Vygotsky (1984) considera que, quando uma criana realiza condutas
dentro da zona de desenvolvimento proximal, ela avana mais e mais em
seu desenvolvimento, porque est exercitando funes que esto em
processo de desenvolvimento, ou seja, prximas de serem consolidadas
em um nvel real.
Com relao ao objeto da brincadeira, ele pode sofrer alteraes, por exemplo: o
carro no precisa ser o objeto real, mas pode ser uma caixa de sapato que a criana
imagina ser o carro. No entanto, o contedo e a sequncia da ao, dirigir o carro, deve
ser igual realidade, pois o que a criana deseja ser e fazer como seu pai.
Faa voc mesmo

Voc j parou para observar uma criana brincando de representar um
papel social? Ao observar, percebeu como ela reproduziu o que vivenciou
um dia?
Elkonin (1998), outro estudioso da brincadeira de papis sociais ou jogo

protagonizado, considera fundamental tal expresso infantil, pois quando a criana
recria sua experincia social vivenciada com os adultos. Para o autor, os temas que
aparecem na cena criada pela criana so reflexos das suas condies reais de vida. No
entanto, nos diz Vygotsky (1999, p. 12) que a brincadeira no uma recordao simples
do vivido, mas sim a transformao criadora das impresses para a formao de uma
nova realidade que responda s exigncias e inclinaes da prpria criana.
Reflita
Brincar de representar um papel social ajuda a criana a compreender a
realidade em que vive, pois ela se desloca do lugar de observadora para
ser aquela que vive a situao ativamente. Com isso, ela expressa sua
condio de vida e expressa suas necessidades individuais.
Mas, se a brincadeira de fazer de conta representando papis sociais to importante
para o desenvolvimento infantil, como podemos pens-la na escola? Para Kishimoto
(2003), ao pensarmos a atividade ldica articulada com uma ao educativa, essa tornase efetiva, desde que se tenha o cuidado para que a expresso da criana no deixe de
acontecer:
98
U2
Quando as situaes ldicas so intencionalmente criadas pelo

outro com vista a estimular certos tipos de aprendizagem, surge
a dimenso educativa. Desde que mantidas as condies para a
expresso do jogo, ou seja, a ao intencional da criana de brincar,
o educador est potencializando as situaes de aprendizagem
(KISHIMOTO, 2003, p. 36).
Muitas vezes, as brincadeiras e produes das crianas so interrompidas na escola,

mesmo que elas digam: espera um pouco, deixa eu acabar de brincar ou, ainda: ah,
por que me chamou pelo nome? No t vendo que eu sou o pirata, professora?. No
dia seguinte, nem sempre haver espao para a retomada da brincadeira; assim, o que
se estava construindo pode se perder. Para ser um parceiro simblico das brincadeiras
de papis sociais da criana, o professor pode utilizar algumas estratgias, por exemplo,
quando iniciar a brincadeira, j deve informar a criana de que ter aproximadamente
20 minutos para brincar. medida que o tempo passa, poder dizer: Sr. Joo, estamos
quase finalizando o tempo; se no der para terminar agora, voltaremos depois. Assim, o
professor legitima o papel que a criana vive, como tambm ajuda a entender que o que
est fazendo ir terminar, mas que pode voltar a construir em outro momento.
Para Winnicott (1975, p. 76), a criana que brinca habita uma rea que no pode ser
facilmente abandonada, nem tampouco admite facilmente intruses. Na superposio
entre o brincar da criana e a ao do adulto poder haver enriquecimentos. No caso da
escola, o adulto ser o professor e objetiva enquanto ao educativa o enriquecimento
da ao ldica.
Nesse sentido, tudo depende de como a criana brinca e da atitude que os adultos
iro tomar na mediao com as brincadeiras infantis.
Quanto ao nvel de sofisticao de uma brincadeira de papis, essa vai depender
do ambiente sociocultural, no qual a criana est inserida (COLE; COLE, 2001). Nesse
aspecto, importante enfatizar que, ao organizarmos intervenes com o intuito de
ensinar, elas devem levar em considerao o conhecimento que a criana traz de sua
realidade.
Glossrio
Imitao: reproduo, o mais exato possvel, de algo ou algum.
Imaginao: faculdade de representar algo a partir de imagens.
Jogo de papis: uma forma de expresso ldica em que se reproduz os papis
99
U2
sociais: ser me, ser professora, ser mdico etc.
Jogo protagonizado: o mesmo que jogo de papis.
Sem medo de errar

Neste momento, retomaremos a situao-problema inicial para pensarmos juntos
as possibilidades de resoluo. Eliane uma criana que representa em sua brincadeira
o papel de um vendedor de livros. A professora intervm na brincadeira, chamando a
menina pelo seu nome real, Eliane, e corrigindo a palavra produto quando a menina
se refere ao livro, pois considera o termo inadequado. Com isso, a criana chateia-se
e para de brincar. A questo entender: por que Eliane no quer mais brincar de ser
vendedor de livros aps a interveno da professora na brincadeira?
Na Seo 2.2, apresentamos como o mundo adulto representado na brincadeira
infantil, seja com valores da indstria cultural, seja por meio da demarcao cultural e
regional, e, ainda, o quanto a criana transforma tudo isso e expressa o que ela entendeu
dessa vivncia. No caso de Eliana, ao brincar de ser vendedor de livro, ela expressa
valores e contedos vivenciados anteriormente. Mas a professora teve uma conduta
que, primeiro, no legitimou o papel social que a criana estava representando ao ser o
Sr. Joo, vendedor de livro, e ainda interferiu nas falas que ela reproduziu da realidade
vivenciada.
Lembre-se
De quando a autora Kishimoto (2003) retrata a atividade ldica e a
interlocuo entre personagem vivenciado pela criana e o adulto?
Ela nos diz que o adulto deve tomar cuidado para que a expresso
da criana no deixe de acontecer, pois, caso isso acontea, perde-se
o sentido da brincadeira. Vygotsky e Leontiev nos ensinaram que, na
representao de papis, ao fazer de conta que algum personagem,
a criana transita da esfera do imaginrio para a esfera real, mas um
dos principais aspectos a criao que ela faz da realidade, resolvendo
suas necessidades. Nesse sentido, a cena da brincadeira s atender
necessidade infantil se for construda pela criana e se o adulto
no obstaculizar a espontaneidade que ela expressa enquanto brinca.
O adulto at pode participar, mas sempre legitimando, pelo menos
na esfera do imaginrio (da brincadeira), a organizao de ideias, os
personagens e sentidos vivenciados pela criana.
100
U2
Ateno!
A brincadeira organizada e criada por Eliane foi destituda pela professora,
e, assim, perdeu-se o sentido que ela estava construindo. Se havia uma
necessidade pessoal ou at psicolgica em ser o vendedor de livro, essa
necessidade no pde ser vivenciada na esfera do imaginrio infantil.
Avanando na prtica
Pratique mais
Instruo
seus colegas.
Brincando de arco e flecha para me alimentar e me sentir protegido
de rea

Identificar a vivncia de valores e gnero presentes na

representao dos papis sociais.
O exerccio dos papis sociais na brincadeira.
4. Descrio da SP
Adele tem 5 anos, e a me a veste como se ela j fosse uma

mocinha. Essa expresso a me utiliza toda vez que Adele
apresenta comportamentos inadequados do seu ponto de
vista educacional sobre o que uma mulher na sociedade.
A principal brincadeira da menina ser uma mulher de
negcios, apresentando-se sempre com requinte nos gestos
e falas.
Na escola de Educao Infantil, a menina tambm vai sempre
muito bem arrumada, e, no dia do brinquedo, ao invs de
colocar roupas mais vontade para Adele brincar, a me a
arruma mais ainda, como se fosse uma adulta em miniatura.
Embora a escola informe que nesse dia existiro atividades
diferentes, e, por isso, as crianas devem vir com roupas mais
velhas para participar, a me de Adele sempre leva a menina
com roupas impecveis, alegando que desde criana uma
mulher precisa aprender a se vestir com requinte.
Nessa semana, a escola informou que as crianas participariam
de um banho com bolinhas de sabo, mas a me de Adele,
como sempre, arrumou a filha como se fosse uma mocinha
e a levou para a escola.
Quando Adele chegou escola, j havia muitos colegas
brincando e se sujando com bolinhas de sabo. Adele, em vez
de ficar feliz pela brincadeira, disse professora:
Professora, eu no quero brincar assim, isso coisa de moleque.
Eu sou uma mocinha e s gosto de brincar de ser mocinha.
Situao-problema: Como a professora pode lidar com essa
situao?
101
U2
5. Resoluo da SP
A vivncia dos papis sociais na brincadeira de Adele expressa

a relao da me com a criana e com os prprios papis
(ser me, professora, esposa, empresria etc.) que ela vivencia,
articulados a valores culturais.
Lembre-se: no podemos obstaculizar a espontaneidade da
criana; a melhor forma de ser um parceiro simblico na
brincadeira respeitando os significados da brincadeira da
criana em seus aspectos culturais e tambm em relao ao
que a criana est dizendo enquanto brinca.
Por outro lado, enquanto mediadora da encenao, a
professora pode aproveitar para ajudar Adele a entender que
em diferentes locais, na escola, por exemplo, os papis sociais
que vivemos so diferentes e requerem novas condutas. Na
escola, ela pode brincar de ser criana, aluno etc. e, assim,
pode incluir em suas brincadeiras outros temas alm daquele
que ela sempre vive de ser mocinha, pois se trata de uma
brincadeira. Com isso, a professora abre espao para outras
experincias de papis sociais vivenciados na escola pela
menina.
Faa voc mesmo

Ns apresentamos uma soluo para legitimar a brincadeira de papis
da criana, a partir de uma proposta da professora a Adele, dizendo
que, alm da brincadeira de ser mocinha, ela pode brincar de ser outra
pessoa, pois s uma brincadeira. Mas quais seriam outras possibilidades
de atuao da professora diante dessa situao?
Faa valer a pena!

1. Assinale a alternativa correta sobre a brincadeira de representao
dos papis sociais:
I Ao brincar de representar papis, a criana no leva em considerao
o que vivencia em sua realidade.
II O brinquedo atrapalha a criana na vivncia dos papis sociais
enquanto brinca, por isso, muitas vezes, quando brinca de ser me, leva
apenas objetos relacionados ao tema para no se confundir.
III Brincando de representar papis sociais, a criana aprende sobre
regras, padres e expressa o que entende sobre as relaes do mundo
adulto.
102
U2
d) Somente as afirmativas I e III esto incorretas.
e) I, II e III esto corretas.
2. Assinale a alternativa correta sobre as aes relacionadas ao jogo de
papis:
I A imitao, a brincadeira de faz de conta e o jogo de papis sociais
so aes que se articulam em uma mesma situao ldica.
II Os jogos sensrio-motores e os jogos de regras devem sempre estar
presentes na brincadeira de papis sociais.
III Quando a criana representa a me, ela coloca na cena suas
impresses e necessidades sobre a situao vivenciada.
d) Somente as afirmativa I e II esto corretas.
e) Somente as afirmativa II e III esto corretas.
3. Vygotsky apresenta o conceito de zona de desenvolvimento proximal
(ZDP) como uma ferramenta para se instrumentalizar o ensino e ainda
destaca que aquilo que a criana sabe fazer sozinha o melhor indicador
de seu desenvolvimento no contexto escolar. Assinale a alternativa
correta sobre a relao existente entre o conceito de ZDP e a brincadeira
de papis sociais:
a) Enquanto a criana brinca de ser me, ela vive no presente um papel
social futuro.
b) Enquanto brincam, as crianas desenvolvem capacidades de
socializao, por meio da interao, da utilizao e experimentao de
regras e papis sociais.
c) Na brincadeira de papis, a criana pode compreender uma regra que
na situao real ela no entende.
d) Quando a criana brinca de ser um personagem, ela desenvolve sua
imaginao e criatividade.
e) Todas as alternativas anteriores esto corretas.
4. Pedro pega uma vara e diz ser a espada do soldado ingls. Vai de um
lado para o outro dando ordens a seus subalternos e, aflito, diz:
103
U2
Precisamos agir rapidamente, pois estamos a poucos metros do navio
dos inimigos e se no formos espertos eles podem nos atacar.
Escolha a alternativa que melhor representa a cena ldica a seguir:
a) Jogo de regras.
b) Jogos sensrio-motores.
c) Brincadeira de papis sociais.
d) Brincadeiras de construo.
e) Brincadeiras tradicionais.
5. Na brincadeira de papis sociais, veremos que algumas crianas

expressam contedos mais ricos sobre determinado papel social, em
relao a outras crianas. Assinale a alternativa que justifique esse fato:
a) O nvel de sofisticao de uma brincadeira de papis depende do
ambiente sociocultural no qual a criana est inserida.
b) O nvel de sofisticao de uma brincadeira de papis depende apenas
da criatividade da criana.
c) O nvel de sofisticao de uma brincadeira de papis depende apenas
da interveno do adulto, dizendo o que a criana deve fazer enquanto
brinca.
d) O nvel de sofisticao de uma brincadeira de papis no depende do
e) O nvel de sofisticao de uma brincadeira de papis independe do
6. Explique a afirmativa a seguir de Winnicott (1975, p. 12) sobre o brincar

e a ao do professor: enquanto brinca de ser o pai, ou o professor, a
criana habita uma rea que no pode ser facilmente abandonada, nem
tampouco admite facilmente intruses.
7. A brincadeira de papis ou jogo protagonizado pode ser estimulada
na escola. Justifique com exemplos como se pode fazer isso na escola.
104
U2
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107
Unidade 3
DIFERENTES EXPRESSES
LDICAS
Convite ao estudo
Bem-vindo(a) a mais este desafio sobre a ludicidade e educao. Voc j
sabe que a criana, ao longo do seu desenvolvimento, adquire competncias e
habilidades que possibilitam a compreenso do mundo sua volta, fazendo uso
do prprio corpo, dos objetos aos quais ela tem acesso e que esto disponveis
no meio social. As brincadeiras e os jogos possibilitam a assimilao da realidade,
a autoexpresso, a representao de papis sociais e a reflexo das regras que
regulamentam e limitam as relaes sociais.
Nesta unidade, vamos estudar as diferentes expresses ldicas da criana.
Voc tem ideia de quais seriam essas expresses? De como elas ocorrem? Ser
que todas as crianas apresentam as mesmas expresses ldicas durante o seu
desenvolvimento? Ao participar das atividades propostas, voc desenvolver
a competncia de conhecer os fundamentos da ludicidade e sua influncia
no processo de desenvolvimento e aprendizagem e alcanar os seguintes
objetivos especficos de aprendizagem: (1) Identificar as atividades ldicas do
desenvolvimento infantil; (2) Identificar as caractersticas ldicas presentes
nos jogos de exerccio e simblicos; (3) Identificar as caractersticas ldicas
presentes no jogo de regras; e (4) Analisar a contribuio dos jogos virtuais para
o desenvolvimento e aprendizagem.
Para ajud-lo nessas conquistas, voc ser desafiado a resolver alguns
problemas do seguinte contexto de realidade profissional. A Secretaria de
Educao do Estado de So Paulo, h alguns anos, implantou o projeto Brincar
coisa sria em toda a rede de ensino. A inteno do projeto fazer com
U3
que a ludicidade esteja presente no contexto escolar e nas situaes

didticas. Para tanto, ser necessria a adequao da proposta pedaggica
realidade da comunidade local onde as escolas esto inseridas. Voc j pensou
quais as contribuies que poderia trazer para esse projeto, caso fizesse parte
da equipe de especialistas de uma Secretaria de Educao ou fosse profissional
de uma das escolas que aplicaram o projeto? Quais problemas encontraria pela
frente na implantao do trabalho? Como solucionaria? Vamos l!
Em cada uma das quatro sees, ser apresentada uma situao-problema
para resolvermos, e os assuntos abordados nesta unidade, com certeza,
contribuiro para ampliar os seus conhecimentos, possibilitando a voc um
olhar diferenciado para a realidade profissional em diferentes contextos.
110
Diferentes Expresses Ldicas
U3
Seo 3.1
Ludicidade e desenvolvimento
Dilogo aberto
Observar crianas em suas expresses ldicas pode nos mostrar muita coisa,
mas, para que possamos interpretar e refletir sobre o que elas fazem, preciso que
tenhamos conhecimento sistematizado do motivo pelo qual as crianas brincam
como brincam ou jogam como jogam.
A escola um local rico para essa observao, e o professor pode analisar, por
exemplo, se a criana se apropria da realidade imediata, imitando-a ou articulando-a
com novas situaes. Essas observaes so importantes para que o professor
possa elaborar e propor novas situaes ldicas para a criana, favorecendo o
desenvolvimento e a aprendizagem.
Vamos relembrar o contexto para o seu aprendizado, apresentado no convite ao
estudo em que a Secretaria de Educao do Estado de So Paulo implantou o projeto
intitulado Brincar coisa sria, em toda a rede de ensino para crianas da Educao
Infantil e das sries iniciais do Ensino Fundamental, pois considera a importncia do
brincar para o desenvolvimento e a aprendizagem das crianas. A inteno do projeto
de fazer com que a ludicidade esteja presente no contexto escolar e nas situaes
didticas. Entretanto, como em outros projetos ou polticas pblicas, comum que
as ideias sejam debatidas pelas escolas, a fim de adequar a proposta pedaggica
realidade da comunidade local.
Partindo desse contexto, vamos pensar na seguinte situao: voc faz parte da
equipe de especialistas da Secretaria da Educao que est propondo o projeto
Brincar coisa sria e precisa escrever a sua apresentao, que ser feita para a equipe
gestora das escolas dessa rede de ensino, pois nem todos os gestores pensam igual
em relao aceitao desse projeto. Quais argumentos voc usaria para justificar a
sua importncia?
Para que voc possa responder a essa questo, necessrio conhecer como as
atividades ldicas se manifestam nas diferentes fases do desenvolvimento infantil e
a importncia de cada uma delas, possibilitando uma atuao mais especfica com
relao ao trabalho pedaggico.
111
U3
O contedo preparado nesta seo, para dar sustentao sua resposta para o
problema apresentado, est descrito no seguinte quadro:
O elemento ldico no desenvolvimento e na aprendizagem: aspectos cognitivo, afetivo e motor.
No pode faltar!
A discusso sobre ludicidade e desenvolvimento permite conhecer um pouco
mais sobre o universo infantil e sobre as expresses da criana ao brincar.
Voc j deve ter visto ou ouvido falar de crianas que, ao brincarem, imitam as
atividades dos adultos e tentam represent-las fielmente. Ou de crianas que ficam um
longo tempo discutindo sobre como ser a brincadeira, enquanto que o ato de brincar
dura apenas poucos minutos. Voc sabe por que isso acontece? que, ao brincar, a
criana se apropria do mundo, constri seu conhecimento sobre ele e reestrutura tal
conhecimento, articulando-o com aspectos da vida social. Atuar na vida social, para a
criana, nada mais do que brincar, e a brincadeira vai se estruturando com base no
que ela capaz de fazer em cada momento.
Esse processo do desenvolvimento da criana complexo e foi alvo de estudiosos
importantes, como Piaget (1983) e Vygotsky (1988). As teorias de tais estudiosos tm
em comum o fator interacionista do desenvolvimento, em que privilegiam que o
conhecimento surge como uma construo do sujeito em sua interao com o meio.
No entanto, os autores divergem com relao s possibilidades de mediao para que
essa construo acontea. Para Piaget, a interao mediada pela ao do sujeito que
conhece, enquanto que, para Vygotsky, as ferramentas culturais so responsveis por
esse processo.
Segundo Piaget (1983), o conhecimento construdo a partir de fatores biolgicos,
como a hereditariedade e o ambiente, que comportam especialmente dois aspectos:
a experincia fsica mediante a atividade do sujeito com o objeto e a transmisso social
educativa por parte dos adultos. Portanto, a inteligncia, em sua forma lgica, depende
tanto do desenvolvimento orgnico do indivduo quanto da estimulao ambiental.
Para exemplificar o que a experincia fsica representa, podemos pensar em um
beb quando interage com os brinquedos presentes no seu bero. Ele est agindo
de acordo com suas possibilidades fsicas e, ao mesmo tempo, construindo seu
conhecimento sobre os brinquedos, analisando se toda a vez que ele executa um
movimento o brinquedo apresenta a mesma reao. Ou seja, um brinquedo de
borracha, que, ao ser apertado, emite um som, sempre apresentar a mesma reao
ao movimento de apertar? Assim, a criana mediante a experincia fsica percebe a
regularidade dos objetos. J na transmisso social educativa, o adulto tem a inteno
de que as crianas aprendam e, dessa forma, proporciona situaes que possibilitam
112
U3
a elas agirem de acordo com a cultura. Podemos perceber essa questo quando
promovemos brincadeiras de casinha, de jogo de futebol, nas brincadeiras de carrinho,
entre outras.
O fator fundamental para o desenvolvimento intelectual, segundo Piaget (1983),
a equilibrao realizada por duas funes invariantes, que ocorrem durante toda a vida
de um indivduo: a assimilao e a acomodao.
Assimile
A assimilao caracterizada pela incorporao dos aspectos da
realidade externa s estruturas cognitivas do sujeito. J a acomodao
caracterizada pela modificao das estruturas cognitivas, a fim de
enfrentar as presses impostas pelo ambiente. Quando interagimos com
o ambiente, colocamos em exerccio nossos esquemas ou estruturas de
assimilao para incorporarmos eventos, objetos ou situaes. Ao nos
depararmos com situaes novas impostas pelo meio, h um desequilbrio
cognitivo e o indivduo tenta, ento, mediante a acomodao, compensar
esse desequilbrio, modificando as estruturas cognitivas originais,
transformando-as em novas estruturas cognitivas.
No ato de brincar, a assimilao funo predominante, e a criana incorpora

objetos, eventos e situaes sua maneira, sem ter um compromisso com a
realidade. Brincar fonte de prazer, possibilitando, ao mesmo tempo, a interao com
a realidade, fundamental para o desenvolvimento intelectual.
Para Piaget (1976), as atividades ldicas so manifestadas pelos jogos, que,
frequentemente, tm sido definidos como uma atividade com fim em si mesma. O
autor prope, em seus estudos, trs grandes formas bsicas de jogos.
A forma inicial do jogo pode ser observada no jogo de exerccio (0 a 2 anos).
Diretamente ligada aos movimentos e percepes, a criana explora o ambiente e os
objetos, repetindo constantemente a nova ao adquirida. Por exemplo, ao empurrar
o cobertor com a perna para se descobrir, continua a repetir o mesmo exerccio,
no para realizar o objetivo, mas por prazer. um momento de experimentao
das possibilidades da criana e da apropriao das caractersticas dos mais variados
objetos.
113
U3
Exemplificando
A repetio uma atividade que reaparece em diferentes fases do
desenvolvimento. A criana entre 5 ou 6 anos, ao adquirir a capacidade
de pular em um p s, realiza tal exerccio inmeras vezes, por exemplo,
tentando subir escadas, assim como uma criana aos 10 ou 12 anos
ao tentar andar de bicicleta sem o auxlio das rodinhas ou sem segurar
no guido. No adulto, tal exerccio aparece quando adquire um objeto
novo e diverte-se fazendo-o funcionar, como na aquisio de um carro
automtico ou um jogo eletrnico, com a finalidade de obter prazer em
exercer suas novas capacidades (RAU, 2011)
A segunda forma da atividade ldica o jogo simblico (2 a 6/7 anos), momento

importante do desenvolvimento, em que a criana adquire a capacidade de
representao, podendo evocar mentalmente objetos ausentes. No jogo simblico, a
criana usa a imitao e a imaginao para brincar, para representar situaes do seu
cotidiano, resolver conflitos, apropriar-se de papis sociais. A funo do jogo simblico
transformar o real em funo de seus desejos e, ento, uma caixa se transforma em
carrinho, e a criana brinca, assumindo diferentes papis sociais, como o de mame,
professor, mdico, realizando fantasias e aliviando medos e frustraes.
O jogo de regras (6/7 anos a 11/12 anos) a terceira forma ldica e possibilita que
a criana se aproprie de leis e normas, construindo a noo de limites e de respeito.
Por meio do jogo de regras, a criana percebe a regulamentao das leis, percebendo
que existem regras que podem ser negociadas por um determinado grupo, enquanto
outras no so passveis de discusso, pois tratam-se de princpios que so direito de
todos.
Ao permitir a ao intencional (afetividade), a construo de

representaes mentais (cognio), a manipulao de objetos
e desempenho de aes sensrio-motoras (fsico) e as trocas
de interaes (social), o jogo contempla vrias formas de
representao da criana ou suas mltiplas inteligncias,
contribuindo para a aprendizagem e o desenvolvimento
infantil (KISHIMOTO, 2008, p. 36).
114
U3
O jogo possibilita que a criana se depare com situaes em que necessita levar
em considerao o outro ou outras perspectivas diferentes da sua. Para a criana
pequena, em que o egocentrismo uma caracterstica preponderante e a regra no
fundamental, essa tarefa no nada fcil e podemos encontrar, no cotidiano infantil,
por exemplo, trs meninas brincando de casinha, sendo que as trs sero a mame da
mesma filhinha, enquanto que para crianas maiores essa situao seria inconcebvel.
Portanto, ao brincar, a criana coloca em ao vrios aspectos do desenvolvimento,
enriquecendo todas as condutas que daro suporte a outras mais complexas, que
permitiro maior autonomia fsica, intelectual e moral.
Pesquise mais
Leia o texto indicado. Trata-se de uma pesquisa realizada com
professores de Educao Infantil e suas concepes entre o brincar e o
desenvolvimento infantil, tendo como suporte para anlise as falas das
professoras quanto teoria piagetiana.
PEDRO-SILVA, Nelson; MARQUEZINI, Cristiane Pereira. Concepes
de professores de educao infantil sobre as relaes entre brincar e
desenvolvimento psicolgico. Revista Schme, v. 1. n.2., 2008, p. 113147. Disponvel em: <http://www2.marilia.unesp.br/revistas/index.php/
scheme/article/view/565/454>. Acesso em: 20 ago. 2015.
Outra perspectiva terica sobre o desenvolvimento infantil a de Vygotsky (1988).

Para o autor, o desenvolvimento no um processo espontneo e a aprendizagem
no fruto apenas da interao entre indivduo e meio. A interao do sujeito com o
mundo realizada pela mediao feita por outros sujeitos e organizada pela utilizao
de sistemas simblicos caractersticos da espcie humana, sendo um dos principais
deles a linguagem humana.
A fala e o uso de signos possibilitam a organizao de situaes novas em que
a criana produz novas relaes com o ambiente, alm de controlar o seu prprio
comportamento. Vygotsky (1988) chama de internalizao a reconstituio interna de
uma operao externa, ou seja, o desenvolvimento acontece primeiro no nvel social
para depois ocorrer no nvel individual.
Esse processo ativo, visto que o sujeito reelabora a realidade, apropriando-se
dos signos construdos pelo sistema social e cultural, bem como pela experincia
pessoal, fazendo com que possamos observ-los nas aes e verbalizaes do sujeito.
Podemos perceber a internalizao em crianas que procuram adequar as falas em
suas brincadeiras de acordo com a exigncia dos papis sociais.
115
U3
Nessa perspectiva, a brincadeira assume papel importante para o desenvolvimento
infantil, visto que os objetos com os quais a criana brinca so objetos culturais e
as relaes que so estabelecidas entre ela e o objeto modificam-se ao longo do
desenvolvimento. Num primeiro momento, os objetos ditam o comportamento da
criana, o como ela deve agir. Isso porque, na criana pequena, a percepo um
aspecto integrado de uma reao motora, tornando-se um estmulo para a atividade.
O brincar uma atividade que possibilita que a criana, aos poucos, modifique a
relao entre objeto significado e ao, fazendo com que o objeto perca a sua fora
determinadora na brincadeira. A criana atribui outros significados aos objetos e jogos
a partir da sua ao ou imaginao. Para Vygotsky (1988, p. 110), a criana v um
objeto, mas age de maneira diferente em relao ao que v. Assim, alcanada uma
condio que comea a agir independente daquilo que v.
Exemplificando
A criana pequena no consegue separar o significado da percepo
visual, e isso pode ser percebido em algumas situaes. Por exemplo,
ao pedirmos para a criana repetir a frase Felipe est de p, quando na
realidade ele est deitado. A criana repetir a frase dizendo que Felipe est
deitado. Um outro exemplo quando a criana ouve uma determinada
palavra e olha, imediatamente, para o objeto correspondente.
Vygotsky (1988) afirma que a atividade prazerosa no pode ser vista como uma
caracterstica definidora da brincadeira, pois existem outras atividades que do mais
prazer para a criana, como chupar uma chupeta, mesmo que no haja saciao da
fome. Existem jogos nos quais a prpria atividade no prazerosa, mas em relao
aos quais as crianas consideram interessante o resultado final. Os jogos esportivos
podem ser agradveis ou no, de acordo com o resultado proporcionado, ganhar ou
perder. No entanto, o autor ressalta que no se deve ignorar os interesses da criana,
pois acredita que a brincadeira fundamental para atender s suas necessidades.
Assim, a brincadeira a possibilidade de realizao dos desejos que no podem ser
satisfeitos imediatamente.
Para Vygotsky (1988), toda atividade ldica apresenta duas caractersticas: situaes
imaginrias e comportamento baseado em regras. Toda situao imaginria, de
qualquer forma de brincadeira, pressupe regras de comportamento, mesmo que no
seja considerada uma brincadeira de regras. A criana, ao brincar de mame, dever
obedecer s regras de comportamento que conhece socialmente de uma situao
maternal, assim como ao brincar de mdico, escolinha, entre outros. Nesse caso, as
regras esto implcitas na situao imaginria. J nos jogos de regras, como nos jogos
116
U3
de competio e nos de tabuleiro, as regras so explcitas, mas levam a situaes
imaginrias visto que as crianas devero analisar as possibilidades de ao durante
suas jogadas.
Apesar da situao imaginria e das regras constiturem as atividades ldicas, h uma
mudana significativa no desenvolvimento da prpria brincadeira, que passa de um
predomnio das situaes imaginrias para um predomnio das regras. Essa situao
pode ser percebida claramente em uma situao com jogos de regras. Enquanto as
crianas pequenas brincam livremente, sem sistematizar as regras do jogo, dando voz
imaginao, os maiores brincam, levando muito a srio as regras, sem as quais no
h possibilidade de brincar.
Reflita
Ser que os professores esto atentos para as manifestaes ldicas das
crianas?
Como os professores podem auxiliar esse processo?
Ainda para Vygotsky (1988), um indicativo importante do desenvolvimento mental
da criana determinado pelas atividades que a criana pode realizar sozinha e aquelas
que realiza com o adulto ou com companheiros mais experientes. A distncia entre
essas duas possibilidades, fazer sozinha ou com o auxlio de outros, ele definiu como
zona de desenvolvimento proximal (ZDP).
Assimile
Para Vygotsky (1998), o desenvolvimento mental da criana
caracterizado pelo nvel de desenvolvimento real, caracterizado pelas
funes j adquiridas pela criana, e nvel de desenvolvimento potencial,
caracterizado pelas funes em vias de consolidao, sendo necessria
a colaborao de outros para a realizao das atividades. O autor definiu
como zona de desenvolvimento proximal (ZDP) a distncia entre o
nvel do desenvolvimento real e o nvel de desenvolvimento potencial,
determinado por meio da soluo de problemas.
A brincadeira possibilita o funcionamento da ZDP no sentido de que, ao brincar, a
criana no se comporta de acordo com a realidade imediata; ela se comporta como
se fosse maior do que realmente , assumindo papis e funes que no so dela no
cotidiano social, internalizando-os. O brincar cria zonas de desenvolvimento proximal
porque proporciona para a criana a capacidade de controlar seus comportamentos,
de experimentar novas habilidades, operando mentalmente sobre objetos e fatos
novos. A criana desafiada a agir mediante conhecimentos que no esto totalmente
117
U3
internalizados, favorecendo o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores.
Portanto, a ludicidade transpe o desenvolvimento real porque possibilita criana
aes coordenadas, organizadas e antecipatrias, favorecendo o desenvolvimento do
pensamento abstrato.
Pesquise mais
Leia o texto indicado. Com a leitura, voc aprofundar um pouco mais
seus conhecimentos sobre ludicidade e desenvolvimento de acordo com
as teorias apresentadas nesta seo.
OLIVEIRA, Zilma de Moraes Ramos de. L. S. Vygotsky: algumas ideias
sobre desenvolvimento e jogo infantil. So Paulo: FDE, 1994. p. 43-46
(Srie Ideias, n. 2). Disponvel em: <http://www.crmariocovas.sp.gov.br/
pdf/ideias_02_p043-046_c.pdf>. Acesso em: 20 ago. 2015.
Podemos perceber que, independente da perspectiva terica, os autores
concordam que o brincar fundamental para o desenvolvimento e a aprendizagem
das crianas. Vamos verificar se voc compreendeu?
Faa voc mesmo

Pense em duas ou trs brincadeiras infantis. Podem ser aquelas que
voc brincava na sua infncia. Voc consegue estabelecer relao entre
essas brincadeiras e os conceitos apresentados ao longo do texto? Quais
seriam essas relaes?
E a? Conseguiu perceber as relaes entre as brincadeiras e o desenvolvimento?
Vamos pensar mais um pouco sobre isso?
Sem medo de errar!

Vamos lembrar a situao apresentada nesta seo de estudo para buscar resolvla: voc faz parte da equipe de especialistas da Secretaria da Educao que est
propondo o projeto Brincar coisa sria e precisa escrever a sua apresentao, que
ser feita para a equipe gestora das escolas dessa rede de ensino. Mas nem todos os
gestores pensam igual em relao aceitao desse projeto. Quais argumentos voc
usaria para justificar a sua importncia?
Ateno! Para que o professor possa compreender a importncia do brincar para o
desenvolvimento e aprendizagem da criana, preciso que ele conhea as diferentes
expresses ldicas e suas principais caractersticas. A compreenso dos aspectos
118
U3
importantes do brincar possibilitar a elaborao de um projeto mais consistente.
Lembre-se! Ao brincar, a criana apropria-se do mundo e constri seu conhecimento.
Para Piaget (1983), isso facilitado por meio da ao das crianas com os objetos,
situaes e/ou eventos. Para Vygotsky (1988), essa construo acontece mediante a
interao com a cultura. Independente das diferenas conceituais dos dois autores,
a criana necessita de objetos que possibilitem estabelecer significados, construir
a realidade, mediar conflitos, exercitar-se fisicamente. A proposta de um projeto
que privilegie a ludicidade no contexto escolar e nas situaes didticas pressupe
um olhar especfico para o brincar e suas contribuies para o desenvolvimento
e a aprendizagem, alm da organizao do tempo e espao para a brincadeira na
Educao Infantil e nas sries iniciais do Ensino Fundamental. Isso significa que o
projeto deve prever os momentos da brincadeira, articulando caractersticas do
desenvolvimento infantil, recursos materiais especficos para a brincadeira e tempos
adequados para elas.
Ao escrever a sua apresentao do projeto Brincar coisa sria, as justificativas que usar
sero embasadas nesses aspectos fundamentais dos conceitos estudados. Certamente,
compreendendo a relevncia do brincar no desenvolvimento e aprendizagem da criana,
os gestores da rede de ensino no ficaro resistentes ao projeto.
Avanando na prtica!
Aprendemos at aqui que a atividade ldica da criana vai se estruturando mediante a
brincadeira, de acordo com o que ela consegue realizar em um determinado momento
do desenvolvimento. Vimos, tambm, que brincar uma atividade que possibilita o
desenvolvimento cognitivo, motor, emocional e social, pois, na brincadeira, a criana
organiza e reorganiza a realidade social, bem como faz a escolha dos objetos fsicos que
ir utilizar, das situaes imaginrias que ir desenvolver e dos papis que ir assumir,
sendo que esses definiro as condutas do seu comportamento. Um processo complexo,
mas que para a criana algo simples, espontneo.
Vamos pensar numa outra situao e agora voc tambm participar das
possibilidades de soluo.
Pratique mais
Instruo
seus colegas.
119
U3
Por que brincar tanto, questiona a me
de rea

Identificar as atividades ldicas do desenvolvimento infantil.
As teorias sobre desenvolvimento de Piaget e Vygotsky e as

suas contribuies para a ludicidade.
4. Descrio da SP
Uma me, ao buscar o filho numa escola de Educao Infantil,

pergunta sobre o que ele aprendeu na aula daquele dia. A
criana conta para a me sobre as brincadeiras realizadas.
Essa situao sempre se repete e a criana vai contando
diariamente sobre suas brincadeiras. A me se incomoda com
o fato, procura a coordenadora da escola e questiona: nessa
escola s se brinca, no se aprende nada?
5. Resoluo da SP
Enquanto professores, temos de entender que os pais no tm os

conhecimentos especficos sobre as teorias de desenvolvimento
da criana, bem como muitos no conhecem sobre as prticas
pedaggicas. Portanto, tal questionamento pode at se justificar,
visto que a maioria dos pais tem a ideia de que a criana vai para
a escola para aprender, entendendo como aprender aquela forma
sistematizada e tradicional, a qual vivenciaram. No tm a ideia de
que brincando a criana est se desenvolvendo.
Como os conceitos do desenvolvimento so complexos para um
rpido entendimento por parte da me, a coordenadora explica
sobre como as brincadeiras podem favorecer o desenvolvimento
de aspectos importantes, como a resoluo de conflitos, a criao
de situaes imaginrias, a representao simblica, a superao do
egocentrismo, esclarecendo que nelas a criana est realizando um
processo muito complexo e importante para o desenvolvimento.
Nessa situao, no possvel teorizar, visto que a me no est l
para ter uma aula de desenvolvimento infantil, mas importante
que a equipe escolar tenha conhecimento especfico sobre as
teorias apresentadas (Piaget e Vygotsky), para que possa articullo de maneira que a me compreenda as prticas pedaggicas
realizadas pela escola.
Lembre-se
A brincadeira fundamental para o desenvolvimento e a aprendizagem.
Leia mais sobre as teorias de Piaget e Vygotsky. Isso fortalecer a sua
compreenso e dar maiores condies para voc resolver os diversos
problemas do cotidiano profissional.
Faa voc mesmo

Agora com voc! Como voc explicaria para a me que a criana,
ao brincar, est se desenvolvendo e aprendendo? Pense em exemplos
que daria para a me, a fim de que ela possa compreender o papel da
brincadeira na escola.
120
U3
Faa valer a pena!
1. De acordo com Vygotsky, assinale a alternativa correta sobre a definio para
brincadeira:
a) O prazer caracterstica definidora da brincadeira.
b) A situao imaginria o que define a brincadeira.
c) Situaes imaginrias e as regras so o que definem a brincadeira.
d) As regras definem a brincadeira, pois toda situao imaginria pressupe regras.
e) A brincadeira definida pelos desejos insatisfeitos da criana.
2. Segundo Piaget, h trs formas bsicas de atividades ldicas que ocorrem em

uma determinada ordem. Quais so elas?
a) Jogo de exerccio, jogo de regras e jogo simblico.
b) Jogo simblico, jogo de regras e jogo de exerccio.
c) Jogo de regras, jogo simblico e jogo de exerccio.
d) Jogo de exerccio, jogo simblico e jogo de regras.
e) Jogo simblico, jogo de exerccio e jogo de regras.
3. Para Piaget, o jogo de regras possibilita que a criana:

a) adquira a capacidade simblica;
b) exercite as novas capacidades aprendidas;
c) resolva conflitos;
d) aproprie-se de papis sociais;
e) aproprie-se da regulamentao de leis e normas.
121
U3
4. Para Piaget, assimilao e acomodao so duas funes invariantes que
ocorrem em todo o processo de conhecimento. Com relao brincadeira, Piaget
considera que:
a) assimilao funo predominante no brincar;
b) acomodao funo predominante no brincar;
c) no existe assimilao no brincar;
d) assimilao e acomodao acontecem concomitantemente;
e) na brincadeira, primeiro ocorre a acomodao e depois a assimilao.
5. Para Vygotsky, a internalizao :

a) A reconstituio externa de uma operao que ocorre no social.
b) A reconstituio interna de uma operao que ocorre no social.
c) A reconstituio externa de uma operao individual.
d) Uma operao individual.
e) Uma operao estritamente social.
6. Explique como a brincadeira pode contribuir com a criao da zona de

desenvolvimento proximal ZDP.
7. Explique como as relaes estabelecidas entre a criana e o objeto se modificam

ao longo do desenvolvimento.
122
U3
Seo 3.2
Jogo Infantil: da ao direta representao
DILOGO ABERTO
At aqui, vimos uma apresentao geral das atividades ldicas da criana por meio
das teorias de Piaget e Vygotsky e que o brincar possibilita que a criana incorpore
a realidade para nela atuar, desenvolvendo consideravelmente sua capacidade fsica,
intelectual, moral e social.
No primeiro momento, a criana experimenta as atividades ldicas com seu
prprio corpo e com a manipulao dos objetos. Com a ampliao das possibilidades
de atuao da criana no ambiente, ela passa a perceber a regularidade dos objetos e
situaes, podendo utilizar a imitao e a representao em suas atividades.
Essas questes sero apresentadas nesta seo e so fundamentais para resolver
uma nova situao-problema. Vamos relembrar o contexto para o seu aprendizado,
apresentado no convite ao estudo, em que a Secretaria de Educao do Estado de
So Paulo implantou o projeto intitulado Brincar coisa sria, em toda a rede de
ensino para crianas da Educao Infantil e das sries iniciais do Ensino Fundamental,
pois considera a importncia do brincar para o desenvolvimento e a aprendizagem
das crianas. A inteno do projeto fazer com que a ludicidade esteja presente no
contexto escolar e nas situaes didticas. Entretanto, como em outros projetos ou
polticas pblicas, comum que as ideias sejam debatidas pelas escolas, a fim de
adequar a proposta pedaggica realidade da comunidade local.
Agora, vamos pensar na seguinte situao: na seo anterior, vimos que o projeto
Brincar coisa sria extremamente relevante para o desenvolvimento cognitivo,
afetivo e motor das crianas. Entretanto, na sua fase de operacionalizao, a proposta
desse projeto criou um certo conflito em uma escola de Educao Infantil, que atende
crianas de 0 a 5 anos, pois algumas professoras no conseguem perceber quais
atividades poderiam ser trabalhadas com as crianas dessa faixa etria. Voc, como
coordenador(a) pedaggico(a) dessa escola, precisa resolver esse problema. Existem
vrios caminhos para isso, e um deles elaborar um curso para a equipe escolar, a fim
de que todos possam compreender a importncia do brincar nessa faixa etria. Como
voc organizaria a proposta do curso?
123
U3
Para responder a essa questo, necessrio conhecer as atividades ldicas do jogo
infantil. O contedo preparado para dar fundamentao sua resposta ao problema
apresentado est descrito no seguinte quadro:
Os jogos de exerccio e os jogos simblicos
No pode faltar!
Para iniciar nossa apresentao sobre as duas formas de atividade ldica da criana
desta seo, o jogo de exerccio e o jogo simblico, vamos relembrar os termos jogo,
brinquedo e brincadeira.
Reflita
Voc j parou para pensar sobre esses trs conceitos? Ser que eles
querem dizer a mesma coisa?
Kishimoto (2008, p. 24), comentando Caillois (1958), ressalta que o jogo uma
ao voluntria da criana, um fim em si mesmo, no pode criar nada, no visa um
resultado final. No jogo, o que importa para a criana o processo do brincar. A autora
ressalta que todo jogo tem regras que definem a sequncia das aes da criana. Ou
seja, os jogos de tabuleiro, os jogos de competio, como, os de queimada, os de
futebol, entre outros, tm suas regras definidas e a criana as executa, no havendo
um processo criativo, imaginrio.
Com relao ao brinquedo e brincadeira, Kishimoto (2008, p. 21) assim os define:
O brinquedo contm sempre uma referncia ao tempo

de infncia do adulto com representaes veiculadas pela
memria e imaginao. O vocbulo brinquedo no pode ser
reduzido pluralidade de sentidos do jogo, pois conota criana
e tem uma dimenso material, cultural e tcnica. Enquanto
objeto, sempre suporte de brincadeira. o estimulante
material para fazer fluir o imaginrio infantil. E a brincadeira?
a ao que a criana desempenha ao concretizar as regras
do jogo, ao mergulhar na ao ldica. Pode-se dizer que o
ldico em ao.
124
U3
O brinquedo possibilita evocar aspectos da realidade, visto que estimula a
representao e a expresso de imagens, mas, por si s, os brinquedos no
caracterizam um sistema de regras. Ser na brincadeira, mediante a imaginao, que
a criana colocar em ao todos esses elementos, sem atentar-se especificamente
para as aes realizadas. Mesmo sem intencionalidade, as regras sero necessrias
no decorrer da brincadeira para a organizao dos conflitos afetivos ou sociais que
constituiro o repertrio do brincar.
Faa voc mesmo

Convido voc a fazer uma pausa e voltar no tempo, na sua infncia, ou
mesmo lembrar de crianas que voc j pde observar brincando. Tente
descrever semelhanas e diferenas com relao aos jogos, como de
amarelinha, de esconde-esconde e responda: eles so iguais de uma
regio para outra? E as brincadeiras de representao social, como de
mame, de mdico, de veterinrio, de professora, podem mudar ou no?
Vamos continuar agora aprofundando mais especificamente sobre as caractersticas
especficas do jogo de exerccio e do jogo simblico.
A denominao jogo de exerccio e jogo simblico determinada pela teoria
piagetiana. Ao longo do texto, faremos referncia a outros autores que colaboram
com as caractersticas apresentadas na manifestao dessas duas formas de atividades
ldicas.
Na seo anterior, ressaltamos que, para Piaget (1976), a criana, quando brinca, o
faz sua maneira, sem compromisso com a realidade, num processo de assimilao da
realidade. Segundo Macedo (1995), as trs estruturas de jogos (de exerccio, simblico
e de regras) so caracterizadas pela sua forma tpica de assimilao. Nos jogos de
exerccio, essa estrutura assume a forma de assimilao funcional ou repetitiva,
caracterizada pelo prazer da funo. A assimilao funcional ou repetitiva coloca em
ao os esquemas sensrio-motores, ou seja, aqueles ligados aos movimentos e
percepes.
Voc j deve ter visto um beb que bate no mbile colocado em seu bero ou que
joga um objeto ao cho repetidas vezes, no mesmo? Nessa situao, as crianas
esto buscando o prazer, articulando seus movimentos aos produzidos pelos objetos e,
dessa forma, aos poucos o beb vai organizando o mundo ao seu redor. Para que essa
organizao seja vlida, em termos de estruturao de conhecimento, necessria
a repetio, dando sequncia formao dos primeiros hbitos. Durante o primeiro
ano de vida, os hbitos so a principal forma de aprendizagem e sua repetio fonte
de compreenso das aes da criana, bem como da regularidade de eventos e/ou
situaes dos prprios objetos ou de situaes sociais.
125
U3
Portanto, quando algo se organiza como um todo e forma uma estrutura, ocorre
a necessidade de repetio. Nesse sentido, conforme aponta Macedo (1995, p. 6), os
jogos de exerccio so formas de, por seu prazer funcional, repetir, por exemplo, uma
sequncia motora e por isso formar um hbito.
Os hbitos possibilitados pelos esquemas sensrio-motores sero a base para as
futuras operaes mentais e quase todos esses esquemas do lugar a um exerccio
ldico.
Para Piaget (1976), os jogos de exerccio constituem a manifestao ldica das
crianas at por volta dos 2 anos de idade. O autor ressalta que esses exerccios podem
reaparecer no adulto quando ele realiza repetidamente inmeras vezes a mesma ao,
como mexer em uma funcionalidade do novo aparelho celular. O prazer do jogo de
exerccio consiste no prazer em exercer as novas capacidades ou os novos poderes.
Wallon (2007) classifica como jogo funcional o perodo em que a criana realiza
movimentos simples a fim de explorar o corpo, tendo como suporte os sentidos,
definindo, assim, o jogo como uma atividade voluntria da criana. Por meio do
desenvolvimento da motricidade, a criana amplia suas possibilidades e coloca em
ao novas aquisies, descobrindo o prazer em execut-las. Para o autor (2007), essa
atividade ldica est relacionada lei do efeito, pois a criana identifica os efeitos
agradveis nas suas aes e tende a procurar o prazer repetindo-as.
Assimile
importante destacar que, independente dos termos empregados, jogos
de exerccios para Piaget (1976), ou jogo funcional, para Wallon (2007),
os exerccios repetitivos tm um valor exploratrio. A criana realiza
essas atividades a fim de explorar e exercitar os movimentos do seu
prprio corpo ou para verificar o efeito de sua ao, mediante gestos
e movimentos simples, como se esticar, agitar os braos, alcanar um
mbile, sacodir um objeto para verificar o som que o mesmo produz etc.
Portanto, o jogo de exerccio ou o jogo funcional so atividades ldicas pautadas
pela percepo e por movimentos, e as aes possibilitadas por essas expresses
ldicas se fazem pela prtica direta no mediada por signos e significados, ou seja, sem
a necessidade de representaes simblicas. Mas o que a representao simblica?
Como a criana passa dos exerccios motores representao? Ou seja, da ao
direta ao jogo simblico?
O jogo simblico se desenvolve com base nos esquemas sensrio-motores.
uma forma de atividade ldica que se manifesta pela imitao, imaginao ou fico e
compreende o perodo dos 2 aos 6 anos, aproximadamente.
126
U3
Na representao simblica, a criana adquire a capacidade de atribuir novos
significados aos objetos, possibilitando a representao de um objeto por outro. Voc
j deve ter visto crianas brincando com caixinhas e fazendo de conta que elas so
carrinhos ou avies, ou meninas que enrolam seus agasalhos de inverno e representam
com eles um beb sendo embalado para ninar. Nas situaes citadas, a criana est
manifestando a representao simblica, ou seja, fazendo a distino entre objeto e
seu significado, visto que o objeto caixa no tem o significado de carrinho ou avio,
assim como o significado do objeto agasalho de inverno tem a funo de proteger do
frio e no guarda relao alguma com um beb.
Segundo Bomtempo (2008, p. 60),
a maior parte dos jogos simblicos implica movimentos de atos
complexos, que podem ter sido, anteriormente, objetos de jogos
de exerccio sensrio-motor isolados. Esses movimentos so,
no contexto do jogo simblico, subordinados representao
e simulao que devem predominar na ao.
Segundo Macedo (1995), a criana, no jogo simblico, repete as formas dos esquemas
de ao que assimilou nos jogos de exerccio, mas agora como contedo. Agir como
uma me ao brincar de boneca significa repetir, por analogia, o que a criana entende
por me, de acordo com o referencial vivenciado por ela, ou seja, de seu significado,
representando na brincadeira como uma me deve agir.
Assim, para Piaget (1976), a capacidade de a criana elaborar a imagem mental de
um objeto ou de uma situao permite a imitao, uma das primeiras manifestaes
que caminham para a representao. Ou seja, no podemos falar em representao
propriamente dita quando a criana ainda estabelece relao entre objeto e seu
significado, como no caso de brincar de boneca e agir como se fosse a me. Dessa
forma, simbolizar significa a possibilidade de substituir um objeto por outro. Quando
a criana est brincando de dar comida sua boneca, no est ocorrendo uma
simbolizao, e sim a reproduo de aes, pois ela est reproduzindo uma ao real
sem substituir um objeto por outro.
A representao, em sua essncia, consiste na capacidade de a criana utilizar
smbolos, diferenciando o objeto de seu significado, podendo represent-lo por meio
de um outro objeto. Ou seja, um lpis vira barquinho, uma vassoura se transforma em
um cavalo, e assim por diante, de acordo com a imaginao da criana.
Na brincadeira, os smbolos podem ser individuais, quando as crianas brincam
sozinhas, ou coletivos, quando brincam em grupos. No segundo caso, necessrio que
as crianas compartilhem os significados dos objetos substitudos, combinando entre si
127
U3
o que determinados objetos iro representar na brincadeira.
Como apresentado na seo anterior, de acordo com Vygotsky (1988), o brincar
definido por situaes imaginrias e comportamentos regrados. Dessa forma, para
o autor, praticamente impossvel que uma criana com menos de trs anos possa
se envolver em uma situao imaginria. Isso porque, na criana pequena, os prprios
objetos direcionam o seu comportamento.
Nas situaes imaginrias, a criana v o objeto no como ele , mas como gostaria
que fosse. A criana atribui um novo significado ao objeto. Para que a criana possa
realizar a separao entre objeto e significado, passa por um perodo de transio em
que se torna necessrio o que Vygotsky (1988) denominou piv. Ou seja, um objeto
que comporte um gesto que se assemelhe realidade, conferindo a esse objeto um
significado. O importante na ao da criana o significado da ao.
Exemplificando
As caractersticas apresentadas at aqui sobre o jogo de exerccio e o
jogo simblico faro parte do universo infantil da criana de 0 a 6/7 anos
aproximadamente. Sabemos que a representao simblica se constri
mediante os esquemas sensrio-motores e que as crianas adquirem a
capacidade de representar a partir da aquisio da linguagem. Dessa forma,
a criana deve ter acesso a diferentes tipos de objetos e brinquedos para
que possa experiment-los de diferentes formas, podendo manipul-los,
desmont-los, juntar suas peas novamente, percebendo a regularidade
deles, caracterstica importante dos jogos de exerccios.
Com relao aos jogos simblicos, podemos fazer as mesmas
consideraes, visto que a criana dever ter objetos e brinquedos para
que possa desempenhar vrios papis sociais, bem como a capacidade
de representar um objeto por outro. Podemos propor brincadeiras de faz
de conta, de representao de histrias infantis, brincadeiras livres com
diferentes objetos, a fim de observar a imaginao e a criatividade da criana.
A criana na brincadeira utiliza sua capacidade de separar significado do objeto sem
saber o que est fazendo (VYGOTSKY, 1988, p. 113). Ser o processo de simbolizao
que permitir que a criana entre no jogo dos papis sociais, interpretando o papel do
adulto, bem como comece a compensar os conflitos que surgem nas suas relaes
cotidianas.
comum que as crianas busquem na brincadeira diminuir a tenso estabelecida pelo
controle dos adultos, liderando-as mediante uma satisfao indireta no ato de brincar. A
criana adquire um poder que no pode lhe ser conferido na vida real.
128
U3
Reflita
Ser que o professor pode contribuir com essa questo? Quais brincadeiras
poderiam ser propostas?
Segundo Bettelheim (1988), as crianas, ao brincarem de faz de conta,

podem lidar com questes psicolgicas complexas, experienciando emoes
e sentimentos, como dor, medo, perda, conceitos de bem e mal, possibilitando
construir autoconfiana e superar obstculos da vida real.
Kostelnik e colaboradores (1986 apud BOMTEMPO, 2008) realizaram um estudo
sobre as caractersticas dos super-heris e heronas, identificando que as crianas
se sentem atradas pela imagem dos super-heris, tentando imitar as caractersticas
de bondade, inteligncia, capacidade de solucionar problemas, sabendo o que
certo. No precisam se preocupar com o mundo real, no esto sujeitos a dvidas,
fraquezas, entre outras caractersticas. Portanto, ao reproduzir a brincadeira de
super-heris, a criana coloca-se como detentora de poder, podendo dominar
viles, proteger inocentes criados por um mundo de fantasia, em que tudo
possvel, trabalhando inconscientemente com situaes que provocariam medo,
angstias, frustraes. As autoras do referido estudo ressaltam que as brincadeiras
com super-heris aumentam as habilidades lingusticas, a resoluo de problemas e
desenvolvem a cooperao.
Para Vygotsky (1988), a brincadeira simblica permite a criao de zonas de
desenvolvimento proximal, visto que a criana, ao representar um objeto por outro,
atribui-lhe um significado diferente do original. Assim, a brincadeira uma atividade
que auxilia na transio de aes concretas, com objetos para aes com outros
significados, possibilitando a construo do pensamento abstrato.
Esse perodo de simbolizao tambm ressaltado por Wallon (2007) e
denominado como jogo de fico. Para o autor, o jogo percebido como uma
necessidade ldica manifestada pela criana, a fim de infringir as disciplinas ou as
tarefas prticas.
129
U3
Pesquise mais
No link indicado, voc acessar um texto em que poder aprofundar seus
conhecimentos sobre as diferentes fases do desenvolvimento do jogo
simblico, importante etapa do desenvolvimento da criana. fundamental
para resolver a sua nova situao problema!
CARNEIRO, Kleber T. Et al. Entre o smbolo e o jogo. A importncia do jogo
simblico para o desenvolvimento humano. EFDeportes Revista Digital,
Buenos Aires, ano 17, n. 177, 2013. Disponvel em: <http://www.efdeportes.
com/efd177/a-importancia-do-jogo-simbolico.htm>. Acesso em: 20 ago. 2015.
Se voc tinha a concepo de que brincar era uma atividade simples, espero
que tenha mudado de ideia. Brincar uma atividade complexa do ponto de vista do
desenvolvimento, mas, para a criana, um momento de diverso em que ela no
pensa especificamente nas aes que est realizando.
Do ponto de vista pedaggico, o brincar, mais especificamente o jogo simblico,
possibilita criana assimilar o mundo como pode ou deseja, criando comparaes,
aumentando seu repertrio lingustico, criando novas convenes e regras e favorecendo
a construo de regras de funcionamento, como as da casa, da escola, e de outros
espaos vivenciados por elas. Ao fantasiar, ela pensa ou inventa a realidade, na tentativa
de elaborar uma teoria para explicar as questes que o cotidiano lhe impe, aspectos
possibilitados graas experimentao nos jogos de exerccio.
Segundo Macedo (1995, p. 8), se os jogos de exerccio so a base para o como, os
jogos simblicos so a base para o porqu das coisas. Mas a coordenao de ambos s
se dar com a estrutura dos jogos seguintes, graas assimilao recproca, ou seja, da
atividade ldica caracterizada pelo jogo de regras, nosso prximo assunto.
Sem medo de errar!

Vamos relembrar a SP apresentada nesta seo de estudo e resolv-la: na seo
anterior, vimos que o projeto Brincar coisa sria extremamente relevante para
o desenvolvimento cognitivo, afetivo e motor das crianas. Entretanto, na sua fase
de operacionalizao, a proposta desse mesmo projeto criou um certo conflito em
uma escola de Educao Infantil, que atende a crianas de 0 a 5 anos, pois algumas
professoras no conseguem perceber quais atividades poderiam ser trabalhadas com
as crianas dessa faixa etria. Voc, como coordenador(a) pedaggico(a) dessa escola,
precisa resolver esse problema. Existem vrios caminhos para isso, e um deles elaborar
um curso para a equipe escolar, a fim de que todos possam compreender a importncia
130
U3
do brincar nessa faixa etria. Como voc organizaria a proposta do curso?
Ao escrever a sua proposta de curso para as professoras de Educao Infantil, voc
dever apresentar os conceitos fundamentais das duas formas de atividades ldicas
abordadas nessa seo, visto que so expresses significativas para a faixa etria da
situao-problema. So elas: os jogos de exerccio e os jogos simblicos.
Os jogos de exerccio constituem a manifestao ldica das crianas pequenas, mas
podem se manifestar quando uma criana maior, na idade escolar ou mesmo na adulta,
adquire uma capacidade nova, como bem ressaltado por Piaget (1976), quando adquire
novos poderes, sentindo a necessidade de explor-los, repeti-los. Os esquemas sensriomotores caractersticos do jogo de exerccio so a base para que o jogo simblico se
desenvolva. Essas duas expresses ldicas so as principais caractersticas da faixa etria
das crianas da Educao Infantil.
Lembre-se
As expresses ldicas das crianas so formas bsicas de atividades que
possibilitam o desenvolvimento e a aprendizagem da criana, sendo que
as caractersticas desenvolvidas nas expresses mais simples so bases
para expresses mais elaboradas.
Certamente, compreendendo a relevncia do brincar na Educao Infantil, as
professoras podero desenvolver com mais propriedade seu trabalho pedaggico,
favorecendo o desenvolvimento e a aprendizagem das crianas.
Ateno!
importante que a proposta do curso articule momentos e atividades
com brincadeiras motoras, brincadeiras tradicionais, como amarelinha,
pular corda, esconde-esconde e momentos voltados brincadeira de faz
de conta, ampliando o repertrio de aes das crianas.
Avanando na prtica!
Aprendemos, at aqui, sobre as duas primeiras formas de atividade ldica da criana,
o jogo de exerccio e o jogo simblico, bem como sobre as principais caractersticas
desses jogos.
Vimos tambm que a criana se expressa ludicamente por meio dessas formas a fim
de assimilar a realidade. Mais especificamente no jogo simblico, ela consegue
131
U3
perceber o funcionamento das relaes e papis sociais, diminuir a tenso de conflitos
emocionais, ou mesmo do excessivo controle dos adultos, criando um mundo ilusrio
em que pode controlar e experimentar situaes e eventos que no podem ser satisfeitos
diretamente.
Vamos pensar em outra situao que possamos relacionar com os contedos da
seo, mas agora voc tambm participar, elaborando uma soluo para a situao
apresentada.
Pratique mais!
Instruo
seus colegas.
Brincando de super-heris
1. Competncia de fundamentos de rea
Conhecer os fundamentos da ludicidade e sua influncia

no processo de desenvolvimento e aprendizagem.
Identificar as caractersticas ldicas presentes nos jogos

de exerccio e simblicos.
Os jogos de exerccio e os jogos simblicos.
4. Descrio da SP
As professoras da Educao Infantil observaram que,

independente da organizao do espao com materiais
diversificados para os momentos de brincadeira, um
grupo de meninos s quer brincar de super-heris.
Mesmo quando participam de brincadeiras de casinhas
com as meninas e outros meninos, insistem nos
personagens de super-heris para auxiliar nos problemas
cotidianos que surgem nas outras brincadeiras. O que
a professora pode observar na atividade ldica desses
alunos?
5. Resoluo da SP
A brincadeira infantil um momento importante para

que a criana possa se libertar da presso do adulto. Na
brincadeira, a criana adquire um poder que no tem
na vida real.
Lembre-se
Segundo Bettelheim (1988), as crianas, ao brincar de faz de conta,
podem lidar com questes psicolgicas complexas, experienciando
emoes e sentimentos, como dor, medo, perda, conceitos de bem
e mal, possibilitando construir autoconfiana e superar obstculos da
vida real.
Na brincadeira de faz de conta em que imitam super-heris, as crianas
132
U3
esto se sentindo atradas pela imagem deles, bem como pelas suas
caractersticas. Os super-heris sempre vencem e superam os obstculos,
as dificuldades. Ao criar um mundo de fantasia, provavelmente, as
crianas esto trabalhando inconscientemente, com situaes que lhes
causariam medo, angstias e frustraes. Outra possibilidade a de elas
estarem trabalhando com o conceito de bem e mal, indispensvel para a
construo da cooperao e da noo de justia.
Faa voc mesmo

Agora com voc! Quais seriam as suas observaes nessa situao?
Que outros conceitos voc identificaria para resolver o problema?
Faa valer a pena!

1. Assinale a alternativa correta com relao atividade ldica:
a) Para Vygotsky, toda atividade ldica envolve situao imaginria e comportamento
regrado.
b) Para Piaget, no h continuidade entre as caractersticas conquistadas mediante
as trs formas bsicas de atividade ldica.
c) Para Vygotsky, a criana com menos de trs anos capaz de criar situaes
imaginrias, caracterstica fundamental para a atividade ldica.
d) Para Piaget, na atividade ldica a acomodao a funo predominante.
e) Para Vygostky, a atividade ldica definida pelas regras da brincadeira.
2. Assinale a alternativa correta com relao aos jogos de exerccios:

a) Nos jogos de exerccios, a criana no tem como objetivo o prazer, apenas
busca exercitar novas capacidades.
b) No jogo de exerccio, a forma de assimilao no funcional ou repetitiva.
c) A assimilao funcional ou repetitiva coloca em ao os esquemas sensriomotores.
d) A sequncia motora representada pelo jogo de exerccio no contribui para a
formao dos hbitos.
e) Os hbitos adquiridos por meio dos jogos de exerccio no so fundamentais
para a aprendizagem no primeiro ano de vida
133
U3
3. Sobre representao, correto afirmar:
a) A representao adquirida pela capacidade de elaborao de imagens mentais.
b) A representao o ato de imitar.
c) A representao a capacidade de a criana estabelecer relao entre objeto e
significado.
d) A representao adquirida quando a criana estabelece a diferenciao entre
objeto e significado, podendo represent-lo por meio de outros objetos.
e) A representao adquirida pela possibilidade da imaginao.
4. A atividade simblica possibilita criana:
a) assimilao do real e aumento do repertrio lingustico;
b) o exerccio de papis sociais, elaborando regras de funcionamento, como por
exemplo da casa, da escola etc.;
c) a experincia com emoes e sentimentos;
d) diminuir a tenso estabelecida pelo controle dos adultos;
e) todas as alternativas esto corretas.
5. Assinale a alternativa correta com relao ao jogo de exerccio ou jogo funcional:

a) O jogo de exerccio ou o jogo funcional so atividades ldicas pautadas pela
percepo e por movimentos.
b) O jogo de exerccio ou o jogo funcional so atividades ldicas pautadas por
hbitos.
d) O jogo de exerccio ou o jogo funcional so atividades que no so realizadas
pela prtica direta.
d) O jogo de exerccio ou o jogo funcional so atividades que envolvem
representao.
e) O jogo de exerccio ou o jogo funcional no so atividades ldicas.
6. Explique como a criana adquire a capacidade simblica.
7. Explique as caractersticas do jogo simblico e sua contribuio para a formao

de hbitos.
134
U3
Seo 3.3
Jogo Infantil: os jogos de regras e de construo
Dilogo aberto
At aqui, vimos que o jogo de exerccio uma atividade ldica que tem por objetivo o
prazer, e que o jogo simblico o momento em que a criana adquire a capacidade de
representao.
No jogo de regras, a conduta da criana muda. necessrio respeitar as regras do jogo,
antecipar as condutas dos demais jogadores e adequar-se aos critrios de coletividade.
Todas essas caractersticas so fundamentais para o desenvolvimento cognitivo e social.
Para que possamos entender mais sobre essa expresso ldica que tem como
fundamento as regras do jogo, vamos relembrar a situao da realidade apresentada no
convite ao estudo desta unidade, em que, por meio da implantao do projeto Brincar
coisa sria pela Secretaria de Educao do Estado de So Paulo, busca-se que a ludicidade
esteja presente no contexto escolar e nas situaes didticas, sendo imprescindvel a
discusso das ideias do referido do projeto entre os profissionais da educao, bem como
com a comunidade local. Dessa forma, para que voc possa ampliar seus estudos, nesta
unidade colocamos uma situao-problema que o desafie a pensar na integrao escola e
comunidade, assim apresentada: a gesto escolar de uma instituio de ensino das sries
iniciais do Ensino Fundamental busca com o projeto Brincar coisa sria a integrao
com a comunidade escolar, visto que os pais dos alunos no so muito participativos.
A inteno a de que a comunidade possa participar das atividades do projeto que
tem como objetivo valorizar a criatividade, a imaginao, a cooperao, o trabalho em
equipe e o respeito mtuo. As escolas, em geral, buscam essa integrao por meio de
atividades esportivas. Que outras possibilidades de atividades poderiam ser realizadas junto
comunidade, levando em considerao o objetivo do projeto? Como essa proposta
deveria ser apresentada comunidade para que os pais se envolvam com o projeto?
Para que voc possa responder a essa questo, necessrio conhecer as atividades
ldicas do jogo infantil, mais especificamente do jogo de regras.
O contedo preparado nesta seo, para dar fundamentao sua resposta para o
problema apresentado, est descrito no seguinte quadro:
A concepo das regras do jogo e a construo das regras sociais.
135
U3
No pode faltar!
Antes de iniciarmos a apresentao das caractersticas do jogo de regras,
importante ressaltar que alguns textos apresentam, alm das trs formas bsicas de
atividades ldicas da criana, uma quarta forma denominada jogos de construo.
Para Piaget (1976), os jogos de construo no se constituem em outra forma de
atividade ldica, e sim num perodo de transio entre o jogo simblico e o jogo de regras.
Na seo anterior, apresentamos o jogo simblico e ressaltamos que ele se inicia
mediante a imitao dos objetos e situaes. Com a possibilidade de se evocar
modelos ausentes, da imagem mental, da diferenciao entre objeto e significado, a
criana passa a representar.
Para Piaget (1976), o jogo de construo faz parte de um perodo da atividade
representativa especificamente de ordem operatria, momento em que a criana
caminha para a superao das tendncias egocntricas e vai em direo possibilidade
de coordenao de diferentes pontos de vista. Dessa forma, o jogo de construo
uma conduta de adaptao que possibilita que a criana represente aspectos da vida
social, conseguindo estabelecer, nessas representaes, relaes de trabalho.
Voc j deve ter visto crianas que, ao brincarem, constroem os brinquedos que
iro representar. Por exemplo, elas constroem um carro com caixas de papelo, um
avio com caixinha e palitos para representar suas asas, ou podem utilizar brinquedos
produzidos para esta finalidade, como aqueles de blocos de encaixar.
Nessas atividades, as crianas esto, ao mesmo tempo, colocando em ao a
capacidade de representar como a de construir os objetos representados.
Delval (1998, p. 93), ao estabelecer a relao entre as trs formas ldicas da criana,
diz existir um outro tipo de jogo:
o das construes, jogos de habilidades e de criao nos

quais feita uma reconstruo do mundo com alguns
poucos elementos e nos quais as regras so, justamente,
reproduzir o mundo, fazer carros, avies, guindastes,
barcos, edifcios, pessoas, etc. um tipo de jogo onde
existe alguma participao do jogo simblico, j que uma
representao deformada e imaginativa da realidade, mas
que tenta adaptar-se a ela e que, desse ponto de vista, possui
tambm grande utilidade, permitindo criana descobrir as
propriedades dos objetos.
136
U3
Wallon (2007) denomina de jogos de fabricao a atividade ldica da criana que
apresenta em seguida, apresentada apenas uma caracterstica; rever a construo.
Para o autor, a criana se diverte mediante as atividades manuais em que pode criar,
juntar, combinar ou transformar os objetos. Os jogos de fabricao so, para Wallon,
uma consequncia do jogo de fico, ou seja, aqueles determinados pela imitao e
pelo faz de conta. No jogo de fabricao, a criana improvisa e cria os seus brinquedos,
transformando objetos reais em objetos especficos, de acordo com sua imaginao.
Nessa busca pela representao do mundo social e da construo dos brinquedos,
as crianas devero seguir regras especficas.
As primeiras caractersticas do jogo de regras podem ser percebidas dos 4 aos 7
anos, quando as crianas tentam adequar as regras existentes nas relaes sociais,
como brincar de mame, seguindo o comportamento de uma me (como no caso
das representaes simblicas), ou brincar de amarelinha, em que a criana sabe
que tem de esperar sua vez, mas, muitas vezes, no espera. A criana sabe que a
brincadeira tem regras, mas no consegue segui-las fielmente. Dessa forma, ser dos
7 aos 12 anos, aproximadamente, que a criana desenvolver mais significativamente
todas as caractersticas que possibilitam seguir as regras de um jogo ou modific-las
quando necessrio.
Como aponta Macedo (1995, p. 8), os jogos de regras contm, como propriedades
fundamentais de seu sistema, as duas caractersticas das estruturas dos jogos
anteriores, do jogo de exerccio e do jogo simblico.
O jogo de regras herda dos jogos de exerccios a repetio que possibilita a
regularidade, que pode ser percebida nas aes de como jogar, que seguem uma
regra especfica, uma ordem a ser seguida, sendo que qualquer transgresso das
regras se constitui em falta grave.
Do jogo simblico herdada a ideia de que as regras so combinadas e de que os
jogadores ou inventores do jogo propem as regras, sua maneira, cabendo ao outro
aceit-la ou no.
No contexto do jogo de regras, essas caractersticas adquiridas pelas atividades
ldicas anteriores possibilitaro a coordenao de como seguir as regras e por que
segui-las como apresentadas.
Reflita
Parece simples, mas no !
Como ser que a criana coordena o como e o por qu? Ser que temos
um novo processo, uma nova construo? Continue seus estudos e
busque esta resposta.
137
U3
Piaget (1994) estudou as regras do jogo e as regras sociais, utilizando o jogo de
bolinhas de gude, jogo com regras bem definidas e complexas. Atravs dos relatos
verbais e da ao das crianas, verificou como elas tomam conscincia das regras
e passam a respeit-las. Assim, o autor estudou a prtica das regras, o modo que as
crianas tentam jogar e da conscincia das regras, isto , do entendimento delas,
observando que a prtica ir definir a mudana ou no das atitudes ou regras do jogo.
Do ponto de vista da prtica da regra, Piaget (1994) encontrou quatro estdios
sucessivos:
O primeiro estgio o motor ou individual, que corresponde faixa etria de at 2
anos aproximadamente. A criana joga conforme os seus desejos e hbitos motores.
No h regras coletivas e sim regras motoras, pois os comportamentos surgem da
prpria ao do sujeito.
No segundo estdio, egocntrico, por volta dos 2 aos 5 anos, aproximadamente,
a criana j recebeu exemplos de como se joga e apenas repete esta prtica por
imitao. Ao jogar, preocupa-se s consigo, jogando praticamente sozinha, no
levando em considerao o parceiro.
Exemplificando
Numa brincadeira de esconde-esconde, uma criana pequena pode
perfeitamente conhecer as regras do jogo e, na hora de brincar, sair
procurando os colegas, mesmo quando no ela o pegador da vez. A
criana no tem a preocupao de adequar-se situao. Sabe como
brincar, conhecer as regras, mas brinca sua maneira.
O terceiro estgio, o da cooperao, por volta dos 7 a 8 anos, caracteriza-se por
um interesse social. A criana sente-se pertencer a um grupo e comea a surgir a
necessidade de controle mtuo e de regras, pois ela tem como objetivo vencer o seu
parceiro. No entanto, a concepo das leis sagradas e imutveis transmitidas pelos
mais velhos est muito presente. Assim, as crianas no concebem as regras nos seus
pormenores, tornando-as variveis entre os jogadores.
No quarto estgio, a partir dos 11-12 anos, denominado de estgio de codificao
das regras, as crianas preocupam-se em prever todos os casos possveis que possam
ocorrer durante o jogo, atendo-se mais para a codificao das regras que ao jogo em
si. Poder haver mudana nas regras, desde que haja um consenso entre todos os
jogadores, previsto na codificao das regras no incio do jogo.
Voc sabia que, nesse perodo, as crianas passam mais tempo elaborando
as regras, o que podem ou no fazer durante o jogo, do que propriamente
brincando? Vocs j presenciaram essa situao? As crianas definem todas as
138
U3
variaes e possibilidades que podem ocorrer em um jogo, elaborando uma
regra especfica para isso.
Quanto conscincia das regras, Piaget (1994) props trs estgios:
O primeiro estgio coincide com o incio do estgio egocntrico e a criana no
sente a obrigatoriedade da regra e, por j estabelecer relao com o ambiente e com
o adulto, sabe que nos mais diversos domnios existem coisas permitidas e proibidas;
assim tambm ocorre com o jogo. Para a criana, torna-se difcil distinguir o que
fruto de seu desejo e o que proveniente da presso ou imposio do adulto; a regra
puramente motora. Ou seja, a criana simplesmente joga. No jogo de bolinhas de
gude, por exemplo, a criana pode ficar lanando as bolinhas de um lado para o outro,
ou tentando matar, acertar a bolinha do outro, por um longo tempo, pois sabe que
assim que se joga, fazendo os lanamentos e tentando acertar a bolinha do parceiro,
sem levar em considerao as demais regras da brincadeira.
No segundo estgio, a criana utiliza-se da imitao e do contrato verbal para jogar,
baseado em regras exteriores que foram transmitidas pelos mais velhos. A regra, ento,
considerada pela criana como sagrada e imutvel, de origem adulta e eterna, sendo
qualquer modificao proposta considerada como transgresso pela criana. Desde
que haja regra, ela deve ser seguida fielmente.
No terceiro estgio, a regra imposta pelo consentimento mtuo, ou seja, ela
pode ser modificada ao longo da brincadeira desde que haja consenso e vontade do
grupo de jogadores. Dessa forma, a regra respeitada no por obrigao, pois no
existe uma coero externa, advinda dos mais velhos ou por imposio do adulto. A
criana sente a necessidade de respeitar a regra, visto que foi elaborada pelo grupo.
Dessa forma, o jogo de regras possibilita o desenvolvimento social da criana,
favorecendo a interao e o respeito mtuo. Ao decidir se uma regra pode ser alterada
ou no, a criana est levando em considerao o carter coletivo da situao,
alm de perceber que existem regras que podero ser alteradas e outras no, pois
modificaro toda a funcionalidade do jogo, bem como desrespeit-las transgride a
noo de coletividade.
Portanto, aos poucos, a criana adquire a noo de que existem regras imutveis,
ou seja, princpios que devem ser respeitados por todos e no passveis de discusso.
Mas, enquanto predominar na criana a incapacidade de seguir as regras do jogo, no
existir a possibilidade de atuao recproca por parte dela em suas atitudes sociais. Ao
adquirir a capacidade de cooperao e de coordenao de pontos de vista diferentes
do seu, suas relaes sociais comeam a se pautar por critrios de reciprocidade.
139
U3
Exemplificando
A criana, desde muito pequena, tem contato com regras recebidas dos
adultos sobre coisas que podem ou no fazer e, quando ocorre a transgresso
de uma regra, comum que o adulto utilize punies para que a ordem
seja restabelecida. Ao obedecer incondicionalmente ao adulto, a criana est
pautando sua relao no respeito unilateral. normal para ela achar que as
ordens que vm do adulto so imutveis e sagradas, portanto, cabe cumprilas. A moral predominante nesse tipo de relao a heternoma.
Segundo Piaget (1994), seus estudos sobre as regras do jogo e as regras sociais
permitiram caracterizar trs estdios para o desenvolvimento da moralidade, ou seja,
um desenvolvimento social que define as relaes das pessoas e que est subordinado
s regras. Na anomia, predomina a ausncia de regras; na heteronomia, o indivduo
obedece a leis e regras que lhe vm do exterior, sem nenhuma conscincia; e na
autonomia o indivduo compartilha os diferentes pontos de vista, levando em
considerao no o individual, mas o que importante para um determinado grupo.
O sentimento regulador desse desenvolvimento o respeito, que pode ser unilateral,
pautado em uma relao desigual em que se respeita sem ser respeitado, ou mtuo,
privilegiando-se a cooperao entre os indivduos.
Para La Taille (1996), a heteronomia a porta de entrada para a moral, pois
a autoridade adulta tem um papel estruturante no universo moral. Sem passar
por esse estgio normal nas experincias infantis, a criana no consegue sentir a
obrigatoriedade das regras e ter dificuldade em estabelecer as primeiras relaes de
reciprocidade, ou seja, aquela em que se percebe a ruptura do elo social e o prprio
sujeito quer restabelecer a ordem por ter conscincia da quebra da regra, percebendo
as consequncias dos atos cometidos.
Aprofunde um pouco mais sobre as relaes de cooperao entre as crianas no
texto indicado.
Pesquise mais
O texto indicado aborda uma pesquisa sobre a insero de jogos de regras
na escola como estratgia facilitadora do desenvolvimento de relaes
cooperativas.
CAIADO, Ana Paula Sthel; ROSSETTI, Claudia Broetto. Jogos de regras e
relaes cooperativas na escola: uma anlise psicogentica. Psicol. Esc.
Educ., Campinas, v. 13, n. 1, jun.2009. Disponvel em: <http://pepsic.bvsalud.
org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-85572009000100010&lng
=pt&nrm=iso>. Acesso em: 27 jul. /2015.
140
U3
Vamos verificar outras contribuies da atividade ldica do jogo de regras.
No jogo de regras, alm da organizao sistematizada das regras e da cooperao do
grupo ao jogar, h um outro elemento importante que a competio. Ao mesmo tempo
que cooperam e cumprem as regras, os jogadores competem entre si, buscando obter o
melhor resultado. No basta executar o jogo da melhor maneira; preciso impedir que o
outro vena.
Nessa busca de coordenar as melhores jogadas a fim de impedir que o outro vena,
atentando-se s normas do jogo, a criana deve colocar em ao condutas importantes,
como compreender melhor o jogo, fazer antecipaes, ser mais rpido, cometer menos
erros, estabelecer estratgias especficas, no intuito de ganhar o jogo. Dessa forma,
dependendo do jogo de regras, a criana dever demonstrar habilidades como ateno,
concentrao, ter boa memria, relacionar tempo e espao, para poder competir.
Faa voc mesmo

Pense em um jogo de regras e nas competncias e habilidades que as
crianas devem demonstrar ao jogar. Tome como exemplo as habilidades
e competncias descritas no texto.
Vamos relembrar um pouco sobre as contribuies de Vygotsky sobre as
atividades ldicas sobre o comportamento regrado e situaes imaginrias. Segundo
o autor (1988, p. 115), h uma mudana significativa no desenvolvimento do prprio
brinquedo de uma predominncia de situaes imaginrias para a predominncia de
regras. Isso porque, ao brincar e atender s regras da brincadeira, a criana tem de agir
contra o seu impulso imediato, subordinando-se s regras exigidas. A cada instante da
brincadeira, ela se v diante de um conflito entre as regras do jogo e o que ela faria
espontaneamente, sendo que a regra, por ser considerada como uma regra interna,
acaba por transformar-se no impulso predominante. Dessa forma, a regra passa a ser
fonte de prazer e a criana sente satisfao em segui-la.
Para Vygotsky (1988, p. 114),
o brinquedo cria na criana uma nova forma de desejos.
Ensina-a a desejar, relacionando seus desejos a um eu
fictcio, ao seu papel no jogo e suas regras. Dessa maneira,
as maiores aquisies de uma criana so conseguidas no
brinquedo, aquisies que no futuro tornar-se-o seu nvel
bsico de ao real e moralidade.
Portanto, Vygotsky (1988) tambm afirma a contribuio das regras do jogo para o
desenvolvimento da moralidade, ressaltando que o jogo regrado uma fonte
141
U3
para o comportamento moral, pois trata-se da atuao da criana na prtica, no
sentido de orientar suas condutas, pautando-as pelo respeito s regras.
Podemos concluir que a regra dos jogos se faz necessria no decorrer da
brincadeira, sendo fundamental para organizao dos conflitos internos, afetivos e
sociais, favorecendo o discernimento entre certo e errado, justo e injusto, ou seja,
valores importantes para o desenvolvimento social e moral.
Sem medo de errar!

Vamos voltar situao-problema apresentada nesta seo para buscar resolv-la:
a gesto escolar de uma instituio de ensino das sries iniciais do Ensino Fundamental
busca com o projeto Brincar coisa sria a integrao com a comunidade escolar,
visto que os pais dos alunos no so muito participativos. A inteno a de que a
comunidade possa participar das atividades do projeto, que tem como objetivo valorizar
a criatividade, a imaginao, a cooperao, o trabalho em equipe e o respeito mtuo.
As escolas, em geral, buscam essa integrao por meio de atividades esportivas. Que
outras possibilidades de atividades poderiam ser realizadas junto comunidade, levando
em considerao o objetivo do projeto? Como essa proposta deveria ser apresentada
comunidade para que os pais se envolvam com o projeto?
Ao elaborar a proposta de projeto de integrao com a comunidade local, voc
dever refletir sobre os aspectos fundamentais dos conceitos do desenvolvimento das
regras do jogo e das regras sociais. Articulando os conceitos abordados na seo, a
proposta de atividades do projeto e a forma como voc realizar a apresentao dele
comunidade, certamente trar os resultados desejados, a participao efetiva dos pais e
demais familiares nas atividades, aproximando famlia e escola.
Lembre-se
Nos estudos de Piaget (1994), foram identificados estgios para a prtica
das regras e para o entendimento delas. Ao avaliar uma regra, a criana
assimila inconscientemente as recomendaes advindas do adulto.
Portanto, o sentimento da criana e a sua interpretao com relao s
regras esto sob o contexto ao qual est submetida, num tipo de relao
social de coao, em que predomina o respeito unilateral. No decorrer do
desenvolvimento, a criana deixa de acreditar que as regras so de origem
adulta e imutvel, passando a privilegiar os acordos mtuos para que a
regra seja respeitada. Assim, a tendncia da no obrigatoriedade da regra
uma caracterstica das crianas menores, enquanto que para as maiores
a regra passa a ser fruto de acordo entre os membros do grupo, numa
relao de cooperao em que predomina o respeito mtuo.
142
U3
Ateno!
Ao elaborar as atividades do projeto de integrao entre a escola e a
comunidade, pense nos principais aspectos do desenvolvimento do jogo
de regras e das regras sociais, como respeito mtuo, respeito unilateral,
cooperao, codificao das regras, heteronomia, autonomia, entre
outros que podero auxili-lo(a) na fundamentao de sua proposta.
Avanando na prtica!
Vimos, at aqui, que a criana inicia seu desenvolvimento com relao ao jogo de
regras, jogando de acordo com seus desejos e hbitos, sem levar em considerao
as regras que determinam o jogar, at conquistar a capacidade de segui-las como se
deve, para, no final dessa construo, pensar sobre a possibilidade de mudana das
regras, levando em considerao a participao de todos os envolvidos na brincadeira.
seo, mas agora voc tambm participar, elaborando uma soluo para a situao
apresentada.
Pratique mais
Instruo
seus colegas.
Novas possibilidades a partir da interveno
de rea
Identificar as caractersticas das expresses ldicas presentes

no jogo de regras.
Identificar os conceitos e requisitos do empregador.
Caractersticas do jogo infantil, especificamente da expresso

ldica do jogo de regras.
4. Descrio da SP
Duas crianas de uma escola de Educao Infantil, Carol e

Ana, comearam a brigar durante as brincadeiras, porque
Carol no seguia as regras, enquanto Ana achava que as
regras deveriam ser sempre seguidas. A professora de Carol
e Ana decidiu proporcionar algumas atividades para que as
amiguinhas possam brincar sem brigar e, ao mesmo tempo,
auxiliar no desenvolvimento das regras do jogo. Quais
atividades poderiam ser trabalhadas?
143
U3
5. Resoluo da SP
Apesar de Carol e Ana terem idades aproximadas, pois

ambas esto no mesmo perodo escolar, elas esto
apresentando caractersticas de atividades ldicas diferentes,
bem como momentos diferentes do desenvolvimento das
regras do jogo. Carol apresenta caractersticas do incio do
desenvolvimento das regras do jogo, em que a criana no
sente a obrigatoriedade da regra, enquanto Ana apresenta a
caraterstica da fase subsequente, em que a criana acredita
que as regras so externas, de origem do adulto, e no podem
ser mudadas. Portanto, qualquer alterao da brincadeira
vista como transgresso. Ateno aos estgios apresentados
nesta seo sobre o desenvolvimento da prtica e da
conscincia das regras e de que a prtica define a mudana
ou no das atitudes ou regras do jogo. Portanto, preciso que
Carol vivencie brincadeiras com regras para que possa aos
poucos mudar suas atitudes com relao a elas.
Dessa forma, a professora poder proporcionar a interveno
pedaggica utilizando brincadeiras com regras simples quanto
ao seu entendimento, bem como com relao quantidade
de regras que a criana dever obedecer.
Lembre-se
Para a criana pequena que brinca de acordo com seus desejos, a simples
regra de esperar a sua vez na jogada pode ser consideravelmente difcil.
Faa voc mesmo

Agora com voc! Quais brincadeiras voc iria propor para atender a essa
situao?
Faa valer a pena!

1. Com relao aos jogos de construo, correto afirmar que:
a) um momento de assimilao da realidade;
b) um momento de transio entre o jogo simblico e o jogo de regras;
c) o jogo de construo definido pelas regras das brincadeiras;
d) um momento de acomodao da realidade;
e) o jogo de construo no tem como caracterstica a representao.
144
U3
2. Sobre os jogos de fabricao, propostos por Wallon, correto afirmar que:
a) os jogos de fabricao so caracterizados somente pela criao da criana;
b) nos jogos de fabricao as crianas se divertem por meio de atividade
exclusivamente simblica;
c) os jogos de fabricao so uma consequncia de movimentos ritualizados;
d) nos jogos de fabricao, as crianas improvisam e criam seu prprios brinquedos;
e) nos jogos de fabricao, as crianas apenas imaginam como os brinquedos
poderiam ser.
3. O que correto afirmar com relao prtica das regras?

a) Quando as regras so motoras, a criana joga de acordo com as regras coletivas.
b) No estgio egocntrico, a criana joga de acordo com as regras do parceiro.
c) A criana pequena sente necessidade de respeitar as regras.
d) As crianas maiores no acreditam na possibilidade de combinar as regras e, por
isso, permanecem muito tempo discutindo sobre elas.
e) Quando h esquemas ritualizados, os comportamentos esto subordinados s
aes e, portanto, no h regras explcitas.
4. Com relao conscincia das regras, correto afirmar que:

a) a criana pequena sente a obrigatoriedade da regra;
b) no segundo estgio, o jogo pauta-se por regras internas transmitida pelos mais
velhos;
c) no terceiro estgio, h consentimento mtuo;
d) no terceiro estgio, a regra considerada como sagrada e imutvel;
e) no terceiro momento do desenvolvimento da conscincia das regras, o respeito
no obrigatrio.
145
U3
5. Assinale a alternativa correta sobre o desenvolvimento das regras sociais:
a) A cooperao caracterstica da autonomia.
b) A heteronomia pautada na relao entre iguais.
c) O respeito unilateral caracterstica da autonomia.
d) A relao de coao caracterizada pela autonomia.
e) A heteronomia caracterizada pela cooperao.
6. Explique quais so as contribuies do jogo de construo como atividade

ldica da criana.
7. Explique o que Macedo (1995, p. 8) quer dizer com a seguinte afirmao: os

jogos de regras contm, como propriedades fundamentais de seu sistema, as duas
caractersticas das estruturas dos jogos anteriores.
146
U3
Seo 3.4
Jogo virtual: uma expresso contempornea
Dilogo aberto
At aqui, vimos as trs formas bsicas de expresso ldica da criana, ressaltando suas
principais caractersticas e a contribuio das atividades ldicas para a formao da criana.
As expresses ldicas apresentadas priorizavam o envolvimento do corpo, da
imaginao e de objetos, sendo eles brinquedos ou no, nas atividades da criana.
Na atualidade, a criana tem acesso a um outro elemento cultural para as suas
brincadeiras, o jogo virtual ou os games. A insero da criana no universo virtual pode
abrir possibilidades para novas estratgias de aprendizagem.
Essas questes sero apresentadas nesta seo e sero fundamentais para resolver
apresentado no convite ao estudo. A Secretaria de Educao do Estado de So Paulo
implantou o projeto intitulado Brincar coisa sria, em toda a rede de ensino para crianas
da Educao Infantil e das sries iniciais do Ensino Fundamental, tendo como pressuposto
a insero da ludicidade no contexto escolar e nas situaes didticas, pois considera a
importncia do brincar para o desenvolvimento e aprendizagem das crianas. Entretanto,
como em outros projetos ou polticas pblicas, comum que as ideias sejam debatidas
pelas escolas, a fim de adequar a proposta pedaggica realidade da comunidade local.
Agora, vamos pensar na seguinte situao: o professor de informtica de uma escola
de Ensino Fundamental ir propor atividades que possam contribuir com o projeto Brincar
coisa sria, visto que o trabalho voltado para a virtualidade e jogos pode contribuir
com o desenvolvimento de estratgias e aes que favorecem o desenvolvimento e a
aprendizagem. Para tanto, solicitou o auxlio dos professores da escola para que juntos
possam escolher alguns jogos virtuais, analisando os objetivos especficos a serem
trabalhados com eles. Voc, como professor(a) de uma turma de 5 ano dessa escola,
dever apresentar trs sugestes de jogos virtuais, descrevendo a contribuio de cada um
deles para o desenvolvimento e a aprendizagem das crianas.
Para responder a essa questo, necessrio conhecer as contribuies do trabalho
com jogos virtuais para o desenvolvimento e aprendizagem da criana. O contedo
147
U3
preparado para dar fundamentao sua resposta ao problema apresentado est descrito
no seguinte quadro:
Virtualidade e jogos.
Gamificao: os games no processo de aprendizagem.
No pode faltar!
Para iniciar a apresentao sobre a contribuio dos jogos virtuais para o
desenvolvimento e aprendizagem, vamos retomar o conceito de cultura ldica, que
o conjunto de experincias ldicas da criana elaboradas e evocadas ao longo do
tempo.
Dessa forma, os jogos e os brinquedos so frutos de um tempo e de uma cultura.
Porm, no podemos restringir o conceito de cultura herana cultural de uma
sociedade. Junior e Kishimoto (2012) ressaltam que o conceito de cultura pode ser
apresentado como sistemas entrelaados de signos interpretveis, como gestos,
formas, cores, sons, textos, que so percebidos, armazenados e divulgados por
meio da memria. Nessa perspectiva, a cultura percebida como um sistema geral
de smbolos que deve ser considerado amplamente por meio de diversos signos,
linguagens e meios de comunicao.
Hoje, inegvel a presena da tecnologia no cotidiano, a possibilidade ao acesso
internet, bem como s redes sociais, proporcionando s crianas a experimentao do
ldico em espaos virtuais. So diferentes mdias, com propostas variadas relacionadas
a jogos virtuais, eletrnicos e vdeos voltados para a educao e para o entretenimento.
A presena da tecnologia nos lares e na vida das pessoas um fato irreversvel e
as crianas tm cada vez mais cedo acesso ao mundo virtual. Para elas, esse mundo
possibilita uma nova forma de interao, proporcionando outras formas de brincar,
bem diferentes das brincadeiras e jogos tradicionais. Portanto, os jogos e as brincadeiras
so produzidos pela cultura em um determinado tempo histrico, fazendo com que
os jogos virtuais estejam presentes na realidade da maioria das crianas.
Reflita
Ser que todos os jogos disponibilizados nos ambientes virtuais e/ou
mdias so iguais? Ser que eles contribuem da mesma maneira para
o desenvolvimento da criana? Ser que seus objetivos em termos de
aprendizagem so os mesmos?
148
U3

Podemos encontrar basicamente dois tipos de jogos: os virtuais ou games e os
jogos educativos.
Os jogos educativos no mundo virtual so trabalhados com o objetivo de desenvolver
competncias e habilidade especficas, como, um jogo de memria, um jogo em que
a criana tem de levar um objeto at um local determinado, um jogo que tem como
objetivo a apresentao de algumas figuras em que a criana deve identificar uma cor
especfica, uma palavra, uma forma, entre outros. A finalidade do jogo j est definida,
sendo que a criana tem apenas de executar corretamente as funes para o objetivo seja
alcanado.
No h uma interao mais significativa entre o jogo e as aes do jogador. Ou seja,
a criana pode apresentar desinteresse por esse tipo de jogo, pois, quando aprende a
executar os passos definidos, no h mais nenhuma descoberta a ser feita.
Os jogos virtuais ou games se diferenciam dos jogos educativos, porque possibilitam
interatividade, a explorao visual, a simulao, a apresentao de diferentes tipos de
linguagens e a sonorizao, proporcionando criana efetiva interao com o jogo.
Faa voc mesmo

Convido voc a diferenciar os jogos virtuais e jogos educativos no mundo
virtual. Escolha um jogo de cada tipo, virtual ou educativo, e analise as
possibilidades de aes da criana em cada um deles, verificando se h
interao ou apenas execuo de tarefas.
Em um jogo virtual, a criana no apresenta uma estrutura de pensamento linear,
isso porque ela, enquanto jogadora, participante ativa do jogo, pois escolhe seus
personagens, avatares, cenrios, dando um novo significado para sua atuao no
mundo. Dessa forma, a criana, por meio dos jogos virtuais, pode simular experincias
cotidianas.
Voc conhece jogos virtuais como os jogos de vida real ou de famlia? O jogo The
Sims um exemplo de jogo virtual de famlia. Nesses tipos de jogos virtuais, a criana
simula a realidade, elaborando representaes e significados, favorecendo o jogo
simblico, a reproduo dos papis sociais dos adultos e coordena diferentes aes
entre as pessoas escolhidas para fazer parte da realidade virtual criada.
A criana, ao experenciar as simulaes dos jogos virtuais, elabora aes planejadas
e sistematizadas. Esse processo de sistematizao das aes nos espaos virtuais ocorre
da mesma forma que nos espaos reais, ou seja, primeiramente a criana realiza suas
experincias virtuais por tentativa e erro, para depois construir processos cognitivos mais
complexos, compreendendo o jogo e podendo articular melhor suas aes.
149
U3
H outros tipos de games que possibilitam outros tipos de interaes, bem como
proporcionam estratgias especficas por parte do jogador.
Ainda no h um consenso sobre a classificao de games. Segundo Alves (2004
apud JUNIOR; KISHIMOTO, 2012), a classificao mais comum estabelece seis
categorias de jogos, sendo eles: de aventura, de estratgia, de simulao, de esporte e
o role-playing game (jogo de interpretao de personagem ou de papis), conhecido
pela sigla RPG, e de arcade, tambm conhecido no Brasil como fliperama, em que os
jogadores buscam vencer um inimigo ou um conjunto de inimigos, como os jogos que
envolvem disputas entre super-heris, passando por diversas fases. Outro exemplo de
jogos de arcade pode ser descrito por um jogo de corrida em que os jogadores podem
deixar seus carrinhos cada vez mais potentes na inteno de vencer uma corrida.
Outra classificao citada por Junior e Kishimoto (2012) a proposta por Myers
(2003), que parte do princpio das interaes simblicas proporcionadas entre jogo e
jogador, sendo que basicamente os jogos so criados para atender as duas exigncias
especficas: as reaes fsicas, mediante coordenao visomotora e agilidade, e
planejamento estratgico, possibilitando planejar aes, reversibilidade de pensamento
e simulao.
Voc deve conhecer jogos que apresentam essas duas exigncias de aptides. Os
jogos que possibilitam reaes fsicas so, por exemplo, os jogos de combate, de tiro ao
alvo, de esporte, adaptados de outras mdias, como os elaborados a partir de filmes. J
os jogos de estratgia podem ser observados nos jogos que se desenvolvem pela lgica
abstrata, como os de tabuleiro e os de cartas e os jogos em torno de um enredo, como
os quebra-cabeas de aventura.
Exemplificando
Identificar as categorias de um jogo no tarefa fcil, visto que um mesmo
jogo pode apresentar caractersticas que podem se confundir. Por exemplo,
o conceito de aventura pode estar presente em diferenciados tipos de jogos.
O conceito de estratgia pode ser caracterstica especfica de um jogo, como
tambm pode estar presente num game de guerra, visto que, para sair como
vencedor, o jogador dever criar uma estratgia que anule ou dificulte as aes
de seu adversrio. Dessa forma, ao escolher um game para ser trabalhado
no contexto escolar devemos levar em considerao o que queremos em
termos de desenvolvimento e de aprendizagem das crianas.
Alm das caractersticas de exigncia de aptido dos jogos virtuais, esses podem
ser considerados por nveis de interatividade, visto que em alguns games predomina
a interatividade tecnolgica, prevalecem o dilogo, a comunicao e a troca de
150
U3
mensagens, enquanto em outros predomina a interatividade situacional, possibilitando
que o jogador atue e interfira no programa e/ou contedo.
A interatividade possibilita que a criana tenha uma relao significativa com o uso de
imagens, textos, proporcionando novas possibilidades de construo de conhecimento,
pois a criana necessita trocar informaes, analisar o contedo do jogo e coordenar
diferentes perspectivas, aspectos importantes para o desenvolvimento intelectual.
Assim, as prticas pedaggicas devem considerar esse novo contexto interativo,
possibilitando novas experincias e mtodos que extrapolam os ambientes reais, a fim
de favorecer o desenvolvimento e aprendizagem.
Em um contexto educacional que considera a tecnologia como ferramenta
pedaggica, os espaos ldicos virtuais podem ser considerados ferramentas de
aprendizagem, uma vez que a interatividade dos jogos virtuais estimuladora do
desenvolvimento cognitivo, em que reas especficas da memria e das funes
executivas so ativadas durante estas aes e podem favorecer o desempenho cognitivo
e a aprendizagem significativa (VALENTE, 2002).
Portanto, interatividade e virtualidade so ferramentas de aprendizagem que
possibilitam um ambiente ldico atravs do espao virtual e vm ganhando espao nos
ambientes destinados aprendizagem e socializao. Os aspectos de aprendizagem
e socializao podem e devem ser mediados pela escola e pela famlia. Isso porque,
apesar de os games simularem experincias reais, no podem substituir as experincias
infantis e o contato com o mundo real, ou seja, com a apropriao da realidade. Assim,
os jogos virtuais e games devem ser tratados como um complemento da construo
da realidade, e devem ser entendidos como uma possibilidade efetiva de trabalhos
com signos, imagens e diferentes linguagens, ampliando, dessa forma, o repertrio de
conhecimento da criana.
Com a inteno de aproximar interatividade, virtualidade e criar experincias
significativas, surge o fenmeno designado gamificao.
Gamificao um conceito relativamente novo que tem sido aplicado na educao
como estratgia de ensino e aprendizagem. A inteno a de utilizar os elementos dos
games, como narrativas, cooperao, competio, sistemas de recompensas, conflitos,
objetivos, regras claras, entre outros, fora do contexto do jogo, ou seja, trabalhar com
situaes do mundo real.
A atrao que os jogos virtuais e games exercem sobre as crianas e as possibilidades
que esses jogos proporcionam em termos de motivao, estratgias e inferncias
podem contribuir significativamente com a aprendizagem.
151
U3
Dessa forma, a gamificao na educao possibilita que situaes de aprendizagem
sejam analisadas mediante a lgica dos elementos dos games, como mecnicas,
estratgias e pensamento. Por exemplo, podemos elaborar um sistema gamificado
utilizando pontos, recompensas, na tentativa de modificar o comportamento das
crianas ou construir experincias significativas atravs da mecnica bsica dos games,
como estabelecer mecanismos em que se possa potencializar o desempenho das
crianas em uma determinada atividade, buscando uma motivao intrnseca.
Assimile
A utilizao de jogos virtuais na educao e gamificao no so a mesma
coisa. Os jogos e games usados no espao virtual contribuem para que
aspectos importantes do desenvolvimento e aprendizagem aconteam,
como os relacionados s estratgias e resoluo de problemas, levandose em considerao conhecimentos especficos, como regras, domnio
da linguagem, representao de papis sociais. Ou seja, os jogos virtuais
possibilitam que a criana tenha uma atividade ldica em um espao virtual.
Na gamificao, a criana dever aplicar os conhecimentos proporcionados
pelos elementos dos games, como a mecnica do game, estratgias que
podem ser utilizadas e o pensamento em um outro contexto, o educacional,
mediante um objetivo especfico para uma situao de aprendizagem real.
Como se trata de um fenmeno novo, os professores devem ter cautela. Antes de
tentar aplicar a gamificao no contexto escolar, preciso que os professores tenham
domnio da linguagem e dos elementos que constituem os games. Aplicar uma nova
metodologia sem o respectivo conhecimento e adequao podem no trazer os
resultados esperados.
H pouca experincia emprica com relao gamificao. Voc j havia ouvido
esse termo? Tem ideia de como pode ser utilizado na prtica da sala de aula?
Vamos exemplificar a gamificao de uma disciplina para ter uma ideia mais geral de
como seria a gamificao na prtica.
Fardo (2013) ressalta alguns elementos dos games que foram utilizados por um
professor da rea de games em um curso de nvel superior. O professor mudou a
metodologia utilizada na disciplina utilizando alguns elementos bsicos dos games.
A nota vista como uma questo preocupante para o aluno, no mesmo? Assim,
o professor utilizou dois processos que podem ser visualizados nos games para a
nota. Ao iniciar o contedo, o professor fazia questo de ressaltar que todos estavam
iniciando o semestre com nota zero e que a nota seria construda por eles mediante as
atividades propostas. O outro processo foi o de inserir vrias atividades pontuadas, a fim
de favorecer as oportunidades de sucesso dos alunos.
152
U3
Um outro elemento introduzido foi a da linguagem utilizada no jogo RPG, em que os
alunos formavam grupos, criando seus personagens para interagir nas atividades. Essas
atividades transformaram-se em misses. Realizar as tarefas uma maneira de derrotar
os adversrios, buscando uma experincia o mais prximo possvel das vivenciadas nos
games, inclusive no que se refere narrativa das misses.
Dessa forma, as notas finais so fruto do desempenho dos papis dos personagens
que recebem pontos pelas atividades realizadas. Essas atividades podem ser traduzidas
por atividades de aula, tarefas, trabalhos, pesquisas, seminrios, entre outros. Assim, o
foco no est no resultado final, mas em todo o processo de desenvolvimento das
atividades.
Para adequar esse mtodo ao espao fsico da aula, o professor procurou adequar
os grupos de alunos em espaos denominados de acordo com a tarefa a executar.
Por exemplo, o grupo que estivesse no espao denominado zona de imerso deveria
executar tarefas sobre o conceito de imerso. Conforme os alunos concluem as tarefas,
vo revezando pelos espaos definidos em sala de aula.
O ltimo elemento utilizado pelo professor foi o de dar um outro sentido aos erros
durante a aprendizagem dos alunos. O erro passou a ser visto como uma nova chance
para o sucesso. Ou seja, existe sempre uma nova tentativa, uma nova maneira para
buscar o resultado desejado.
Parece interessante, no mesmo?
Pesquise mais
No link indicado, voc acessar o texto que apresenta as possibilidades de
gamificao ressaltadas no exemplo acima. O texto tambm apresenta as
linhas gerais para a utilizao da gamificao.
Esses conceitos podero auxili-lo na resoluo da nova situaoproblema.
FARDO, Marcelo Luis. A gamificao aplicada em ambientes de
aprendizagem. Revista Novas Tecnologias na Educao, v. 11, n. 1, jul.
2013. Disponvel em: <http://seer.ufrgs.br/renote/article/view/41629>.
Acesso em: 2 ago. 2015.

Podemos concluir que o mundo virtual tem muito a contribuir com os processos
de aprendizagem, mas que os professores devem ter o domnio da linguagem virtual, das
possibilidades de potencializar essa ferramenta para o desenvolvimento e aprendizagem
da criana.
153
U3
Os jogos virtuais no podem ser considerados como manifestaes ldicas prprias
do desenvolvimento infantil, mas so instrumentos que podem contribuir com as
expresses ldicas da criana.
Sem medo de errar!

Vamos relembrar a situao-problema apresentada nesta seo de estudo e resolvla: o professor de informtica de uma escola de Ensino Fundamental ir propor atividades
que possam contribuir com o projeto Brincar coisa sria, visto que o trabalho voltado
para a virtualidade e jogos pode contribuir com o desenvolvimento de estratgias e aes
que favorecem o desenvolvimento e a aprendizagem. Para tanto, solicitou o auxlio dos
professores da escola para que juntos possam escolher alguns jogos virtuais, analisando
os objetivos especficos a serem trabalhados com eles. Voc, como professor(a) de
uma turma de 5 ano dessa escola, dever apresentar trs sugestes de jogos virtuais,
descrevendo a contribuio de cada um deles para o desenvolvimento e aprendizagem
das crianas.
Ao indicar os jogos virtuais para o professor de informtica, voc deve levar em
considerao quais so os aspectos relevantes que voc deseja que os alunos do 5
ano do Ensino Fundamental adquiram.
Saber diferenciar os tipos de jogos virtuais com relao sua classificao pode
auxiliar na soluo da situao-problema, mas essa questo no deve ser determinante,
visto que uma determinada caracterstica ou habilidade pode estar presente em um
jogo virtual independente de sua classificao. preciso que o professor tenha claras as
competncias e habilidades que deseja que o seu aluno desenvolva.
Lembre-se
Interatividade, virtualidade e experincias significativas so os elementos
que fundamentam a contribuio dos jogos virtuais para a aprendizagem.
Ao indicar os jogos, pense sobre esses conceitos, alm de estabelecer
objetivos especficos que se deseja alcanar com os alunos.
Certamente, compreendendo a relevncia dos aspectos que podem ser trabalhados

mediante os jogos virtuais, o professor de informtica poder realizar um trabalho
mais significativo com os alunos do 5 ano e contribuir para o desenvolvimento e a
aprendizagem desses alunos.
154
U3
Ateno!
O contexto de um jogo virtual pode apresentar nveis de dificuldade
que podem no corresponder faixa etria dos alunos. Essa questo
importante, pois pode levar o aluno a no querer participar do jogo, visto
que no consegue o desempenho exigido. Pense nisso, ao indicar os
jogos para resolver a situao-problema.
Avanando na prtica!
seo, mas agora voc tambm participar elaborando uma soluo para a situao
apresentada.
Pratique mais
Instruo
seus colegas.
Brincando de super-heris
Competncia de fundamentos de
rea

Analisar a contribuio dos jogos

desenvolvimento e a aprendizagem.
Virtualidade e jogos.
Gamificao: os games no processo de aprendizagem.
4. Descrio da SP
A coordenadora de uma escola de Ensino Fundamental

props aos professores a insero de jogos virtuais para o
trabalho dos contedos escolares. A proposta no foi aceita
por um grupo de professores que disseram que as crianas
devem brincam com jogos eletrnicos em casa, pois a escola
lugar para aprender. Como ela poder fazer com que esse
grupo de professores perceba que os jogos virtuais podem
auxiliar na aprendizagem dos contedos escolares?
5. Resoluo da SP
importante apresentar exemplos do uso de jogos virtuais

na educao, ressaltando especificamente as contribuies
deles para os contedos escolares.
virtuais
para
155
U3
Lembre-se
Os professores podem ser contrrios proposta da coordenadora por no
conhecerem os elementos que podem ser trabalhados nos jogos virtuais. Dessa
forma, preciso que eles, antes de trabalharem com as crianas, apropriem-se
da linguagem dos games e do potencial da sua utilizao na aprendizagem.
Faa voc mesmo
Agora com voc!
Se voc fosse o(a) coordenador(a) dessa escola, quais seriam os argumentos
utilizados para que os professores pudessem compreender sobre as
contribuies dos jogos virtuais para a educao?
Faa valer a pena!

1. Assinale a alternativa correta sobre os jogos educativos:
a) Os jogos educativos no tm objetivo especfico.
b) Os jogos educativos tm como objetivo o desenvolvimento exclusivo da
memria.
c) Os jogos educativos procuram desenvolver somente a psicomotricidade da
criana.
d) Os jogos educativos buscam desenvolver competncias e habilidades especficas.
e) Os jogos educativos desenvolvem apenas habilidades.
2. Assinale a alternativa mais completa com relao aos jogos virtuais:

a) Os jogos virtuais no se diferenciam dos jogos educativos.
b) Os jogos virtuais proporcionam apenas um ambiente de simulao.
c) Os jogos virtuais possibilitam interatividade, simulao e contato com diferentes
tipos de linguagens.
d) Os jogos virtuais permitem a interatividade e a apresentao de diferentes tipos
de linguagens.
e) Os jogos virtuais proporcionam a interatividade e a explorao visual.
156
U3
3. Assinale a alternativa correta sobre os jogos virtuais:
a) Os jogos virtuais no proporcionam a representao da realidade.
b) Os jogos virtuais permitem elaborar aes planejadas e sistematizadas, mediante
representao da realidade em um espao virtual.
c) Os jogos virtuais permitem realizar experincias reais.
d) No h possibilidade de elaborar representaes e significados por meio dos
jogos virtuais.
e) Os jogos virtuais so baseados em experincias exclusivas de tentativa e erro.
4. Com relao interatividade, correto afirmar que:

a) a interatividade tecnolgica permite somente a troca de mensagens;
b) na interatividade tecnolgica o que predomina no jogo o dilogo;
c) na interatividade situacional no h participao do jogador;
d) a interatividade situacional proporciona a troca de mensagens;
e) a interatividade permite a relao do jogador com imagens, textos e novos
conhecimentos.
5. Sobre o conceito de gamificao, correto afirmar que:

a) a gamificao a utilizao dos elementos bsicos dos games em situaes
reais;
b) a gamificao o uso dos games no trabalho com os contedos escolares;
c) a gamificao possibilita que as disciplinas sejam praticadas nos espaos virtuais;
d) a gamificao refere-se ao uso de games no contexto educativo;
e) a gamificao no pode ser considerada uma estratgia de ensino.
6. Descreva quais as contribuies dos jogos virtuais para a aprendizagem.
7. Explique o conceito de gamificao e sua contribuio para a educao.
157
U2
158
U3
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159
Unidade 4
LUDICIDADE EM CONTEXTOS
EDUCATIVOS
Convite ao estudo
Bem-vindo(a) a mais este desafio sobre a ludicidade e educao. Voc j
sabe sobre a importncia da ludicidade para o desenvolvimento e aprendizagem
da criana. Inserir a ludicidade no contexto educativo significa ampliar as
possibilidades da criana em vivncias mais significativas.
Nesta unidade, vamos estudar a ludicidade nos contextos educativos. Voc
sabe como a ludicidade se faz presente nos espaos educativos? Ser que pode
haver divergncias na concepo de ludicidade? Ao participar das atividades
propostas, voc desenvolver a competncia de conhecer os fundamentos da
ludicidade e sua influncia no processo de desenvolvimento e aprendizagem
e alcanar os seguintes objetivos especficos de aprendizagem: (1) Conhecer
as contribuies do brincar nos contextos educativos; (2) Compreender a
importncia do professor nas intervenes pedaggicas na ludicidade; (3)
Compreender e identificar as funes ldicas da brincadeira; e (4) Compreender
a Brinquedoteca como um espao ldico propcio para o desenvolvimento
integral da criana.
Para ajud-lo em suas conquistas, voc ser desafiado a resolver alguns
problemas de um contexto de realidade profissional. Considerando a qualidade
da educao e a aprendizagem significativa, a equipe de especialistas de uma
Secretaria Municipal de Educao props s suas unidades escolares a reviso
do Projeto Poltico Pedaggico da Escola a fim de garantir que a ludicidade
se constitua como um dos fatores para a integrao entre aspectos fsicos,
emocionais, afetivos e cognitivos. O Projeto Poltico Pedaggico uma
ferramenta de planejamento que direciona todas as aes escolares, como as
diretrizes pedaggicas, a organizao dos tempos e os espaos
U4
para a aprendizagem, os recursos que sero utilizados, a relao com a

comunidade, entre outros. Tarefa complexa, no acha? Voc conseguiria
imaginar quais seriam suas contribuies como coordenador pedaggico,
professor ou membro da comunidade escolar na reviso desse documento?
Quais seriam as possibilidades de insero da ludicidade em diferentes reas
de conhecimento no Ensino Fundamental? Voc considera que a ludicidade
deve fazer parte somente da Educao Infantil?
Em cada uma das quatro sees ser apresentada uma situaoproblema sobre os assuntos abordados nesta unidade que, com certeza,
contribuiro para ampliar os seus conhecimentos, possibilitando a voc um
olhar diferenciado sobre a ludicidade nos contextos educativos.
162
Ludicidade em Contextos Educativos
U4
Seo 4.1
O brincar na educao e o currculo escolar
Dilogo aberto
Inserir a ludicidade no contexto escolar vai alm da prtica com as brincadeiras e
os jogos. A ludicidade deve possibilitar s crianas momentos de experincia em que
elas possam entregar-se, envolvendo-se consigo e com os outros em aes mediadas
pela fantasia e pela imaginao, possibilitando novas percepes, novos significados.
a possibilidade de ampliar os aspectos do ldico para o campo do ensino.
Essas questes complexas que envolvem a ludicidade no contexto escolar sero
apresentadas nesta seo e so fundamentais para resolver uma nova situaoproblema. Vamos relembrar o contexto para o seu aprendizado, apresentado no
convite ao estudo, em que uma Secretaria Municipal de Educao, pensando na
qualidade da educao e num trabalho voltado para a aprendizagem com contedos
mais significativos, props s suas unidades escolares a reviso do Projeto Poltico
Pedaggico das Escolas a fim de garantir que a ludicidade se constitua como um
dos fatores para a integrao entre aspectos fsicos, emocionais, afetivos e cognitivos.
Como o Projeto Poltico Pedaggico uma ferramenta de planejamento que direciona
todas as aes escolares, como as diretrizes pedaggicas, a organizao dos tempos
e espaos para a aprendizagem, os recursos que sero utilizados, a relao com a
comunidade, entre outros, a tarefa das escolas ser bem complexa.
Agora, vamos pensar na seguinte situao: Voc faz parte da direo de uma
escola de Educao Infantil e tem que discutir a insero da ludicidade no contexto
de aprendizagem junto equipe de professores. As opinies do corpo docente so
bastante divergentes. Alguns professores acreditam que a ludicidade potencializa a
construo de conhecimentos, enquanto outros tm a ideia de que ao brincar os
contedos escolares ficam em segundo plano. Quais argumentos voc utilizaria com
o corpo docente a fim de favorecer incluso da ludicidade no currculo da escola?
Para responder a essa questo, necessrio conhecer a contribuio do brincar
nos contextos educativos. O contedo preparado para dar fundamentao sua
resposta ao problema apresentado, est descrito no seguinte quadro:
Currculo e Ludicidade
163
U4
No pode faltar
Para entendermos a ludicidade e sua presena no currculo escolar devemos
levar em considerao alguns aspectos importantes. Dentre eles, que brincar e
jogar, elementos que constituem a ludicidade, sempre fizeram parte da histria
da humanidade, mas nem sempre esses dois elementos estiveram presentes da
mesma forma no contexto escolar, visto que algumas vezes foram considerados
como passatempo e em outros momentos destacou-se suas contribuies para o
desenvolvimento da criana, da sua inteligncia e da aprendizagem de contedos
escolares. Dessa forma, essas diferentes concepes perpassam o currculo escolar.
Na Grcia Antiga e no Egito, por exemplo, brincava-se para ensinar arte e os deveres
para as crianas, e a brincadeira era realizada por toda a famlia.
Com a chegada do Cristianismo, a ideia de infncia passa por um momento de
dicotomia em que ora a criana vista como sujeito de direitos, ora vista como um
adulto em miniatura. Essa divergncia faz com que a educao seja pautada no futuro
da criana, ou seja, que adulto essa criana se transformar. Logo, educar refere-se a
atender s necessidades do adulto e no dos desejos de brincar da criana.
A concepo de criana e, consequentemente de infncia, modificada na
Modernidade, momento em que a criana passa a ser vista como um ser distinto do
adulto e que, portanto, possui caractersticas prprias. Dessa forma, a infncia passa a
ter uma outra conotao, em que a fantasia, a imaginao e a comunicao infantil
so percebidas como elementos necessrios para o desenvolvimento e aprendizagem
da criana e, para que isso acontea, importante que a educao privilegie atividades
ldicas e jogos educativos.
Segundo Kishimoto (1998, p. 28), o jogo possibilitou a divulgao de valores e
princpios morais, contedos de algumas disciplinas especficas, como histria e
geografia, mas com o perodo do Renascimento, a brincadeira passou a ser vista como
uma conduta livre da criana que favorece o desenvolvimento da inteligncia e facilita
o estudo. Ao entender necessidades infantis, o jogo infantil torna-se forma adequada
para a aprendizagem dos contedos escolares.
A ludicidade destaca-se pela possibilidade de proporcionar momentos de
satisfao, prazer, que trazem uma experincia plena criana, mediadas pela fantasia,
imaginao e integrao entre aqueles que esto envolvidos nessa atividade.
A ludicidade passa a incorporar, timidamente, o espao escolar, pois o brincar deve
ser inserido nas prticas escolares, sendo considerado uma ferramenta poderosa para
a construo da inteligncia e na contribuio para a formao da personalidade.
Dessa forma, a ludicidade comea a ser discutida nos currculos escolares.
Mas o que currculo e qual sua importncia?
164
U4
O currculo escolar est diretamente ligado ao tipo de ser humano desejvel para
uma sociedade. Nesta perspectiva, compreensvel a alterao de conotao da
ludicidade ao longo do tempo, visto que, se a concepo de criana e de infncia se
alteram, tem-se uma educao coerente com tais concepes.
O currculo numa concepo ampla pode ser compreendido como o sentido que
damos a tudo o que produzido e vivenciado no espao escolar (SILVA, 2011). o
que norteia, orienta as prticas escolares, os contedos, as estratgias utilizadas, tudo
aquilo que ir contribuir para a formao do indivduo e para o desenvolvimento da
sociedade. E que em outro momento do processo educacional ser documentado
no Projeto Poltico Pedaggico das instituies de ensino.
Pesquise mais
Para saber mais sobre a elaborao e a contribuio do Projeto Poltico
Pedaggico sugerimos a leitura do texto indicado no link apresentado na
sequncia:
BARROS, Solange et al. Projeto poltico-pedaggico: a qualidade dos
servios oferecidos. 2012. Disponvel em: <http://www.educacaopublica.
rj.gov.br/biblioteca/educacao/0340.html>.
A opo sobre o que ensinar e o por qu ensinar faz parte de uma dimenso histrica
e social e de seus mais diversificados determinantes, como valores, conhecimentos,
habilidades, entre outros.
Reflita
Quais os determinantes sociais que justificam a ludicidade no currculo?
Como a ludicidade se insere no contexto escolar?
Algumas questes importantes contriburam para a discusso sobre a insero da
ludicidade no contexto escolar e nas prticas pedaggicas.
A concepo de infncia como um momento especfico em que a criana possui
caractersticas prprias foi o ponto marcante do incio das reformulaes sobre o
ingresso da criana no espao escolar, bem como das oportunidades vivenciadas
nesse cotidiano, visto que deveria atender s especificidades da criana.
Outro ponto importante foi o reconhecimento de que a ludicidade uma conduta
natural da criana e que a linguagem infantil manifestada na brincadeira. pelo
brincar que a criana reelabora o mundo, desenvolve-se e aprende. Ao compreender
165
U4
essas questes, ignorar ou negligenciar a ludicidade no contexto educacional negar
criana a oportunidade de manifestar sua conduta natural e, consequentemente,
no proporcionar momentos importantes para a aprendizagem e o desenvolvimento.
Um outro aspecto importante na elaborao de um currculo voltado para
questes como a da ludicidade o de desmistificar a ideia de que brincar apenas
passatempo. preciso contextualizar a brincadeira, atribuindo-lhe valor, ressaltando
suas potencialidades e possibilidades para as experincias vivenciadas pela criana no
contexto escolar.
Portanto, a partir das consideraes mencionadas, compreende-se a criana
como sujeito com direitos e a escola concebida como o espao privilegiado para a
sistematizao da interao e integrao da criana com o mundo. Tais consideraes
so sistematizadas nos Referenciais Curriculares Nacionais para a Educao Infantil
RCNEI (BRASIL, 1998), documento especfico para nortear o currculo da Educao
Infantil e os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental PCNs.
Esses documentos so referncias que apresentam os pontos principais que devem
ser considerados no que se refere concepo de criana, de educao, do que se
espera da criana ao final de um determinado perodo, Educao Infantil e Ensino
Fundamental, levando-se sempre em considerao a sociedade em questo e as
competncias e habilidades que as crianas devem construir ao longo desse percurso
de desenvolvimento e aprendizado.
Assimile
Nos referenciais curriculares voc no encontrar informaes de como
deve ser trabalhado especificamente um contedo ou uma disciplina.
Esses documentos apresentam as ideias que orientaro a prtica
pedaggica, portanto, o currculo. Ou seja, as atividades que iro conduzir a
aprendizagem das crianas no que se refere s competncias e habilidades
desejadas so elaboradas pela escola e pelos professores, mediante
projetos, anlise da comunidade local em que a escola est inserida,
elegendo quais competncias so mais importantes para aqueles alunos,
em um determinado momento. As escolhas da comunidade escolar fazem
parte da construo do Projeto Poltico Pedaggico da escola.
Como o professor pode organizar a prtica a fim de favorecer as questes
colocadas pelo currculo?
Exemplificando
Vamos pensar em uma questo do currculo, o desenvolvimento da
166
U4
autonomia. A escola dever pensar em como fazer isso na prtica
pedaggica. O professor poder organizar o espao escolar de modo
que a criana possa saber onde esto os materiais que ela poder utilizar
durante as atividades. Esses materiais devero estar acessveis para que
a criana possa optar por diferentes materiais, favorecendo a escolha, a
iniciativa, a independncia do adulto, entre outros.
Na maioria das vezes, o planejamento curricular fica restrito aos contedos a serem
trabalhados. Segundo Abott (2006), uma outra possibilidade que deve ser discutida pelo
currculo deve ser a relacionada com a questo dos processos, ou seja, proporcionar
meios para que as crianas possam fazer escolhas, colaborar, assumir responsabilidade,
elaborar registros interpretando e refletindo sobre os contedos trabalhos e suas
experincias, e sejam capazes de compartilhar, organizar-se, entre outros.
Exemplificando
Vejamos algumas questes difceis para a insero da ludicidade no
currculo escolar na prtica. Vamos pensar que uma escola deseja
desenvolver autoconfiana nas crianas, mediante prticas cooperativas e
sociais. Esse um objetivo amplo que pode ser trabalhado nas diferentes
faixas etrias das crianas. O que fazer? Quais atividades ldicas devem ser
privilegiadas? Essas so as questes que devem ser o foco da discusso
dos professores, analisando as caractersticas e possibilidades de cada
turma, dos recursos materiais a serem utilizados, os procedimentos mais
adequados. A possibilidade de discutir sobre essas questes, enfatizando
as contribuies da ludicidade nesses processos podem favorecer
a compreenso do brincar na escola, de qual ou quais so os valores
atribudos a brincadeira no contexto educativo.
As concepes dos professores sobre o brincar na escola podem favorecer ou no
que a ludicidade se faa presente no cotidiano educacional. Isto porque, o brincar,
como apontado por Moyles (2002), no um assunto a ser abordado pela escola,
um processo, um meio que possibilita o ensinar e o aprender.
Reflita
Voc consegue se lembrar das brincadeiras vivenciadas na escola? Voc
se divertia? Qual foi a ltima vez que voc brincou?
167
U4
Com certeza, ao forar suas lembranas, voc trar tona sensaes, emoes
prazerosas ou no, com relao s experincias ldicas vivenciadas no contexto
escolar ou nas situaes cotidianas, nas brincadeiras infantis.
A ludicidade possibilita lidar com sentimentos de alegria ou tristeza, cooperao
ou individualismo, medo, frustraes, ansiedades, entre outros. Dessa forma, a relao
pessoal que temos com as experincias ldicas formam nossa opinio com relao
ao brincar.
Quando transportamos essa questo para a realidade profissional do professor
podemos ressaltar que a sua atitude com relao ao brincar depender dessas
experincias. Para Santos (1997, apud RAU, 2011) a probabilidade do professor encarar
a questo da ludicidade de forma mais prazerosa depender da possibilidade de se
vivenciar o ldico enquanto adulto.
Pesquise mais
No link indicado voc acessar um texto em que as autoras descrevem
os significados do ldico a partir da memria de professores de Educao
Infantil, buscando identificar a ludicidade nas prticas pedaggicas dessas
professoras. fundamental para resolver a sua nova situao-problema!
CARDOSO, Marilete Calegari; MAHEU, Cristina dvila Teixeira Maheu.
Ba de memrias: representaes de ludicidade por professores de
educao infantil. In: TENRIO, RM., and SILVA, RS. Capacitao docente
e responsabilidade social: aportes pluridisciplinares [online]. Salvador:
EDUFBA, 2010. Disponvel em: <http://books.scielo.org/id/329/pdf/
tenorio-9788523208912-04.pdf>.
Dentro de uma perspectiva mais tradicional de ensino, em que se privilegia a

transmisso dos contedos, o papel da ludicidade no se faz to presente, pois o
professor assume uma postura de instruo, transmisso. E como se instrui o ldico?
Como se transmite o ldico, sendo ele uma linguagem infantil, uma conduta natural?
As possibilidades so bem restritas, no acha?
Mas quando o professor assume uma perspectiva de mediador da aprendizagem,
a ludicidade um recurso em que a criana explora, assume diferentes papis e
responsabilidades em suas brincadeiras, planejando e organizando suas aes.
Segundo Moyles (2002, p. 101), o professor se torna um organizador efetivo da situao
de aprendizagem, na qual reconhece, afirma e apoia as oportunidades para a criana
aprender sua prpria maneira, em seu prprio nvel e a partir de suas experincias
passadas, possibilitando a manifestao das expresses ldicas da criana.
168
U4
Faa voc mesmo
Tente lembrar de alguns momentos ldicos vivenciados por voc, seja na
infncia ou enquanto adulto. Liste essas brincadeiras e identifique:
Quais so as possibilidades de aprendizagem dessas brincadeiras?
Quais seriam as contribuies dessas brincadeiras para sua formao, por
exemplo, se a brincadeira favorece as relaes sociais, a possibilidade de
contribuir para atividades autnomas, entre outras.
Essa reflexo proposta permitir fundamentar a resoluo da situaoproblema?
Como ressaltado ao longo desta seo, o currculo faz parte de uma reflexo
por todos aqueles que fazem parte da comunidade escolar e que depende de vrios
elementos, como a concepo de ludicidade, de educao, de conhecimento, entre
outros.
Dessa forma, voc poderia levantar os seguintes questionamentos: e como essa
reflexo pode ser transportada para a prtica pedaggica? Como proporcionar a
implantao das ideias sobre currculo e ludicidade?
Primeiramente, vamos relembrar que cada instituio de ensino poder articular
currculo e ludicidade dentro de suas propostas e limites. Mas podemos ressaltar que
a ideia principal para se atingir o esperado determinar o que a criana vai aprender, o
que preciso que ela aprenda e, dessa forma, escolher os contedos que favorecero
essa aprendizagem.
Na maioria das vezes, a escola faz, exatamente, o contrrio. Seleciona um
contedo e, a partir dele, estabelece o que a criana deve aprender. Nesta perspectiva,
os contedos definem o aprendizado.
Na verdade, o que se espera da aprendizagem da criana pode ser atingido
trabalhando com os mais variados contedos.
Outra questo importante seria o de definir como proporcionar s crianas
momentos em que o brincar seja significativo.
De acordo Moyles (2002), preciso que o brincar seja valorizado e que as crianas
sejam incentivadas pelos professores a brincar e aprender mais. O brincar possibilita
que as experincias sejam ampliadas, permitindo que as crianas aprofundem o que j
conhecem e percebam coisas que podem fazer.
A relao da criana com o tempo um aspecto importante que o professor deve
levar em considerao quando a criana brinca, pois preciso que ela explore os
169
U4
materiais e as situaes, utilizando a linguagem para se expressar sobre suas aes,
podendo descrev-las e interpret-las, possibilitando a ampliao do seu repertrio
lingustico. O tempo tambm deve ser levado em considerao para que as crianas
possam concluir suas brincadeiras. Muitas vezes, as brincadeiras so interrompidas
para dar sequncia s rotinas escolares, hora de lanche e de outras atividades. preciso
que a criana conclua o que iniciou, visto que a brincadeira se constitui em aes que
foram planejadas por ela.
As oportunidades de interao devem ser exploradas. As crianas devem brincar
em pequenos grupos, sozinhas, em grupos maiores, perto de adultos, proporcionando
diferentes tipos de interao.
O professor tambm deve pensar sobre o espao e os materiais que sero
disponibilizados para as crianas a fim de que elas possam organizar a brincadeira.
Segundo Moyles (2002), para que as crianas possam brincar de modo efetivo
preciso pensar nos tempos e espao para o brincar, nas interaes estabelecidas
na brincadeira, bem como oportunidade de situaes ldicas livres ou planejadas.
Esses critrios so gerais e podem ser trabalhados independente de contedos e/ou
disciplinas.
Sem medo de errar

Vamos relembrar a SP apresentada desta seo de estudo e resolv-la: Voc faz
parte da direo de uma escola de Educao Infantil e tem que discutir a insero da
ludicidade no contexto de aprendizagem junto equipe de professores. As opinies
do corpo docente so bastante divergentes. Alguns professores acreditam que a
ludicidade potencializa a construo de conhecimentos, enquanto outros tm a ideia
de que ao brincar os contedos escolares ficam em segundo plano. Quais argumentos
voc utilizaria com o corpo docente a fim de favorecer incluso da ludicidade no
currculo da escola?
Ao escrever a sua argumentao sobre a incluso da ludicidade nos contextos
educativos, voc dever levar em considerao os aspectos relevantes do brincar,
como a possibilidade da manifestao das expresses ldicas da criana, a concepo
dos professores sobre infncia, as possibilidades de contribuio do professor nesse
processo, os materiais que podero ser utilizados, se as brincadeiras acontecero ao
ar livre, dentro da sala de aula ou em ambiente destinados ao brincar, ressaltando quais
as ideias que iro compor o currculo dessa instituio de ensino.
170
U4
Lembre-se
Para que a ludicidade esteja presente no universo escolar preciso que
o brincar seja valorizado por todos aqueles que fazem parte da escola. A
organizao do espao, do tempo, das prticas pedaggicas deve estar
articulada com a proposta curricular da escola. Lembre-se, tambm, de
questes importantes, como a interao, a ampliao de conhecimentos
e do repertrio lingustico da criana ao elaborar suas argumentaes.
Certamente, compreendendo a relevncia do brincar e articulando currculo

e ludicidade mediante as possibilidades de prticas pedaggicas mais efetivas, os
professores podero organizar os tempos e espaos escolares a fim de garantir que as
crianas tenham experincias mais significativas na escola.
Ateno!
O currculo composto pelas ideias, concepes que norteiam as
prticas pedaggicas. Qualquer proposta de ensino-aprendizagem deve
ter claro o que se quer que a criana aprenda. O que ensinar e o por qu
ensinar uma articulao do que se pretende dos alunos, dos professores
e da comunidade local. Quando no h coerncia no que se deseja, na
maioria das vezes, no se atingem os resultados esperados.
Avanando na prtica
Aprendemos at aqui que currculo e ludicidade so mais do que brincar na
escola. Significa articular tudo o que se pretende em termos de desenvolvimento
e aprendizagem das crianas, bem como de sua formao. Vimos, tambm, que
ludicidade possibilitar vivncias significativas criana, em que ela possa fantasiar,
imaginar, ter momentos e prazer e satisfao, desenvolvendo-se de maneira integral
e, consequentemente, aprendendo.
apresentada.
171
U4
Avanando na prtica
Pratique mais
Instruo
Desafiamos voc a praticar o que aprendeu transferindo seus conhecimentos para novas situaes
seus colegas.
A ludicidade na prtica escolar
de rea.

Conhecer as contribuies do brincar nos contextos

educativos
Currculo e Ludicidade
4. Descrio da SP
Na busca pela incluso da ludicidade no contexto escolar,

as professoras da escola de Educao Infantil estabeleceram
um dia da semana em que as crianas poderiam levar para a
escola os seus brinquedos preferidos e um horrio especfico
para o brincar. No horrio estipulado, as crianas brincavam,
algumas interagiam, outras emprestavam seus brinquedos,
mas algumas professoras, observando as situaes ldicas,
comearam a achar que essa proposta era insuficiente para
a realizao de um trabalho pautado pela ludicidade. Dessa
forma, essa questo foi discutida na reunio de HTPC (Horrio
de Trabalho Pedaggico Coletivo), chegando-se a um
consenso de que para trabalhar com a ludicidade precisariam
de outras propostas. Mas qual ou quais propostas deveriam
ser realizadas?
5. Resoluo da SP
preciso considerar que, para se articular novas propostas

pedaggicas, deve-se definir o que se espera que as crianas
aprendam. Quais competncias e habilidades preciso que
as crianas desenvolvam? Essas questes fundamentaro as
prticas pedaggicas e so extremamente relevantes.
Lembre-se
Segundo Moyles (2002), o brincar s pode ser efetivado quando os
professores valorizam a brincadeira e proporcionam oportunidades que
independem de contedos e disciplinas, como a interao entre crianas,
entre crianas e adultos. Pensem sobre o tempo e o espao para o brincar,
possibilidade de situaes ldicas livres ou planejadas, entre outras.
Lembre-se, tambm, de que a maneira que os professores vivenciaram as
experincias ldicas em sua trajetria de vida podem favorecer ou no o
brincar na escola.
172
U4
Faa voc mesmo
Agora com voc!
Se voc fizesse parte da equipe de professores dessa escola, quais seriam
suas propostas? Como suas aes contribuiriam para que as crianas
pudessem vivenciar experincias significativas por meio da ludicidade?
Faa valer a pena

1. Assinale a alternativa correta com relao ao currculo escolar:
(A) Pode ser definido como as alteraes concebidas sobre educao.
(B) Refere-se s mudanas ao longo do tempo com relao ao conceito
de infncia.
(C) Pode ser definido como as prticas escolares de uma instituio de
ensino.
(D) Define-se pelo que se pretende com relao formao do indivduo.
(E) Refere-se ao documento em que esto previstas as normas e prticas
escolares.
2. Assinale a alternativa correta sobre o conceito de ludicidade:

(A) Trata-se especificamente da manifestao das expresses ldicas da
criana.
(B) Corresponde exclusivamente possibilidade da criana usar a fantasia
e a imaginao.
(C) Possibilita experincias significativas criana por meio de atividades
ldicas e interaes.
(D) a possibilidade de interao pelas crianas.
(E) o uso de brinquedos com a inteno de proporcionar a aprendizagem
da criana.
3. Sobre o papel do professor e a ludicidade correto afirmar que:

(A) No ensino tradicional, ele leva em considerao todos os aspectos da
ludicidade.
173
U4
(B) visto como um mediador que utiliza a ludicidade como um recurso
para a aprendizagem.
(C) Organiza as aes das crianas.
(D) Proporciona a ludicidade baseando-se apenas nas experincias
anteriores da criana.
(E) Possibilita que a ludicidade seja um meio de instruo.
4. Sobre o brincar na escola correto afirmar que:
(A) A interao entre as crianas deve ocorrer sempre em pequenos
grupos.
(B) preciso criar situaes para que as crianas explorem mais
especificamente a linguagem.
(C) Registrar e descrever a experincia ldica so aes exclusivas para o
brincar simblico.
(D) As situaes ldicas devem acontecer somente em espaos abertos.
(E) Deve-se proporcionar situaes ldicas espontneas e planejadas.
5. Qual documento refere-se ao currculo da Educao Infantil?

(A) Currculo Escolar para a Educao Infantil.
(B) Parmetros Curriculares Nacionais para a Educao Infantil.
(C) Projeto Poltico Pedaggico.
(D) Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil.
(E) Parmetros Curriculares Nacionais.
6. Explique como o professor pode inserir o brincar de modo efetivo no

espao escolar.
7. Explique as contribuies da ludicidade para o currculo escolar.
174
U4
Seo 4.2
Ludicidade e a ao do professor
Dilogo aberto
Observar as crianas no espao escolar e nas situaes ldicas fundamental para
que o professor possa conhecer seus alunos e, assim, possibilitar novas experincias e
situaes a fim de proporcionar desenvolvimento e aprendizagem. Como observar as
situaes expressas pelas crianas durante os jogos e brincadeiras? Se o brincar uma
linguagem natural da criana, o professor pode intervir?
Essas questes complexas sero apresentadas nesta seo e so fundamentais
para resolver a nova situao-problema. Vamos relembrar o contexto para o seu
aprendizado, apresentado no convite ao estudo, em que uma Secretaria Municipal de
Educao props s suas unidades escolares a reviso do Projeto Poltico Pedaggico
das Escolas a fim de garantir que a ludicidade se constitua como um dos fatores para
a integrao entre aspectos fsicos, emocionais, afetivos e cognitivos.
Agora, vamos pensar na seguinte situao: os docentes de uma escola de Educao
Infantil, percebendo a necessidade de ressignificar o ldico nas interaes entre
crianas e professores, prepararam o espao do parque para que as crianas pudessem
brincar utilizando vrios objetos, como bolas de diferentes tamanhos, cordas, jogos
de encaixe, garrafas plsticas descartveis, pneus, caixas de papelo, baldes de areia,
ps, bonecas, carrinhos, entre outros. As professoras, em uma semana de observao,
notaram que algumas crianas ficavam apenas pulando cordas e jogando bola, e um
outro grupo buscava, com o auxlio de materiais, como garrafas descartveis, pneus
e caixas, construir novos brinquedos. Durante as reunies no Horrio de Trabalho
Pedaggico Coletivo (HTPC) as professoras discutiram essas questes a fim de
proporcionar algumas possveis intervenes. Levando em considerao que voc
o professor e conhece as expresses ldicas da criana, quais seriam suas propostas
de interveno?
Para responder a essa questo necessrio compreender a importncia do
professor nas intervenes pedaggicas na ludicidade. O contedo preparado para
dar fundamentao sua resposta ao problema apresentado est descrito no seguinte
quadro:
175
U4
Ludicidade enquanto lcus de observao do professor.
Ludicidade enquanto lcus de interveno do professor.
No pode faltar
Dar oportunidades para que a criana possa manifestar as expresses ldicas no
contexto escolar um grande desafio para o professor.
O dilema entre deixar que a espontaneidade da criana se manifeste no brincar ou
proporcionar uma interveno especfica durante a brincadeira contribui para que a
ludicidade no seja efetivada dentro da escola.
A qualidade do brincar deve ser o foco de reflexo por parte do professor. Dessa
forma, a qualidade da manifestao das expresses ldicas deve conduzir sua prtica
pedaggica. No o brincar por brincar.
O professor, ao possibilitar a ludicidade, deve sempre se questionar sobre a
qualidade do brincar que est oferecendo s crianas e se ele pode ser melhorado.
Refletir sobre o brincar permite que o professor direcione seu olhar para aspectos
importantes do desenvolvimento e da aprendizagem da criana, possibilita a
observao.
Mas o qu observar na ludicidade?
Primeiramente, devemos ressaltar que fundamental que o professor conhea as
formas de expresses ldicas da criana. As caractersticas infantis podem ser o ponto
de partida para a observao.
Assim, dentro do universo das caractersticas infantis podemos elencar vrios
aspectos para se observar, como a maneira que a criana interage, como so
construdos os relacionamentos entre seus pares, bem como entre ela e o adulto,
quais so as regras sociais adotadas nesses relacionamentos. Mediante a observao,
o professor pode questionar: Quem inicia a interao? Quais relacionamentos so
observveis nas expresses ldicas? Existe envolvimento? Essas perguntas s podem
existir atravs da observao do brincar. Ou seja, na ludicidade, somente a observao
pode nos dar as informaes necessrias sobre a criana, o desenvolvimento e a
aprendizagem e, portanto, a prtica pedaggica no pode ser avaliada sem ela. Para
observar preciso que o professor conhea sobre o desenvolvimento da criana,
entenda como ela se apropria do mundo, como ela constri habilidades sociais,
cognitivas, lingusticas, motoras, entre outras. A criana precisa ser entendida como
176
U4
um ser com potencial para a aprendizagem, que tem determinadas competncias
e que o ambiente escolar deve ser planejado para atend-la em suas necessidades
individuais e coletivas. Dessa forma, a observao fornece indicativos da compreenso
que a criana tem do mundo.
Reflita
Ser que as interpretaes dos professores sobre o que as crianas
manifestam em situaes ldicas so parecidas? Ser que h divergncias?
Segundo Hurst (2006), a observao do brincar ao mesmo tempo um processo
exigente para o professor, pois o desafio possibilitar intervenes a partir do que
ele observa no comportamento da criana. Dessa forma, a observao do brincar
um processo ativo que s pode ser efetivado se fizer parte das prticas pedaggicas.
Por outro lado, se o professor no souber os aspectos que podem ser observados e
no tiver habilidades para a observao, provavelmente, deixar situaes importantes
passarem despercebidas
Para a autora, os professores necessitam apresentar trs tipos de habilidades no
contexto da observao: compreender a criana e seu desenvolvimento em um
contexto educacional, competncia profissional mediante um corpo de saberes
tericos sobre questes educacionais e o conhecimento do contedo que ser
compartilhado com as crianas.
De acordo com Friedmann et al. (1996), os jogos espontneos so os que mais
favorecem a observao individual e coletiva e deveriam ser o ponto de partida para
as intervenes do professor, pois possibilitam aos professores fazer uma avaliao
diagnstica.
A observao pode revelar caractersticas do comportamento da criana, a
organizao do seu pensamento, bem como a elaborao de estratgias para
resoluo de problemas, como no caso dos jogos de regras.
Portanto, quando se conhece a criana, seus valores, conflitos e interesses em
situaes ldicas possvel criar um repertrio de informaes sobre ela.
Segundo Rau (2011), o professor pode elaborar uma ficha de observao das
crianas, contendo questes abrangentes para que se possa analisar interesses,
comportamentos e habilidades da criana.
Com relao ao interesse da criana, pode-se observar se ela brinca utilizando
objetos, se brinca apenas recorrendo imitao, se prefere brincar sozinha ou em
grupo ou se prefere temas predefinidos.
Para identificar atitudes sociais ou afetivas, a observao pode permitir verificar se
177
U4
a criana sabe se organizar mediante jogos de regras, aceitando-as e/ou seguindo-as,
se demostra alegria, frustrao, medo ou ansiedade nas situaes ldicas, bem como
se ela competitiva ou demonstra cooperao ao brincar.
As habilidades da criana tambm podem ser identificadas na ludicidade,
demonstrando enquanto brinca se criativa, autnoma e crtica. Com relao
execuo das brincadeiras, o professor pode observar aspectos cognitivos importantes
para o desenvolvimento dos contedos escolares, como a concentrao, a ateno,
a memria, o raciocnio e a elaborao de estratgias para a resoluo de problemas.
Com relao s habilidades psicomotoras, pode-se observar a organizao
temporal e espacial, a postura da criana, seu ritmo, lateralidade, equilbrio e
coordenao motora.
Dessa forma, a observao por meio da ludicidade permite que o professor possa
construir um repertrio de informaes a fim de favorecer o desenvolvimento integral
da criana, criando possibilidades significativas.
Assimile
As intervenes do professor devem levar em considerao, a partir das
observaes realizadas, a faixa etria da criana, as manifestaes ldicas
que elas apresentam no brincar, bem como as possibilidades fsicas e de
materiais da escola. O professor deve ter claro o que quer observar. So
atividades especficas de uma nica criana? So observaes da sala de
aula? Saber o que observar e estabelecer critrios para a observao so
elementos fundamentais para as possveis intervenes em sala de aula.
Como a ludicidade pauta-se por experincias significativas, as expresses
ldicas da criana so as referncias para o professor, lembrando que
cada criana ter suas especificidades, bem como o grupo de crianas.
Dessa forma, cada interveno proposta pelo professor dever estar de
acordo com o grupo de alunos.
No processo de significao do ldico no contexto escolar, tendo como suporte

a observao, o professor deve levar em considerao o seu relacionamento com
as crianas, visto que, ao observar, as intervenes do adulto devem ser minimizadas
e, portanto, faz-se necessrio que as regras de convivncia e entendimento entre o
grupo sejam claras.
Vimos que vrios aspectos podem ser observados na ludicidade e para que o
professor possa realmente observar os progressos de cada criana e do grupo a fim de
verificar a qualidade do brincar que est sendo oferecido, bem como planejar futuras
situaes, importante registrar o que foi observado.
178
U4
O registro pode conter as ideias das crianas sobre um determinado tema,
quais as aes e conversas que surgem durante a brincadeira, as evidncias do
desenvolvimento social, afetivo, cognitivo das crianas, seus interesses por tipos de
brinquedos ou brincadeiras e outras anotaes que podero surgir no cotidiano
escolar. Um registro sistematizado possibilitar a elaborao de intervenes que
podero ser proporcionadas especificamente aos alunos, intervenes no espao
fsico, com a insero de materiais pedaggicos e brinquedos, possibilidades de novos
temas para a brincadeira das crianas, entre outros.
Pesquise mais
Para saber mais sobre as possibilidades de interveno do professor, a
Profa. Tizuko Morchida Kishimoto aborda no texto indicado no link a
seguir a brincadeira e os materiais pedaggicos utilizados pela escola para
o trabalho com a ludicidade.
KISHIMOTO. T. M. Brinquedos e materiais pedaggicos nas escolas
infantis. Educao e Pesquisa, v. 27, n. 2, So Paulo, jul./dez., 2001.
Disponvel em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid
=S1517-97022001000200003>. Acesso em: 13 out. 2015.
Na interveno do professor, um aspecto fundamental a linguagem.
A possibilidade de a criana utilizar-se da linguagem em suas situaes ldicas
possibilita o desenvolvimento da memria, da imaginao, do raciocnio e da
criatividade. Lembrando Vygostky (1998), a linguagem um dos mais importantes
instrumentos culturais que permitem o desenvolvimento das estruturas psicolgicas
superiores. Por meio da linguagem, a criana organiza seu pensamento, suas atividades
e amplia seu repertrio lingustico.
Deve-se ressaltar que h diferentes formas de linguagem que podem ser
manifestadas nas situaes ldicas, como a gestual, a facial e as relacionadas s
artes, como o desenho, a msica, a dana, linguagens que podem estar presentes na
ludicidade. Proporcionar que a ludicidade envolva os diferentes tipos de linguagem
favorece o desenvolvimento integral da criana.
Exemplificando
Vamos imaginar uma situao em que as crianas esto brincando com
situaes imaginrias. A professora, ao observar que as crianas apresentam
um repertrio lingustico restrito, poder elaborar uma proposta de
interveno utilizando histrias infantis. A partir das histrias, a professora
poder elaborar variadas atividades, tendo como objetivo especfico
179
U4
ampliar o vocabulrio da criana. Poder ser desenvolvido um trabalho
com representao gestual, de modo sistemtico em que a criana dever
reproduzir uma histria contada. Dessa forma, a criana dever demonstra
articulao entre as falas dos personagens, organizar sua representao
gestual coerentemente com as falas reproduzidas, bem como se apropriar
do vocabulrio utilizado pelos personagens da histria. Uma outra proposta
poderia ser a da apresentao de uma histria pela professora, sendo que
ela deve certificar-se de que as crianas compreenderam a histria. Ela
poderia iniciar contando a histria e estimular que as crianas reproduzam
oralmente o final da mesma.
A linguagem como fator de mediao entre a brincadeira e a criana, assim como
entre a criana e o adulto, tem um papel fundamental na elaborao de propostas de
interveno por parte do professor.
Com o uso da linguagem, o professor pode favorecer o aconselhamento do uso
de determinados materiais, bem como oferecer novos materiais que a criana ainda
no teve oportunidade de brincar, solicitando que ela aprenda o nome desses objetos,
contribuindo com a ampliao do repertrio lingustico.
Outro aspecto importante da linguagem deixar que a criana fale e o professor
deve ouvi-la a fim de responder aos seus questionamentos, deixar que ela se explique
e se faa entender
Essas intervenes permitem o envolvimento das crianas nas propostas de
situaes ldicas, levando em considerao suas capacidades, favorecendo a
motivao e o interesse delas.
Faa voc mesmo

Imagine uma criana que se expressa ludicamente apenas utilizando o
recurso da imitao. Pense em algumas possibilidades de interveno do
professor. Elabore uma lista de possveis aes do professor.
Sem medo de errar

Vamos relembrar a SP apresentada desta seo de estudo e resolv-la: Os docentes
de uma escola de Educao Infantil, percebendo a necessidade de ressignificar o ldico
nas interaes entre crianas e professores, prepararam o espao do parque para
que as crianas pudessem brincar utilizando vrios objetos, como bolas de diferentes
180
U4
tamanhos, cordas, jogos de encaixe, garrafas plsticas descartveis, pneus, caixas de
papelo, baldes de areia, ps, bonecas, carrinhos, entre outros. As professoras, em
uma semana de observao, notaram que algumas crianas ficavam apenas pulando
cordas e jogando bola, e um outro grupo buscava, com o auxlio de materiais, como
garrafas descartveis, pneus e caixas, construir novos brinquedos. Durante as reunies
no Horrio de Trabalho Pedaggico Coletivo (HTPC) as professoras discutiram
essas questes a fim de proporcionar algumas possveis intervenes. Levando em
considerao que voc professor e conhece as expresses ldicas da criana, quais
seriam suas propostas de interveno?
Ao escrever a sua proposta de interveno voc, dever refletir sobre as
observaes realizadas pelas professoras. Como voc j aprendeu sobre as
expresses ldicas da criana, poder refletir sobre as suas manifestaes e propor
intervenes desafiadoras para elas.
Lembre-se
As intervenes propostas devem levar em considerao o conceito
de ludicidade, ou seja, possibilitar que as crianas tenham experincias
plenas, significativas, mediadas pela fantasia, imaginao, possibilitando a
integrao entre todos os envolvidos na brincadeira.
Com certeza, compreendendo a importncia da observao para a elaborao de
intervenes significativas, os professores podero colaborar mais efetivamente com
o desenvolvimento e a aprendizagem das crianas.
Ateno!
Voc poder elaborar uma ficha de observao da criana levando em
considerao os aspectos observados pelas professoras, procurando
descrever habilidades e caractersticas das expresses ldicas a fim de
propor situaes significativas.
Avanando na prtica
Aprendemos at aqui que a ludicidade no ambiente escolar no o brincar
pelo brincar. A brincadeira espontnea permite que o professor possa observar o
desenvolvimento intelectual, social, motor e afetivo das crianas. A reflexo das
observaes realizadas pelo professor direciona a prtica pedaggica contribuindo
para a formao da criana.
181
U4
apresentada.
Pratique mais
Instruo
seus colegas.
O professor e as possibilidades de interveno
de rea

Compreender a importncia do professor nas intervenes

pedaggicas na ludicidade.
Ludicidade enquanto lcus de observao do professor.

Ludicidade enquanto lcus de interveno do professor.
4. Descrio da SP
Uma professora de Educao Infantil observou que algumas

crianas de sua turma no interagem com outras crianas
durante as brincadeiras, preferindo brincar sozinhas. Como
a interao fundamental para a socializao das crianas
a professora est pensando em realizar algumas atividades
especficas para auxiliar nesse processo, mas no sabe muito
bem o que fazer.
5. Resoluo da SP
Para que o professor possa estabelecer uma proposta de

interveno, ele dever levar em considerao os aspectos
emocionais, intelectuais e sociais das crianas. Dever,
tambm, pensar nas possibilidades de interveno e nos
ambientes em que eles sero elaborados, se em sala de aula
ou em atividades em local aberto. Analisar todos os elementos
que fundamentaro a proposta de interveno importante
para que se atinja o objetivo esperado.
Lembre-se
O objetivo do professor auxiliar no processo de socializao das crianas.
A maioria das atividades da criana, geralmente realizada em grupo. Estar
em grupo no significa estar interagindo. importante que as atividades
propostas envolvam aes em que a criana possa vivenciar situaes
de cooperao, levando em considerao o outro, consiga ouvir e ser
ouvido, possa manifestar-se, entre outros.
Faa voc mesmo
Agora com voc!
Se voc fosse o(a) professor(a) e tivesse que propor atividades que
182
U4
auxiliassem as crianas no processo de interao, quais atividades voc
iria propor?
Faa valer a pena

1. correto afirmar que na brincadeira pode-se observar:
(A) Somente aspectos afetivos.
(B) Exclusivamente aspectos afetivos e cognitivos.
(C) Aspectos cognitivos e raramente os aspectos emocionais.
(D) Aspectos cognitivos, motores, afetivos e sociais.
(E) Exclusivamente os aspectos afetivos e sociais, visto que a criana um
ser social.
2. Sobre as habilidades de observao do brincar pelo professor, mais

completo e correto afirmar que ele necessita:
(A) Conhecer a criana e sua cultura.
(B) Conhecer sobre o desenvolvimento infantil e sobre os contedos que
sero trabalhados.
(C) Dominar um conhecimento terico sobre a educao.
(D) Saber sobre os contedos abordados pela escola.
(E) Conhecer o desenvolvimento infantil, os contedos especficos e
sobre as teorias educacionais.
3. Qual das alternativas apresenta, de modo mais completo e correto, o

que deve ser registrado na observao do brincar?
(A) Registram-se as conversas informais durante a brincadeira simblica.
(B) O registro deve privilegiar as evidncias do desenvolvimento cognitivo.
(C) Deve-se registrar as aes, conversas, interesses e aspectos do
desenvolvimento.
(D) Aes e conversas devem ser o foco, visto que so parte da brincadeira
espontnea.
(E) Os interesses da criana, pois possibilitaro intervenes futuras.
183
U4
4. Assinale a alternativa correta com relao linguagem na interveno:
(A) A interveno do professor deve possibilitar o uso de diferentes tipos
de linguagem.
(B) A linguagem verbal determina o tipo de interveno.
(C) A linguagem do professor no tem interferncia durante as intervenes
realizadas.
(D) O momento de desenvolvimento da linguagem da criana importante
nas intervenes do professor.
(E) A linguagem do professor deve ser privilegiada em detrimento
linguagem do aluno.
5. Sobre a ludicidade e a observao correto afirmar que:

(A) O relacionamento entre professor e aluno o foco da ludicidade.
(B) Pode-se verificar a qualidade da brincadeira e planejar aes futuras.
(C) O entendimento entre as crianas o fator que direciona a observao.
(D) As intervenes do professor devem ser priorizadas na observao.
(E) A brincadeira livre e o professor apenas observa.
6. Explique quais so as possibilidades de observao do brincar por parte

do professor.
7. Explique quais so as possibilidades de interveno no brincar por parte
do professor.
184
U4
Seo 4.3
Funo ldica e educacional das brincadeiras
Dilogo aberto
As experincias ldicas no contexto escolar podem ser realizadas, basicamente,
pelas brincadeiras livres, aquelas que as crianas atuam livremente sem qualquer
direcionamento do professor ou pelas brincadeiras dirigidas, em que h intencionalidade
por parte do professor em desenvolver conhecimentos especficos. O que melhor
para o trabalho do professor que utiliza da ludicidade: proporcionar brincadeiras
livres ou dirigidas? Ser que essas duas formas especficas do brincar contribuem da
mesma maneira para o desenvolvimento e aprendizagem da criana? Como deve ser
a observao e a interveno do professor diante desses dois aspectos do brincar no
contexto escolar?
Essas questes complexas sero apresentadas nesta seo e so fundamentais
para resolver a nova situao-problema. Vamos relembrar o contexto para o seu
aprendizado, apresentado no convite ao estudo, em que uma Secretaria Municipal de
Educao props s suas unidades escolares a reviso do Projeto Poltico Pedaggico
das Escolas a fim de garantir que a ludicidade se constitua como um dos fatores para
a integrao entre aspectos fsicos, emocionais, afetivos e cognitivos. Lembramos
que o Projeto Poltico Pedaggico uma ferramenta de planejamento que direciona
todas as aes escolares, como as diretrizes pedaggicas, a organizao dos tempos
e espaos para a aprendizagem, os recursos que sero utilizados, a relao com a
comunidade, entre outros.
Agora, vamos pensar na seguinte situao: Observar as brincadeiras das crianas a
possibilidade de conhecer mais sobre ela e seu mundo. Depois de vrias observaes
realizadas pelo corpo docente e a discusso de possveis intervenes, os professores
encontraram o seguinte dilema: proporcionar brincadeiras livres ou brincadeiras
dirigidas? Vamos imaginar que nessa situao voc o coordenador pedaggico da
escola, como realizaria a mediao entre essas duas possibilidades do brincar a fim de
orientar os professores sobre a ludicidade?
Para responder a essa questo necessrio compreender e identificar as funes
ldica e educacional da brincadeira. O contedo preparado para dar fundamentao
185
U4
sua resposta ao problema apresentado, est descrito no seguinte quadro:
Brincadeira livre e brincadeira dirigida no contexto escolar.

O ldico como recurso pedaggico nas diferentes reas de conhecimento.
No pode faltar
Para iniciarmos a teorizao sobre a funo educacional da ludicidade preciso
considerar que a utilizao do ldico como recurso pedaggico depende da
concepo do professor sobre a ludicidade e da sua reflexo ao proporcionar os
ambientes e recursos materiais para a manifestao ldica da criana, a fim de permitir
a contextualizao da brincadeira e do jogo. preciso saber o que ludicidade,
conhecer as manifestaes ldicas infantis, descobrir as possibilidades de explorao
e limites dos jogos, brinquedos e brincadeiras da criana. Ressaltamos que esses
conceitos foram abordados nas sees anteriores.
De acordo com Rau (2011), existem alguns elementos fundamentais da ludicidade
que compem os saberes bsicos do professor e so eles que auxiliaro no
desenvolvimento do ldico como recurso pedaggico.
Primeiramente, preciso que o professor tenha um conhecimento terico sobre o
ldico. Somente conhecendo as caractersticas das manifestaes ldicas da criana e
sua contribuio para o desenvolvimento e aprendizagem da criana que o professor
poder articular melhor a prtica pedaggica.
Observar outro saber importante. Como vimos na seo anterior, preciso
observar as situaes ldicas, pois so elas que possibilitaro definir os objetivos de
aprendizagem que podero estar envolvidos em brincadeiras futuras.
Ao definir os objetivos, o professor dever escolher os melhores brinquedos e/ou
objetos culturais que contribuiro para alcanar os objetivos propostos, organizando o
ambiente ldico a fim de favorecer os processos de interao da criana e favorecer
a experincia significativa.
Durante a brincadeira proposta fundamental que o professor observe novamente,
analisando aspectos importantes, como a interao com o grupo que participa da
experincia ldica, a relao da criana com os objetos selecionados, suas falas,
interesses e tudo que surgir no brincar.
A articulao desse repertrio de saberes do professor que possibilita buscar
186
U4
maneiras criativas do trabalho pedaggico com o ldico, permitindo conhecer as
habilidades da criana com relao memria, ateno e concentrao.
Vamos relembrar algumas definies importantes.
Segundo Kishimoto (2008), o jogo uma atividade ldica estruturada por suas
regras implcitas ou explcitas e relaciona-se diretamente com o brinquedo e com a
brincadeira. O brinquedo refere-se ao objeto que d suporte brincadeira. mediante
o uso de brinquedos que a criana d asas imaginao. J a brincadeira considerada
como a ao ldica da criana na busca da concretizao das regras do jogo.
Para Kishimoto (2008), o jogo educativo est relacionado a duas funes: a funo
ldica, que sinaliza a ideia de diverso e prazer em um jogo escolhido voluntariamente
pela criana; e a funo educativa, em que a prtica do jogo leva a criana ao
desenvolvimento de conhecimentos especficos. Essas duas funes acontecem ao
mesmo tempo e seriam o objetivo do jogo educativo.
Pesquise mais
Saiba um pouco mais, no texto indicado a seguir, sobre o ldico como
recurso pedaggico, mediante uma pesquisa realizada com o objetivo de
verificar a presena ou no do ldico na escola.
ROMERA, L. et al. O ldico no processo pedaggico da educao infantil:
importante, porm ausente. Revista Movimento. Porto Alegre, v.13, n.
02, p. 131-152, mai./ago., 2007. Disponvel em: <http://seer.ufrgs.br/
Movimento/article/viewFile/3550/1950>. Acesso em: 15 jul. 2015.
Nas situaes de jogo, a realidade interna predomina sobre a externa. Enquanto o

brinquedo possibilita evocar aspectos da realidade, visto que estimula a representao
e a expresso de imagens, os brinquedos no caracterizam um sistema de regras.
Ser na brincadeira, mediante a imaginao, que a criana colocar em ao todos
esses elementos, sem atentar-se especificamente para as aes realizadas. Mesmo
sem intencionalidade, as regras sero necessrias no decorrer da brincadeira para a
organizao dos conflitos afetivos ou sociais que constituiro o repertrio do brincar.
Reflita
Como escolher uma brincadeira ou jogo? H possibilidades de se
desenvolver vrias habilidades utilizando uma mesma brincadeira ou
jogo? Como coordenar a funo ldica e educativa do jogo?
187
U4
Kishimoto (2008) apresenta uma classificao dos jogos em seis categorias: jogos
educativos, jogo de regras, jogos recreativos, jogos tradicionais, jogos cooperativos e
dinmicas de grupo.
A dimenso educativa do jogo pode favorecer as necessidades e potencialidades
da criana da Educao Infantil e das sries iniciais do Ensino Fundamental, desde
que o professor mantenha as condies especficas do jogo como atividade ldica,
proporcionando prazer, diverso e a ao intencional para o brincar, potencializando
situaes de aprendizagem
Pesquise mais
Voc pode ter mais informaes sobre os brinquedos e as brincadeiras
que podem colaborar com a aprendizagem da criana consultando a
seguinte bibliografia:
FRIEDMANN, Adriana et al. O direito de brincar. So Paulo: Edies
Sociais. Abrinq, 1998.
Os jogos educativos contemplam atividades em que a criana possa interpretar

estmulos importantes para o seu desenvolvimento, como os orais, visuais, tteis,
auditivos e os de coordenao ou aes motoras, que possibilitam o movimento
corporal, como o jogo percurso das formas, em que so disponibilizadas formas
geomtricas em um caminho, que pode ser no cho ou em cima de um tapete,
com variadas cores, sendo que a criana dever seguir o percurso de acordo com o
comando do adulto. Esses estmulos, ao longo do tempo, favorecem a execuo de
habilidades motoras cada vez mais complexas.
O jogo de regras est relacionado possibilidade de construo de limites da
criana. Utilizar o jogo de regras em situaes de aprendizagem propicia criana
o desenvolvimento do dilogo, do respeito a si e aos outros, atitudes cooperativas,
reflexo sobre a prtica e conscincia das regras, aspectos importantes para as atitudes
que envolvem tambm o contexto social, como os jogos de queimada, em que todos
os alunos devem auxiliar nas estratgias para que seu time tenha o menor nmero de
integrantes queimados; ou o bola ao tnel, em que as crianas formam uma fila com
as pernas abertas e o ltimo da fila deve lanar a bola para dentro do tnel formado
pelas pernas das crianas. Quando a bola chegar no primeiro da fila, essa criana corre
para o final e lana a bola novamente, sendo que todos devem colaborar para que se
atinja o objetivo da brincadeira, que a de que o primeiro aluno chegue no incio da
fila novamente.
Os jogos cooperativos so os que mais possibilitam o desenvolvimento da
cooperao e da autonomia, visto que nesse tipo de jogo todos colaboram para
188
U4
um resultado coletivo, como na brincadeira escravos de j, no h vencedor. Todos
colaboram e todos ganham. Outro exemplo o jogo somos um s. Em trios e
deitados no cho, as crianas recebem uma bola. O grupo deve se levantar sem deixar
a bola cair e sem utilizar as mos. Todos devem colaborar, permitindo construir novas
estratgias, reflexes e organizao do pensamento a fim de alcanar um objetivo
comum.
Os jogos tradicionais caracterizam-se por aqueles em que se manifesta a cultura
popular. Esse tipo de jogo transmite as ideias, pensamentos e atitudes de um povo e
so transmitidos de gerao em gerao por meio de processo informais. Marcados
por caractersticas folclricas e tradicionalidade esses jogos, em sua maioria, permitem
o desenvolvimento do aspecto psicomotor, visto que muitos deles exigem corrida,
como o jogo de leno atrs; habilidades motoras, como pular em um p s, como na
amarelinha; ateno e atividade motora global, como no jogo de vivo e morto.
Os jogos tradicionais, na maioria das vezes, so usados como sendo jogos
recreativos tendo apenas o objetivo de lazer. Alguns jogos tradicionais permitem a
construo de brinquedos, favorecendo a cognio ao estimular a criana a comparar
objetos, trabalhar com formas, texturas, cores, classificao, raciocnio, memria,
entre outros, como a confeco de pipas e bilboqus.
As dinmicas de grupo so utilizadas a fim de desenvolver a identidade individual,
pois favorece o reconhecimento dos interesses, possibilidades e limites de cada
criana, bem como a identidade do grupo.
Este tipo de jogo pode ser utilizado com diferentes objetivos, como de integrao,
para diverso, para levar reflexo, motivao, entre outros e pode favorecer aspectos
importantes, como o saber ouvir e interpretar, ter habilidades para sintetizar, manter
coerncia, sensibilizar-se com o outro, promover uma comunicao clara e objetiva,
proporcionar um ambiente harmonioso e o fortalecimento da autoestima, do
desenvolvimento pessoal e social.
Exemplificando
Para escolher os jogos que faro parte das possibilidades de
desenvolvimento e aprendizagem da criana devemos lembrar que o mais
importante pensar no ato de jogar. Jogos de tabuleiro, jogos com bola,
jogos de rodas, entre outros, so todos considerados como jogos, mas
cada um tem sua especificidade. Enquanto alguns envolvem o ganhar e
perder, como os de tabuleiro, outros podem estabelecer apenas uma
relao com a atividade motora da criana, como a brincadeira de vivo
e morto ou as brincadeiras de roda. Existem ainda jogos que podem ser
trabalhados envolvendo diferentes aspectos, como o jogo de amarelinha,
189
U4
que faz parte da cultura popular, mas ao mesmo tempo contribui para
o desenvolvimento motor (ao proporcionar o pular em um p s) e o
desenvolvimento de regras, pois o jogo tem suas regras explicitadas
que a criana deve obedecer, entre outras possibilidades. preciso que
o professor esteja atento s contribuies dos jogos articulando-as aos
objetivos desejados.
Macedo (1997) ressalta algumas relaes que podem ser exploradas nos jogos,
como: os objetivos de ensino, como as relaes sociais, espaciais, lgicas, psicolgicas,
matemticas e das cincias fsicas ou naturais e a linguagem.
Em situaes de jogo, a criana estimulada a combinar diferentes estratgias que
buscam interagir com o outro, favorecendo as relaes sociais.
Os aspectos da relao espacial podem ser observados quando a criana
demarca os espaos de atuao, simulam ruas e cidades, demonstram posies e
deslocamentos, posiciona-se espacialmente no ambiente em que est.
As relaes lgicas so trabalhadas quando a criana deve elaborar estratgias e
articular jogadas, organizando a estrutura do pensamento e observando quais sero as
melhores jogadas em funo das regras.
As relaes psicolgicas que envolvem os jogos podem ser definidas pelo ganhar
e perder, pelas possibilidades de cooperao e competio, confiana, respeito por si
e pelo grupo, solidariedade.
Com relao s relaes matemticas a criana seleciona, classifica, constri
relaes lgicas e quantitativas, problematiza, posicionando-se sobre o que certo ou
errado e justificando tais possibilidades.
Os jogos que possibilitam o trabalho com, as relaes das cincias fsicas e da
natureza permitem que a criana desenvolva as habilidades de pesquisa, observao,
percebendo os diferentes fenmenos da natureza e da vida, permitindo a comparao
e testagem de conceitos e procedimentos.
Com relao linguagem, o ato de jogar pode ser comparado, segundo Macedo
(1997), com a elaborao da produo de um texto, visto que o jogo possui incio,
meio e fim. O jogo tambm possui um sistema de cdigos especfico mediado por
suas regras que permitem que a criana amplie seu vocabulrio, articulando estruturas
lexicais e gramaticais.
Dessa forma, o jogo aponta para alguns aspectos importantes no que se refere
qualidade do ensino e aprendizagem, que esto presentes nos Referenciais Curriculares
Nacionais da Educao Infantil (BRASIL, 1998), mencionados e indicados na webaula
da seo anterior, como o envolvimento ativo da criana, apresentao de objetivos
190
U4
claros e relacionados experincia de vida dos alunos, um planejamento voltado ao
desenvolvimento da autonomia, aprendizagem dos contedos de forma crtica e
reflexiva, possibilitando a cooperao, o respeito a diversidade e a concentrao e que
o brincar propicie a resoluo de problemas.
De acordo com Almeida (2004), a contribuio do jogo como recurso pedaggico
relaciona-se com as possibilidades de participao da criana na ao ldica, momento
em que ela pode estabelecer metas, construir estratgias, planejar suas aes ou
jogadas, utilizando raciocnio e a organizao do pensamento. Durante a execuo do
jogo ocorrem estmulos diferenciados que promovem a motivao e o surgimento de
obstculos, fazendo com que a criana simbolize, antecipe resultados, elabore novas
hipteses, analise novas possibilidades e construa, dessa forma, o conhecimento.
Nesse contexto, o papel do professor o de mediador.
Dessa forma, o jogo auxilia no processo de ensino-aprendizagem quando
pensado no apenas pela possibilidade de sua prtica, mas como um recurso que
possibilita atingir fins especficos.
Faa voc mesmo

Pense em um jogo e tente verificar suas possibilidades para a
aprendizagem da criana - leitura e escrita, raciocnio lgico, interao,
habilidade a ser desenvolvida etc. - e analise qual seria a melhor maneira
de introduzir esse jogo na prtica pedaggica, ou seja, quais seriam as
etapas propostas por voc para se alcanar as possibilidades desejadas.
Para Kishimoto (2008), ao utilizar o ldico como recurso pedaggico, o
professor encontra elementos do componente cotidiano da criana, envolvendo-a,
despertando seu interesse, tornando-a participante ativa do processo de construo
do conhecimento.
De modo geral e, independentemente do nvel de ensino, o professor, ao inserir
o ldico com objetivos especficos para a aprendizagem, necessita considerar as
hipteses que vo sendo formuladas pela criana ao longo da brincadeira, observando
se as mesmas so consequncias do prprio jogo ou se so conhecimentos
espontneos elaborados por elas.
A partir dessa observao preciso organizar atividades, em grupo ou individuais,
que permitam que as crianas sejam capazes de testar e/ou resolver as hipteses
formuladas. Nesse momento, o professor dever colocar a criana em contato com
diferentes possibilidades de informao, que poder ser realizada com diferentes
jogos. Essa prtica depender da rea de conhecimento que se pretende explorar e
deve-se sempre levar em considerao os conhecimentos anteriores da criana em
relao ao contedo que se pretende desenvolver.
191
U4
Assimile
Proporcionar a ludicidade no contexto escolar permitir a experincia
plena da criana. preciso que a brincadeira ou o jogo sejam pensados
em um duplo aspecto: possibilitar a conduta ldica natural da criana e
os objetivos de aprendizagem. isso que faz com que a ludicidade no
contexto escolar no seja o brincar pelo brincar ou o jogar pelo jogar,
transformando o ldico em recurso pedaggico.
Podemos concluir que no h uma receita pronta que ensine o professor a utilizar
o jogo como recurso pedaggico. preciso observao, conhecimento terico
sobre o desenvolvimento infantil e sobre as questes educacionais, para que o
professor possa selecionar as melhores possibilidades do jogo a fim de desenvolver
os contedos escolares, sem deixar de lado a experincia significativa para a
criana. Ao trabalhar as possibilidades direcionadas s reas de desenvolvimento
e aprendizagem, o professor est relacionando o ldico a todas as questes que
fazem parte de todo o currculo escolar.
Sem medo de errar

Vamos voltar situao-problema apresentada nessa seo de estudo e resolvla: Observar as brincadeiras das crianas a possibilidade de conhecer mais sobre
ela e seu mundo. Depois de vrias observaes realizadas pelo corpo docente e a
discusso de possveis intervenes, os professores encontraram o seguinte dilema:
proporcionar brincadeiras livres ou brincadeiras dirigidas? Vamos imaginar que nessa
situao voc o coordenador pedaggico da escola, como realizaria a mediao
entre essas duas possibilidades do brincar a fim de orientar os professores sobre a
ludicidade?
Ao escrever a sua proposta de argumentao para a equipe de professores a fim de
mediar sobre como o ldico pode ser trabalhado no contexto escolar, voc dever
refletir sobre as diferentes possibilidades da utilizao dos jogos ou brincadeiras como
recurso pedaggico, levando em considerao as caractersticas da ludicidade.
Lembre-se
A ludicidade destaca-se pela possibilidade de proporcionar momentos de
satisfao e prazer, que proporcionam uma experincia plena criana,
mediadas pela fantasia, imaginao e integrao entre aqueles que esto
envolvidos nessa atividade.
192
U4
Com certeza, compreendendo as possibilidades do jogo ou brincadeira como
recurso pedaggico e a reflexo sobre as caractersticas da ludicidade, os professores
podero compreender melhor as contribuies do ldico no contexto escolar, bem
como elaborar situaes de aprendizagem mais significativas para as crianas.
Ateno!
Para que o jogo se manifeste como conduta ldica, deve-se levar em
considerao que a ao intencional por parte da criana esteja presente
na situao do jogo. Os jogos possuem elementos que so comuns
e a elaborao das atividades proporcionadas criana deve levar em
considerao tais caractersticas, como: a liberdade de ao da criana,
sua motivao interna, as regras, a possibilidade de representar ou
imaginar, e sua contextualizao no tempo e espao.
Avanando na prtica
Pratique mais
Instruo
seus colegas.
Conhecendo o prprio corpo
de rea

Compreender e identificar as funes ldica e educacional

da brincadeira.
Brincadeira livre e brincadeira dirigida no contexto escolar.
4. Descrio da SP
Uma professora de Educao Infantil, ao observar as crianas

brincando livremente, percebeu que algumas delas tinham
dificuldade para identificar as partes do corpo e em expressarse corporalmente. A professora ir propor situaes de jogos
e brincadeiras especficas para o desenvolvimento corporal,
mas a coordenadora da escola disse que a professora no
precisa se preocupar com isso, pois as crianas sabero
identificar as partes do corpo naturalmente e que ela deve
privilegiar aspectos mais importantes da aprendizagem, como
os da leitura e escrita.
193
U4
5. Resoluo da SP
Observar fundamental para a organizao e seleo dos

jogos e brincadeiras que faro parte das atividades realizadas
pela criana.
Na situao-problema, a professora identificou uma
necessidade importante no que se refere ao desenvolvimento
infantil que a da identificao do esquema corporal e suas
possibilidades de expresso.
Dessa forma, a professor dever criar possibilidades
especficas para que a criana conhea as partes do corpo,
introduza brincadeiras e jogos em que ela possa expressarse corporalmente, como o jogo de amarelinha, pular corda,
brincadeira com espelho, jogos que utilizam partes especficas
do corpo, entre outros. A seleo dessas atividades depender
dos objetivos especficos do professor e das expectativas de
aprendizagem com relao ao grupo.
Lembre-se
Para que o professor possa planejar atividades ldicas, deve observar os
elementos que surgem na manifestao das crianas, a fim de que possa
elaborar as melhores maneiras de articular o desenvolvimento corporal e
atividades ldicas, favorecendo que a criana construa seu conhecimento.
Escolher a melhor opo de jogos e brincadeiras requer, primeiramente,
que se estabelea o que se pretende. Depois, preciso analisar os
conhecimentos anteriores da criana, planejando e selecionando as
atividades ldicas que possibilitam alcanar o desejado.
Faa voc mesmo

Agora com voc!
Muitos jogos e brincadeiras podem favorecer o desenvolvimento do
esquema corporal e, consequentemente, da sua expresso, contribuindo
com a psicomotricidade.
Imagine que voc a professora dessa turma de Educao Infantil.
Elabore um planejamento de atividades com jogos e brincadeiras que
possibilite o conhecimento corporal das crianas.
Faa valer a pena

1. Sobre o jogo educativo correto afirmar que:
194
U4
(A) O brincar livre proporciona o prazer e relaciona-se indiretamente com
o brincar dirigido.
(B) Est relacionado pela funo ldica e educativa do jogo.
(C) Pauta-se pela atuao do professor na prtica pedaggica.
(D) Envolve o predomnio da funo educacional.
(E) As funes ldica e educativa ocorrem em momentos distintos.
2. Sobre o ldico como recurso pedaggico correto afirmar que:
(A) um processo intencional que considera a ao ldica da criana.
(B) um processo informal que pode contribuir com as reas de
conhecimento.
(C) um recurso pedaggico quando privilegia os aspectos lgicos
desenvolvidos no jogo.
(D) um processo informal em que predomina a observao do professor.
(E) um processo intencional que considera os objetivos de aprendizagem.
3. Sobre a dimenso educativa do jogo correto afirmar que:

(A) O jogo deve privilegiar a diverso e o prazer.
(B) O jogo deve favorecer o interesse da criana.
(C) Deve potencializar situaes de aprendizagem levando em
considerao o prazer e a diverso.
(D) Deve potencializar o trabalho com os contedos escolares, ficando o
prazer em segundo plano.
(E) Deve privilegiar o prazer, ficando em segundo plano os objetivos
educacionais.
4. Com relao utilizao do ldico como recurso pedaggico pelo

professor correto afirmar que:
(A) Basta que o professor proporcione situaes ldicas para que a
aprendizagem ocorra.
(B) As situaes de interesse da criana so o foco das observaes do
professor.
(C) O ldico ser utilizando quando as crianas manifestarem tendncias
egocntricas.
195
U4
(D) A observao direciona as aes ldicas futuras que sero planejadas
pelo professor.
(E) As aes ldicas so planejadas a partir do uso da simbolizao pela
criana.
5. Qual das alternativas mais correta e completa com relao
contribuio dos jogos como recurso pedaggico para as crianas?
(A) Favorecem o desenvolvimento das aspectos motores e as relaes
sociais.
(B) Possibilitam o desenvolvimento dos contedos escolares.
(D) Permitem a interao, aspecto fundamental para o desenvolvimento
social e cognitivo.
(E) Possibilitam o desenvolvimento integral da criana e os relacionados
as reas de conhecimento.
6. Explique quais so as contribuies do jogo educativo no contexto

escolar.
7. Explique quais so as contribuies do ldico como recurso pedaggico
para o desenvolvimento e a aprendizagem da criana.
196
U4
Seo 4.4
Brinquedoteca: espao ldico para o
desenvolvimento fsico, emocional e intelectual
da criana
Dilogo aberto
A ludicidade vem ganhando cada vez mais espao no contexto escolar, bem
como em outros ambientes educativos, como em organizaes no-governamentais
e hospitais. Isto porque a ludicidade se apresenta como uma necessidade humana
que colabora com a boa sade mental e proporciona o desenvolvimento integral
de crianas e de adolescentes. Dessa forma, as brinquedotecas, espaos especficos
destinados ao brincar, surgem nos mais variados contextos educativos. Mas, como
ser que se organiza uma brinquedoteca? Um espao com vrios brinquedos pode
ser considerado uma brinquedoteca? H diferentes tipos de brinquedotecas?
Essas questes complexas que envolvem a criao e a organizao da
brinquedoteca sero apresentadas nesta seo e so fundamentais para resolver
apresentado no convite ao estudo, em que uma Secretaria Municipal de Educao,
pensando na qualidade da educao e num trabalho voltado para a aprendizagem
com contedos mais significativos, props s suas unidades escolares a reviso do
Projeto Poltico Pedaggico das Escolas a fim de garantir que a ludicidade se constitua
como um dos fatores para a integrao entre aspectos fsicos, emocionais, afetivos e
cognitivos.
Agora, vamos pensar na seguinte situao: Uma das escolas de Educao Infantil
da Secretaria Municipal de Educao criou uma Brinquedoteca a fim de proporcionar
um local especfico para o brincar. Um grupo de mes da comunidade local gostou da
ideia e resolveu solicitar a orientao da escola para a criao de uma Brinquedoteca
em uma Organizao No-governamental existente no bairro e que atende crianas
de diferentes idades. Voc coordenador(a) da escola, como poderia orientar as mes
dessa comunidade na criao dessa Brinquedoteca?
197
U4
Para responder a essa questo necessrio compreender a Brinquedoteca como
um espao ldico propcio para o desenvolvimento integral da criana. O contedo
preparado para dar fundamentao sua resposta ao problema apresentado est
descrito no seguinte quadro:
A Brinquedoteca na escola e em outros espaos educativos.

Brinquedoteca Virtual.
No pode faltar
Para iniciarmos a teorizao sobre a brinquedoteca e suas contribuies para
o desenvolvimento da criana, vamos abordar o contexto atpico em que se deu a
primeira ideia desse espao destinado ao brincar.
Segundo Cunha (1998), a ideia de brinquedoteca surge no sculo XX, mais
especificamente por volta de 1934, na cidade de Los Angeles, em que o dono de uma
loja de brinquedos queixou-se ao diretor de uma escola municipal prxima sua loja,
que as crianas estavam roubando brinquedos. O diretor, por sua vez, concluiu que
essa atitude das crianas era uma consequncia da grande depresso econmica dos
Estados Unidos e, por isso, as crianas no tinham com o que brincar. Dessa forma,
iniciou-se um servio de emprstimo de brinquedos como um recurso comunitrio
que existe at hoje, o chamado Los Angeles Toy Loan.
Na Sucia, em 1963, a ideia de emprstimo de brinquedos ganhou mais
consistncia, sendo desenvolvida por duas professoras, mes de crianas portadoras
de necessidades especiais, que fundaram a primeira ludoteca, lekotek em sueco. A
finalidade da lekotek era a de realizar o emprstimo de brinquedos e orientar as mes
de crianas com necessidades especiais sobre a possibilidade de estimul-las por meio
do brincar. Segundo a autora (1998), o conceito de lekoteks mantido at hoje e elas
funcionam de modo semelhante a uma clnica, em que se agendam consultas com
atendimento individualizado, e pessoas especializadas brincam com as crianas junto
com suas famlias, orientando-as a como continuar brincando em casa.
Em 1967, na Inglaterra, surge uma outra denominao ligada ao emprstimo de
brinquedos, as toy libraries Bibliotecas de Brinquedos. Inicialmente, a finalidade das
toy libraries era somente o emprstimo de livros, mas o trabalho foi ficando mais
abrangente no sentido que tambm se passou a oferecer apoio famlia, orientao
educacional e de sade mental, bem como de estmulo socializao e resgate
198
U4
da cultura ldica de cada povo, como apontado por Cunha (1998). As toy libraries
esto presentes em diferentes pases, sempre mantendo o objetivo de proporcionar a
qualidade do brincar, mas adequando-se s especificidades e caractersticas culturais
de cada pas.
No Brasil, as ideias mais especficas com relao ao brinquedo surgem em 1971
com a inaugurao do Centro de Reabilitao de Pais e Amigos dos Excepcionais
atualmente denominado de APAE (Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais)
de So Paulo, em que foi realizada uma grande exposio de brinquedos pedaggicos,
tendo como objetivo mostrar aos pais das crianas os brinquedos existentes para elas.
Em 1973, foi criado um setor de rodzio de brinquedos e materiais pedaggicos
dentro da APAE denominado Ludoteca, utilizado como uma biblioteca circulante. Essas
possibilidades de acesso e divulgao dos brinquedos proporcionaram o interesse
pela temtica por profissionais de diferentes reas, como mdicos, fonoaudilogos,
psiclogos, terapeutas ocupacionais, e outros que usavam o brinquedo em sua prtica
profissional, possibilitando as discusses e debates sobre a importncia do brincar para
o desenvolvimento infantil e a da utilizao do brinquedo como recurso pedaggico,
caminhando-se para a possibilidade da criao de espaos que propiciassem as
atividades ldicas de maneira mais livre e espontnea, surgindo assim a primeira
brinquedoteca.
A primeira brinquedoteca brasileira surgiu em 1981 e foi criada pela Escola
Indianpolis, em So Paulo, priorizando o ato de brincar, mantendo o conceito de
emprstimo e atendendo diretamente criana. Tinha como objetivo garantir
criana um espao destinado ao brincar. Espao este que se caracteriza por possuir
vrios brinquedos e possibilidades de brincadeiras, proporcionando um clima alegre,
agradvel, fundamental para a ludicidade, ou seja, para a vivncia de experincia
significativas.
Em 1984, foi criada a Associao Brasileira de Brinquedotecas, o que incentivou o
movimento de expanso desse espao destinado ao brincar.
O principal objetivo da brinquedoteca o de desenvolver a criatividade, a imaginao
e a expresso da criana por meio da ludicidade, favorecendo a apropriao da
realidade por meio do jogo do faz-de-conta, da socializao, da dramatizao, da
construo e organizao do pensamento, em momentos individuais ou coletivos.
Segundo Friedmann (1996, p. 41), os principais objetivos da brinquedoteca so:
valorizar os brinquedos e as atividades ldicas e criativas,

possibilitar o acesso variedade de brinquedos, dar orientao
sobre a adequao e utilizao dos brinquedos, dar condies
199
U4
para que as crianas brinquem espontaneamente, criar um espao

de convivncia que propicie interaes espontneas e desprovidas
de preconceitos, entre outros.
Reflita
Ser que todas as brinquedotecas so iguais? Todas se destinam ao
mesmo pblico?
Podemos perceber pelo contexto histrico do surgimento da brinquedoteca que
ela atende as necessidades de cada pas e os servios oferecidos dependem do perfil
da populao que se busca atender.
Segundo Kishimoto (1998), h diferentes tipos de brinquedotecas, sendo que as mais
comuns so as escolares, de comunidade ou bairro, de hospitais e clnicas psicolgicas,
para testes de brinquedos, as circulantes, as temporrias, as brinquedotecas junto a
bibliotecas e em universidades.
As brinquedotecas escolares so geralmente organizadas em escolas de Educao
Infantil e buscam disponibilizar os materiais e brinquedos a fim de contribuir para
o desenvolvimento e aprendizagem da criana. As crianas podem escolher os
brinquedos para brincar em sala de aula, bem como brincar no prprio espao da
brinquedoteca. A possibilidade de escolher os brinquedos incentiva o desenvolvimento
da autonomia e da capacidade crtica. Ao permitir o emprstimo de brinquedos, as
brinquedotecas escolares proporcionam a educao dos pais, visto que ao levarem os
brinquedos para a casa, os pais aprendem a conhecer mais os interesses das crianas
e estimula a brincadeira no contexto familiar.
As brinquedotecas de comunidades ou bairros so criadas a fim de atender um
ou mais bairros e, geralmente, so mantidas por organizaes no-governamentais,
prefeituras, entidades filantrpicas e associaes de bairros. As funes dessas
brinquedotecas so variadas, podendo destinar-se especificamente ao emprstimo
de brinquedos, como proporcionar espaos especficos para oficinas de pintura,
modelagem, confeco de brinquedos, como ainda podem ter uma rea externa
que possibilite andar de bicicleta, de skate, promovendo o encontro com familiares e
amigos. Segundo Azevedo (2011), a disponibilidade de espaos para o brincar permite
a descoberta de novos jogos e fortalece os brinquedos culturais.
As brinquedotecas em hospitais e clnicas psicolgicas buscam auxiliar no
tratamento no que se refere a traumas de internaes e no auxlio s terapias. Em
ambos os casos, a criana estimulada a expressar-se, aliviando as tenses do
tratamento hospitalar ou dos distrbios de comportamento.
200
U4
As brinquedotecas para teste de brinquedos so organizadas para auxiliar os
fabricantes de brinquedos na adequao dos mesmos com relao a faixa etria das
crianas, as normas de segurana e at mesmo para observar o interesse das crianas
a fim de pesquisar o mercado de consumo de brinquedos.
As brinquedotecas circulantes ou itinerantes so aquelas que possibilitam o
acesso ao brincar a comunidades distantes da brinquedoteca fixa e permitem que
uma determinada populao tenha acesso aos brinquedos e brincadeiras por um
determinado perodo. J as brinquedotecas temporrias so aquelas organizadas,
geralmente, em espaos ou eventos que renem um grande nmero de pessoas
acompanhadas de crianas, como grandes lojas ou shopping centers, ficando a
brinquedoteca disponvel tambm por um determinado perodo.
As brinquedotecas junto s bibliotecas realizam somente o emprstimo de
brinquedos s crianas.
As brinquedotecas em universidades, segundo Kishimoto (1998) e Azevedo (2011),
apresentam objetivos diversificados e, ao mesmo tempo, complementares. Ao criar
uma brinquedoteca na universidade, prioriza-se a formao dos profissionais que,
alm de observar as crianas no brincar, podero realizar pesquisas que tenham como
temtica a importncia dos jogos e brincadeiras apontando para diferentes aspectos,
como o motor, psicolgico, afetivo e social.
Muitas universidades usam o espao da brinquedoteca no intuito de prestao
de servios comunidade, proporcionando assessoria a profissionais, empresas e
instituies infantis a fim de contribuir com o aprofundamento das questes tericas
e prticas que envolvem o brincar, possibilitam atividades ldicas com crianas da
comunidade local onde esto inseridas ou realizam o emprstimo de brinquedos.
A possibilidade da brinquedoteca em universidades constituir-se em um laboratrio
que promove a formao de profissionais faz com que este espao proporcione
uma formao que permita a prtica educativa, a vivncia e a reflexo dos alunos
com relao aos jogos e brincadeiras nos mais diferentes aspectos. Com a ascenso
da tecnologia e o interesse das crianas e adolescentes por jogos e games virtuais,
um novo tipo de brinquedoteca vem ganhando espao nas universidades a fim de
favorecer a pesquisa e o servio comunidade, que so as brinquedotecas virtuais.
As brinquedotecas virtuais possibilitam uma nova relao da criana com o
brinquedo e a brincadeira, com possibilidades de interaes que extrapolam os
ambientes reais.
A possibilidade de considerar a brinquedoteca virtual como possibilidade de apoio
a formao acadmica tem incentivado o desenvolvimento de programas interativos,
destacando a tecnologia como ferramenta educativa. Para Valente (2002), considerar
a tecnologia como ferramenta pedaggica acreditar que a interatividade dos jogos
201
U4
educativos virtuais estimula o desenvolvimento intelectual, reas especficas da
memria e das funes de execuo de atividades, favorecendo o desenvolvimento
cognitivo e a aprendizagem significativa. Portanto, a brinquedoteca virtual permite o
desenvolvimento da autonomia e da capacidade crtica, pois permite que a criana
escolha os jogos ou brincadeiras e os experimente como em uma brinquedoteca
escolar fsica.
Pesquise mais
No link indicado, voc acessar um texto que apresenta algumas reflexes
sobre a prtica de instalar e manter brinquedotecas de vrios tipos. Os
conceitos apresentados pelos professores do texto em questo podero
auxili-lo na resoluo da nova situao problema.
MAGALHAES, Celina Maria Colino; PONTES, Fernando Augusto Ramos.
Criao e manuteno de brinquedotecas: reflexes acerca do
desenvolvimento de parcerias. Psicologia Reflexo e Crtica. Porto Alegre,
v. 15, n. 1, p. 235-242, 2002 . Disponvel em: <http://www.scielo.br/scielo.
php?script=sci_arttext&pid=S0102-79722002000100024&lng=pt&nrm=
iso>.
Negrine (1997) ressalta que, com relao s crianas, as brinquedotecas podem
ter vrias funes: a pedaggica, a social, a comunitria, a de comunicao familiar,
a de animador de bairro, entre outras. A funo pedaggica permite selecionar e
oferecer brinquedos bons e de qualidade. A funo social quando proporciona o
acesso aos brinquedos e brincadeiras s crianas que no tm a possibilidades de
ter brinquedos ou participar de contextos de brincadeiras. A funo comunitria
possibilita que as crianas desenvolvam o respeito, a solidariedade e a cooperao. A
funo de comunicao familiar ocorre no momento em que permite que o jogo e ou
brincadeira faa parte do contexto familiar. A funo de animador de bairro possibilita
a interao entre crianas de diferentes idades, possibilitando novas amizades. Com
relao aos pais, permite a interao com educadores e outros profissionais em um
ambiente ldico, agradvel e tranquilo.
Dessa forma, deve-se pensar em como a brinquedoteca deve ser organizada a fim
de atender aos objetivos a que se destina.
Assimile
Ao criar uma brinquedoteca vrias decises devem ser tomadas, como, a
que pblico se destina, quais funes podem ou devem estar presentes
no contexto da ludicidade e, consequentemente, quais brinquedos faro
202
U4
parte desse espao, pois eles devero estar de acordo com o objetivo
da respectiva brinquedoteca. Organizar a brinquedoteca fundamental
para manter a sua funcionalidade. Dessa forma, os brinquedos devem ser
classificados, assim como acontece com os livros em uma biblioteca. Os
brinquedos podem ser agrupados pela sua contribuio social, psicolgica,
pedaggica, entre outros.
Pesquise mais
No link indicado, voc poder saber mais sobre a classificao dos
brinquedos, consultando o livro da autora Adriana Friedmann O direito
de brincar: a brinquedoteca, mais especificamente na unidade intitulada
Tornando a brinquedoteca uma realidade.
FRIEDMANN, A. et al. O direito do brincar: a brinquedoteca. So Paulo:
Edies Sociais. Abrinq, 1998.
Para favorecer o desenvolvimento integral da criana, a brinquedoteca deve contar
com espaos diversificados, os denominados cantinhos, como os que possibilitam
o jogo do faz de conta, os destinados leitura ou ao contar histrias, cantos que
permitam a construo de brinquedos com materiais de sucata, mesas para atividades,
estantes com brinquedos diversificados, entre outros que surgirem de acordo com
a necessidade especfica do pblico atendido pela brinquedoteca. Faz-se necessrio
tambm um espao para os adultos, para que eles no dificultem o brincar das
crianas e um espao reservado para que o brinquedista ou professor possa observar
as crianas e atend-las quando necessrio.
O brinquedista o responsvel por elaborar um conjunto de aes que
promovam a qualidade do brincar, proporcionando situaes ldicas que vo alm
da aprendizagem. Para isso, o brinquedista necessita compreender as expresses
ldicas infantis, no com o intuito de provocar aprendizagens, mas de estimular o
desenvolvimento global da criana por meio da ludicidade.
Exemplificando
Selecionar os brinquedos que faro parte da brinquedoteca no uma
tarefa muito difcil, mas requer responsabilidade e planejamento. Com
quantos brinquedos comear uma brinquedoteca? Para responder a essa
questo preciso saber o nmero de crianas que iro frequentar esse
espao. Se a ideia for a de emprstimo de brinquedos necessrio ter no
mnimo dois brinquedos iguais, isto requer planejamento. Com relao
segurana, necessrio pensar nas caractersticas do brinquedo e a faixa
203
U4
etria da criana, por exemplo, brinquedos com peas pequenas s
podem ser utilizados por crianas maiores de trs anos, brinquedos de
madeira devem estar bem lixados, entre outros.
Nem todas as crianas tm acesso a brincadeiras e diferentes brinquedos. Este fato,

por si s, justifica a criao de brinquedotecas. A variedade de experincias ldicas
oportunizadas pela brinquedoteca promovem a criatividade e a imaginao, alm
de possibilitar que a criana vivencie esta etapa fundamental do desenvolvimento, a
infncia.
Faa voc mesmo

Escolha um tipo de brinquedoteca e faa uma lista definindo os espaos
ou cantinhos que poderiam ser inseridos nessa brinquedoteca,
analisando as funes desses espaos e suas contribuies para o
desenvolvimento e aprendizagem da criana.
Sem medo de errar

Vamos relembrar a SP apresentada nesta seo de estudo e resolv-la: Uma
das escolas de Educao Infantil da Secretaria Municipal de Educao criou uma
Brinquedoteca a fim de proporcionar um local especfico para o brincar. Um grupo de
mes da comunidade local gostou da ideia e resolveu solicitar a orientao da escola
para a criao de uma Brinquedoteca em uma Organizao No-governamental
existente no bairro e que atende crianas de diferentes idades. Voc coordenadora
da escola, como poderia orientar as mes dessa comunidade na criao dessa
Brinquedoteca?
Relembrando Azevedo (2011), a disponibilidade de espaos para o brincar permite
a descoberta de novos jogos e fortalece os brinquedos culturais. Sendo assim, a
brinquedoteca criada pelas mes da comunidade em que a escola de Educao Infantil
est inserida deve possibilitar esses dois aspectos. Ao escrever seu texto de orientao
para a criao da brinquedoteca, voc dever pensar nas maneiras de propor novos
jogos, bem como resgatar a cultura local.
As brinquedotecas que ficam nos bairros apresentam funes que podem variar de
acordo com sua especificidade e clientela. Pense no pblico-alvo que a brinquedoteca
ir atender para que voc possa especificar os objetivos da brinquedoteca e suas
funes. Depois pense em como o espao da brinquedoteca ser organizado.
204
U4
Lembre-se
preciso que a brinquedoteca tenha um profissional responsvel. Pense
em quem seria essa pessoa, na possibilidade de elaborar um curso de
formao para que ela possa auxiliar nesse espao e para as mes dessa
comunidade para que elas percebam a importncia do brincar. Todos esses
aspectos so importantes para a criao e manuteno da brinquedoteca.
Certamente, compreendendo as contribuies do brincar na infncia e conhecendo
o funcionamento da brinquedoteca, as mes incentivaro as crianas e os adultos da
comunidade a frequentarem esse espao.
Ateno!
Se a brinquedoteca visa atender crianas de diferentes idades preciso
que a organizao do espao privilegie materiais de interesse para todas as
idades, caso contrrio a brinquedoteca no cumprir sua funo. Sempre
que se tem a inteno de criar uma brinquedoteca deve-se avaliar o grupo
de crianas, analisando as funes, objetivos, procedimentos, escolha
de brinquedos e objetos culturais que faro parte desse espao a fim de
atender uma demanda com faixa etria diversificada.
Avanando na prtica
apresentada.
Pratique mais
Instruo
seus colegas.
Criando uma brinquedoteca escolar
de rea

Compreender a Brinquedoteca como um espao ldico

propcio para o desenvolvimento integral da criana.
A Brinquedoteca na escola e em outros espaos educativos.

Brinquedoteca Virtual.
205
U4
4. Descrio da SP
Uma escola das sries iniciais do Ensino Fundamental tem

a inteno de criar uma brinquedoteca. Em uma reunio
da equipe escolar, o grupo de professores discutia sobre
o objetivo da brinquedoteca e dos materiais desse espao.
Uma professora achava que os brinquedos que comporiam
a brinquedoteca deveriam auxiliar a identificao das
dificuldades de aprendizagem. A coordenadora da escola
argumentou que esse no era o objetivo da brinquedoteca
e, muito menos, de uma brinquedoteca escolar. A professora
disse que o brincar na escola deve contribuir para o
aprendizado e que o brincar pelo brincar no favorece a
aprendizagem. O que a coordenadora deve fazer ou a quais
argumentos ela deve recorrer a fim de que toda a equipe de
professores reconhea os objetivos de uma brinquedoteca?
5. Resoluo da SP
Apresentar equipe de professores os objetivos de uma

brinquedoteca pode auxiliar na reflexo sobre a importncia
de se criar espaos especficos para a ludicidade, tendo
como objetivos a valorizao dos brinquedos e das situaes
ldicas, possibilitar o acesso a variedade de brinquedos,
orientando sobre a adequao deles, proporcionar o brincar
espontneo, criar um espao de interaes entre as crianas
e entre a criana e o adulto, criar um ambiente desprovido de
preconceitos, entre outros.
Lembre-se
As brinquedotecas escolares buscam disponibilizar os materiais e
brinquedos a fim de contribuir para o desenvolvimento e aprendizagem
da criana. Dessa forma, deve-se pensar e refletir quais as maneiras
de proporcionar ludicidade e ao mesmo tempo contribuir com o
desenvolvimento e aprendizagem. Relembramos que a ludicidade
possibilitar experincias significativas para a criana por meio da fantasia
e da imaginao.
Faa voc mesmo

Agora com voc!
Se voc fosse a coordenadora da escola, quais seriam seus argumentos a
fim de ressaltar as objetivos, as funes e a contribuio da brinquedoteca
escolar para o desenvolvimento e aprendizagem da criana?
Faa valer a pena

1. Qual o principal objetivo da brinquedoteca escolar?
(A) Orientar a escola na compra de brinquedos especficos para a
206
U4
aprendizagem da criana.
(B) Auxiliar no desenvolvimento motor da criana.
(C) Contribuir com o desenvolvimento afetivo e psicolgico da criana.
(D) Estabelecer objetivos pedaggicos que contribuam com o
desenvolvimento e aprendizagem por meio da ludicidade.
(E) Estimular a compra de brinquedos pelos pais a fim de garantir o brincar
no contexto familiar.
2. Quais so as principais contribuies da brinquedoteca universitria?

(A) Permite a observao do brincar.
(B) Possibilita pesquisar e entender as temticas sobre o jogo, contribuindo
com a formao do professor e a brincadeira na educao.
(C) Privilegia a observao e a pesquisa.
(D) Possibilita a explorao de novos brinquedos para insero em
brinquedotecas.
(E) Valoriza a formao dos profissionais sobre o brincar e estimula a
compra de brinquedos.
3. Com relao funo social da brinquedoteca, correto afirmar que:

(A) Deve permitir selecionar bons brinquedos e de qualidade.
(B) Possibilita desenvolver o respeito e a colaborao.
(C) Proporciona acesso aos brinquedos e s brincadeiras s crianas que
no tem essa possibilidade.
(D) Permite maior interao da criana com o adulto.
(E) Permite a interao dos pais das crianas.
4. Quanto organizao dos espaos de uma brinquedoteca, mais

correto e completo afirmar que:
(A) Deve privilegiar os brinquedos de interesse da criana.
(B) Deve ser composta de materiais para inveno e construo.
(C) Deve ter um acervo relativamente grande de brinquedos,
independentemente de sua funcionalidade.
(D) Deve privilegiar o espao de faz-de-conta, pois a conduta natural da
207
U4
criana a simbolizao.
(E) Deve proporcionar vrios ambientes a fim de estimular diversos
aspectos do conhecimento.
5. Com relao aos objetivos da brinquedoteca, mais correto e completo
afirmar que:
(A) Proporciona experincias ldicas organizadas por meio de vrios
brinquedos e brincadeiras.
(B) Proporciona situaes ldicas tendo como foco o desenvolvimento
social da criana.
(C) Busca adequao do brinquedo e sua utilizao privilegiando crianas
menores de cinco anos.
(D) Tem o objetivo de valorizar o brinquedo mediante a construo de um
acervo variado.
(E) Permite interaes entre crianas e objetos de conhecimento.
6. Quais so os principais objetivos de uma brinquedoteca?
7. Que aspectos devem ser analisados ao se decidir criar uma

brinquedoteca?
208
U4
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210

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Ludicidade e educao

Luciane Guimares Batistella Bianchini

2015 por Editora e Distribuidora Educacional S.A

Presidente: Rodrigo Galindo

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

Bianchini, Luciane Guimares Batistella

 1. Crianas - Desenvolvimento. 2. Jogos educativos.

Seo 1.1 - Atividade ldica: histria e embates nos termos que a

Seo 1.2 - O adulto, a criana e a atividade ldica

Seo 1.3 - Famlia, escola e ludicidade na infncia

Seo 1.4 - O adulto, a terceira idade e a cultura ldica

Unidade 2 | Ludicidade e Indstria Cultural

Seo 2.1 - Ludicidade, Trabalho e Indstria Cultural

Seo 2.2 - Ludicidade e Corporeidade

Seo 2.3 - Ludicidade e Regionalidade

Seo 2.4 - Ludicidade e Papis Sociais

Unidade 3 | Diferentes Expresses Ldicas

Seo 3.1 - Ludicidade e desenvolvimento

Seo 3.2 - Jogo infantil: da ao direta representao

Seo 3.3 - Jogo infantil: os jogos de regras e de construo

Seo 3.4 - Jogo virtual: uma expresso contempornea

Unidade 4 | Ludicidade em Contextos Educativos

Seo 4.1 - O brincar na educao e o currculo escolar

Seo 4.2 - Ludicidade e a ao do professor

Seo 4.3 - Funo ldica e educacional das brincadeiras

Seo 4.4 - Brinquedoteca: espao ldico para o desenvolvimento

estudos a seguir, refletindo sobre os embates e desafios. Venha conosco conhecer

Para desenvolver tais competncias e alcanar os objetivos descritos acima,

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Mas, v, que estranho era na sua poca. Primeiro, as brincadeiras e os

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Com isso, vemos a emancipao do brinquedo e, atrelado s suas transformaes,

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Sem medo de errar

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Caros alunos, at aqui avanamos no conhecimento sobre os conceitos de

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Conhecer os fundamentos da ludicidade e sua influncia no

Compreender o brinquedo enquanto histrico e cultural

Histria cultural do brinquedo

Vamos refletir: a professora utilizou-se de um momento

A professora mostrou aos alunos, atravs de uma situao

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Faa valer a pena!

1. Responda ao questionamento a seguir:

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Quando imaginamos coisas na brincadeira, estamos criando. Criando o qu?

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Winnicott (1975), ento, considera a rea do brincar enquanto um lugar de criao,

Faa voc mesmo

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A ponta do cobertor, ou qualquer outro objeto transicional,

Sistema Nervoso Central.

1. Crianas - Desenvolvimento. 2. Jogos educativos.