CLASES MAGISTRALES

Materia / Educacin

El vnculo
en la enseanza
El fenmeno intersubjetivo. Tres hiptesis para pensar la
cuestin dentro del aula: la interiorizacin de la mirada de los
otros, las funciones psicolgicas y el espacio que acta
como incontinente. El problema de la implicacin del docente.

Por Diana Mazza*

adie dudara hoy acer ca de la importancia que

tiene en la enseanza el
vnculo que establecemos
con nuestros estudiantes.
Cuestin seguramente no
tan trabajada en los planes
de formacin de nuestros maestros y
profesores, pero que pasa a constituirse en un saber
de la experiencia, de la intuicin, indispensable para
que transformaciones a las que podamos otorgarles el
sentido de aprendizaje, puedan ocurrir.
Pero a qu llamamos vnculo? Es posible establecer verdaderamente vnculos en aulas muchas
veces masivas?, en cortas suplencias?, en clases
muy expositivas en las que participan escasamente
los estudiantes?
Tal vez sea til aportar algunas hiptesis que nos
ayuden a comprender la naturaleza de esa particular
relacin que se establece con el propsito de que al-

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guien aprenda. Y que, en este sentido,

se diferencia de la relacin de amor, de
amistad, de trabajo, aunque podamos,
en algunos aspectos, establecer ciertos
puntos de contacto.
Quisiera partir de algunos interrogantes que frecuentemente se plantean
quienes se dedican a la enseanza, en
cualquiera de sus niveles: A qu nos referimos cuando
decimos que tenemos problemas de vnculo con este
o con aquel curso?, con uno u otro alumno? Qu
cuestiones parecen estar implicadas en lo que llamamos problemas vinculares en el aula? Es posible
mejorar nuestros vnculos?
Y de las muchas preguntas que podemos formularnos
sobre lo que sucede dentro del aula, estas preguntas
tienen una particularidad: y es que para responderlas
no podemos eludirnos a nosotros mismos como sujetos. Cuando nos preguntamos sobre si determinada
estrategia de enseanza fue o no adecuada, la respuesta

Fotos: Cedoc.

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se centra en un modo de trabajo, en una tcnica, que
de alguna manera es algo externo a nosotros. Cuando
nos preguntamos sobre cmo ensear determinado
contenido es como si ste tuviera una entidad de algn
modo discriminable de nosotros mismos. Pero cuando nuestras preguntas estn referidas a lo relacional
nosotros somos parte de la pregunta misma y de la
eventual respuesta. He aqu una primera complicacin
para nuestro tema.
Me atrevera a decir, en segundo lugar, que lo que frecuentemente llamamos problemas de comunicacin
pueden ser pensados como la cara visible de esta otra
cuestin ms profunda: la cuestin vincular. Comprender lo que nos sucede cuando intentamos comunicarnos
con nuestros alumnos supondra poder formularnos
algunas preguntas sobre algo que
est por debajo y que podemos
llamar vnculo. Una idea ms
abstracta, particularmente desarrollada por la Psicologa Social
y por el Psicoanlisis.
Una tercera complicacin en
relacin a estos temas es que,
a diferencia de las cuestiones
tcnicas (de las que podramos
decir son adecuadas o son eficaces) ya no nos sirve el criterio
de eficacia ni nos son de mucha utilidad los modelos
(tan propios de la didctica y de las teoras sobre la
enseanza). Entramos en el terreno de lo clnico, en
el campo de los fenmenos absolutamente nicos e
irrepetibles. De modo tal que ya no es posible generalizar y la pregunta por la eficacia es reemplazada por
la intencin de comprender.
Para comenzar a hablar del problema de los vnculos
y de la utilidad que puede tener su anlisis para pensar la educacin, tal vez sea interesante partir de algo
muy simple que es recurrir al significado de vnculo
nos da el Diccionario de la Real Academia Espaola:
(Del lat. vinclum). 1. m. Unin o atadura de una persona o cosa con otra.
La definicin ya nos est diciendo que un vnculo
es algo que nos ata. Al decir que nos une pareciera tener un sentido positivo (solemos decir algo nos
une afectivamente a las cosas, a los otros, a nuestro

trabajo, etc.) pero que al mismo tiempo nos ata. Y

si decimos nos ata es como si estuviramos percibiendo algo negativo en esto, algo que nos limita, que
nos impide hacer algo. Algo ayuda, permite, facilita, y
al mismo tiempo algo obstruye, limita, constrie. Este
sentido algo paradojal que aparece en el significado de
la palabra vnculo, es muy propio de lo humano. Slo
las personas establecen vnculos y slo las personas
interpretan y toleran las paradojas.
Ahora bien, por qu esta introduccin para hablar
de los vnculos en la enseanza? Porque lo que intentar transmitir en esta oportunidad es que ahondando
en la naturaleza de los vnculos que establecemos los
docentes con nuestros alumnos, podemos advertir que
se juega all algo especficamente humano y a veces
paradojal: el vnculo en algunas
circunstancias nos facilita cosas
y al mismo tiempo nos limita; nos
permite conocer algo del otro pero
simultneamente, en ocasiones,
perdemos distancia y nos confundimos con l. Es decir que los
vnculos nos plantean cuestiones
complejas, problemticas.
Tal vez nos sorprenda advertir
que cualquiera sea la dimensin
que consideremos, cualquiera
sea el rea o aspecto de la vida de un sujeto, su constitucin ha tenido un origen social o vincular. Es decir
que para que un sujeto sea tal, ha tenido que existir
previamente un otro y un vnculo con l.
Para desarrollar esta idea voy a mencionar tres hiptesis sobre lo que nos une al otro y al mismo tiempo nos
ata porque de no ser as, no lograramos ser sujetos.
Primera hiptesis: el sujeto se constituye a partir la
interiorizacin de la mirada de los otros. Esta hiptesis fue inicialmente formulada por un psiclogo social
de la Escuela de Chicago, Georges Mead. Formul una
teora que propuso la identificacin de un SELF, discriminando en l el YO (yo conciente) y el MI (aspecto
del self que me permitira mirarme y reconocerme). Y
lo curioso e interesante de la teora es que el MI no es
sino la interiorizacin de la mirada de los otros, de las
expectativas que los otros (el otro generalizado, en sus
trminos) tienen sobre m. De lo que concluimos que

El vnculo, en algunas
circunstancias, nos
facilita cosas y al mismo
tiempo nos limita.

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no podramos ser concientes de nosotros mismos si no
existieran otros cuya mirada interiorizamos, o para
decirlo ms sencillamente, somos de un cierto modo
porque hicimos nuestra la mirada de los dems.
Asumir una hiptesis de este tipo en la enseanza
nos llena de responsabilidad. En
el sentido de que lo que brindamos como mensaje al estudiante, la imagen que le devolvemos
contribuye, en cierta medida, a
constituirlo como persona. Desde
una disciplina diferente como la
lingstica y el anlisis del discurso, podemos tomar consciencia de sutiles mecanismos por los
que este proceso se lleva a cabo.
En un nivel de anlisis muy fino
la lingstica muestra cmo nuestro discurso, nuestras palabras, la forma en la que las pronunciamos,
construyen no slo un enunciador sino tambin un
destinatario. En las palabras que yo elijo para elaborar
este artculo hay implcita una construccin del lector
como receptor del mensaje. Y no me estoy refiriendo
al contenido simplemente literal de mis palabras sino
a algo aun ms complejo: me refiero a lo que espero

que mi discurso provoque como efecto de sentido en

quien lo lee.
Podemos suponer que algo similar sucede dentro de
una clase en la vida cotidiana de las escuelas, de las
universidades. Lejos de ser meros transmisores de conocimiento, y ms all de nuestra
voluntad o de nuestra intencin
consciente, los docentes contribuimos a forjar la imagen que el
otro se hace de s mismo.
Segunda hiptesis: nuestras
funciones psicolgicas superio-

La lingstica muestra
cmo nuestro discurso
construye un enunciador y
tambin un destinatario.

res son en un principio externas

para ms tarde pasar a ser internas. Podramos formular un

segundo modo de pensar sobre

la atadura o unin propia del
vnculo en la enseanza. Se trata en este caso de una
hiptesis de naturaleza cognitiva y su formulacin se la
debemos a un psiclogo ruso: Lev Vigotsky. Este autor
ha dicho que las funciones psicolgicas superiores, que
pueden considerarse propias del sujeto, han sido primero externas, esto es, desempeadas con otro, para
luego interiorizarse. Segn sus palabras, lo que en primera instancia se inicia como un proceso de regulacin

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inter-psicolgica, luego es posible que se transforme
en un proceso de regulacin intra-psicolgica.
Los docentes suelen estar familiarizados con una
hiptesis de este tipo. De hecho las teoras de la enseanza han tenido una fuerte influencia del cognitivismo, incluidas las lneas de
investigacin inspiradas por la
teora vigotskiana. Un psiclogo
cognitivo norteamericano, Jerome Bruner, acu un trmino de
mucho valor para los educadores, como es el de andamiaje.
Tomando a Vigotsky, Bruner dijo
que la posibilidad de que alguien
desarrolle su pensamiento, su
capacidad de razonamiento, de
deduccin, y transite la Zona
de Desarrollo Prximo, es decir la distancia que hay
entre una zona de desarrollo real y otra de desarrollo
potencial, se basa en que haya otro que proporcione un andamio. Este andamio consiste en proveer
indicios y cierta forma de ayuda que permita, a quien
aprende, transitar ese espacio. Ayuda peculiar -y he
aqu lo complejo de este tipo de accin- que no debe ser
ni excesiva ni escasa, sino situarse en el punto justo

que requiere el aprendiz para transitar por esa zona

de desarrollo y aprender.
Sin embargo, la amplia difusin de estas ideas no
exime, a quienes tienen la tarea de ensear, de las dificultades propias de un proceso sumamente complejo.
Generar condiciones adecuadas,
construir buenos andamios no
parece ser tarea sencilla dada la
complejidad de los ambientes en
los que se lleva a cabo la enseanza, dada la simultaneidad de
eventos de naturaleza mltiple,
no slo de tipo cognitivo.
Tercera hiptesis: el sujeto se
.
constituye en un espacio intersubjetivo que acta como continente. Adems de un vnculo
social y de un vnculo cognitivo, podemos pensar en un
tercer tipo de vnculo, de naturaleza psquica o emocional. Esta tercera hiptesis es una de las ms complejas
y apasionantes. Porque para que en el vnculo entre
docente y alumno puedan establecerse condiciones
adecuadas para la enseanza desde un punto de vista emocional, no basta con que pensemos sobre cmo
hacer las cosas bien. Hace falta conectarnos emocio-

Escuchar atentamente
genera un espacio
continente favorecedor
del aprendizaje

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nalmente con quien aprende y con su situacin. Y esta
conexin no es slo consciente sino tambin inconsciente, es decir, que est fuera de nuestro control.
As como una madre suficientemente buena es capaz de conectarse con la ansiedad del beb, tolerarla,
recibirla y devolverla transformada, algo as seguramente se juega dentro de un aula en la relacin con
nuestros alumnos.
La escucha atenta, la disponibilidad intelectual pero
sobre todo afectiva, la aceptacin del otro en tanto otro
y la capacidad de dejarse tocar -en el sentido psquico- por el otro, seguramente son factores presentes en
esta posibilidad de generar un espacio suficientemente
continente, favorecedor del aprendizaje.
Los psicoanalistas de la lnea inglesa acuaron un
trmino que da cuenta de esta compleja capacidad de
contener la emocin y devolverla transformada, tal como la madre hace con el beb. Melanie Klein y Wilfred
Bion llamaron a esto capacidad de rverie o ensoacin. No casualmente rve
en francs es sueo. Rverie
dara cuenta de esta capacidad
de conectarse a nivel de la emocin y poder oficiar de continente
para el otro.
Como puede advertirse, hablar
de un vnculo emocional en la enseanza no equivale simplemente
a decir que se trata de un vnculo
afectivo, an cuando el afecto
pueda ser parte de esa relacin.
Se trata de una idea ms profunda que refiere a la capacidad de conexin no consciente, a la posibilidad
de alojar en el sentido de dar cabida a la emocin de
quien aprende y contribuir a darle sentido.
En estos trminos un buen docente no es slo quien
devuelve al estudiante una imagen que contribuya a
su crecimiento, ni slo quien disea andamios adecuados, sino adems, quien es capaz de alojar emociones
y contribuya, con su propio psiquismo, a ponerles
nombre para que puedan ser elaboradas.
El anlisis de la implicacin: una herramienta para
pensar sobre nuestros vnculos en la enseanza. Desarrolladas estas tres hiptesis de trabajo para pensar
en el problema vnculo, tal vez sea el momento de avanzar sobre un concepto que se utiliza ampliamente en
la investigacin clnica y que tal vez sea til a quienes
ofician de docentes al momento de pensar en la relacin que los liga, los une y los ata a cada uno de sus
alumnos. Se trata del concepto de implicacin.
Implicacin proviene de plicare que es plegar.
Hace referencia a esa peculiar relacin que liga al investigador con su objeto de investigacin. Relacin de
entrelazamiento, de enredo, donde no es posible establecer una clara demarcacin entre uno y otro polo
del vnculo.
Cuando investigamos estamos inexorablemente implicados con nuestro objeto de estudio. Algo de lo que
vemos en l tiene que ver con l, pero tambin con nosotros mismos. Llevado al plano de los vnculos entre
las personas, es posible afirmar que estamos tambin
entrelazados con el otro, y en ocasiones no podemos
discriminar qu estamos poniendo nosotros en esa re-

lacin. O dicho de otro modo, qu nos pertenece y qu

le pertenece al otro.
As como un docente se implica necesariamente con
sus alumnos y gracias a eso toma contacto y provoca
efectos en ellos, tambin puede confundir, por diversos motivos, su propio deseo con el de sus estudiantes.
Pensado en trminos opuestos, podra tomar excesiva
distancia desde la cual fuera imposible hacer contacto y comprender lo que est sucediendo en el aqu y
ahora del aula.
Se debe a Ren Barbier, un investigador en ciencias
humanas, la diferenciacin de distintos niveles en la
implicacin propia de la investigacin. Llevando este
planteo al vnculo con los alumnos, tambin podramos
discriminar por un lado, una implicacin psicoafectiva, que dara cuenta de la forma en que el docente
se vincula en base a los fundamentos profundos de
su personalidad. Se juegan en este nivel las relaciones contratransferenciales que establece con el grupo
es decir el efecto que genera el
grupo en l- y la posibilidad de
elaboracin de los propios deseos
y temores. Por otro lado, una implicacin histrico-existencial,
en la medida en que el docente
se encuentra comprometido en
el aqu y ahora de su tarea y
de la realidad con la que trabaja.
Da cuenta del compromiso real
y no superficial que pueda establecer con sus estudiantes y con
su funcin de enseante. Supone tambin considerar
el hbito y clase social de origen que lo posiciona interviniendo desde determinada perspectiva, valorando
determinadas cosas. Finalmente, una implicacin estructuro-profesional. Involucra el tipo de ligazn propio
de la disciplina en la que se ha formado, del trabajo
social del docente y su arraigo socio-econmico, su
posicin en las relaciones de produccin y su sistema
de valores derivado de sta.
El concepto de implicacin puede ser interesante
para repensar nuestras clases porque contraviene una
epistemologa muy arraigada en quienes nos formamos
en el siglo XX y es la de que conocemos la realidad si
somos capaces de separamos, tomar distancia y analizarla objetivamente. Y lo que estamos aqu proponiendo, como modo de relacin, es que no slo no es
posible la separacin sino que tampoco sera deseable
en la medida en que nunca tomaramos contacto. De
lo que se trata en todo caso es de establecer una distancia ptima y dinmica; un modo de vinculacin en
el que fuera posible distanciarnos y acercarnos alternativamente, en diferentes instancias, para pensar
y hacer contacto.
Y por qu hablamos de paradoja en la idea de vnculo? Porque lo que lleguemos a conocer del alumno,
de nuestros grupos, es en parte de l y de su situacin,
pero es en parte tambin nuestro, de nuestra capacidad
de comprender, de nuestros supuestos, de nuestros
prejuicios en muchas ocasiones, de nuestros deseos.
Si asumimos esto, nuestra tarea no es intentar a
ultranza ser objetivos tratando de no poner nada en
esa relacin, para lograr ecuanimidad, imparcialidad.

Un buen docente es
quien es capaz de alojar
emociones y contribuye
a "ponerles nombre".

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Podemos intentar ejercer un control muy riguroso y
pretender separarnos, desatarnos. Sin embargo,
ser una tarea sin garantas, que inevitablemente fallar por decirlo de algn modo. La distancia excesiva con nuestro alumno no asegurar la objetividad ni
nos llevar a un conocimiento
ms cierto o verdadero. La
distancia excesiva tambin ser
un problema de implicacin que
tendremos que analizar.
A esta altura, el lector advertir que podemos dar algn tipo
de respuesta a nuestras preguntas iniciales. Lo que hemos dado
en llamar vnculo es propio de
la naturaleza humana y por lo
tanto es un fenmeno presente en cualquier situacin social, incluida la escolar.
Nos propongamos o no, los vnculos estn presentes
en nuestras relaciones ms all de la forma que stas tomen.
Si quienes nos dedicamos a la enseanza podemos
formularnos preguntas desde cada una de estas lneas, desde la imagen que le devuelvo al estudiante
con lo que le digo, desde la modalidad de andamiaje

que le propongo para pensar un problema y resolverlo, y desde mis posibilidades de tomar contacto con
la emocin presente en la situacin, estaremos en
mejores condiciones para generar lo que Bion llam
un espacio continente. Un espacio capaz de alojar
emociones y hacerlas pensables.
Pensables en el sentido de ser
conscientes de ellas.
A esta capacidad de mirarse,
un pedagogo francs, Gilles Ferry, la llam el trabajo de retorno
sobre s mismo. Es una vuelta
sobre nosotros mismos, sobre
lo que pensamos y sentimos en
determinados momentos. Es este
retorno el que hara posible acceder al mundo interior de las
ideas y de las emociones.
Si este retorno es posible, estaremos en mejores
condiciones para hacer que el aula se constituya en
un lugar seguro. Y si es un lugar seguro, es de esperar
que el aprendizaje se produzca.
l

Los vnculos estn

presentes en nuestras
relaciones ms all de la
forma que stas tomen.

* DOCTORA en Educacin, docente e investigadora de la UBA.

Autora de "La tarea en la Universidad" (Editorial Eudeba).