Atua~o

docente e educa~o infantil -

contrihui~es

da Psicologia
Andr. Vieir. Z.nell. *
Denise Corf

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RESUMO: O presente artigo se prope a discutir questes referentes a
atuao docente em educao infantil, no sentido de contribuir para a
ampliao das possibilidades criativas e de socializao/apropriao/
produo de conhecimentos engendrados neste contexto.
Para tanto, abordaremos aspectos inerentes ao processo de ensinar e
aprender, cultura e constituio dos sujeitos nele envolvidos e as possveis articulaes entre eles, uma vez que estes so considerados fundamentais na formulao de uma prtica educativa crtica e coerente
com o atual estgio histrico desta modalidade educacional.
Palavra-chave: Educao de criana
ABSTRATO: This article discusses aspects related to the teacher's role
in children education, contributing both to the widening of the creative
possibilities and to the socialization/appropriation/production of the
knowledge implied in such contexto
Therefore, we will broach matters linked to teaching and leaming processes, as well as culture and constitution of the subjects there implied. In
addition, we consider the possible connections between them, once
they are considered essential to the formulation of a coherent and criticai
educational practice in relation to the current historic situation of such
teachingllearning modality.
Key-words: Education of children
* Professoras do Departamento de Psicologia da Universidade Federal de Santa
Catarina - UFSC
PERSPECTIVA.

Flori.npolis, v.17, n. Espeei.l, p. 73 - 83, jul./del. 1999

74 Andra Vieira lanella, Denise Cord

Introduo

o conceito "educao infantil" tem sido utilizado de forma ampla,

referindo-se ao atendimento a crianas de O a 6 anos, anterior entrada
no ensino regular. Diferencia-se da noo de educao pr-escolar porque esta tem sido entendida no Brasil, historicamente, como o(s) ano(s)
que antecede(m) imediatamente a passagem para a primeira srie do ensino fundamental. Ao ampliar o espectro de abrangncia, demarca-se
concomitantemente a importncia da educao sistematizada j nos primeiros anos de vida da criana.
Essa importncia, no entanto, se reconhecida por pesquisadores da
rea - o que tem significado avanos considerveis nas investigaes sobre a temtica - no tem sido reconhecida por muitos setores da rea
educacional, razo pela qual novas investigaes e investidas junto ao
poder pblico se fazem necessrias.
Por referir-se, portanto, interveno junto a crianas de Oa 6 anos,
a temtica ampla e, por certo, permite mltiplas formas de anlise, mesmo que se delimite a psicologia como eixo norteador da discusso. A partir
desta, podem ser enfatizados: aspectos relacionados aos processos cognitivos,
emocionais e relacionais que constituem a prtica pedaggica; o desenvolvimento infantil; a relao creche/pr-escola-famlia; os paradigmas tericos referentes s diferentes vises de homem-mundo em psicologia; a dinmica dos grupos que compem a instituio educacional, dentre outros.
No mbito deste trabalho pretendemos discutir algumas questes referentes atuao docente, no sentido de contribuir para a ampliao das possibilidades criativas e de socializao/apropriao/produo de conhecimentos engendradas no contexto educacional. Para tanto, abordaremos aspectos referentes
aos processos de ensinar e aprender, cultura e constituio dos sujeitos a
envolvidos, e s aes dos trabalhadores em educao infantil.
A nfase estar voltada, portanto, para a articulao dos aspectos
apontados acima, uma vez que a compreenso destes considerada
fundamental para a produo de uma prtica educativa crtica e coerente com o atual estgio histrico desta modalidade educacional.
A atuao docente - cuidar ou educar? ou cuidar e educar!
A discusso a respeito da educao infantil sempre esteve pautada
pelas necessidades especficas das crianas de O a 6 anos, as quais se

Atuao docente e educao infantil-contribuies da Psicologia 75

diferenciam de idades mais avanadas: antes de qualquer coisa, a criana
precisa ser cuidada, alimentada, protegida.
A concepo de educao infantil baseada no binmio cuidado/educao teve origem na segunda metade do sculo XVIII, na Frana. Desde
ento, discusses acerca da funo das creches/pr-escolas vm apontando ora para a necessidade de se priorizar aspectos pedaggicos, ora
aspectos higinicos e de cuidados com a sade, ou ento para aspectos do
desenvolvimento motor ou da suposta privao cultural a que esto submetidas principalmente as crianas das classes sociais empobrecidas.

Oprocesso de constituitl de uma identidade, de uma concepo

clara acerca desta modalidade educacional tem expressado, principalmente,
interrogaes e indefinies, as quais se apresentam, por sua vez, no diaa-dia da tarefa pedaggica. Somam-se a estas a realidade das salas
superlotadas, da falta de condies materiais de trabalho, das dificuldades
em se estabelecer limites entre o assistencial e o pedaggico, do
estranhamento clientela, da falta de preparo para lidar com os diferentes
momentos do desenvolvimento infantil, dentre outros aspectos, o que
compe um quadro no mnimo desafiador.
Como resultado, mantm-se a dicotomia e indefinio: afinal, qual o
papel do profissional que trabalha com crianas de O a 6 anos? Cuidar?
Educar? Ou cuidar e educar? Essas aes podem ser concomitantes?
Essa ltima questo remete a pressupostos tericos que nos permitem compreender as atividades de ensinar e aprender como caractersticas das relaes humanas e constitutivas dos sujeitos que as engendram.
Ou seja: sempre que pessoas entram em contato, podem aprender umas
com as outras, independente da inteno deliberada de algum. Afinal,
tambm aprendemos por observao e, fundamentalmente, imitao, seja
esta deliberada ou no, fator este considerado por Vygotski 1 como predominante do desenvolvimento infantil.
Aprender, segundo o referencial terico aqui adotado, consiste em apropriar-se da cultura, das significaes historicamente produzidas pelos homens
para representarem a realidade. Como desde o momento em que nascemos
estamos nos apropriando da cultura do/via grupo social ao qual pertencemos, explicita-se a compreenso de que constitumos nossa singularidade no
contexto das relaes sociais. Desse modo, "... a realidade social vista
como participando na criao do funcionamento do sujeito, e no como
fator externo. O sujeito parte (ou participa) da realidade social"2

76 Andra Vieira Zanella, Denise Cord

Vrias questes aqui se apresentam e interessam para a reflexo
proposta, destacando-se a compreenso de que somos humanos em razo de condies sociais - fundamentalmente, do fato de nos inserirmos
num mundo humanizado. Ou seja, o que trazemos ao nascer de herana
biolgica so condies materiais, sendo as caractersticas especificamente
humanas constitudas/apropriadas no contexto das relaes sociais. Desde o momento em que a criana nasce, insere-se em um meio cultural e
todas as relaes com o mundo so mediadas pela cultura, caracterizando-se este tambm como um mundo cultural.
A constituio da condio humana resulta, pois, da apropriao da
cultura ou, em outras palavras, das significaes que os prprios seres
humanos imprimem ao que produzem, ao que os cerca, aos outros e a si
mesmos, enfim, ao mundo. Sendo assim,
"a significao refere-se a 'o que as coisas querem dizer',
aqui/o que alguma coisa significa. Como as coisas no significam por si s, e nem to pouco significam a mesma coisa
para indivduos diferentes, depreende-se que a significao
fenmeno das interaes, sendo, pois, social e historicamente produzida. 'G

Uma vez produzida no contexto das relaes sociais, a significao

resulta do embate Eu-Outro, onde o "... eu e o outro so conceitos
relacionais e no conceitos referentes a entidades que se formam separadamente e entram em contato"4 . Assim, o "outro" diz respeito cultura, aos valores, crenas e concepes historicamente produzidas, com os
quais estamos sempre em contato e que passam a fazer parte de ns
mesmos, ainda que no tenhamos conscincia disso.
Voltando ao ensinar e aprender, possvel compreender que essas atividades " ... resultam ( ... ) da produo de um campo
interpsicolgico onde, via dialogia, as significaes so coletivamente
produzidas e transformadas e singularmente apropriadas, modificando-se nesse interjogo tanto a situao em questo quanto os sujeitos
nela/com ela envolvidos. A apropriao da significao, nesse sentido, segue um movimento que Vygotski (... ) entende como 'lei geral do
desenvolvimento das funes psquicas': originadas nas atividades
colaborativas, estas paulatinamente se constituem como formas psquicas de atividade."5

Atulio docellte e eduClio ill'lRtil-colltrihui~el di PsicoloSil 77

Cabe destacar, para a discusso aqui proposta, o fato de que muito
do que aprendemos resultado de situaes informais, no resultam de
um espao institucionalizado para esse fim ou da ao deliberada de algum para ensinar. Essa questo de suma importncia para a reflexo
sobre a atuao junto a crianas, pois ajuda a entender que o contato com
a mesma, independente de sua razo - limpar, colocar no bero, alimentar, vestir, levar para passear - veicula significados que, uma vez apropriados, contribuem para a sua constituio enquanto sujeito.
Desse modo, se concordamos que apropriao aprendizagem, podemos afirmar que esta acontece a despeito de algum ou alguma situao em que se tenha inteno deliberada de ensinar. Consequentemente,
se eslvesse claro para ns que foi aprendendo que percebemos
ser possfvel ensinar, terfamos entendido com facilidade a import6ncia das experincias infonnais nas ruas, nas praas, no trabalho, nas salas de aula das escolas, nos ptios dos reaeios,
em que variados gestos dos alunos, de pessoal administrativo,
de pessoal docente se cruzam cheios de sigJifcaao~

Aao educativa
As crianas, vivas, ativas, espertas, despertas, certamente so o exemplo mais claro do que acabamos de dizer. Trabalhar com elas implica,
portanto, reconhecer que toda e qualquer ao do adulto por si s
educativa, sendo fundamental a reflexo constante sobre as mesmas. Mas
o que caracteriza a ao docente?
Como apontamos anteriormente, aprendemos a despeito de algum
que ensine. Por sua vez, qualquer pessoa pode ensinar, pois, como destaca Brando? , o professor profissional no necessariamente o melhor
educador. Mas o ensinar tem sua especificidade: diferencia-se de outras
aes pela sua intencionalidade. Isso significa que a ao pedaggica,
independente da faixa etria para a qual se destina, (ou deveria ser)
planejada, refletida, analisada e avaliada8 .
Uma questo merece aqui destaque: como vimos, o planejamento
o primeiro passo da ao pedaggica. Este, porm, s ganhar consistncia e efetividade na medida em que forem consideradas as caractersticas
e possibilidades da populao a ser atendida.

78 Andra Vieira lane"a, Denise Cord

Nessa perspectiva, torna-se fundamental conhecer a realidade dessas crianas e do grupo social ao qual pertencem. Quanto s possibilidades, estas no so dadas, mas historicamente produzidas.
Consequentemente, podem ser transformadas, o que imprime ao pedaggica uma grande importncia, pois, como nos esclarece Vygotski (analisado por Zanella,)9 , a aprendizagem adequadamente organizada promove desenvolvimento, na medida em que cria zonas de desenvolvimento
proximapo. O desafio, portanto, consiste em ultrapassar os limites aparentemente impostos pela realidade para que a mesma possa ser suplantada, constituindo-se em horizontes futuros ricos e diversificados.
Este processo precisa contemplar: os aspectos contextuais e as condies de vida de cada criana; elementos referentes ao desenvolvimento
cognitivo, afetivo, psicomotor e social; as linguagens, os smbolos e as
"regras" utilizadas no convvio social. Todas essas informaes constituem o referencial a nortear o planejamento, desenvolvimento e avaliao
das aes pedaggicas, o que permitir transcender o "cuidado" com a
criana para se imprimir s relaes adulto/criana e criana/criana a
caracterstica de processo educativo.
Tais informaes devero pautar um processo que permita ao professor desativar os mecanismos de generalizao referentes ao que fazer,
resultantes de uma tradio normatizadora em que os sujeitos so classificados em relao a um determinado padro de normalidade, independente de suas diferenas culturais. Desses processos de generalizao
resultam aes voltadas para uma criana que no aquela, uma realidade imaginria e condies de trabalho idealizadas. Esse "cenrio" desejado, se no convertido em projeto utpico pelo qual se luta, impede o
educador de enxergar as possibilidades de transformao prtica que
efetivamente se apresentam.

Are-significao da ao pedaggica: mOVimento necessrio

Ressaltamos acima a necessidade do contato efetivo com a populao
atendida e sua realidade. Alm dos fatores apontados, cabe ainda destacar
que esse contato fundamental porque possibilita ao educador deparar-se
com as diferenas que compem seu grupo de trabalho. E lidando com as
diferenas que poder recriar cotidianamente seu lugar de educador e o
lugar de cada criana no grupo, escapando assim mecanizao do traba-

Atua~o

docente e educa~o infantil-contribui~es da Psicologia 79

lho pedaggico e perpetuao das "estereotipias comportamentais" dos

alunos, como as manhas, a agressividade, a discriminao, dentre outras.
No entanto, para que os educadores possam resgatar e refletir acerca das diferenas, necessrio que conquistem um espao que possibilite
o resgate de aspectos da sua prpria singularidade, assim como daqueles
que compem a dinmica relacional e de trabalho na instituio que integram. fundamental que os educadores possam se colocar como sujeitos
que pensam e vivenciam a prtica cotidiana diferentemente para que, a

partir da experincia ereflexo acerca desta, possam compreender que o

contexto onde os fenmenos ocorrem - contexto este que envolve o
prprio professor - constitui-se na fonte dos dados a investigar. Ou seja,
o laboratrio para o estudo da realidade a prpria realidade.
De acordo com Sayo e Guarido, deve-se procurar

... a criao de espaos na instituio que se caracterizem

como lugar de escuta. Tais espaos procuram garantir a circulao dos discursos presentes na instituio buscando a
construo de outros novos, de forma a encontrar os significados dados quilo que acontece no interior da instituio. 13

Tal pressuposto tem por base a idia de que as categorias de

anlise da realidade mais ampla em que se insere a prtica pedaggica
s ganham efetividade quando " ... re-significadas ao nvel das instituies sociais e, dentro delas, ao nvel dos grupos que a compem,
atravs dos vnculos estabelecidos. "12
Do exposto, pode-se afirmar que a vivncia em grupos tem um
papel fundamental na constituio tanto do coletivo quanto do singular,
tanto do "outro" quanto do "eu", pois o grupo consiste em um espao
privilegiado de sntese, onde as normas externas so apropriadas pelos
sujeitos, num verdadeiro processo de reconstruo da realidade. Segundo
Ezpeleta e Rockwell " exatamente esta prtica de apropriao pelos
sujeitos que participam da vida da escola que produz a diversidade, a
alterao, a historizao da realidade escolar. "13
No contexto escolar, as famosas reunies pedaggicas no necessariamente se constituem como espaos para o acolhimento/explicitao
das diversidades, pois o mero agrupamento de pessoas no caracteriza
um grupo e o resultado de suas atividades no significa necessariamente
aprendizagem/desenvolvimento de todos os seus integrantes. Um grupo

ao Andr. Vieira Z.nell., Denise Cord

no se tomar operativo, promotor de mudanas, a menos que as necessidades de cada indivduo que o compem se transformem em necessidades do coletivo, reconhecidas em seus aspectos sociais mais amplos. Ou
seja, a operatividade de um grupo depende do estabelecimento de relaes, de encontros e trocas, onde o que dito seja considerado indicador
de um aspecto a ser re-significado.
Isto porque
as relaes vividas e imaginadas no interior de uma instituio constituem sua "cultura institucional, e esta desempenha importante papel nas atividades cotidianas e nos vnculos estabelecidos", tornando "...necessria a criao de espaos especificamente voltados para a produo/circulao
dos diferentes discursos existentes. 14

Considerages finais
Uma das contribuies possveis Psicologia no contexto institucional
ou grupal, refere-se a potencializar estas questes, possibilitando aos sujeitos o reconhecimento de suas necessidades e a elaborao de um projeto centrado em objetivos comuns de transformao das relaes
interpessoais e pedaggicas.
A construo desse projeto implica num fazer e num refletir criticamente acerca desse fazer e das relaes que se vo estabelecendo em
funo do objetivo proposto, no sentido de visualizar e encaminhar a
resoluo dos obstculos e das resistncias em relao tarefa.
Na medida em que os componentes do grupo conseguem trabalhar
em conjunto, os lugares sociais que ocupam - de educador/educadora, de
mulherlhomem, de me/pai, de pobre/rico, feio/bonito, inteligente, entre
outros - tendem a se modificar, constituindo alteraes significativas no
trato com as crianas e suas famlias. Isto porque, uma vez alterada a
forma de funcionamento do sujeito na relao consigo mesmo, promovem-se mudanas no modo como este se relaciona com os outros e com
o contexto no qual se insere. Ou seja, o modo de ser, a singularidade de
um indivduo, decorre da sua relao com os outros sujeitos, sobre os
quais influi via atividades. Estas, por sua vez, objetivam-se atravs da
forma como esses sujeitos ocupam os lugares sociais.

Atua~o docente e educa~o infantil-contri&ui~es

da Psicolosia 81

Deste modo, possibilitar aos educadores repensar seu papel profissional implica na produo de modos alternativos de vivncia deste junto
s crianas, aos pais, aos demais professores e funcionrios, uma vez que
estes se constituem como "outros", como parceiros na relao. Essas
alternativas, por sua vez, no esto disponveis nas prateleiras das bibliotecas ou nos discursos de especialistas: resultam da ao dos diferentes
atores que compreendem o espao pedaggico como li... um texto para
ser constantemente 'lido', interpretado, 'escrito' e 'reescrito '. "15
Assim sendo, a possibilidade de constituio de uma prtica pedaggica que se contraponha aos moldes tradicionais e normativos precisa
contemplar o jogo dialtico, de movimento permanente, de constantes
progresses e regresses que caracteriza a sociedade, mesmo em condies pouco favorveis do ponto de vista da materialidade em que se
inserem estas prticas. O que muda so as formas de manifestao desse
processo, que poder apresentar caractersticas mais ou menos dinmicas
e crticas, de modo que um "estado ideal" a ser atingido no:final de um
trajeto linear est fora de questo.

Notas
1 VYGOTSKY, L.S. A Formao Social da Mente. So Paulo: Martins
Fontes, 1984.
2

GES, Maria Ceclia. "Os Modos De Participao Do Outro No

Funcionamento Do Sujeito". Educao e Sociedade, n042, agosto/
92, p.340.

ZANELLA, Andra Vieira. O Ensinar e o Aprender a Fazer Renda

de Bilro:estudo sobre a apropriao da atividade na perspectiva
histrico-cultural. PUC - So Paulo, Tese de Doutoramento (Psicologia da Educao), 1997, p.67.

GOES, Maria Cecia. Idem, p.338

ZANELLA, Andra Vieira. Idem, p.131

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios

prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1998 (78 reimpresso),
p.49

82 Andra Vieira lanella, Denise Cord

7

BRANDO, Carlos Rodrigues. O que Educao. Rio de Janeiro:

Brasiliense, 1983

MACHADO, Maria Lcia de A. "Educao Infantil e ScioInteracionismo".. In: OLIVEIRA,Z.M.R. (org.) Educao Infantil: muitos olhares. So Paulo: Cortez, 1994.

ZANELLA, Andra Vieira. "Zona de Desenvolvimento Proximal: anlise terica de um conceito em algumas situaes variadas". Ternas
em Psicologia: Anlises Clnicas/Sade/Desenvolvimento, nO 2, 1994.

10

O conceito de zona de desenvolvimento proxirnal foi cunhado por

L.S. Vygotski para referir-se s fnes psicolgicas superiores emergentes, constitudas no contextos das interaes sociais.

11

SAYO, Vara; GUARIDO, Renata L. "Interveno Psicolgica em

CrechelPr-escola", p. 82. In: MACHADO, Adriana M & SOUZA,
Marilene Proena R de.(Orgs) Psicologia Escolar: em busca de
novos rumos. So Paulo: Casa do Psiclogo, 1997.

12

ANDAL, Carmen Slvia de Arruda. Fala Professora! Repensando o aperfeioamento docente. Petrpolis, RJ: Vozes, 1995, p.146.

13

EZPELETA, J; ROCKWELL, E. Pesquisa Participante.

Paulo:Cortez, 1986, p.72.

14

SAYO, Vara; GUARIDO, Renata L. Idem, p.85.

15

FREIRE, Paulo. Idem, p.l09

So

Referncias bibl iogrficas

ANDAL, Carmen Slvia de Arruda. Fala Projssora! Repensando o
aperfeioamento docente. Petrpolis, RJ: Vozes, 1995.
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