Evaluacion Unam Quimica Cneq

Universidad Nacional Autnoma de Mxico
Facultad de Qumica. Coordinacin de Actualizacin Docente

Diplomado en Competencias Fundamentales para la Enseanza de las Ciencias Naturales para la Educacin Bsica
2016
MDULO:
ESTRATEGIAS Y MODELOS DE EVALUACIN CON ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA
Grupo de docentes de secundaria
Planeacin Didctica
Ponentes:
M. en D. Gilberto Lira Vzquez
M en E. Maritza Lpez Recillas

2016
Introduccin
Particularmente, en el proceso evaluativo se propone obtener informacin acerca de los logros de los objetivos educativos.
Los objetivos de la educacin son tan amplios y los influyen tantos factores que su evaluacin resulta muy compleja y
amplia, incluyendo la evaluacin de las instituciones mismas, de los planes de estudio, de los profesores, de los alumnos,
de las reas administrativas, de las reas las acadmicas, etc.
Entonces, se observan diferentes categoras de evaluacin, de acuerdo al propsito que se tenga. Una de las fuentes de
confusin en este campo, es la que se genera entre evaluacin educativa y evaluacin de los aprendizajes, como ya se
estableci, la evaluacin educativa se refiere a la totalidad de factores que confluyen en la educacin. La evaluacin de los
aprendizajes alude especficamente al grado de logro de los objetivos referente a lo aprendido.
As, para determinar el concepto de evaluacin del aprendizaje se menciona a continuacin una de las definiciones ms
conocidas del trmino aprendizaje:
El aprendizaje, es la adquisicin o cambio de conocimientos, habilidades y actitudes o el cambio de conductas,
como resultado del proceso de enseanza - aprendizaje.
En consecuencia, la evaluacin del aprendizaje debe considerar la calidad y cantidad de conocimientos, habilidades y
actitudes adquiridas o modificadas durante la actividad docente, con el fin de tomar decisiones.
Concretamente, las nuevas tendencias internacionales OCDE/PISA (Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo
Econmico, sealan la necesidad de replantear las metas de la educacin y proponen la formacin de estudiantes con
habilidades del pensamiento tales como: pensamiento crtico, capacidad para tomar decisiones, aptitud para resolver
problemas, aprender a aprender, habilidades de razonamiento. En consecuencia, la educacin debe proporcionar a los
estudiantes herramientas que los capaciten a aprender y saber cmo analizar la informacin que en forma creciente se les
presenta da a da.

2016
Objetivo General
Orientar a los profesores en el conocimiento y elaboracin de instrumentos de evaluacin formativa, con enfoque
constructivista, acorde con los aprendizajes de los Programas de Estudio.
Revisar las implicaciones actuales de la evaluacin de habilidades cientficas, as como, disear instrumentos para
evaluarlas, relacionados con la asignatura que imparten
Objetivos particulares
Fomentar la reflexin en los profesores sobre la importancia de la evaluacin en el aula.

Disear instrumentos de evaluacin formativa con base en los programas de estudio de la asignatura que imparten.
Disear y elaborar instrumentos que evalen habilidades hacia la ciencia (competencias) relacionados con la
asignatura que imparten.

2016
PLAN DIDCTICO
PRIMERA SESIN
Temas
LA EVALUACIN Y LOS NIVELES
COGNITIVOS
La evaluacin del proceso de enseanza
- aprendizaje. Concepto
Diferencia entre evaluar, calificar,
acreditar
Clasificacin de la evaluacin de
acuerdo al momento.
La autorregulacin del aprendizaje
Estrategias cognitivas
Metacognicin
Modelo de A. H. Johnstone
Actividades
Clasificacin de niveles cognitivos
Clasificacin de niveles cognitivos en un
examen elaborado por los profesores
( clasificarlo de acuerdo al nivel cognitivo) y
llevarlo impreso a la sesin presencial)
Tiempo
5 horas
16 de Enero 2016
Recursos y Materiales
LECTURA 2: Seminario de Evaluacin de los
aprendizajes
en Ciencias (2012). La
Evaluacin y los niveles cognitivos
Programa de Estudios
Material complementario de consulta:

De la Orden, A. (2011). Reflexiones en torno a las competencias como objeto de evaluacin en el mbito educativo. Revista Electrnica de
Investigacin Educativa, 13(2), 1-21. Consultado el da 2 de marzo del 2013 dehttp://redie.uabc.mx/vol13no2/contenido-delaorden2.html
Martnez, R. F. (2009) Evaluacin formativa en aula y evaluacin a gran escala: hacia un sistema ms equilibrado, Revista Electrnica de
Investigacin Educativa. 11(2). Universidad Autnoma de Aguascalientes.
Arnau, L. y Zabala A. (2007) La enseanza de las competencias. Revista Aula de Innovacin Educativa. Nm. 161.Espaa

2016
SEGUNDA SESIN
Temas
Actividades
Tiempo
Discusin sobre diagnstico

LOS NIVELES COGNITIVOS
Taxonoma de los procesos cognitivos
Comparacin de las taxonomas
Taxonoma basada en el procesamiento
de la informacin
Niveles cognitivos y las estrategias de
enseanza aprendizaje
LA EVALUACIN FORMATIVA,
CRITERIOS PARA LA
ELABORACIN DE TEMS.
(Introduccin)
Pruebas formales de evaluacin
Mtodos para obtener evidencias
de aprendizaje
Los tems como base de prueba
Definicin de tem
Concepto de validez
Concepto de confiabilidad
Formato de los tems
Criterios para construir un tem
Bases tericas en la construccin
de tems
Revisin de los tems elaborados
5 horas
23 de Enero 2016
Recursos y Materiales
Programa de Estudios
Computadora
Elaboracin de tems, considerando los

diferentes niveles cognitivos.
Revisar los criterios para elaborar los
diferentes tipos de tems:
Opcin mltiple
Falso-verdadero
Correspondencia
Respuesta corta
Respuesta extensa
Elaboracin de tems de diferentes
tipos, considerando niveles cognitivos,
aprendizajes y contenidos de los
Programas de Estudio
Revisin del material:
Seminario de Evaluacin de los
aprendizajes en Ciencias. (2012). La
Evaluacin Formativa, criterios para la
elaboracin de tems.

Gaeta, G. (2006). Estrategias de autorregulacin del aprendizaje. Universidad de Zaragoza. Espaa.
Haladyna, T. (2000). Preparacin de preguntas de Opcin mltiple para medir el aprendizaje de los estudiantes, Revista Iberoamericana de
Educacin. ISSN1681-5653
Vzquez, A. A., M. A. Manassero, y J. A. Acevedo. (2005). Anlisis cuantitativo de tems complejos de opcin mltiple en ciencia, tecnologa y
sociedad: Escalamiento de tems. Revista Electrnica de Investigacin Educativa. 7 (1). Consultado el da 10 marzo del 2013
http://redie.uabc.mx/vol7no1/contenido-vazquez.html

2016
TERCERA SESIN
Temas
LA EVALUACIN FORMATIVA,
CRITERIOS PARA LA ELABORACIN
DE TEMS. (Elaboracin de tems)
Pruebas formales de evaluacin
Mtodos para obtener evidencias
de aprendizaje
Los tems como base de prueba
Definicin de tem
Concepto de validez
Concepto de confiabilidad
Formato de los tems
Criterios para construir un tem
Bases tericas en la construccin
de tems
Actividades
Elaboracin de tems de diferentes tipos,
considerando niveles cognitivos, aprendizajes y
contenidos de los Programas de Estudios
Elaboracin de cada uno de los instrumentos
alternativos (Uve, Mapa y Rbrica) que evale
alguno de los aprendizajes del programa de la
asignatura impartida.
30 de Enero 2016
Recurso y Materiales
Seminario de Evaluacin de los
construccin del conocimiento,
mtodos alternativos de
evaluacin.
Presentacin Power Point
Programas de estudios
LA CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO,

MTODOS ALTERNATIVOS DE EVALUACIN.
Propuesta para evaluar la construccin del
conocimiento:
La tcnica Uve, pros y contras
El Mapa Conceptual
La Rbrica
ACTIVIDAD EXPERIMENTAL EN CIENCIAS
Actividad experimental para el desarrollo de

habilidades cientficas
Laboratorio de Ciencias

Aguilar, T. (2006). El mapa conceptual, una herramienta para aprender y ensear. Revista Restauracin Neurolgica. Espaa.
Thoron A. (2010). The effect using Vee maps, versus standard laboratory reports, .Journal of Education. 51(3). University Florida USA.
Garca, S. P. y M. J. Insausti (2003). Evaluacin de los trabajos prcticos mediante diagramas V. Revista Electrnica de Enseanza de las
Ciencias. 2 (1).
Chica, M. E. (2002) Una propuesta de evaluacin para el trabajo en grupo, mediante la rbrica. Escuela abierta ISSN: 1138-6908.

2016
CUARTA SESIN
Temas
LAS EVALUACIONES PISA
Competencias
basadas
en
conocimientos
y
habilidades
cientficas establecidas por PISA
para la prueba de ciencias 20062009-2012
Categoras
y
ejemplos
del
conocimiento cientfico PISA
LA EVALUACIN DE LAS HABILIDADES
CIENTFICAS (COMPETENCIAS)
Los niveles cognitivos y las
habilidades cientficas
Especificaciones de la evaluacin de
las habilidades cientficas.
Instrumentos para evaluar el
pensamiento cientfico.
Actividades
Lectura: Seminario de Evaluacin de los
Evaluacin de las Habilidades Cientficas.
Tiempo
6 de Febrero 2016
Recurso y Materiales
5 horas
Qumica :
tem "El efecto Invernadero Realidad o
ficcin? " pgina 21 PISA Ciencias 2009
Seminario de
Evaluacin de los
aprendizajes en
Ciencias. (2012). La
Evaluacin de las
Habilidades
Cientficas.
PISA Reactivos
Mxico
Fsica:
tem " Trabajo con calor" pgina 106 PISA
Ciencias 2009
Anlisis del videos de ciencias Qu
Habilidades Cientficas se podran
evaluar con este recurso audiovisual
en el aula?
Elaboracin de un multi-reactivo tipo
PISA
Resolucin de un tem de habilidades
cientficas.
Elaboracin de tems de habilidades
cientficas que midan los aprendizajes
del programa de estudios de la
materia impartida.
2009
PISA Reactivos 2012

Mxico
PISA/OCDE Reactivos
PISA 2006. Mxico
(PDF)
Videos cientficos
PISA. Reactivos
Mxico.
2009.
PISA. Reactivos
Mxico.
2012

PISA/OCDE. (2006) Reactivos PISA. Mxico
Ministerio de Educacin de Navarra. (2006). Qu evala PISA 2006? Espaa/OCDE
PISA/OCDE. (2006). Resultados PISA 2006. Mxico.
PISA. Reactivos 2009. Mxico
PISA. Reactivos 2012. Mxico
Aureli C. et al. (2011) Fsica y Qumica, Investigacin, innovacin y buenas prcticas. Espaa. Editorial Grao

2016
TRABAJO FINAL
Actividades
Entrega Trabajo Final
(30 % de la evaluacin
final)
Entrega de Trabajo Final Individual, el cual consistir en:

Seleccionar alguna de las unidades del Programa de Estudios de la materia impartida y elaborar: Plan
de prueba, en el cual se deber sealar en cada tem, el aprendizaje y nivel cognitivo que se mide.
Debe ser coherente con el Programa de Estudios y con los criterios de elaboracin de tems.
Evaluacin (Revisar Rbrica)

El 70 % de la Evaluacin Final estar integrada por:
100 % de asistencia a las sesiones presenciales
Participacin activa en cada sesin presencial y en lnea
Realizacin de cada una de las actividades propuestas.
Planeacin y elaboracin de Instrumentos de evaluacin.
El 30 % de la Evaluacin Final estar integrada por:
Entrega del Trabajo Final con todos los elementos solicitados.

2016
CRITERIOS PARA LA EVALUACIN DEL MDULO: MODELOS DE EVALUACIN CON ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA EN LA
ENSEANZA DE LA CIENCIA, FSICA Y QUMICA .
Nivel
ACTITUDES
10
. Excelente puntualidad
.Participacin continua
. Siempre muestra atencin e
inters
. Apoya constantemente al
equipo de trabajo
. Comparte conocimientos con
los dems
. Siempre muestra respeto hacia
las opiniones de los dems
. Realiza trabajo individual
. Algunas veces hubo retardos

.
Alguna
vez
no
hubo
cooperacin
. Alguna vez
mostr poco
inters
. Alguna vez no comparti
conocimientos
.Alguna vez no respet ideas o
mostr agresin
I T E R I O S
DESEMPEO EN LAS ACTIVIDADES
EN EL AULA Y EN LNEA
. Participacin activa en todas las
actividades individual y en equipo
. Proporciona ideas y soluciones
constantemente
. Durante todas las sesiones toma apuntes
en los que resalta puntos de inters e
integra conceptos
. Realiza todas las tareas propuestas
. Participa activamente en las actividades
presenciales y en lnea
. Participacin activa en muchas de las

actividades
. proporciona ideas y soluciones de la
mayora de las veces
. En la mayora de las sesiones toma
apuntes en los que resalta puntos de
inters e integra conceptos
. Realiza la mayora de las tareas
propuestas presenciales y en lnea.
TAREAS
. Estudia todos los materiales
de apoyo.
. Participa en todas las
evaluaciones
formativas
individual como en equipo.
. Realiza todas las actividades y
ejercicios.
. Enva y elabora las tareas en
tiempo y forma.
. Elabora las tareas con calidad
en el contenido.
. Estudia casi todos materiales

de apoyo
. Contesta la mayora de las
evaluaciones formativas.
.Realiza la mayora de las
actividades y ejercicios.

2016
7-8
. Frecuentemente hubo retardos

. En varias ocasiones no hubo
cooperacin
. En varias ocasiones, no mostr
mucho inters
. Algunas veces no comparti
conocimientos
.Algunas veces no respet ideas,
o mostr agresin
. Participacin activa en algunas de las

actividades
. Algunas veces proporciona ideas y
soluciones.
. En algunas sesiones toma apuntes en
los que resalta puntos de inters e integra
conceptos.
. Realiza algunas de las tareas
propuestas.
. Estudia algunos materiales de

apoyo.
. Contesta la mitad de las
. Realiza algunas de las
. Frecuentemente hubo retardos.

. No hubo cooperacin.
. En varias ocasiones, mostr
poco inters.
. No comparti conocimientos
. No respet ideas, o mostr
agresin
. No hay participacin activa en las

actividades
. No proporciona ideas y soluciones
. En algunas sesiones toma apuntes en
los que resalta puntos de inters e integra
conceptos.
. Realiza algunas de las tareas
propuestas.
. No demuestra haber analizado

el material de apoyo.
. No contesta las evaluaciones
formativas.
No hay evidencia de inters
. No se registra actividad
. No hay produccin
5 menos
10
Universidad Nacional Autnoma de Mxico. Facultad de Qumica. Coordinacin de Actualizacin Docente

2016
MDULO:
ESTRATEGIAS Y MODELOS DE EVALUACIN CON ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA
Dirigido a docentes de secundaria
Ponentes:
M. en D. Gilberto Lira Vzquez
M en E. Maritza Lpez Recillas

2016
Objetivo General
Orientar a los profesores en el conocimiento y elaboracin de instrumentos de
evaluacin formativa, con enfoque constructivista, acorde con los aprendizajes de
los Programas de Estudio.
Revisar las implicaciones actuales de la evaluacin de habilidades cientficas, as
como, disear instrumentos para evaluarlas, relacionados con la asignatura que
imparten.
Objetivos particulares
Fomentar la reflexin en los profesores sobre la importancia de la evaluacin en el
aula.
Disear instrumentos de evaluacin formativa con base en los programas de
estudio de la asignatura que imparten.
Disear y elaborar
instrumentos que evalen habilidades hacia la ciencia
(competencias) relacionados con la asignatura que imparten.
Introduccin
Hoy en da las actividades educativas y en particular el proceso evaluativo, se
propone obtener informacin acerca de los logros de sus objetivos educativos. Los
objetivos de la educacin son tan amplios y los influyen tantos factores que su
evaluacin resulta muy compleja.
En el siguiente mdulo encontrars un panorama general de las implicaciones que ha
tenido la evaluacin en el mundo globalizado, se revisarn el concepto de evaluacin,
su clasificacin y funciones, se analizar la importancia que tiene la evaluacin
formativa en el proceso de enseanza aprendizaje y construccin del conocimiento, se
revisarn las pruebas formales de evaluacin y los mtodos para obtener evidencia de
aprendizaje que finalmente nos lleva a la revisin de los mtodos para elaborar tems,
as mismo se realizar un anlisis de la propuesta de Novak para evaluar la
organizacin de conocimientos unidades didcticas, considerando la importancia
que tienen los procedimientos y actitudes, se estudiar la evolucin de los
instrumentos para evaluarlas.
Finalmente se revisarn las implicaciones actuales de la evaluacin de las habilidades
cientficas, as como la propuesta de algunos instrumentos para integrarlas en las
unidades didcticas.

2016
CONTENIDO
I. PRIMERA SESIN
CONCEPTO DE EVALUACION
La Evaluacin en Mxico y en un mundo globalizado
La evaluacin del proceso de enseanza - aprendizaje. Concepto
Diferencia entre evaluar, calificar, acreditar
LA NUEVA CIENCIA COGNITIVA

Metacognicin
INTERPRETACIONES EN LA EDUCACIN EN CIENCIAS DE LOS MODELOS

COMPUTACIONALES
CLASIFICACION DE LOS NIVELES COGNITIVOS VINCULADOS A LOS

CONTENIDOS DE UNA ASIGNATURA
Importancia y ejemplos
Elaboracin de tems en diferentes niveles cognitivos
NOTA: LLEVAR PROGRAMA DE ESTUDIO PARA LA PRXIMA SESIN
Y ALGN EXAMEN DE QUMICA
II. SEGUNDA SESIN
Revisin de los niveles cognitivos de un examen de Qumica

Instrumentos formales
LOS REACTIVOS
Los reactivos como base de pruebas

Definicin de reactivo
Formato de los reactivos
Bases tericas en la construccin de reactivos
Validez y Confiabilidad
Reactivos de opcin mltiple
Reactivos falso verdadero
Reactivos de correspondencia
Reactivos de respuesta a construir:
Respuesta corta
Respuesta restringida
Respuesta extensa

2016
III. TERCERA SESIN
Elaboracin de Instrumentos Alternativos

a. Mapa Conceptual
b. Rbrica
c. Uve de Gowin
IV. CUARTA SESIN
LA EVALUACIN DE LAS HABILIDADES CIENTFICAS
La Evaluacin de la Habilidades cientficas
Revisin de la Prueba en Ciencias PISA (2006) para Mxico.
Elaboracin de reactivos para medir habilidades cientficas (tipo PISA)
VALIDACIN DE TEMS (LLEVAR CALCULADORA)
Validacin y Confiabilidad de 5 tems de opcin mltiple, aplicado a una
muestra(n=20)
Interpretacin y anlisis de resultados

2016
Evaluacin ( Revisar Rbrica)

100 % de asistencia
Participacin activa en cada sesin
Contestar cada una de las evaluaciones formativas con calificacin acreditable
Realizacin de cada una de las actividades propuestas.

2016
Criterios para la Evaluacin del Mdulo:

Nivel
10
7-8
5
menos
C
ACTITUDES
. Excelente puntualidad
. Cooperacin constante
.-Participacin continua
. Siempre muestra atencin
e inters
. Apoya constantemente al
equipo de trabajo
. Comparte conocimientos
con los dems
. Siempre muestra respeto
hacia las opiniones de los
dems
.
Algunas
veces
hubo
retardos
. Alguna vez no hubo
cooperacin
. Alguna vez mostr poco
inters
. Alguna vez no comparti
conocimientos
.Alguna vez no respet ideas
o mostr agresin
.
Frecuentemente
hubo
retardos
. En varias ocasiones no
hubo cooperacin.
. No mostr mucho inters
en varias ocasiones.
. Algunas veces no comparti
conocimientos
.Algunas veces no respet
ideas, o mostr agresin
.
Frecuentemente
hubo
retardos.
. No hubo cooperacin.
. Mostr poco inters en
varias ocasiones.
.
No
comparti
conocimientos
. No respet ideas, o mostr
agresin
No hay evidencia de inters
I
T E
R I O
S
DESEMPEO EN LAS ACTIVIDADES EN
EL AULA
TAREAS
. Participacin activa en todas las

actividades
. Proporciona ideas y soluciones
constantemente
. Durante las 5 sesiones
toma
inters e integra conceptos
.Realiza todas las tareas propuestas
.
Estudia
todos
los
materiales de apoyo.
.
Contesta
todas
las
.
Realiza
todas
las
. Participacin activa en muchas de

las actividades
. proporciona ideas y soluciones de la
mayora de las veces
. En la mayora de las sesiones
toma apuntes en los que resalta
puntos de inters e integra conceptos
. Realiza la mayora de las tareas
propuestas
.
Estudia
casi
todos
materiales de apoyo
. Contesta la mayora de las
.Realiza casi la mayora de
las actividades y ejercicios.
. Participacin activa en algunas las

actividades
. Algunas veces proporciona ideas y
soluciones.
.
En algunas
sesiones
toma
inters e integra conceptos.
. Realiza algunas de
las tareas
propuestas.
.
Estudia
algunos
materiales de apoyo.
. Contesta la mitad de l las
. Realiza casi la mayora de
las actividades y ejercicios.
. No hay participacin activa en las

actividades
. No proporciona ideas y soluciones
.
En algunas
sesiones
toma
inters e integra conceptos.
. Realiza algunas de
las tareas
propuestas.
. No demuestra haber
analizado el material de
apoyo.
.
No
Contesta
las
. No se registra actividad
. No hay produccin

2016
INTRODUCCIN
La Evaluacin en un mundo globalizado
Las nuevas tendencias internacionales sealan la necesidad de replantear las metas de la
educacin en instituciones de nivel bsico, medio superior y superior; OCDE(Organizacin
para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico)/PISA (Programme for International
Student Assessment)1 (2006) propone para el nivel medio superior, la formacin de
estudiantes con habilidades del pensamiento tales como: pensamiento crtico, capacidad
para tomar decisiones, aptitud para resolver problemas, aprender a aprender, habilidades
de razonamiento. La educacin debe proporcionar a los estudiantes herramientas que los
capaciten a aprender y saber cmo analizar la informacin que en forma creciente se les
presenta da a da.
El inters por considerar esta correspondencia obedece a la influencia del enfoque de las
pruebas PISA para delinear la poltica educativa nacional a las tendencias internacionales.
Los instrumentos que utiliza PISA tienen caractersticas que le confieren inters en tanto:
emplea una metodologa relativamente novedosa con rigor tcnico; la versatilidad de los
anlisis de los resultados que permiten hacer correlaciones, predicciones; y por el peso
relativo que ha adquirido en las recomendaciones de los organismos financieros
internacionales a los gobiernos soluciones para mejorar la calidad y la equidad de sus
sistemas educativos.
Bajo esta perspectiva, tambin se considera el caso de la prueba ENLACE (Evaluacin
Nacional del Logro Acadmico en Centros Escolares), la cual pretende ser aplicada en un
futuro prximo tambin en el nivel de bachillerato mexicano para el ao 2008.
As mismo los sistemas educativos internacionales pretenden formar habilidades para la
vida (OCDE/PISA) 2006. La educacin debe proporcionar a los estudiantes herramientas
que los capaciten a aprender y saber como analizar la informacin que en forma creciente
se les presenta da a da. Se trata de enfocar la formacin de personas hacia habilidades
del pensamiento tales como: pensamiento crtico, capacidad para tomar de decisiones,
aptitud para resolver problemas, aprender a aprender, habilidades de razonamiento, un
ejemplo de ste enfoque es el propuesto por la OCDE en las pruebas de PISA, el cual
plantea como meta lograr que los alumnos de educacin media superior piensen de
manera crtica, que se comuniquen en forma efectiva y resuelvan problemas.
En una de las ltimas evaluaciones del Third International Mathematics and Science Study
(TIMSS) se muestra que el desempeo de los estudiantes mexicanos es pobre, sus
puntuaciones los sitan en los ltimos lugares (Bracey,2003).Igualmente, nuestro pas se
sita en los ltimos lugares de las evaluaciones PISA, International Programme for
Student Assessment de la OCDE.
En Mxico se le ha traducido como Programa para la Evaluacin Internacional de los Estudiantes. Es un

estudio internacional comparativo de evaluacin de los resultados de los sistemas educativos, coordinado por
la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos (OCDE).

2016
Naturaleza de los conocimientos cientficos

La ciencia intenta dar una explicacin objetiva y racional de la naturaleza y sus avances,
se enmarcan en el contexto social, econmico y cultural de la poca en que surgen. De ah
que las ciencias y las formas como se construyen sus cuerpos de conocimiento, se
conciben como procesos dinmicos y globales en constante transformacin y crecimiento.
La actividad cientfica parte de la resolucin de problemas, lo que conduce al
establecimiento de conceptos, leyes y teoras, que son sus productos. Las observaciones y
la experimentacin son procedimientos importantes para la construccin de la ciencia, y
en este proceso destacan aspectos como la identificacin de problemas, la elaboracin de
explicaciones y predicciones, o la contrastacin de hiptesis. Los factores intelectuales
involucrados en la construccin y evolucin de la ciencia han sido el pensamiento
convergente, el razonamiento lgico-deductivo, el pensamiento divergente, la creatividad
y la comunicacin entre otros.
El conocimiento cientfico y los procesos que le han dado origen son productos histricos,
resultado de la evolucin del estudio sobre la naturaleza a travs del tiempo, es resultado
de una actividad humana de carcter social, de cuyos resultados se desprenden muchas
aplicaciones prcticas, las cuales contribuyen a la satisfaccin de las necesidades y al
mejoramiento de las condiciones en que vivimos.
Los procesos de modernizacin han conducido a una diversificacin institucional que a su
vez origin un desarrollo desigual en cuanto a organizacin curricular, diversificacin
disciplinaria, transmisin de saber, organizacin de docentes y otras innovaciones
educativas.
La relacin Universidad y modelo econmico cambia radicalmente con la firma del
Tratado de Libre Comercio entre Mxico, Canad y Estados Unidos, con las
recomendaciones en torno a polticas de educacin superior, ciencia y tecnologa que hace
la Organizacin de Cooperacin y Desarrollo Econmico(OCDE), organismo al cual Mxico
se incorpora en 1994. En el documento elaborado por los expertos de la OCDE, se
menciona en relacin al sistema de educacin superior en Mxico no ha sido capaz de
adaptarse a los niveles internacionales, sus universidades son demasiado grandes y en
consecuencia tienen muchos problemas administrativos y de manejo, por lo que se
infiere que de no modificar la estructura de la educacin superior, sta ser incapaz de
ser competitiva a nivel internacional.
El desarrollo del movimiento CTS en las ciencias experimentales se ha concentrado al
diseo y puesta en prctica de diversos proyectos curriculares como:
Chemcom en Estados Unidos, proyecto curricular Science for live and living, el curso
Science and technology en Canad, Siscon in Schools en el Reino Unido, proyecto
curricular de ciencias de orientacin CTS, el programa Plon en Holanda y Science,
technology and society en Finlandia y Australia.
La integracin de CTS en la enseanza de las ciencias, es lograr ciudadanos
cientficamente y tecnolgicamente alfabetizados, capaces de tomar decisiones informadas
y acciones responsables (Rubba, 1988)
Como se puede apreciar en las diferentes concepciones y cambios en la enseanza de las
ciencias; sta vive momentos revolucionados, acordes a un mundo globalizado, marcando
8

2016
ritmos insospechados en otros tiempos en donde el profesorado tiene que estar en

sintona y actualizarse crtica y creativamente, sin embargo estos avances no son
proporcionales a los logros relacionados con la evaluacin en todos sus niveles,
institucional, administrativo, programas, docencia y aprendizajes, no suficiente con el
rezago, se ha propiciado un clima de una mal entendida y asumida evaluacin, sta en
ms de un sentido recreada en la calificacin y enjuiciamientos, lejana de las metas de lo
que realmente representa una evaluacin, es decir, se ha cado ms en la cultura de
calificar y descalificar, que en la innegable prioridad de transitar maduramente como
institucin en la Cultura de la Evaluacin, que permita saber cmo y hacia donde se
dirige sta.
CONCEPTO DE EVALUACION
La evaluacin en general se define como el proceso mediante el cual se emiten juicios
en torno a un atributo ( Roco Quesada 1988). La evaluacin se define tambin, como el
proceso para recabar informacin respecto a una actividad, con el propsito de tomar
decisiones. Es el valor o importancia que damos a una medicin ( Tombari y Borich 1999).
Es un proceso objetivo en el que se recogen datos, se analizan y se interpretan para
producir informacin o juicios (J George y J Cowan 1999).
En las actividades educativas en particular, el proceso evaluativo se propone tambin
obtener informacin acerca de los logros de sus objetivos educativos. Los objetivos de la
educacin son tan amplios y los influyen tos factores que su evaluacin resulta muy
compleja y amplia incluida la evaluacin de las instituciones mismas, los planes de estudio,
los profesores, alumnos, las reas administrativas, las acadmicas, etc.
Se observan entonces diferentes categoras de evaluacin, de acuerdo al propsito que se
tenga.
Una de las fuentes de confusin en este campo, es la que se genera entre evaluacin
educativa y evaluacin de los aprendizajes, como ya se estableci, la evaluacin educativa
se refiere a totalidad de factores que confluyen en la educacin. La evaluacin de los
aprendizajes se refiere especficamente al grado de logro de los objetivos referidos a lo
aprendido.
Pero...... que es el aprendizaje?
El aprendizaje, es la adquisicin o cambio de conocimientos, habilidades y

actitudes, el cambio de conductas como resultado del proceso de enseanza aprendizaje, por lo tanto su evaluacin debe considerar la calidad y cantidad de
conocimientos, habilidades y actitudes adquiridas o modificadas durante la actividad
docente con el fin de tomar decisiones.
La evaluacin del aprendizaje se confunde, tambin, con la medicin del aprendizaje y con
las funciones de la evaluacin.
Por medicin del aprendizaje se entiende el proceso de medir lo aprendido
cualitativamente y cuantitativamente asignando un valor a las observaciones, valor que las
9

2016
compara, recordamos que medir es comparar y medir el aprendizaje es comparar infinidad

de elementos que lo comprenden, por lo que resulta un proceso complejo y relativo. Por
ejemplo, en cantidades fsicas se pueden establecer comparaciones entre magnitudes
como entre una longitud y otra pero en aprendizajes cmo se establece el punto de
comparacin?. En el ejemplo de una longitud se puede determinar cuando existe una
longitud cero pero en educacin, cualquiera que sea la escala de medicin esta no puede
marcarnos un aprendizaje cero.
La medicin queda subsumida en la evaluacin.
El siguiente diagrama establece los diferentes aspectos de la evaluacin educativa.
EVALUACIN
EDUCATIVA
Comprende
INSTITUCION
PROGRAMAS
CURRICULO
APRENDIZAJE
DOCENTE
La evaluacin del proceso de enseanza - aprendizaje. Concepto

Una vez que especificamos el rea de la evaluacin que tratamos dentro del campo amplio
de la evaluacin educativa, analizamos las definiciones, caractersticas y funciones
que diversos autores apuntan acerca de la evaluacin de los aprendizajes.
ALGUNAS DEFINICIONES.
La evaluacin de los aprendizajes es el proceso que permite emitir juicios de valor acerca
del grado cuantitativo y cualitativo de lo aprendido. (Roco Quezada 1988)
La evaluacin, usada en su amplia concepcin, incluye todos los mtodos posibles para
determinar la extensin a la que los estudiantes estn logrando los objetivos educativos
que se pretenden (Norman E Gronlund 1999)
La evaluacin del proceso de enseanza aprendizaje es la reunin sistemtica de
evidencias, a fin de determinar si en realidad se producen ciertos cambios (aprendizajes)
en los alumnos.( C. B. Chadwick y N Rivera 1990).
Fernndez (2006), define evaluacin como:
Proceso contextualizado y sistematizado, intencionalmente diseado y tcnicamente
fundamentado, de recopilacin de informacin relevante, fiable, y vlida, que permita
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emitir un juicio valorativo en funcin de los criterios previamente determinados como base
para la toma de decisiones.
Diferencia entre evaluar, calificar, acreditar
De acuerdo a Roco Quesada 1988, la calificacin y la evaluacin no son procesos
diferentes, la calificacin es una de las funciones de la evaluacin, es decir, la calificacin
es de menor grado de generalidad, recomienda que cada vez que se evale el
aprendizaje, se retroalimente el proceso de enseanza aprendizaje adems de servir
como base de calificacin.
Jorge Apel (1994) distingue entre la calificacin numrica y la calificacin conceptual.
De acuerdo a Porfirio Morn (1994), mientras la evaluacin es un proceso amplio,
complejo y profundo que comprende todo el acontecer del proceso educativo en el aula, la
acreditacin considera aspectos concretos ms relacionados con los aprendizajes
planteados explcitamente en los programas de estudio que estn en relacin con los
resultados y con la eficacia de un curso.
La acreditacin hace referencia a la tarea de constatar ciertas evidencias relacionadas
con los aprendizajes fundamentales que se plantean en un curso, los cuales tienen que
ver directamente con la formacin de los estudiantes. La planeacin de la acreditacin se
emprende desde el mismo momento en que se formulan los objetivos de aprendizaje
terminales del programa y cuando se determinan los contenidos programticos para
alcanzar dichos propsitos.
Como puede apreciarse, la evaluacin incluye a la calificacin y a la acreditacin, pero no
al revs, de hecho es factible evaluar sin medir, como cuando evaluamos una obra de
arte; o sin calificar, como en las autoevaluaciones.
Zarzar Charur (1997), establece que evaluar implica una valoracin y se refiere a calidad.
La calificacin implica una medicin y se refiere a asignar un valor, una cantidad
numrica al atributo medido, despus de haberlo comparado con un patrn. El patrn
que se usa puede tener una escala de intervalo o de razn, para dar o poner una nota.
La acreditacin significa hacer digno de crdito o reputacin; se refiere a criterios de
tipo acadmico administrativos, mediante los cuales una institucin educativa, avala el
ttulo, diploma o constancia que se otorga a cada alumno, as como el tipo y nivel de la
formacin que dicho documento representa.
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Evaluacin referida al criterio, evaluacin referida a la norma, evaluacin

referida al logro.
1.- Evaluacin referida a la norma.- El resultado de una prueba puede informar del grado
relativo de un estudiante con respecto a otros, por ejemplo, se puede indicar el lugar que
ocupa un alumno en relacin a un grupo.
2.- Evaluacin referida al criterio.- Se informa del grado al cual un estudiante logra
aprender un conocimiento especfico o desarrollo de una habilidad.
Estas referencias son en realidad mtodos para interpretar resultados.
3.- Evaluacin referida al logro.- Se hace referencia al grado de esfuerzo que el estudiante
hizo tomando en consideracin los aprendizajes en el punto de partida.
Clasificacin de la evaluacin de acuerdo al momento.
De acuerdo a las teoras cognitivas que anotan la participacin activa del estudiante
como condicin necesaria para asegurar el logro eficaz de los objetivos educativos tales
como la autorregulacin, el desarrollo de habilidades superiores, la toma de
responsabilidad social, el desarrollo de pensamiento crtico y creativo, la evaluacin debe
incorporarse continuamente a las actividades docentes, beneficiando el proceso
educativo con sus diversas funciones, esta es la concepcin ms amplia de la evaluacin,
concepto que se refiere a la evaluacin formativa.
Sin embargo, es til tomar en consideracin los otros momentos de la evaluacin,
resumidas a continuacin:
EVALUACIN DIAGNOSTICA.- Estado de conocimientos al inicio de curso, unidad, ciclo
de conocimientos mnimo, ideas previas, conocimientos adicionales
EVALUACIN FORMATIVA.- Se lleva a cabo durante el proceso de aprendizaje,
evaluacin constante. Por el carcter central en el proceso educativo que esta evaluacin
tiene, se puntualizan algunas de sus caractersticas:
La evaluacin constante en el aula comprende pruebas planificadas junto con las
actividades de aprendizaje con el propsito de observar los cambios en las habilidades,
desempeo y adquisicin de conocimientos especficos. Los resultados de las pruebas
informan a los profesores y a los alumnos de lo adecuado de las estrategias de
enseanza, de las dificultades que los estudiantes tienen, de la necesidad de repasar, de
cambiar de actividad, de corregir.
La informacin obtenida de las pruebas planeadas y la interpretacin de la misma
constituye evidencia clara de las necesidades de una poblacin en particular, de los
errores que se cometen en la instruccin, de las concepciones equivocadas ms comunes.
Adems de servir como instrumentos de evaluacin las pruebas sistemticas sirven como
actividades de aprendizaje.
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EVALUACIN SUMATIVA.- Fin de una etapa, se esperan resultados.

Sin embargo debe hacerse notar que esta clasificacin no es rgida, ya que por ejemplo,
una evaluacin sumativa al final de un curso para certificar a un alumno, puede
convertirse en diagnstica desde el punto de vista del profesor que al analizar los
resultados y hacer ajustes para su prximo curso hace uso de la informacin que le
proporciona la evaluacin sumativa, caracterstica esta de la evaluacin formativa.
La respuesta a cundo evaluar puede resumirse en la palabra SIEMPRE, y se incluye la
evaluacin de las actitudes.
LA NUEVA CIENCIA COGNITIVA

Del mismo modo que las ciencias experimentales avanzan gracias a nuevas metodologas
y tecnologas, la ciencia cognitiva cuenta en la actualidad con mtodos y tcnicas nuevas
que permiten obtener evidencia de los procesos intelectuales implicados en el manejo de
la informacin.
Mtodos como el anlisis de respuestas a cuestionarios elaborados profesionalmente
para rastrear los procesos involucrados en el manejo de la informacin como comparar 2
conceptos, hacer una generalizacin, analizar una lectura, resolver un problema.
Tecnologas tales como la tomografa computarizada o electroencefalogramas.
Las investigaciones fundamentadas en tales metodologas han llevado a conocer mejor el
funcionamiento del cerebro y como se procesa la informacin que se percibe.
Como funciona el cerebro
Forma en la que los expertos recuerdan, aprenden o hacen problemas
Forma en la que los novicios se hacen expertos
Como se procesan y transforman las experiencias en imgenes mentales y como son

almacenadas. Este es el principal motivo por el que los psiclogos cognitivos se basan
en el Modelo del Procesamiento de la informacin para describir los procesos del

pensamiento.
A pesar de las variantes en la descripcin de estos procesos las propuestas cognitivas
tienen en comn algunas ideas bsicas:
El papel central que juegan las caractersticas de los alumnos en el proceso
educativo
Caractersticas de las que depende
la intervencin educativa, la cual lleva al
desarrollo de los procesos cognitivos y estos al cumplimiento de los objetivos
cognitivos, los que a su vez conducen al logro de los objetivos de desempeo,
contenidos en el currculum.
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Tombari y Borich (1999) sealan que El desarrollo del pensamiento consta de

CONOCIMIENTOS, ESTRATEGIAS COGNITIVAS Y METACOGNICIN.
El pensamiento se genera a partir de una base de conocimientos bien organizada y
accesible
CONOCIMIENTOS.
Base de conocimientos.- comprende el dominio de los conocimientos especficos y de
los procedimientos especficos del rea o materia; se incluyen en esta base a las
representaciones mentales de la materia.
Conocimientos especficos.- hechos, conceptos, reglas, generalizaciones del rea
especfica.
Conocimiento procedimental.- conocer las acciones necesarias para ejecutar un
procedimiento: manipular un microscopio o una balanza.
Uno de los pilares para alcanzar un pensamiento efectivo y la resolucin de problemas es
la representacin mental.
Representacin mental.- son ideas imgenes o palabras construidas en la mente

para pensar sobre lo que se ve o se oye. Esta representacin es parte del dominio
especfico.
Habilidades generales del pensamiento, habilidades de razonamiento, habilidades para
resolver problemas, habilidades para aprender a aprender o estrategias cognitivas, son
trminos que se refieren a los mtodos generales del pensamiento que mejoran el
aprendizaje en diferentes reas.
Ejemplo.
El uso de escalas como la de pH que representa el grado de acidez de una solucin, la
lnea del tiempo o escalas de temperatura.
En los 80s algunos investigadores como Gardner (1993) Presley (1995) estaban
convencidos que la experiencia y el dominio del conocimiento especfico era ms
importante para aprender, que el pensamiento general y las estrategias cognitivas.
En recientes investigaciones BRUER (1993) Y Sternberg (1996) han demostrado
que ambas son importantes, el conocimiento especfico y las habilidades generales del
pensamiento.
Metacognicin
Adems del dominio del pensamiento especfico, del dominio de los procedimientos
bsicos, de la habilidad para formar representaciones mentales y de estrategias cognitivas
se requiere de la metacognicin.
La metacognicin es la habilidad para usar adecuadamente las estrategias cognitivas.
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Conocer las estrategias no garantiza el saber cundo usarlas y cmo estn funcionando,
Presley ( 1995).
La metacognicin:
* Atiende a la efectividad de las estrategias
* Compara la efectividad de las estrategias
* Se compromete a usar la mejor estrategia
Esto se logra cuando:
Se est consciente de s mismo como ser pensante
Cuando se est consciente de las estrategias que se usan
Cuando se sabe como estn funcionando
Los profesores pueden controlar el aprendizaje de las estrategias pero los alumnos deben
controlar su uso.
La conciencia y el control de los procesos del pensamiento se desarrollan con la edad.
En
-
resumen si se quiere la mejora en estrategias metacognitivas se debe ensear 3 cosas:

Dominio de los conocimientos y procedimientos especficos
Metacognicin:
INTERPRETACIONES EN LA EDUCACIN EN CIENCIAS DE LOS MODELOS

COMPUTACIONALES
Algunos investigadores en el rea de la Educacin en Ciencias se refieren al modelo del
procesamiento de la informacin para explicar las dificultades que se tienen en disciplinas
tan abstractas como la qumica. As el modelo de A. H. Johnstone presentado en la
siguiente figura esta siendo citado en estudios y propuestas para mejorar la enseanza de
la Qumica.
Consta de un filtro de percepcin que est formado por nuestras experiencias,
conocimientos, creencias, miedos etc. Percibimos la informacin de acuerdo a este bagaje
que es exclusivo de una persona.
Una ves seleccionada la informacin esta pasa a un espacio de trabajo, donde es
procesada, no toda la informacin puede ser manejada, tenemos un lmite, un nmero de
esquemas que podemos manejar. En este espacio interpretamos la informacin percibida,
la clasificamos , la relacionamos a otra que podemos traer de la Memoria de Largo Plazo
(MLP).
Tenemos algunas formas de predeterminadas para interpretar la informacin nueva, por
ejemplo, completamos informaciones parciales, buscamos regularidades en la informacin
que llega.
Si la informacin percibida se relaciona a la informacin almacenada, esta va al espacio de
trabajo en donde la comparamos, diferenciamos y establecemos similitudes. De acuerdo al
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grado de relaciones entre la nueva informacin y la anterior, aquella se almacenar con

mayor o menor firmeza.
La informacin almacenada queda disponible para ir al espacio de trabajo al ser activada
mediante un dato nuevo que tenga alguna relacin con ella. Sin embargo tenemos
diferente habilidad para desempacar la informacin almacenada (capacidad de
despliegue).
Cuatro formas de almacenamiento de informacin
El nuevo conocimiento ajusta bien
El nuevo conocimiento parece ajustar bien
Almacenamiento lineal
No hay conexin
Las consecuencias de este modelo pueden resumirse en los siguientes puntos:

Construimos nuestro propio conocimiento.
Podemos manejar un nmero limitado de informacin.
Cierto nmero de esquemas relacionados pueden constituir uno solo si se
consigue su dominio.
Los humanos completamos estmulos que se nos presentan en forma parcial.
Somos buscadores de patrones.
Tenemos diferente capacidad para localizar la informacin almacenada.
Tenemos diferente estilo cognitivo.
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2016
CLASIFICACIN DE LOS PROCESOS COGNITIVOS

CONTENIDOS DE UNA ASIGNATURA (aprendizaje)
VINCULADOS
LOS
En el mbito de la educacin media superior en la UNAM, se conocen las propuestas de

algunas dependencias, las de Alberta Canad, y algunos autores ms, las que se
muestran en la siguiente tabla comparativa.
ALGUNAS PROPUESTAS EN CIENCIAS EN COMPARACION A LA TAXONOMA DE
BLOOM.
Bloom
Alberta
Kempa
Michael
J
Ejemplos
Education
Pavelich
1.
Conocimiento K Habilidad para Conocimiento Cul es el No de Avogadro?
Conocimientos
recordar
Recordar,
repetir
2.-Comprensin Comprensin
Habilidad para
Qu partcula se forma si un
traducir
e
tomo pierde 2 electrones?
interpretar
Pensamiento
Informacin
3.-Aplicacin
Aplicacin
Habilidad para
A qu se debe que al agua de
(U/A)
aplicar
los Convergente la llave conduzca la
conocimientos
electricidad si le agregamos
en situaciones
una pizca de sal?
nuevas
4.- Anlisis
5.- Sntesis
Actividades
Habilidad para
Qu pasara si la proporcin
mentales
analizar
Pensamiento de nitrgeno en el aire fuera
superiores
Sintetizar
y divergente
menor y el porcentaje de
(HMA)
evaluar
oxgeno mayor?
Informacin y
datos
6.-Evaluacin
Cmo determinaras
Evaluacin
experimentalmente la
cantidad de iones cloruro en
una muestra
de agua de la llave?
Habilidades de
Comunicacin
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PROPUESTA PARA CLASIFICAR APRENDIZAJES.
Introduccin.
Uno de los aspectos ms importantes que debemos tomar en cuenta al planear nuestras
clases diarias cursos u otras actividades, es el nivel de pensamiento que los alumnos
van a desarrollar durante el curso y en consecuencia la forma en que vamos a evaluar
estos procesos intelectuales.
Tener conciencia de la complejidad de los procesos mentales que nuestros alumnos
desarrollan durante las actividades de aprendizaje nos permite comprender las dificultades
que algunos aprendizajes presentan, nos permite tambin disear los instrumentos y
estrategias adecuadas de enseanza-aprendizaje evaluacin.
En la literatura existen diversas clasificaciones (TAXONOMAS) para los niveles cognitivos,
los trminos son mltiples y en ocasiones contradictorios, por lo cual, ms que
proporcionarnos comprensin de los procesos intelectuales, nos confunden y dificultan la
comunicacin entre los profesores. Es necesario unificar criterios y establecer trminos
comunes para designar a los diversos procesos cognitivos que debemos promover y
evaluar.
A partir de los resultados de la investigacin sobre propuestas taxonmicas y del anlisis
de modelos actuales de aprendizaje, el grupo de trabajo de Rubro 4 decidi proponer 3
niveles cognitivos, mismos que se describen a continuacin:
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Propuesta del Seminario de Evaluacin en Ciencias (2002)
NIV EL 3. Habilid ades para reestructurar y reelaborar el conocim i ento. Resolucin de

problem as.
El alumno muestra su capacidad para analizar datos, gr ficas, patrones, elaborar planes
de trabajo para probar hiptesis, hacer conclusiones, cuestionar, organizar, es crtico,
reflexivo y propone mejoras.
NIV EL 2. Habilidades de com prensin, para estructurar el conocim iento.

El alumno muestra su capacidad de comprensi n al deducir, inferir, generalizar,
discriminar, predecir tendencias, explicar, transferir a otras s ituaciones, traducir en
lenguaje simblico, hacer clculos que no sean mecanizaciones.
NIV EL 1. Habilidades mem orsticas.

El alumno muestra su habilidad para recordar hechos, conceptos y es capaz de repetir,
identificar o reconocer informacin.
Utilidad de las taxonomas

Las ventajas que tiene el conocimiento de los niveles cognoscitivos en el proceso de
enseanza aprendizaje son entre otras:
- La comprensin de la demanda intelectual que una tarea tiene, posibilita que el profesor
est consciente de los procesos por los cuales los alumnos estn construyendo los
conocimientos.
- Permite la comunicacin, mejor fundamentada, entre los profesores al intercambiar
experiencias.
- El profesor est capacitado para comprender mejor las dificultades que los alumnos tienen
en el proceso de aprendizaje.
- El profesor, en forma consciente promueve el aprendizaje de niveles superiores sin
descuidar los aprendizajes de menor nivel, necesarios para lograr los de mayor alcance.
Como podemos ver, las diferentes taxonomas del aprendizaje pueden ser comparadas,
porque finalmente se refieren a una misma magnitud el grado de aprendizaje.
Relatividad de los niveles taxonmicos
Los niveles cognitivos no tienen lmites definidos entre ellos, las razones son diversas, as
por ejemplo: un reactivo, clasificado en el nivel 3 por tratarse de la resolucin de un
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problema para alumnos del tercer semestre de bachillerato, puede ser clasificado en el
nivel 1 si va a ser resuelto por un alumno de sexto semestre, ya que ha hecho tantos
ejercicios sobre el tema, que su resolucin implica el recuerdo de un algoritmo. Otro
ejemplo es el caso en el que un reactivo clasificado en el nivel 2 por un profesor que
trabaj sobre aplicaciones de las propiedades del agua en el medio ambiente, ser
considerado de nivel 3 por el profesor que no ejercit este enfoque y el mismo reactivo
constituye la resolucin de un problema.
Un problema es una situacin que no tiene solucin inmediata, y se debe recurrir a un
anlisis del problema, determinar los elementos relevantes del mismo, seleccionar entre
los elementos importantes de entre conocimientos que el problema evoca, para la solucin
del mismo, por lo tanto si un tipo de problema se ha manejado lo suficiente en una clase
para convertirse en algoritmo, el problema pasa a ser conocimiento memorstico
automtico.
Un alumno puede resolver mecnicamente relaciones de velocidad, distancia y tiempo, si
hace los ejercicios suficientes, pero para un alumno que apenas se introduce en fsica,
estos ejercicios demandarn los procesos del pensamiento implicados en la resolucin de
problema.
Independencia, proceso cognitivo nivel de complejidad del contenido
De igual modo es posible operar en el tercer nivel en cualquier campo de actividad. Un
mecnico resuelve problemas cotidianamente, con los contenidos especficos del rea de
los carros comunes; un mecnico de aviacin resuelve igual problemas pero manejando
contenidos relativos al rea de los aviones, un nio que idea arreglar un juguete emplea
procesos mentales del ms alto nivel pero con contenidos concretos, los que observa; la
diferencia es el grado de profundidad de los contenidos.
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LA EVALUACIN FORMATIVA EN EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS

Es necesario evaluar, pero no solo para conocer el rendimiento de los estudiantes, sino
para mejorar el propio desarrollo de los conocimientos y de las habilidades, para encontrar
factores que determinan el desempeo, para orientar las polticas educativas, para
encontrar causas de las dificultades o para proponer soluciones y mejorar. Para ello, se
cuenta con la llamada evaluacin formativa, que consiste en el uso de reactivos como
estrategia de aprendizaje, con la ventaja de que informa al maestro y al alumno sobre el
desarrollo o las dificultades durante el proceso docente en el tiempo oportuno para
corregir el rumbo. La evaluacin formativa de las habilidades de alto nivel para la vida,
implica determinar los contendidos relevantes y significativos, el contexto y los procesos
intelectuales a desarrollar. A partir de tales especificaciones es importante formular los
reactivos adecuados que sean tiles en el desarrollo de las competencias.
La evaluacin formativa como estrategia de aprendizaje permite
monitorear, corregir, retroalimentar, al informar sobre los logros o
dificultades en el proceso docente.
Evaluaciones internacionales PISA

De las evaluaciones internacionales que se han llevado a cabo en los ltimos 40 aos,
puede citarse en primer lugar,
la realizada por las organizaciones, International
Association of Educational Achievement (IEA) y por la Education Testing Services
International Assesment of Educational Progress (IAEP). La calidad y el alcance de estos
estudios han mejorado a travs del tiempo, pero slo proporcionan informacin espordica
y parcial acerca del rendimiento del estudiante en reas limitadas de las materias. Los
tres estudios de ciencias y matemticas conducidas por la IEA dieron alguna indicacin de
cmo cambiaron las cosas en treinta aos, pero la visin est limitada por el nmero
restringido de pases que participaron y por limitaciones relacionadas con la extensin, con
la cual se pueden comparar las pruebas. Actualmente son las evaluaciones OCDE/PISA,
las que estn impactando la educacin media en nuestro pas, por lo cual en este estudio
se analizan sus principales fundamentos.
Caractersticas bsicas de las evaluaciones OCDE/PISA
En la evaluacin del desempeo, destaca el programa de PISA. Las razones son su
influencia en la poltica educativa internacional, las propuestas novedosas en los
instrumentos que emplea y los que hasta ahora eran inadecuados, en empleo de una la
metodologa con alto grado de rigor tcnico, los anlisis de los resultados que permiten
hacer correlaciones, predicciones, y hasta proponer a los gobiernos soluciones para
mejorar la calidad y la equidad de sus sistemas educativos. Es por esto que en este
trabajo se pone especial atencin a sus propuestas. En un prximo trabajo se analizarn
con mayor detalle los criterios de evaluacin, algunos de sus reactivos y algunos de sus
resultados.
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PISA evala el producto acumulado de los sistemas educativos en una etapa en la que la
escolaridad es universal, es decir, en los alumnos de 15 aos que estn en escuelas
bsicas. Las pruebas no evalan el dominio de los conocimientos especficos de los
contenidos curriculares, ms bien se pretende evaluar la extensin a la que los jvenes
han adquirido los conocimientos de mayor extensin y las habilidades necesarias para
enfrentar la vida de adultos. Una parte integral de las pruebas es la evaluacin de
competencias curriculares transversales y no conocimientos particulares de cada materia
del currculo.
Fundamentos de la orientacin de PISA
En primer lugar, se plantea que la aplicacin del conocimiento en la vida
depende de que los individuos adquieran conceptos y habilidades de un grado
de amplitud alto. Por ejemplo, en la lectura se debe saber interpretar material
escrito; en matemticas se puede citar la capacidad de razonamiento
cuantitativo o representar relaciones o dependencias, esto se considera ms
importante que contestar los ejercicios comunes que los textos presentan; en
ciencias conocer el nombre de plantas o animales tiene menor valor que
comprender conceptos amplios como el consumo de energa, la biodiversidad y
la salud humana.
Conocimientos amplios en las tres reas
o
o
o
En lectura: interpretar y reflexionar sobre textos

En matemticas: razonar cuantitativamente, representar
relaciones o dependencias
En ciencias: comprender conceptos tan amplios como
energa, biodiversidad o salud humana
Existen habilidades generales de mayor grado de amplitud que son esenciales para que los
alumnos desarrollen competencias para la vida como; comunicacin, adaptabilidad,
flexibilidad, resolucin de problemas o el uso de las tecnologas de la informacin. Estas
habilidades se desarrollan a travs del currculo y su evaluacin requiere un enfoque
curricular transversal.
Habilidades curriculares transversales
o Comunicacin
o Adaptabilidad
o Flexibilidad
o Resolucin de problemas
o Uso de la tecnologa de la
informacin
PISA desarrolla diversos instrumentos dentro de un programa continuo de valoracin que

recoge datos de cada uno de los tres dominios; habilidades en lectura, habilidades en
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2016
matemticas y habilidades en ciencias, en alumnos de 15 aos, cada tres aos. En cada

ocasin, se prueba uno de los dominios con mayor detalle. El dominio central en el ao
2000 fue la lectura, la aptitud matemtica en 2003 y la aptitud cientfica en 2006. En
2009, el dominio central ser otra vez la habilidad lectora. La evaluacin proporciona
varios tipos de indicadores:
Un perfil bsico de conocimientos y habilidades de los estudiantes
Indicadores contextuales, que mostrarn cmo las habilidades se relacionan a
variables demogrficas, sociales y econmicas.
Indicadores de tendencias y relaciones entre las variables (como el nivel del
estudiante y/o de la escuela).
Indicadores bsicos que se obtienen en las evaluaciones
o
o
o
Perfil de conocimientos y habilidades

Contextuales como variables socioeconmicas
Tendencias de los resultados y relaciones entre factores
Valorar el aprendizaje en trminos de conceptos generales es particularmente significativo

a la luz de la preocupacin de las naciones en la formacin de capital humano, el cual la
OCDE define como: el conocimiento, habilidades, competencias de los individuos que son
relevantes al bienestar personal, econmico y social. Tradicionalmente, las estimaciones
del capital humano se basaron en indicadores tales como el grado escolar alcanzado.
Concepto de capital humano
Conocimientos, habilidades, competencias que un
individuo posee y que son relevantes al bienestar
personal y social
ESPECIFICACIONES DE LOS APRENDIZAJES

Cuando se planea con cuidado una prueba, con la finalidad de conocer el desempeo
escolar de los alumnos, es necesario la especificacin detallada de los contenidos y
objetivos educativos a evaluar, sobre todo si se van a analizar grandes poblaciones
alumnos que no conocemos, como es el caso de los exmenes extraordinarios.
Generalmente, las especificaciones se organizan en una tabla de dos dimensiones, una de
las cuales son los contenidos y la otra son los procesos intelectuales con los que se
manejan los contenidos.
En las especificaciones se indica, en general, el porcentaje de reactivos para cada tema,
de acuerdo al tiempo sealado en los programas o de acuerdo al criterio de los profesores
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2016
expertos. Se recomienda indicar tambin el porcentaje o la proporcin de preguntas para

cada nivel cognitivo.
La funcin principal de la tabla es la de
examen las preguntas que representen
imparten en las aulas, evitando que
predominantemente un solo contenido un
guiar al profesor para que se incluyan en un

el promedio de aprendizajes reales que se
los profesores se excedan en considerar,
solo nivel cognitivo.
El grado de detalle que una tabla de especificaciones lleva est de acuerdo al criterio al
profesor o de los grupos de trabajo que van a elaborar las pruebas y se toma en cuenta
sobre todo el propsito de la prueba, algunas tablas son tan detalladas que especifican
hasta los formatos de los reactivos, pero cuando los profesores tienen amplia experiencia
en las asignaturas, no es necesario detallar en alto grado los contenidos educativos.
Ebely Frisbei (1986) establecen 7 puntos a considerar en las especificaciones de los
contenidos y objetivos educativos:
Los formatos de las preguntas.
El nmero de preguntas por cada formato.
Tipos de tareas que sern presentadas en los reactivos.
Nmero de tareas de cada tipo.
reas de contenido que se van a muestrear.
Nmero de reactivos por cada rea.
Nivel y distribucin de la dificultad de los reactivos.
La claridad con la que se especifiquen los contenidos facilita la labor de escribir reactivos,
independientemente de la complejidad
y detalle de las especificaciones de los
aprendizajes. Lo que se debe tener en cuenta son 3 puntos fundamentales:
Contenido.
Procesos.
Importancia de cada uno
PLANEACION DE UNA PRUEBA

LA EVALUACION CUANTITATIVA DE LOS APRENDIZAJES
El grado de formalidad de una prueba vara desde las pruebas cualitativas a las que se
introduce alguna cuantificacin, hasta las pruebas cuya finalidad es la investigacin, las
que requieren una mayor precisin y cuidado.
PRUEBAS FORMALES DE EVALUACIN

Las pruebas formales para evaluar los aprendizajes, son los instrumentos que
tradicionalmente son considerados verdaderos exmenes.
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Estas pruebas requieren una elaboracin ms o menos sistemtica de acuerdo a su objetivo,

que puede variar desde recabar informacin sobre los aprendizajes de un grupo al finalizar
una unidad didctica, hasta determinar el aprovechamiento obtenido por una poblacin al
final de un programa o ciclo escolar. En estos ltimos casos las pruebas empleadas son las
estandarizadas.
Pruebas estandarizadas. Son las elaboradas mediante un procedimiento uniforme y

sus resultados pueden interpretarse consistentemente en varias aplicaciones.
Los resultados de las pruebas hechas cotidianamente son difciles de comparar.
Preparacin de una prueba
Una prueba para medir rendimiento escolar con el propsito de decidir si un alumno
acredita o no un curso es una seria responsabilidad, por lo que debe ser cuidadosamente
planeada.
EN CONCLUSIN
La preparacin de una prueba de rendimiento comprende:
Determinar el propsito de la prueba
Identificar y definir los objetivos educativos que se van a medir
Especificar los contenidos y los procesos intelectuales
Especificar la naturaleza y distribucin de los reactivos
Determinar como se van a sealar las instrucciones
Como se va a puntuar los resultados
Determinar las caractersticas de la prueba y de los reactivos para contribuir a
la validez y confiabilidad
Determinar cuantos reactivos por objetivo
Determinar el grado de complejidad de los reactivos refirindose a una
taxonoma.
Construir reactivos adecuados a las especificaciones
Probar los reactivos, (pueden usarse los de un banco probado)
Arreglar la prueba con los mejores reactivos
Administrar la prueba
Analizar las respuestas para determinar: errores, nivel de dificultad, ndice de
discriminacin, confiabilidad.
Guardar reactivos arreglados
MTODOS PARA OBTENER EVIDENCIAS DE APRENDIZAJES

Clasificacion de Gronlund para Mtodos de Evaluacin
Gronlund agrupa los mtodos de evaluacin en 4 principales categoras:
1. Pruebas de seleccin de la respuesta.
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2016
2. Pruebas para proporcionar respuesta,(de respuesta a construir o elaborar).

3. Pruebas de desempeo restringido.
4. Pruebas de desempeo extenso.
Pruebas de seleccin de respuesta.- Demandan que el estudiante escoja la respuesta
correcta o la mejor respuesta, se incluyen las pruebas que usan reactivos de opcin
mltiple, falso verdadero, relacin de columnas.
Pruebas para elaborar la respuesta.- Demandan que los estudiantes respondan con
una respuesta corta, como una palabra, una frase, o completen un ensayo corto.
Pruebas de desempeo restringido.- Se requiere la ejecucin de una tarea limitada, la
prueba tiene una estructuracin amplia, como seleccionar material de laboratorio, hacer
un ensayo breve sobre un tpico presentado en un formato con algn grado de
estructuracin.
Pruebas de desempeo extenso.- Demanda mayor comprensin, se presentan en
formados menos estructurados, conducir un experimento, resolver un problema hacer una
investigacin sobre un tpico dado.
LOS REACTIVOS
LOS REACTIVOS COMO BASE DE PRUEBAS
Los reactivos son el fundamento de las pruebas de atributos mentales. La validez y
confiabilidad de las inferencias obtenidas de los resultados de una prueba est basada en
cada uno de los reactivos que la conforman.
Los reactivos reflejan un constructo psicolgico especfico, no tiene sentido un reactivo sin
relacin con un constructo (dominio de contenido). Como base para conocer el logro de
objetivos de aprendizaje, el reactivo debe ser cuidadosamente construido, cualquiera de
sus caractersticas influye en la informacin que proporciona, as por ejemplo, se ha
demostrado que la redaccin y el formato del reactivo influyen ampliamente en la
perspectiva psicolgica de los alumnos, como la ansiedad o la motivacin ( Wolf et al,
1995).
Las consideraciones tcnicas para elaborar reactivos son mltiples, como el tipo de
formato, el nivel de lenguaje, el nmero de opciones, etc.
Una prueba hecha sin cuidado, conduce a inferencias equivocadas,

estos errores afectan decisiones que involucran individuos, en
ocasiones con serias consecuencias debidas a juicios sobre niveles
de conocimientos o habilidades equivocados.
An los libros autorizados dedicados a la medicin de los aprendizajes carecen de
fundamentos razonables para la construccin de reactivos, esto puede deberse a la
ausencia de una interpretacin significativa en trminos de sicologa cognitiva y a la falta
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2016
de una taxonoma vlida para clasificar e identificar comportamientos complejos

(Haladyna y Downing 1989 y 1994).
Aunque los estudios sobre teoras de medicin de aprendizajes y construccin de
pruebas son abundantes, hay poco inters en investigar sobre aspectos importantes en la
elaboracin de reactivos, que son la base de cualquier prueba.
La parte central debe ser la construccin adecuada de reactivos tomando en cuenta:
Caractersticas y funcin.
Formato, redaccin y estilo,
Ventajas y limitaciones
Uso de los reactivos
Los reactivos se usan, generalmente, en pruebas estandarizadas y en evaluaciones en el
saln de clase.
DEFINICIN DE REACTIVO
Hasta muy recientemente se ha tratado de establecer una concepcin generalizada y
uniforme del significado de un reactivo de prueba (Gronlund 1988) a pesar de que otros
trminos asociados con el trmino reactivo, como anlisis de reactivos, discriminacin de
reactivos, fallas de los reactivos, se han discutido ampliamente, (Sax, 1989)
Osterlind (1990) establece la siguiente definicin:
Un reactivo es un examen de un atributo mental, es una unidad de medida, con

un estmulo y una respuesta preestablecida, de la cual se puede inferir el
desempeo del estudiante en algn constructo psicolgico (conocimiento,
habilidad, predisposicin o cualidad).
Como unidad de medida, se refiere a medicin que significa cuantificacin, derivada

objetiva o subjetivamente. Un reactivo lleva a datos cuantificables de algn modo, es
importante ser conciente del significado de este punto ya que se intenta que los reactivos
produzcan interpretaciones numricas, el nmero asociado a un aprovechamiento da una
base de comparacin, ya sea con un grupo o con criterios predeterminados.
La interpretacin numrica de un reactivo es la diferencia entre actividad educativa y
actividad evaluativa. Aunque los reactivos de prueba y las actividades instruccionales
difieren en intencin, cubren contenidos y procesos psicolgicos idnticos.
El reactivo es un estmulo que causa una respuesta predeterminada, es decir, el reactivo
conduce hacia la forma particular que la respuesta debe tener.
Constructo. Los constructos psicolgicos son conceptos hipotticos para explicar el
comportamiento humano, e incluyen los atributos o cualidades que son objeto de
27

2016
evaluacin, como habilidad de lectura o desarrollo emocional. Concebido tericamente, un

constructo no puede ser observado directamente por lo que se debe tener una forma de
inferir su existencia y el grado relativo con el que puede ser mostrado por el estudiante.
Los reactivos realizan la funcin de mostrar los constructos.
De acuerdo a la definicin de reactivo, si una situacin de estmulo no proporciona datos
que infieran un constructo, entonces no es reactivo de prueba.
Un reactivo es entonces, un formato para que las personas ejecuten un

comportamiento del que se puede inferir el grado al que un constructo
existe.
CONCEPTO BSICO DE VALIDEZ
Cronbach (1971, 1988) describe la validacin de una prueba como un proceso que
recoge la evidencia que soporta las inferencias a partir de las puntuaciones de una
prueba. Enfatiza la interpretacin de las puntuaciones arrojadas por la prueba, seala la
naturaleza cambiante de la validez, describindola como un concepto que puede verse
desde perspectivas diversas.
La tradicional definicin de Garretts (1937) la fidelidad con la que una prueba mide lo
que se desea medir queda limitada.
CONFIABILIDAD
La confiabilidad de un reactivo o de una prueba es el grado con el que los resultados,
las respuestas al reactivo o la prueba, se repiten cuando se aplican repetidas veces en las
mismas condiciones de medicin.
FORMATO DE LOS REACTIVOS
Es el diseo especfico con el que se presenta el reactivo, uno de los ms usuales es el de
opcin mltiple, otros formatos son los de falso- verdadero, los de correspondencia ,
completar oraciones, respuesta corta.
En general los reactivos se clasifican en 2 grandes grupos:
1.- Reactivos de respuesta a elegir, se proporcionan posibles respuestas; opcin
mltiple, falso- verdadero, de correspondencia,
2.- Reactivos de respuesta a construir, el alumno debe elaborar la respuesta, desde una
palabra hasta un ensayo: llenar espacios, ensayo corto, ensayo extenso.
CRITERIOS PARA CONSTRUIR UN REACTIVO
1.- El objetivo debe estar claramente definido, por ejemplo, para medir creatividad
debe establecerse claramente que significa ser creativo.
2.- Tcnica de construccin, basada en el conocimiento de cmo los alumnos
responden.
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2016
3.- Congruencia reactivo objetivo, base de validez, factor ms importante de una

prueba. La congruencia puede alcanzarse entre menos ambiguo es el dominio de
contenido.
Se observa al contestar a la pregunta; Est el objetivo tan claramente planteado que
conduce directamente a la pregunta? Hambleton y Engnor (1978).
4.- La contribucin de un reactivo al error de la prueba debe ser mnimo, los errores de
medida (causales o sistemticos) son factores de confiabilidad que en s son condicin
de validez.
4.- Formato apropiado a los objetivos de la prueba. En general objetivos sencillos
requieren formatos simples, los formatos elaborados son apropiados para medir
objetivos complejos.
5.- Consideraciones tcnicas.- comprensin de cmo los alumnos responden, se
requiere tomar en cuenta reglas tcnicas como unidimensionalidad o independencia
local.
6.- Uso correcto del lenguaje, reglas de puntuacin, redaccin.
7.- Observacin de reglas legales y ticas.
BASES TERICAS EN LA CONSTRUCCIN DE REACTIVOS
Actualmente la construccin de reactivos se basan en modernas teoras como la sicologa
de los constructos y la teora de la respuesta que enfatizan el uso de modelos
matemticos.
Algunos de los supuestos de estas teoras sirven como base para comprender la
construccin de reactivos:
Unidimensionalidad.- La respuesta a un reactivo puede atribuirse a una sola cualidad
o habilidad. Un reactivo se disea para medir un solo constructo psicolgico.
En teora habra un nmero infinito de reactivos para definir cada aspecto de un
constructo o habilidad latente.
En la prctica la condicin de unidimensionalidad no puede cumplirse ampliamente por
la existencia de factores incontrolables que afectan la respuesta, como: motivacin,
prctica con un formato, familiaridad para marcar las respuestas, ansiedad, debilidad,
etc.
Si en un reactivo se evalan 2 habilidades no se puede determinar cul de las dos
contribuyeron en mayor medida a la respuesta.
Independencia local.- Significa que la respuesta a un reactivo es estadsticamente
independiente de la respuesta a otro reactivo en la misma prueba.
Hambleton y Swaminathan (1985) proporcionan una definicin matemtica de esta
condicin basada en la teora de la respuesta.
Condiciones para que los reactivos contribuyan a la validez
1.- Propsito bien definido de la prueba.
2.- Establecer especificaciones para pruebas y reactivos
3.- Establecer el contenido de la prueba y de reactivos
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2016
El contenido de los reactivos

Determinar el contenido de los reactivos implica tener una perspectiva amplia de los
objetivos del currculo, de la estructura de la asignatura, de los procesos psicolgicos
involucrados.
Independencia contenido de la materia / nivel de proceso
Los reactivos de bajo nivel de proceso cognitivo pueden incluir contenidos simples o
complejos.
Un proceso complejo puede aplicarse a un contenido simple.
Los conceptos de la signatura pueden variar en dificultad de acuerdo al nivel de proceso
mental requerido por los alumnos para responder. Son consideraciones independientes.
REACTIVOS DE OPCIN MLTIPLE
Partes que constituyen un reactivo de opcin mltiple
Planteamiento.- Es la pregunta o planteamiento incompleto.
Alternativas.- Son las posibles respuestas que se propones.
Respuesta.- Es la respuesta correcta o la mejor alternativa.
Distractores.- Respuestas incorrectas o peores.
Ejemplo:
planteamiento
Son las partculas que proporcionan la carga positiva al tomo

distractores
A)
B)
C)
D)
iones
electrones
neutrones
protones *
alternativas
respuesta
Criterios para construir reactivos de opcin mltiple

l.- El planteamiento debe contener la pregunta completa, sin que haya necesidad de
recurrir a las alternativas para contestarla. Es decir, puede contestarse con
la
construccin de una respuesta .
2.- Si es posible la longitud de las alternativas debe ser corto.
3.- Evitar los planteamientos negativos.
4.- El planteamiento no debe contener pistas que lleven a la respuesta.
5.- Evitar conceptos ambiguos como " frecuentemente", "poco", "mayor".
6.- Las alternativas deben ser plausibles.
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2016
7.- La longitud de la respuesta debe ser ms o menos igual a la longitud de los

distractores.
8.- Evitar alternativas como " todos los de arriba", "ninguno de los anteriores.
9. Planteamiento de la alternativa siempre debe ser positivo, nunca negativo. Por ejemplo:
Usar ninguno, nada, no.
Resultados de investigaciones recientes en torno a REACTIVOS DE OPCION
MULTIPLE
El planteamiento en forma de interrogacin

Cuando los planteamientos, sobre todo en los reactivos de opcin mltiple, se escriben en
forma de afirmaciones incompletas con opciones que las completan se generan varios
problemas como: sentido gramatical pobre, alguna de las alternativas es inadecuada, la
forma se reduce a llenar espacio y al nivel de memoria.
Al cambiar al planteamiento interrogativo el nivel de proceso puede ser superior.
La mejor respuesta (mejor opcin)

Cuando las opciones contienen informacin correcta, se pide la seleccin de la mejor, lo
que demanda procesos intelectuales de discriminacin y juicio, son entonces ms difciles
que las de una sola respuesta.
Determinar la respuesta correcta o la mejor opcin requiere consenso.
Un grupo de personas acreditadas deben determinar cual es la respuesta correcta o la
mejor opcin.
No existe un nmero determinado de personas que formen este equipo. Pero en general,
2 o 3 personas pueden opinar en relacin a algunos reactivos En contextos mayores debe
incluirse a un mayor nmero (4-5 como mnimo).
Numero ptimo de opciones
Generalmente, se construyen 3, 4. o 5 alternativas pero es importante determinar el
nmero ptimo.
Cuando todas las variables se han controlado, el nmero de opciones afecta la
confiabilidad.
En general a mayor nmero de opciones mayor confiabilidad. Lord(1971) demostr que
esto es correcto cuando la confiabilidad se determina por el mtodo de Sperman Brown
u otro mtodo basado en la consistencia interna de los reactivos.
Las investigaciones al respecto se basan en el tiempo para responder, los resultados
favorecen el nmero mayor de opciones.
Ebel (1969) sugiere que puede optimizarse la confiabilidad cuando se encuentra el punto
en el que mayor nmero de reactivos (con menos alternativas) se compara con un menor
nmero de reactivos con mayor nmero de alternativas. Por ejemplo, la confiabilidad de
una prueba de una hora se puede incrementar con 70 reactivos con 3 alternativas mejor
que con 50 reactivos con 4 alternativas, a este punto se le llama proporcionalidad. (Grier
1976, Costin 1970).
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2016
Bruno y Dirkzwage (1995) desde la perspectiva de la teora de la informacin sugieren que

3 opciones son las ms adecuadas. No es buena prctica escribir una opcin solo para
alcanzar el nmero que se pide, es mejor sugerir 3 opciones bien pensadas y plausibles.
Es un hecho que es ms fcil escribir pocas opciones, an los expertos se bloquean al
buscar opciones adicionales.
Opciones muy plausibles
Por otra parte si las opciones son muy plausibles es difcil encontrar la respuesta correcta.
Presentan desventajas para los alumnos de alto rendimiento ya que puede haber
interferencia.
Ejemplo Cul es cambio qumico?
A) EL arco iris
B) Relmpago
C) La quema de un rbol
D) Formacin de nieve
A este fenmeno, los psiclogos le llaman inhibicin proactiva, discrimina contra los
alumnos ms capaces (Lefrancois (1988). Y exhiben error sistemtico.
Las opciones todas las de arriba o ninguna de las de arriba.- Son una salida fcil cuando
es difcil encontrar distractores, son tiles para determinar habilidades de memoria, o
habilidades lgicas. En otros mbitos son ignoradas.
.
Tiempo para responder
En general, los muchachos de nivel medio necesitan un minuto para cada pregunta de
opcin, en promedio.
REACTIVOS DE CORRESPONDENCIA
Esta es solo una variante de los reactivos de opcin. Cuando las alternativas se repiten en
varios reactivos de opcin se puede cambiar a relacin de columnas. El formato consiste
de planteamientos llamados premisas, y una serie de respuestas alternativas.
Ventajas.- Es una forma eficiente cuando el mismo conjunto de opciones se ponen en
varios reactivos, la lectura y respuesta es rpida, es fcil de construir, la puntuacin es
objetiva y confiable
Desventajas.
Este formato se restringe a conocimiento memorstico basado en
asociaciones.
Es difcil construir reactivos que tengan un nmero suficiente de respuestas homogneas.
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2016
Reglas para escribir reactivos de correspondencia

1. Incluir material homogneo ( misma temtica).
2. Hacer una lista de reactivos corta (menos de 10) y colocar las respuestas a la
derecha.
3. Usar un nmero mayor o menor de respuestas que de premisas y hacer que las
respuestas se usen ms de una vez y que sean plausibles.
4. Colocar las respuestas en orden alfabtico.
5. Especificar en las instrucciones las bases de la correspondencia, e indicar que cada
respuesta puede ser usada ms de una vez.
REACTIVOS DE RESPUESTA A CONSTRUIR
Son los reactivos en los que el alumno debe elaborar la respuesta. Gronlund clasifica este
tipo de reactivos en:
1.- Reactivos de respuesta corta
2.- Ensayo con respuesta restringida
3.- Ensayo con respuesta extensa
Gua para usar reactivos de respuesta a construir
Usar este tipo de reactivos si la elaboracin de una respuesta es esencial en el
logro del objetivo. Ejemplo: define trminos en lugar de identifica.
Los reactivos de respuesta corta se limita a medir objetivos de conocimiento.
Los reactivos de ensayo son tiles para evaluar las habilidades, organizar, integrar
y expresar ideas.
Los reactivos de ensayo no son eficientes para medir objetivos de conocimiento
porque la respuesta es influida por factores como habilidad para escribir,
comunicar.
Los reactivos de ensayo de respuesta restringida son ms fciles de escribir y de
contabilizar, pero menos tiles para medir objetivos de alto nivel.
Los reactivos de ensayo de respuesta extensa dan libertad para seleccionar,
organizar y expresar ideas por lo que son ms apropiadas para medir objetivos
complejos.
Los reactivos de ensayo de respuesta extensa deben ser puntuados, centrndose
en la respuesta predeterminada, usando una respuesta modelo o conjunto de
criterios como gua.
Reactivos de respuesta corta
Estos reactivos demandan que el estudiante proporcione, palabras apropiadas, nmeros,
o smbolos, para responder una pregunta o para completar un planteamiento.
Ejemplo
La sustancia pura que no puede ser separada en otras sustancia ms simples es:
____________
Cual es la sustancia pura que no puede ser separada en otra sustancia ms simple?
_________________
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2016
Ensayo con respuesta restringida

En estos reactivos se demanda que la respuesta se elabore dentro de los lmites que el
profesor seale.
Ejemplo.-
Describe las propiedades qumicas (formacin de iones, de xidos y bases,) de los metales
tomando como ejemplo los de la familia de los metales alcalinos.
Preguntas de ensayo extenso
Este tipo de reactivos no tienen lmite, dan gran libertad al diseador, aunque en algunos
casos se puede limitar el nmero de pginas, los materiales o el tiempo, estos lmites son
holgados. Generalmente se demandan habilidades de alto nivel como sntesis y
evaluacin.
Ejemplo
Objetivo de sntesis
Elabora un resumen con los principales puntos contenidos en la lectura La controversia

del ozono
Ejemplo
Objetivo de evaluacin
Seala los argumentos que favorecen y los que desfavorecen los puntos de vista
confrontados en la lectura La controversia del ozono
FORMATOS DE RESPUESTA A CONTRUIR Y DE EJECUCIN

Uno de los impactos del cambio en los planes de estudio es el causado en los mtodos
de evaluacin, la atencin ha cambiado de la evaluacin objetiva a la evaluacin
integral, llamada evaluacin holstica, alternativa, de respuesta a construir, de alto
nivel, portafolios, autntica, de alta inferencia, y otras.
No existe una terminologa uniforme. Bennett y Ward(1993) ofrecen un amplio resumen
de formatos.
Las principales caractersticas de estos reactivos de respuesta a construir y
de ejecucin son :
1. Requieren de que el estudiante proporcione, desarrolle, ejecute o cree la
respuesta.
2. Generalmente emplean situaciones del mundo cotidiano del estudiante.
3. Su finalidad es comprometer o involucrar al estudiante.
REACTIVOS DE RESPUESTA CORTA (incluye complementacin)
Cuales partculas se encuentran en el ncleo atmico? _________________
La partcula subatmica que lleva la carga negativa es: _________________
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2016
Este formato es muy fcil de construir pero presenta 2 problemas;

Es difcil construir una frase de tal forma que solo una respuesta sea correcta
Si se espera solo una respuesta, se impide que el examinado muestre su nivel de
logro, si por otro lado se ignora cualquier otra respuesta considerada mala se puede
decidir equivocadamente que no representa un acercamiento a la respuesta,
introducindose un elemento de subjetividad.
Debido a este problema los reactivos de respuesta corta deben reservarse para situaciones
donde proporcionar la respuesta es parte del objetivo, como el propsito de que el
estudiante recuerde la informacin.
Reglas para construir reactivos de respuesta corta.
1. Plantear el reactivo de tal forma que solo una respuesta simple y breve sea posible.
Esto requiere habilidad para estructurar oraciones con el uso de trminos precisos,
lo que parece ser una pregunta clara puede ser contestada en diferentes formas.
2. Empezar con una pregunta directa y cambiar a un planteamiento incompleto solo
cuando esto lleve a un planteamiento ms conciso.
3. En algunos casos es mejor usar el planteamiento en forma de interrogacin. Esta
forma hace al reactivo ms claro.
4. Dejar un solo blanco, si se dejan ms en un planteamiento se causa mayor
confusin y la respuesta que se d a uno puede depender del otro.
5. Colocar los blancos al final del planteamiento.- Esto permite que el estudiante lea el
problema completo antes de llenar el blanco
6. Evitar poner pistas tales como la longitud del blanco o usar artculos indefinidos
como un o una.
MTODOS ALTERNATIVOS DE EVALUACIN

MAPAS CONCEPTUALES
Muchos autores han destacado el papel que los conceptos tienen en el desarrollo del
conocimiento humano, as por ejemplo Conant (1947) establece que los cientficos crean y
usan esquemas conceptuales los cuales son modificados a travs del tiempo y
ocasionalmente desechados, estas ideas de la evolucin de los conceptos y su papel en el
desarrollo de la comprensin son ampliadas por Kuhn (1962) y por Toulmin (1972). Las
ideas de estos autores nos llevan
a considerar a la ciencia como la modificacin y
refinamiento constante de modelos conceptuales y de mtodos de investigacin.
CONCEPTOS
Los conceptos, de acuerdo a Novak y Gowin (1984), se definen como regularidades que
se presentan en objetos o en fenmenos, estas regularidades son designadas por una
35

2016
palabra o smbolo. Como ejemplo, podemos sealar el concepto densidad, enlace, orbital
o los smbolos; , , enlace .
Desde la perspectiva del individuo; los conceptos provocan en nosotros imgenes
mentales que tienen elementos comunes pero con matices personales, esto quiere decir
que los conceptos no son exactamente iguales para todos; algunos autores consideran
que hay alguna diferencia entre los conceptos y las imgenes mentales.
Novak y Gowin, conscientes del papel central de los conceptos como fuente del
conocimiento humano, encontraron en la teora de aprendizaje de Ausubel (1963) una
explicacin a la forma como se aprenden los conceptos en las escuelas.
Ausubel define a los conceptos como eventos, objetos, situaciones o propiedades que
poseen atributos de criterio comunes y que se designan mediante un smbolo o signo.
Los planteamientos de la teora Ausubel relacionados con el aprendizaje de los
conceptos son:
Aprendizaje significativo Esta es la idea central de la teora, y es la incorporacin no
arbitraria, sustantiva, no repetitiva del nuevo conocimiento dentro de la estructura

cognitiva. La estructura cognitiva es una red de conocimientos almacenados en
nuestras mentes que crece y se desarrolla a lo largo de nuestra vida.
Subsuncin o aprendizaje subordinado.- la nueva informacin es incorporada (se incluye)

dentro de conceptos ms generales. El resultado es un producto que depende de lo que el
individuo ya sabe (ya sean conceptos correctos o incorrectos)
Diferenciacin progresiva.- los conceptos que poseemos se estn modificando

constantemente, de van diferenciando ms.
Aprendizaje supraordenado. En ocasiones se adquiere un aprendizaje ms general que el

que poseemos, proporcionando mayor significado.
Reconciliacin integradora cuando 2 o ms conceptos parecen relacionarse
desde otra nueva perspectiva

Organizacin avanzada es un puente entre lo que el alumno ya sabe y la informacin
nueva ( puede ser una analoga)
Basados en esta teora, Novak y Gowin proponen los mapas conceptuales y la Vs para
evaluar los cambios en la estructura cognitiva del alumno.
Estos autores plantean que el principal problema que tuvieron fue construir
procedimientos para obtener datos acerca del desarrollo del conocimiento en los
estudiantes y para transformarlos, que lleven a hacer propuestas vlidas para desarrollar
aprendizaje e integracin de conceptos dentro de segmentos organizados de la estructura
cognitiva. Esta bsqueda los llev a proponer el uso de mapas conceptuales.
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2016
Estos autores definen a los mapas conceptuales como Instrumentos esquemticos para
representar un conjunto de significados conceptuales integrados en un marco de
proposiciones
PROPOSICIONES
Para Novak (1985 ) las proposiciones son dos o ms conceptos ligados en una unidad
semntica, utilizando una analoga, las proposiciones seran las molculas a partir de las
cuales se construye el significado y los conceptos son los tomos del significado. Si se
combinan las palabras individuales cada una con diferentes significados, el resultado es
una proposicin la que tiene un significado mayor que los significados individuales de las
palabras (Ausubel, 1989)
PALABRAS-ENLACE
Son las palabras que sirven para unir los conceptos, sealan la relacin que existe entre
ellos
CONSTRUCCIN DE UN MAPA CONCEPTUAL
Novak y colaboradores proponen construir un mapa en forma jerrquica, pudiendo ser
estructurado en diferentes formas, con la condicin de que la organizacin contenga
conceptos ms especficos subordinados a los ms generales, el estudiante debe
esforzarse por establecer el grado de generalidad de sus conocimientos, proceso que
implica una participacin activa, y en el cual el alumno evala lo que sabe, lo que es
importante y lo que es confuso.
A continuacin se presentan una propuesta para jerarquizar conceptos en un mapa,
mismo que puede usarse para evaluar el grado de
comprensin de conceptos
relacionados.
Nivel uno
Unin
Concepto clave
unin
Concepto
general
Concepto
Nivel dos
Nivel tres
Unin
Unin
Concepto
Unin
Concepto
Concepto menos
general
Unin
Unin
Nivel
cuatro
Ejemplo
Concepto
especifico
Unin
Concepto
especifico
Unin
cruzada
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2016
En este modelo Novak propone:

Establecer una puntuacin a cada proposicin correcta, la calificacin es la suma de
puntos de ellas.
Dar mayor puntuacin a la correcta representacin de jerarquas,(niveles)
Asignar una puntuacin mayor a las relaciones cruzadas, si un mapa tiene varias, la
puntuacin resulta de multiplicar el nmero de estas relaciones por los puntos
asignados.
Se recomienda que las evaluaciones con mapas conceptuales se hagan con alumnos
familiarizados en su elaboracin.
Las evaluaciones pueden ser cualitativas o cuantitativas.
Una prctica comn es contrastar los mapas de los alumnos con un mapa hecho por un
experto.(mapa maestro).
Mc Clure y colaboradores (1999) proponen 3 mtodos:
Mtodo holstico.- en donde el evaluador juzga todos los conceptos, asignando el mayor
puntaje al mapa que muestra total congruencia.
Mtodo estructural.- propuesto por Novak y sealado ya.

Mtodo Relacional.- tcnica propuesta por Mc Clure y Bell (1990).
Se consideran las proposiciones por separado, y se cuantifican de acuerdo al siguiente

protocolo:
a) la proposicin no indica relacin entre conceptos, no se logra calificacin.
b) si la proposicin indica posible relacin entre los conceptos se asigna un punto.
c) la proposicin indica relacin clara entre conceptos, se logran 2 puntos.
d) la proposicin seala la direccin de la relacin, indicando jerarqua.
De acuerdo a los autores mencionados estos 3 mtodos pueden combinarse con la
contrastacin de los mapas a evaluar con un mapa maestro.
Por nuestra parte proponemos desarrollar la habilidad para construir mapas presentando a
los alumnos mapas incompletos, de tal modo que al ser analizados el estudiante coloque
el concepto que falta, asignando un punto a cada espacio.
A medida que la practica se desarrolle se puede pedir la construccin de un mapa con los
conceptos que se proporcionen y ms adelante, si es posible, se puede pedir la
construccin de un mapa a partir de un solo concepto de alta jerarqua, y que sea el
alumno el que lo relacione con los conceptos que se estudiaron en el curso.
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2016
LA TCNICA DE LA UVE DE GOWIN

Esta tcnica fue desarrollada por D. B. Gowin(1984) para representar la relacin que los
alumnos hacen de los conceptos, principios teoras con las observaciones, datos, manejo
de datos, resultados, conclusiones de un estudio, investigacin, experimento.
Gowin establece que son los conceptos los que guan nuestras observaciones, la
seleccin de eventos, objetos, el tipo de datos, el manejo de ellos y las interpretaciones de
los resultados en una experimentacin.
Este autor incorpora as la idea de la necesidad de fomentar la relacin activa que los
estudiantes deben hacer entre lo que se observa y lo que se hace y los conceptos,
principios y teora que guan la investigacin cientfica.
Numerosos estudios reportan que durante los experimentos, los alumnos estn ms
atentos en registrar datos y a transformarlos, que en buscar regularidades entre ellos,
o los conceptos y teora implicados.
Se ha demostrado que cuando se elaboran mapas con conceptos involucrados en una
experimentacin, antes de elaborar una V se lograra un mejor aprendizaje significativo.
Las Uve son una forma de reporte fcil de evaluar y representativo del procesamiento
mental de los alumnos.
Una V tiene 4 lados( izquierdo y derecho), la parte superior y la inferior.
En la parte superior se seala el problema que se pretende resolver.
En la parte inferior se seala la forma como se planea resolver.
En el lado derecho empezando por la parte inferior
se colocan los datos u
observaciones que se van obteniendo en el experimento en forma ascendente a
continuacin se coloca el manejo( transformaciones) que de los datos se hacen (tablas,
grficas, operaciones matemticas etc. ), los resultados y conclusiones (conocimientos
obtenidos).
En el lado izquierdo, iniciando tambin en la parte inferior se colocan los conceptos
involucrados, a continuacin y hacia arriba, los principios teoras y filosofa.
La evaluacin de la Uve
La evaluacin puede ser cualitativa o cuantitativa.
Como reporte de cada experimento, o de algunos en los aspectos que se considere
importante por ejemplo, establecer la relacin; observaciones conceptos son muy
importantes.
Si la evaluacin va a ser sumativa se sugiere establecer los criterios de evaluacin y las
puntuaciones correspondientes (rbrica)
A continuacin se ilustran las posiciones.
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2016
Metodologa
Conceptualizacin
Problema
Teora
central
Afirmaciones,
(resultados)
Transformaciones
(manejo de datos)
Principios
Conceptos
Conclusiones
Acontecimientos
(Experimentacin)
LA RBRICA
Cuando los niveles contenidos en las escalas sealadas contienen descripciones ms
detalladas de las caractersticas del atributo, se convierten en Rubricas.
Las rubricas se han convertido en un instrumento bsico para la evaluacin de
desempeos de alto nivel, los que van ms all de procedimientos especficos.
El papel bsico de los rubricas, es mejorar los conocimientos procedimentales del dominio
general a travs de la auto evaluacin durante los procesos que llevan al logro de los
objetivos de desempeo.
La palabra rubrica deriva del latn ruber que significa rojo (Wiggins 1998). En la poca
medieval un rubric era un conjunto de instrucciones que acompaaban a una ley o norma
del servicio litrgico, estas instrucciones se escriban en rojo. Las
letras rojas se
interpretaban como instrucciones de la autoridad.
En la evaluacin de los objetivos de desempeo, un rubric es un conjunto de instrucciones
que guan la evaluacin del trabajo de los alumnos.
Al evaluar una actividad, el rubric informa:
que y donde observar para obtener informacin y emitir un juicio.
Cual es el grado de calidad del desempeo.
Como determinar validez y confiabilidad de las puntuaciones.
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2016
Como interpretar los resultados de las calificaciones.

Como distinguir entre los niveles de calidad.
Los componentes bsicos de una rubrica son:
Una escala de valores que puede asignarse a una tarea, de acuerdo a un criterio de
calidad. Los valores, comnmente son 4 o 5, aunque pueden ser ms o menos.
Descripciones que indican la calidad del atributo, a mayor grado de especificidad de las
descripciones aumenta la confiabilidad, aunque el grado de libertad en la tarea
disminuye.
Se incluyen, en ocasiones, indicadores, para mejorar la claridad del instrumento.
Tipos de Escalas descriptivas Pueden ser holsticas y analticas

Escalas holsticas.- Son descripciones generales de criterios para evaluar una habilidad ,
una tarea o un producto. Es fcil de disear y de aplicar en diversas situaciones, el
evaluador anota los diversos atributos y su cualidad y asigna un valor numrico a todo el
procedimiento. El inconveniente est en que su interpretacin tiene desviaciones, es poco
confiable por la alta inconsistencia entre evaluadores.
Escalas descriptivas analticas Tienen descripciones ms detalladas, que pueden ayudar a
los profesores en el diagnstico de necesidades, se pueden desarrollar para cada
componente que constituye la habilidad o para cada elemento que forma la tarea.
Las desventajas de las escalas analticas se deben al gasto de tiempo y a la dificultad de
especificar con detalle cada componente del objetivo educativo. Sin embargo esta es la
forma de evaluacin que ms se recomienda porque el esfuerzo hecho en su diseo y
aplicacin tiene como recompensa, la obtencin de informacin importante del proceso
educativo.
EJEMPLOS
Rubric para presentacin oral
CRITERIO
CALIDAD
BIEN
Se dan detalles de un
hecho interesante?
Ganar la atencin Se hace una demostracin
de la audiencia
visual y colorida?
Se da una razn personal
por la que se deba elegir
el tema?
REGULAR
Se da una
introduccin de
una oracin y se
inicia el discurso
DEFICIENTE
No se intenta ganar
la atencin, no hay
introduccin
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2016
Criterios para presentar reporte de visita a Museo de Geologa

CALIFICACIN CARACTERISTCAS
describir al menos 5 materiales; color, aspecto, sitio en que se
Muy bien
encuentra el mineral roca o metal ,
esquema coloreado que represente las observaciones
( 9-10 )
incluir nombres, frmula o smbolos correspondientes
descripcin clara del globo terrestre y del universo
relacionar la informacin con La Unidad Suelo del Curso
falta alguna de las descripciones o una roca o metal
Bien
los esquemas ms o menos representan las observaciones
faltan algunas representaciones
( 7-8)
falta algn aspecto importante del universo
las relaciones con el suelo no son muy adecuadas
Falta la mitad de las descripciones
Suficiente
algn esquema o su ausencia
falta ms o menos la mitad de representaciones
(6)
se describe vagamente la tierra y el universo
se reporta una relacin poco clara con el curso
menos de la mitad de las descripciones
No es suficiente
esquemas mal hechos
menos de la mitad de representaciones
Menos de 5
la descripcin no es la presentada en el museo
no se relaciona las observaciones con el curso
LA EVALUACIN DE LAS HABILIDADES CIENTFICAS
Como se seala en el primer documento de este curso, en nuestro mbito escolar, las
competencias que ms se acercan a las que los alumnos desarrollarn durante su vida,
son las plasmadas en el perfil del egresado de los planes de estudio. En este perfil,
destacan las habilidades que involucran al pensamiento de cada rea, como el
pensamiento matemtico, el pensamiento histrico y en el rea de las ciencias naturales,
el pensamiento cientfico; su naturaleza, sus procesos y su prctica.
Para concretar en la prctica, el desarrollo y evaluacin de las habilidades de corte
cientfico, a continuacin se presentan las propuestas de las evaluaciones PISA (programe
for international student assessment), las especificaciones que propone la Reforma para la
Educacin en Primaria y en Secundaria de la SEP y un marco y especificaciones que este
Seminario de Evaluacin en Ciencias propone para facilitar la elaboracin de instrumentos
de evaluacin del pensamiento cientfico.
Competencias basadas en conocimientos y habilidades cientficas, establecidas
por PISA para la prueba en ciencias de 2006
Estas competencias dan importancia
a la habilidad para; identificar problemas de

orientacin cientfica; describir, explicar o predecir fenmenos, con base en conocimientos
42

2016
cientficos; interpretar evidencias y conclusiones; usar la evidencia cientfica para tomar

decisiones. Estas competencia implican el conocimiento cientfico, tanto saber de ciencia
como saber acerca de la ciencia, tanto, como una manera de generar conocimiento como
de un modo de acercarse a la investigacin.
La propuesta de PISA se resume en los niveles sealados en la siguiente tabla. Estas
habilidades se desarrollan y evalan en los contenidos que se resumen despus de la
tabla.
Nivel
Identificar problemas
Explicar cientficamente
fenmenos
Usar evidencia cientfica
Descripcin
Reconocer asuntos que se pueden investigar
Identificar lo que es importante para buscar
informacin cientfica.
Reconocer las caractersticas importantes en
una investigacin cientfica
Aplicar conocimientos cientficos a una
situacin
Describir o interpretar cientficamente los
fenmenos y predecir cambios
Identificar, descripciones, explicaciones y
predicciones
Interpretar la evidencia cientfica y hacer y
comunicar conclusiones
Identificar los supuestos, la evidencia y el
razonamiento detrs de las conclusiones
Reflexionar sobre las implicaciones sociales del
desarrollo cientfico y tecnolgico
EJEMPLO . LOS PROCEDIMIENTOS DE LA CIENCIA

COMPLETA LA TABLA DESPUS DE LEER LA SIGUIENTE INFORMACIN.
Despus de separar el agua de sus soluciones, Los alumnos de un grupo del CCH, predijeron
que al proporcionar mayor energa que la que se usa en la ebullicin, el agua se decompondra
en los elementos que la forman y los cules son gases a temperatura ambiente.
Los estudiantes hicieron una pequea prueba; sometieron al agua a la electricidad y no se observ cambio, alguien
sugiri agregar un electrolito, fue hasta entonces que se observ desprendimiento de gases. Decidieron, entonces,
realizar la electrlisis con mayor cuidado, para lo cual colocaron la solucin formada de agua y un electrolito
(hidrxido de sodio, en este caso) en el aparato de Hoffman, hasta que este qued totalmente lleno, como se observa
en la figura.
A continuacin se conectaron los electrodos a una pila de 9 volts. Se detect la formacin de burbujas, las que
desplazaron a la parte superior, el nivel del agua baj en los 2 brazos del aparato. El desprendimiento de burbujas
fue ms rpida en el brazo derecho. Finalmente, el volumen del gas aqu fue el doble del volumen del gas que se
desprendi en el brazo izquierdo.
43

2016
OBSERVACIN
EXPLICACIN
1. Al someter el agua a electricidad no se observ

cambio
2. Al agregar un electrolito se observ
desprendimiento de gases.
3. Las burbujas se desplazaron a la parte superior y el
nivel del agua baj.
4. El desprendimiento de gases fue ms rpido en el lado
derecho
5. El volumen del gas que se obtuvo en el lado
derecho fue el doble del obtenido en el lado
izquierdo.
RESPUESTA POSIBLE:
OBSERVACIN
EXPLICACIN
1. Al someter el agua a electricidad no se observ

cambio
2. Al agregar un electrolito se observ
desprendimiento de gases
3. Las burbujas se desplazaron a la parte superior y el
nivel del agua baj
4. l desprendimiento de gases fue ms rpido en el
lado derecho
5. El volumen del gas que se obtuvo en el lado
derecho fue el doble del obtenido en el lado
izquierdo.
Porque no hay paso de electricidad a travs del agua

pura, en ella no hay iones.
El electrolito proporciona iones, los que conducen la
electricidad.
El agua se descompone en gases, los que tienen menor
densidad, por lo cul suben y el agua es desplazada
La cantidad de partculas de hidrgeno es mayor que la
cantidad de partculas de oxgeno.
De acuerdo a la ecuacin balanceada:
2H2 O 2H2(g) + O2
se producen 2 partculas de hidrgeno por cada partcula
de oxgeno. De acuerdo a Avogadro; el volumen de los
gases depende del nmero de partculas
(en este caso las partculas son molculas)
REFERENCIAS
Amaro de Ch. R., (2006) Investigacin didctica y los procesos de reflexin en el aula.
Docencia Universitaria. II. (3), consultada por ltima vez en junio 2, en la URL.
http://www.revele.com.ve/pdf/docencia/volii-n2/pag101.pdf
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Fosnot, C.T (1996) Constructivism: Theory, perspectives, and practice, New York, U.S.A.
44

2016
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Aprendizaje significativo. Mc Graw Hill, segunda edicin. Mxico
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Novak, J.D. and Gowin, D.B (1984), Learning how to learn. Cambridge University Press,
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Valle Gmez R. Mara, Tagle.(2002) Curso de Evaluacin Para Profesores.
Direccin General de Evaluacin UNAM
45

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. Algunas veces hubo retardos

. Participacin activa en muchas de las

. Estudia casi todos materiales

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. Frecuentemente hubo retardos

. Participacin activa en algunas de las

. Estudia algunos materiales de

. Frecuentemente hubo retardos.

. No hay participacin activa en las

. No demuestra haber analizado

No hay evidencia de inters

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