Sei sulla pagina 1di 7

qwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqw

ertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwert
yuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyui
Democratizacin e inclusin en
opasdfghjklzxcvbnmqwertyuiop
las prcticas del lenguaje
Caminos de letras
asdfghjklzxcvbnmqwertyuiopas
dfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdf
ghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfgh
jklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjkl
zxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzx
cvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcv
bnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbn
mqwertyuiopasdfghjklzxcvbnm
qwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqw
ertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwert
yuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyui
opasdfghjklzxcvbnmqwertyuiop
asdfghjklzxcvbnmrtyuiopasdfgh
jklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjkl
zxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzx
cvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcv
Carolina Czmil

Por qu la literatura? pregunta Graciela Montes y pienso la pregunta en relacin al


abordaje escolar de la literatura. La misma autora explica:
Por un lado debido al jugo que le saca la literatura a () los lenguajes, el modo en
que lo pone en escena sin mezquindades y con arte. Leyendo literatura el lector se
encuentra en un territorio mucho ms extendido del que suele transitar a diario () Por
otro lado debido a que los universos literarios () no son unvocos () la metfora y el
smbolo tienen la particularidad de extraar y seducir al mismo tiempo. 1
Desafortunadamente, muchas veces, la literatura es vista como el instrumento ms
atractivo para hablar sobre temas sociales, cuestiones relacionadas con valores, asuntos
escolares o situaciones personales.2
Es entonces cuando la metfora del texto-cebolla de Iris Rivera, con su corazn y
sus capas, se hace evidente por omisin: el texto-papa 3 aparece de la mano del fantasma
de la escolarizacin, un clsico progenitor de clsicos. 4
Entiendo que el acento acerca del abordaje de la literatura en la escuela debera
estar, no en domesticarla y volverla til y provechosa, sino, en comprender que esa
literatura, as, en su estado salvaje, como fue concebida, y () como el arte en general,
como la cultura, como toda marca humana, est instalada en () una frontera espesa,
que contiene de todo, e independiente: que no pertenece al adentro, a las puras
subjetividades, ni al afuera, el real o el mundo subjetivo. Es un territorio necesario y
saludable () La condicin para que esta frontera siga siendo lo que debe ser es,
precisamente, que se mantenga indmita.5
Pensando en encontrar la manera de no cercenar esa frontera, la de los chicos y la
propia, es que resulta necesario salirse del lugar de educador tradicional y bancariamente
concebido (en trminos de Freire), teniendo en cuenta que no es posible ser constructor
del sentido del otro.6

1 Montes G., La Gran Ocasin. La escuela como sociedad de lectura. Buenos Aires, Ministerio de Educacin, Ciencia
y Tecnologa. Plan Nacional de lectura, 2007. pg. 21

2 Bajour C., Or entre lneas. El valor de la escucha en las practicas de lectura. Revista imaginaria. 2 de junio 2009.
pg. 5

3 Rivera I., Medianera o puente. La cuestin de mediar entre las personas y los libros. Revista imaginaria N 324.
20/11/12, pg. 10

4 Montes G., La frontera indmita en La Frontera indmita. En torno a la construccin y defensa del espacio
potico. Mxico, FCE, 1999, pg. 56

5 dem nota 4, pg. 52

Mediar es, de alguna manera, estar en el medio entre las personas y los libros.
Claro que se puede estar en el medio a la manera de una medianera o a la manera de
un puente.7 Difcil es entonces, pensar en la tarea docente como mediador: Cmo ser
mediador? Y, pretenciosamente Cmo ser un buen mediador manteniendo indmita la
frontera? Ya que no se trata solo de convertirse en un pasamanos de libros. Sucede
adems, que, a pesar de la existencia de una gua para mediadores8, descreo de su
eficacia, ya que cada mediador es a su vez un lector, poseedor de un entramado de
lectios9 nico.
Es posible entonces pensar que un mediador es alguien que se entrena, que se
nutre con lecturas y las comparte con sus pares, que experimenta y genera escenas de
lectura con sus grupos, compartindolos nuevamente con sus pares. 10
El docente como mediador trabaja, fundamentalmente con otro. Con otro al que
tiene que aceptar en su diferencia aunque no coincida con ella. 11
Son mltiples las acciones de acompaamiento que puede coordinar un mediador 12.
Sin embargo, El temor a dejar zonas ambiguas en la interpretacin impulsa muchas
veces a la sobreproteccin por medio de la explicacin o de la reposicin de sentidos all
donde el texto propona callarse o dudar13. Pero no hay que olvidar que tambin son
posibles y deseables las escenas en que los lectores quedan inquietos o en estado de
pregunta14, ya que, no todos los silencios tienen que ser llenados15.

Montes G., La Gran Ocasin. La escuela como sociedad de lectura. Buenos Aires, Ministerio de Educacin, Ciencia
y Tecnologa. Plan Nacional de lectura, 2007. pg. 11

Rivera I., Medianera o puente. La cuestin de mediar entre las personas y los libros. Revista imaginaria N 324.
20/11/12, pg. 7

8 dem nota 7, pg. 5.


9 Montes G., La Gran Ocasin. La escuela como sociedad de lectura. Buenos Aires, Ministerio de Educacin, Ciencia y
Tecnologa. Plan Nacional de lectura, 2007. pg. 7

10 dem nota 7.
11 Bajour C., Or entre lneas. El valor de la escucha en las practicas de lectura. Revista imaginaria. 2 de junio 2009.
pg. 5

12 dem nota 7, pg. 8.


13 dem nota 11, pg. 10
14 dem nota 7
15 dem nota 11, pg. 10

Retomando la pregunta Cmo ser mediador?, segn Rivera, cuando uno tiene una
pregunta, no es que le falta algo, sino que tiene algo16, en parte, porque esa pregunta se
puede multiplicar en cmos y cundos: intervenir, preguntar, callar preguntas cuyas
respuestas me remiten nuevamente a otro otro que puede ser un nio u otro adulto.
Para poder responder esos cmos y cundos, necesito preguntarme como docente Qu
hago? Simplemente (y vaya que no es nada simple), aprender a escuchar. La primera
condicin del mediador es la escucha. Y escuchar no es lo mismo que or () un
mediador no recibe la palabra del otro como quien oye llover: la escucha17. Y es la
escucha, como postura pedaggica, la que va a guiar los modos de intervencin del
mediador. () de este modo se extiende no solo a lo dicho en palabras sino tambin a
los signos transmitidos por gestos elocuentes. Escuchar tambin pasa por leer lo que el
cuerpo dice.18
La caracterstica por excelencia del mediador dice Iris Rivera 19- es la valoracin de
la palabra del otro, cualquiera sea esa palabra. Es tambin un lector, mas entrenado o con
mayores competencias, en una comunidad de lectores, por eso es quien coordina. A su
vez, esas mismas competencias son las que le permiten reconocer que un texto literario
no tiene una sola lectura y que cuanto ms se habla sobre ese texto, mas lecturas se
pueden hacer sobre l. Tampoco impone su palabra como la nica vlida, detentando
poder, es un lector ms con derecho a opinar, como los dems.
La escucha es una prctica que lleva tiempo aprenderla y exige compromiso con los
lectores y los textos. Bastara un pequeo cambio de actitud de ese maestro prestar
oreja, ponerse a escuchar los comentarios, las pequeas acotaciones, las distintas
formas de atencin- para que (las distintas interpretaciones) afloren. El maestro ver
entonces como su texto, ese texto tan conocido, se multiplica y abre en significaciones
inesperadas. Ha pasado por un lector, por cada uno de los lectores que hay en su aula,
ya no es el mismo de antes.20
16 Rivera I., Medianera o puente. La cuestin de mediar entre las personas y los libros. Revista imaginaria N 324.
20/11/12, pg. 8

17 dem nota 16, pg. 7


18 Bajour C., Or entre lneas. El valor de la escucha en las prcticas de lectura. Revista imaginaria. 2 de junio 2009.
pg. 15

19 dem nota 16, pg. 7


20 Montes G., La Gran Ocasin. La escuela como sociedad de lectura. Buenos Aires, Ministerio de Educacin, Ciencia
y Tecnologa. Plan Nacional de lectura, 2007. pg. 9

Y ese texto ya no es el mismo, porque el espacio concedido a la escucha,


proporcion las oportunidades para hablar. Si en un encuentro colectivo de lectura la
escucha () se pone en juego gracias a una mediacin que la habilite, () las
asociaciones personales, ideas, hallazgos e interpretaciones se podran materializar en
un acto en el que todos los participantes tienen la posibilidad de socializar significados.21
Nosotros no sabemos lo que pensamos sobre un libro hasta que hemos hablado
de l22. Cuan necesario resulta entonces hablar, compartir... que dentro del aula se
favorezcan los espacios para el intercambio de interpretaciones en un grupo de lectores,
en pos de que este hbito trascienda las fronteras de la institucin. Este dilogo con otro,
este escucharnos a nosotros mismos desmenuzando un texto, es objetivar el
pensamiento y volverlo visible para uno mismo y para los otros. A su vez, los fragmentos
de sentido que originamos en ese encuentro, son capaces de generar algo nuevo, algo
que tal vez no percibimos, algo a lo que quizs en la lectura solitaria no se habra
arribado.23
Dentro de esta dimensin dialgica, es posible adems, pensar en la construccin
de saberes literarios a partir de la lectura de los textos. Dentro del dilogo, del intercambio
de interpretaciones, los chicos pueden ir respondiendo sus propias preguntas, tomando e
hilando los aportes de los compaeros, desarrollando una dinmica donde los elementos
aportados construyen una definicin grupal. 24 La teora se pone en juego cuando a partir
de lo que los lectores dicen sobre los textos y no al revs: cuando precede a la lectura
condiciona y cierra sentidos.25
En este sentido, se pone entonces el acento en proponer el intercambio de
interpretaciones sin hacer referencia a cuestiones tcnicas de la lengua, pero siendo
permeables a la incorporacin de trminos en forma casual, soslayando una convencin,
sin la rigidez tradicional. () el maestro podr recurrir, cuando le parezca til, a algunos
conceptos de la potica o de la retrica que tengan en ese texto una puesta en valor
especial (). Es bueno que se llame la atencin sobre esas grandes maquinarias, esas
21 Bajour C., Or entre lneas. El valor de la escucha en las prcticas de lectura. Revista imaginaria. 2 de junio 2009.
Pg. 3

22 dem nota 21, pg. 4.


23 Bajour C., Or entre lneas. El valor de la escucha en las prcticas de lectura. Revista imaginaria. 2 de junio 2009.
Pg. 4

24 dem nota 25, pg. 9.


25 dem nota 25, pg. 13.

operaciones formidables de la literatura. Pero solo en la medida en que la figura se


presente de manera ms o menos natural e incidental, y recordando siempre que no se
trata de categoras rgidas y absolutas, que cada texto inventa su retrica y cada lector
desarrolla sus formas de pesquisa y de reescritura.26

26 Montes G., La Gran Ocasin. La escuela como sociedad de lectura. Buenos Aires, Ministerio de Educacin, Ciencia
y Tecnologa. Plan Nacional de lectura, 2007. pg. 18

Bibliografa
BAJOUR, C., Or entre lneas. El valor de la escucha en las prcticas de lectura,
Revista imaginaria, 2 de junio 2009.
FREIRE, P., Pedagoga del oprimido, Siglo XXI Editores, 1970.
MONTES, G., La frontera indmita en La Frontera indmita. En torno a la
construccin y defensa del espacio potico, Mxico, FCE, 1999.
MONTES, G., La Gran Ocasin. La escuela como sociedad de lectura. Buenos
Aires, Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa. Plan Nacional de lectura,
2007.
RIVERA, I., Medianera o puente. La cuestin de mediar entre las personas y los
libros. Revista imaginaria N 324. 20/11/12.