PRAHBU, N.S. ? A dinmica da aula de lngua. In: Contexturas ? ensino crtico de lingua inglesa.

APLIESP:SP, n. 05, pp 79 a 96. Traduo por ALMEIDA FILHO

A DINMICA DA AULA DE LNGUA
Nagore S. PRAHBU
Traduo de
Jos Carlos Paes de ALMEIDA FILHO
Universidade Estadual de Campinas
Rita de CassiaTARDIN CARDOSO
FAFIC e FAESA, Vitria(ES)
ABSTRACT
This article portrays different views on the dimensions (curricular methodological and social) that
can be perceived in the foreign language classroom and the conflicts that may occur among them.
The author suggests ways of reflecting upon them and claims that the activities proposed in the
classrooms do not constitute repeated routines; on the contrary, they must be renewed and
recreated accordingly as students needs and teachers informal beliefs, regarding their
pedagogical value in the classroom. The text also proposes that teachers and specialists
cooperate with each other as practice and theory can run together in convergent ways.
A aula produzida em salas um evento de muitos tipos diferentes: uma unidade numa
seqncia curricular planejada, um caso de mtodo de ensino em uso, uma atividade social
padronizada e um encontro de personalidades humanas. A maior parte daquilo que ocorre numa
dada sala de aula representa uma rotina estvel que melhor reconcilia as vrias demandas por
essas diferentes dimenses tanto de parte do professor quanto dos alunos em questo. Se isso
de fato ocorre, o esforo do especialista em chegar a um mtodo de ensino ou currculo para uso
amplo nas salas de aula resulta em vo, uma vez que qualquer novo mtodo ou currculo deve,
com certeza, ser desestabilizador da rotina de cada sala. Por conseguinte, bem provvel que
essas inovaes sejam ou descartadas como inviveis ou absorvidas por uma nova e estvel
rotina esvaziada da sua substncia conceitual. Uma mudana nas rotinas de sala de aula pode
ser produtiva para a aprendizagem somente na medida em que fr motivada e sustentada pela
explorao conceitual de parte dos prprios professores. Isso implica tomarmos os professores
como seus prprios guias tericos e especialistas de si mesmos na interao com outros colegas
tericos.
Este trabalho uma tentatIva de explorar a natureza da aula de lngua a rigor, de
qualquer aula como um evento de sala de aula, O texto especulatlvo (exploratrio) no sentido
de que representa um esforo para compreender um fenmeno complexo atravs da reflexo
sobre as experincias vividas e da percepo de um padro plausvel. Na primeira parte do
trabalho, tento mostrar que a aula coletiva numa sala , na verdade, um evento altamente
complexo
com
muitas
diferentes
dimenses.
Tento aqui expandir uma sugesto feita por Dick Allwright (1989), a saber, de que a aula
no somente um evento pedaggico mas tambm social. Tento mostrar que a aula constitui pelo
menos quatro diferentes tipos de evento. Na segunda parte do artigo, considero as conseqncias
dessa percepo da aula para as propostas de reforma pedaggica dos especialistas. Levanto o
argumento de que ingnuo imaginar que os especialistas possam formular um bom mtodo de
ensino e da amealhar professores que os ponham em prtica nas suas salas. Quero sugerir que
o ensino nas salas de aula s pode melhorar se os professores agirem como especialistas de si
mesmos.
Devo iniciar por uma concepo familiar de aula, isto , adeque ela um estgio da
implementao de um curso. O curriculo normalmente organizado como uma seqncia
acumuladora de unidades de ensino, funcionando a seqncia como um todo como forma de
alcanar um objetivo maior, e estando cada unidade do plano voltada para atingir sub-objetivos
menores. O ensino nas salas de aula visto como um movimento estvel da primeira at a ltima
unidade e qualquer das unidades ensinadas tomada como um pequeno trecho da viagem
percorrido, O que ocorre numa aula pode, desse ponto de vista, ser melhor compreendido atravs
de referncias a aulas anteriores e posteriores e da lgica da sequncia global.

Vale a pena notar aqui a natureza da ligao implcita entre progresso curricular e
processo educacional. A educao est prioritariamente voltada para a mente: a educao pela
linguagem almeja promover nos aprendizes uma forma de desenvolvimento mental, quer o
concebamos como o desenvolvimento de estruturas cognitivas ou habilidades cognitivas, a
realizao de uma capacidade inerente, quer como a criao de uma nova capacidade.
Ao planejar a atividade educacional, esse conceito de progresso psicolgico traduzido
em progresso curricular. cabendo em ambos a metfora da viagem. Cumprir uma aula enquanto
unidade curricular assim equivalente a dar um passo concreto dentro do desenvolvimento
psicolingstico do aprendiz. Se isso for tomado seriamente. uma dada aula tem de ser aprendida
e avaliada em relao ao seu ajuste ao estgio de desenvolvimento do aprendiz num ponto dado
e no em relao a unidades anteriores e subseqentes. Uma razo pela qual isso no feito o
fato de que a percepo do real estgio de desenvolvimento do aprendiz representa ser tarefa de
extrema complexidade a cada estgio. Outra razo a de que a atividade diria de ensino nas
salas de aulas precisa ter sentido mais acessvel e estvel de direo. A proviso de uma
seqncia curricular equipa o professor a pressupor, sem ter de comprovar, que cada unidade de
seqncia combina com um ponto correspondente no progresso do aprendiz. Uma razo
fundamental para elaborar um currculo, portanto, dar ao professor regente de um grupo uma
alternativa vivel para a difcil tarefa de seguir o verdadeiro desenvolvimento do aluno. Contudo,
essa alternativa prtica implica a crena de que o currculo representa a pr-determinao do
desenvolvimento do aprendiz tanto em momentos especficos quanto ao longo de um perodo (isto
, do curso); e isso, por sua vez, implica que o planejador de curriculos tem muito melhor acesso
do que o professor ao desenvolvimento mental dos aprendizes. O planejador curricular tenta
predizer ou premeditar o processo de desenvolvimento antes que ele ocorra, enquanto o professor
enfrenta a dificuldade de perceber esse desenvolvimento enquanto ele ocorre ao longo das aulas.
Pode ser que os currculos sejam necessrios e at mesmo indispensveis na atividade
educacional; mas igualmente importante compreender que eles se sustentam num pressuposto
amplo e que a percepo de uma aula como uma unidade curricular representa confiar nesse
pressuposto.
A aula como implementao de um mtodo
Uma segunda perspectiva da aula que tambm nos familiar est representada pela
implementao de um mtodo de ensino. Um mtodo de ensinar, no sentido em que emprego o
termo, possui dois aspectos: um aspecto conceitual e outro ocupacional. Enquanto o aspecto
conceitual consiste basicamente de uma teoria de como ocorre a aprendizagem, ou de como
melhor pode ocorrer, o aspecto operacional equivale especificao do que deveria ser feito na
sala de aula dentro de cada unidade de ensino. Um mtodo em uso visto geralmente como um
padro pr-especificado de atividades dentro de uma aula (ou numa seqncia de aulas
relacionadas), sendo o padro recorrente de uma poro do ensino a outra. Dada a ligao lgica
(ou pelo menos uma associao convencional) entre os aspectos conceitual e operacional de um
mtodo, possvel observar o padro de atividade numa nica aula e inferir a teoria de aprender
nela subjacente para classificar o ensino, por exemplo, como estrutural, comunicativo,
experiencial e assim por diante, ou como uma mescla de dois ou mais deles. Um mtodo o que
est por trs de um plano de aula aquilo que guia o professor na deciso de quais atividades
devero ser empreendidas e em que ordem no transcorrer de uma aula.
Agora, proponho-me a justapor brevemente as duas vises de aula mencionadas at aqui.
A aula como unidade curricular faz referncia ao contedo do curso e a um dado estgio numa
progresso cumulativa. A aula como implementao de um mtodo se refere a procedimentos de
ensino e a um ciclo numa seqncia cclica. Na condio de unidade curricular, a aula precisa ser
vista em relao a outras unidades do mesmo currculo; como mtodo em fruio ela precisa ser
vista em relao teoria de ensino que corresponde a ela. Apontamos acima que, ao seguir a
progresso curricular, o professor est pressupondo que essa progresso um indicador
confivel do crescimento psicolgico do aprendiz. Ao adotar um mtodo como um padro de
atividade, o professor estar assumindo a premissa de que a teoria de aprender que informa essa
forma de atividade de fato uma teoria vlida. Ainda terei ocasio de voltar a esse ponto mais
adiante nesta discusso.
A aula como evento social

Ver a aula em relao a um currculo ou a um mtodo de ensino v-la como um evento

pedaggico e assim que as aulas so vistas a maior parte das vezes nas discusses sobre
ensinar e aprender levadas pelos especialistas. Podemos na verdade tomar essa questo como a
perspectiva do especialista com respeito aula de lngua, talvez parcialmente compartilhada ou
acreditada pelo professor em sala de aula , mas raramente compartilhada pelo aprendiz. Uma
perspectiva diferente sobre a aula mantida tanto por professores quanto por alunos, embora.
poucas vezes, trazida discusso de profissionais da rea, a de que ela um evento social
rotinizado com papis e relaes entre papis estabelecidos pela tradio e acompanhados de
ao ritualstica nas atividades desempenhadas. H papis conferidos pelo costume a professores
e aprendizes nas salas de aulas embora possam variar de uma cultura para outra da mesma
forma em que se atribuem papis ao padre e fiis na igreja, ou aojuiz, advogados e litigantes
numa sesso de jri. H tambm uma certa agenda de eventos correlacionados com a aula,
embora ela possa assumir formato genrico, da mesma forma que existem agendas para as
sesses religiosas, para julgamentos em tribunais, tomada de deciso em assemblias, reunies
anuais de acionistas, reunies do conselho da empresa, ou encontros acadmicos. A aula, vale
dizer, um tipo de gnero social, estereotipvel e, at certo ponto, ritualizado, geralmente no
percebido como tal quando em conformidade, mas perturbador quando violado. A ritualizao
pode ou no ganhar a forma de convenes de vestimenta, levantar-se para mostrar respeito, o
uso de honorficos, primeiros nomes ou sobrenomes, no falar a menos que a palavra nos seja
dirigida, procedimentos de prescrio e apresentao de trabalhos (acadmicos), sinais de incio e
encerramento de aulas como um todo ou de suas partes. e assim por diante. Mas h pelo menos
uni conjunto de noes compartilhadas sobre as diferentes fases de uma aula, comportamento
legtimo ou de exceo, grau da autoridade do professor e direitos do aprendente, deveres e
obrigaes das duas partes. Alm do mais, essas noes so dominantes no somente entre
professores e alunos, mas entre pais, administradores educacionais e o pblico em geral. H, na
verdade, uma espcie de tica da sala de aula da mesma maneira que h um cdigo de tica
entre mdicos e padentes e nas transaes entre advogados e clientes.
Embora essa viso de aula produzida em salas como evento social rotinizado possa
parecer bastante irrelevante discusso pedaggica da categoria profissional ou, no mximo,
um possvel inconveniente a ser contornado na produo do currculo e definio do mtodo
seria um erro no enxergar a funo essencial deque ela est imbuda. A aula coletiva um
encontro reiterado entre pessoas, e, como todo encontro recorrente, ela precisa do senso de
segurana que provm das expectativas comuns ou co-participadas. Os encontros totalmente
imprevisveis entre pessoas que no partem de conhecimentos prvios ou mesmo de uma
expectativa daquilo que vir a ocorrer so inerentemente ameaadores e seriam intolerveis
enquanto eventos que se repetem num dado grupo social ou instituio inclusive a famlia.
preciso prever eventos, num sentido geral, tomar certas coisas corno pontos pacficos, mesmo
que provisoriamente, e ter mo um quadro da referncia e papis com os quais interpretar e a
eles responder. Quanto mais freqente o encontro, e quanto mais numeroso o grupo, maior ser a
necessidade de se contar com uma rotina e conjunto de expectativas comuns ao grupo. to
somente com uma noo de onde vimos e de onde os outros vm que podemos entrar em contato
repetido com os outros sem nos sentirmos ameaados.
No caso da aula, alm disso, no so apenas os participantes do encontro alunos e
professores que necessitam da segurana advinda de expectativas compartilhadas. Os pais
tambm carecem dela por causa dos filhos, da mesma forma que as autoridades educacionais e,
na verdade, todo o conjunto de atores sociais. A rotinizao social , portanto, um apoio
necessrio para garantir a aula como evento convencionado e recorrente.

A aula como arena de interao humana

Por trs dos papis e rotinas convencionadas de uma aula esto um grupo de indivduos
um professor e muitos alunos com personalidades variadas, motivaes, auto-imagens, medos
e aspiraes, nveis de tolerncia e graus de maturidade, todos variveis. O professor percebe
seus alunos no somente como sendo fortes ou fracos na aprendizagem; mas como estando ou
sendo interessados ou indiferentes, modestos ou presunosos, ponderados ou rebeldes,
solidrios ou subversivos, confiantes, cticos ou gozadores, acessveis empatia ou

impenetrveis, e assim por diante, todos eles em diferentes graus de manifestao. Conduzir uma
aula , mais do que tudo, lidar com uma coleo de pessoas calorosas ou distantes de maneira a
proteger ou projetar ao mximo, e a minimamente ofender ou diminuir a prpria auto imagem de
um professor.
Os aprendizes, por sua vez, percebem o professor como sendo amigvel ou hostil, solcito
ou agressivo, tolerante ou vingativo, e assim por diante, tanto com relao a eles prprios quanto
aos colegas de classe, e tentam agir de modo a proteger ou fortalecer suas prprias mltiplas
auto-imagens. Tal jogo de personalidades acontece no somente entre o professor ou professora
e alunos, mas, muitas vezes, tambm de maneira agressiva entre os prprios alunos de maneira
altamente complexa e multilateral. Entram nesse jogo preferncias. gostos, lealdade e rivalidade,
ambies e desejos de dominao, orgulho ofendido e mgoas guardadas, boa relao e cimes,
tudo isso criando uma contnua ameaa segurana e autoimagem, e exigindo aes de proteo
ou correo.
Talvez a mais imediata e geral preocupao de professores e alunos, sem distino, seja a
defesa contra a perda de face e, na medida do possvel, a de receber aprovao, simpatia ou
lealdade dos outros como salvaguardas contra possveis atentados face pblica. Uma aula ,
assim, uma arena de interaes humanas no as interaes pedaggicas desejadas ou criadas
como parte da estratgia de ensino (que pode ou no ocorrer como esperada) mas as mais
elementares e inevitveis interaes que ocorrem simplesmente porque seres humanos, com toda
sua complexidade. entram em contato entre si .
Essas interaes so as mesmas que podem ocorrer nos locais de brincar e de lazer, nas
rodas de jovens , ou em quaisquer outros grupos sociais, muito embora os modos de expresso
dessas interaes possam variar de uma arena para outra. possvel, portanto, que se queira
ignor-las como no sendo afetas sala de aula, muito menos aula de lngua, ou que se tente
control-las e manipul-las diretamente como em alguns enfoques humanistas que as reduzem ou
simplificam a propores controlveis. O ponto que desejo reforar aqui simplesmente o de que
essas interaes constituem uma importante dimenso da aula, e, embora possa ser ingnuo e
improdutivo tentar prescrever meios de control-las, seria tambm igualmente inocente no se dar
conta de que elas operam com fora nas salas de aulas e exercem forte influncia em tudo o que
est previsto para o mbito de um currculo ou mtodo.
Conflito entre as diferentes dimenses
J identifiquei neste trabalho quatro dimenses da aula coletiva trabalhada em sala: a aula
enquanto unidade do currculo e como um mtodo em operao, as quais podem ser vistas como
dimenses pedaggicas; e aula como gnero social e jogo de personalidades, as quais podem ser
tidas como dimenses social e pessoal. Parte do valor de urna tal anlise, segundo minha
compreenso, que ela nos faculta compreender uma srie de problemas que surgem nas salas
como conflitos entre as diferentes dimenses. Assim, o mtodo que esteja sendo implementado
poder exigir que o professor empenhe o mximo de apoio aos esforos dos aprendizes e
resultados obtidos em sala e que reforce o retorno positivo ao aluno ao invs da crtica ou mostra
do erro. Mas os aprendizes como um grupo social sempre tm a noo deque oportunismo ou
forma de submisso ser elogiado ou favorecido pelo professor e que h herosmo em desafiar os
desejos e valores do professor.
Essa noo de herosmo baseada na rejeio e rebeldia pode provocar aprovao ou
recriminao diretamente conflituosas com a aprovao ou desaprovao do professor, criando
assim um dilema para muitos alunos e uma ameaa ao sentido de sentido de segurana do
professor.
Para mostrar outro exemplo, um procedimento de ensino recomendado pode incorporar o
princpio de que os esforos dos aprendizes deveriam preceder o ensino (pelo professor) de tal
maneira que grande parte da aprendizagem ocorre como uma forma de descoberta pelo aluno, e
o insumo do professor responde sempre ao esforo do aprendiz ao invs de esvazi-lo. Mas a
aula como gnero social freqentemente inclui a noo de que faz parte do papel do professor
oferecer os insumos necessrios e que , portanto, injusto ou incompetente o professor exigir
esforo do aprendente na ausncia de tais insumos.
Tal conflito pode surgir de forma mais aguda quando a abordagem pedaggica inclui uma
recusa espaldada em princpios de oferecer antecipadamente um currculo e uma demanda, ao
invs disso, para que o prprio grupo das aulas se envolva na produo de um currculo atravs
da negociao professor-alunos (Breen , 1984). No ser surpresa se propostas dessa natureza

exigirem um componente de treinamento de alunos (Allwright, 1984) em parte na esperana de

que se possam alterar as expectativas sobre a aula como um gnero social. Uma rea de conflito
relacionada a essa a de trabalho realizado em grupo.
comum hoje destacar benefcios pedaggicos do trabalho em pequenos grupos entre
aprendizes, apoio de colegas e correo pelos prprios pares na sala no lugar da atividade frontal
de ensino centrada no professor Argumenta-se com freqncia que o trabalho em pequenos
grupos oferece um sentido de segurana aos alunos participantes. Mas ocorre, conforme vimos
antes, um jogo complexo de personalidades entre os membros da turma, jogo esse que inclui
dominao, rivalidade, rebeldia, submisso, ou fuga da tarefa e no existe um quadro de rotinas e
papis socialmente construdos para interao em pequenos grupos como para a atividade
comandada de frente pelo professor. Nos ltimos tempos tem tambm sido comum emprestar
valor elevado fala do aprendiz em sala de aula e exigir que o professor faa esforo especial
para engajar como possa o aluno silencioso. Mas os aprendizes so como todo ns diferentes em
suas personalidades alguns taciturnos e outros eloqentes, tmidos ou exibidos. reservados ou
ousados, e assim por diante. O ato de traz-los cena pblica na aula pode constituir para alguns
uma
exposio
desconcertante
e
uma
desorientao
frente

aula.
Meu objetivo ao chamar a ateno para tais conflitos no recomendar quaisquer procedimentos
especficos no intuito de resolv-los, mas simplesmente sugerir uma maneira de perceb-los e
compreend-los enquanto resultantes de um embate de foras distintas conflagradas na classe.
Reconheo, na verdade, que pouco provvel colher bons frutos com o conhecimento sobre o
ensino de lnguas que tente integrar as dimenses social e pessoal da aula alm das dimenses
pedaggicas. na expectativa de oferecer procedimentos gerais que as reconcilie. Isso no se deve
apenas ao fato de a aula corno gnero social variar entre sociedades e culturas, e a mistura de
personalidades dos aprendizes em qualquer sala ser imprevisvel e irredutvel a padres simples.
Deve-se igualmente prpria personalidade do professor, enquanto fator maior nojogo interativo
de foras, de maneira que a resoluo de conflitos ter necessariamente de variar de um
professor para outro.
Reconciliao de conflitos
A resoluo de conflitos, contudo, ocorre de fato nas saias de aulas de forma e extenso
variadas - ou ento seria impossvel para uma classe funcionar. A resoluo se d como acontece
em qualquer outro grupo social com o participante chegando a urna srie de relaes que lhe
conferem o mximo de segurana, estabilidade ou espao de ao possveis dadas as
circunstncias. Foras opostas se acomodam umas s outras ou se mantm separadas sob
vigilncia, e as diferentes dimenses reforam sua base comum limitando a invaso de uma pela
outra. As personalidades se ajustam o melhor que podem tanto a outras personalidades quanto a
quadros sociais e pedaggicos vigentes. possvel que as dimenses social e pessoal sejam to
fortes em algumas salas a ponto de subordinar a pedaggica. Pode tambm ocorrer o contrrio
em outras salas de aula. Talvez a preocupao em vencer o programa (com vistas a preparar-se
para um exame) seja suficientemente dominante a ponto de absorver ou suspender outras
preocupaes em alguns sistemas escolares; ou talvez haja uma forte preocupao com os
papis e rotinas socialmente sancionados a tal ponto que partes coiflitantes de outras dimenses
sejam vencidas ou suprimidas. Talvez o professor tenha suficiente status ou fora de
personalidade para assegurar prioridade a urna ou outra dimenso; ou talvez o professor seja
suficientemente inseguro a ponto de adotar a linha de menor resistncia. Como resultado, o
equilbrio de diferentes dimenses e foras a que se chega deve divergir de uma sala para outra
em funo da sua composio. Deve igualmente diferir em termos da sua relativa estabilidade,
considerando-se que algumas salas operaro com um equilbrio mais precrio do que outras.
Quando o ensino de lngua discutido em fruns profissionais, o foco principal sempre
a dimenso pedaggica ao invs das dimenses pessoal e social. Considera-se, geralmente,
que a tarefa central a de projetar o melhor currculo possvel e de determinar o mtodo mais
promissor e que, uma vez atingidos tais objetivos, esses insumos pedaggicos podem ser levados
facilmente para a sala de aula depois de acordados pelas autoridades institucionais responsveis
pela prescrio de currculos e mtodos. Na verdade, dispende-se grande esforo para persuadir
essas autoridades a adotar os melhores currculos e mtodos, para assegurar que elas entendam,
da melhor forma possvel, a razo dos novos contedos.
Tambm verdade que vrias formas de treinamento so empreendidas para assegurar
que os professores compreendam o que deve ser feito, como e por qu. Entretanto, todas essas

medidas so tomadas para se certificar de que os insumos pretendidos cheguem realmente s

salas de aulas, com um mnimo de distoro pelo caminho. Espera-se que tais insumos sejam
trabalhados da forma proposta quando chegarem s salas de aulas. Talvez se considere que a
discusso profissional da pedagogia lingstica no se restringe. em nossos dias, ao que
considero dimenses pedaggicas. Mas a ateno aumenta com relao a tais fatores contextuais
e sociais como: a poltica ou expectativa educacional local, vrias caractersticas de aprendizes e
professores, aspectos do sistema escolar, aspectos favorecidos e determinantes da interao em
sala de aula, dentre outros, e essa viso mais compreensiva assegura uma relevncia ou maior
possibilidade aos insumos dos especialistas do que os que sugeri acima. A questo, contudo, no
trata da quantidade de ateno que deveria ser dispensada aos fatores sociais e contextuais e de
consider-los na determinao de recomendaes pedaggicas, mas, em um nvel mais baixo, o
que se pode esperar que tal ateno alcance.
Fazer um estudo prvio dos fatores sociais e contextuais e consider-los na determinao de
procedimentos pedaggicos desejveis , na melhor das hipteses, uma tentativa de antecipar e
prever as dificuldades que podem surgir de tais fatores na sala de aula e no de tentar resolver
quando elas aparecerem. A antecipao depende da generalizao: preciso que se identifiquem
as caractersticas de grupos de alunos e de grupos de professores para que no haja
inadequao quando se recomendam os mtodos. Entretanto, vrios fatores envolvidos na
dimenso pessoal e social da sala de aula, particularmente, ao que me tenho referido como um
jogo de personalidades so caractersticas de pessoas e no de grupos ou de grupos
especficos de pessoas em contraste com outros grupos. Alm disso, considerar um conjunto de
fatores no o mesmo que considerar a interao desses fatores, a qual constitui
necessariamente um processo de mudana ocorrente, o que s pode ser gerenciado de forma
responsiva quando diferentes situaes surjam e no, previamente, atravs da antecipao de
tais situaes.
Na verdade, qualquer tentativa de se negociar antecipadamente pode por si mesma
constituir uma forma de interveno que se junta s diferentes foras em jogo e complicar ao
invs de facilitar. Portanto, no parece que valha a pena para os contedos dos especialistas
outros aspectos que no os pedaggicos para no perturbar o andamento da sala de aula. Pode
ser melhor reconsiderar o papel dos insumos dos especialistas e perguntar como o gerenciamento
do prprio professor relacionado s situaes em jogo na sala de aula pode se tornar
pedagogicamente mais construtivo.
Um aspecto importante para professores e alunos, j observado em sala de aula, o
sentido de segurana e de proteo de suas auto-imagens. Durante as resolues de conflitos,
todos os participantes tendem a dar prioridade quelas opes que protegem sua auto-estima e
deixa-os desempenhar seus papis como professores ou alunos com relativa segurana. Os
professores se relacionam com os alunos de uma forma que, no mnimo, desgasta suas posies
sociais, a seus prprios olhos, aos olhos dos alunos, e talvez aos olhos dos colegas e superiores.
Os alunos tambm se relacionam com o professor e seus colegas de um modo que protege suas
auto-imagens individuais e os deixa menos vulnerveis desmoralizao.
As dimenses de uma sala de aula, tanto pedaggica quanto social, so assim
interpretadas para se alcanar um equilbrio com o qual todos ou a maioria dos participantes
podem conviver, embora no necessariamente no mesmo conforto (e alguns apenas dentro de
conchas, como proteo individual). A disponibilidade tambm uma ajuda no sentido de que ela
propicia a focalizao em uma entidade no pessoal, e, dessa forma, desenfatiza tenses
pessoais. Modelos de atividades ditadas pelo mtodo de ensino como uma forma de rotina
posterior recorrente e predizvel, proporciona uma medida de segurana. Por tais razes, as
rotinas de uma sala de aula no so apenas rotinas, mas aspectos de um equilbrio mais
complexo, embora menos perceptvel, das diferentes foras envolvidas. Conseqentemente,
quanto mais bem estabelecidas forem as rotinas, maior o equilbrio ali obtido. O reverso tambm
verdadeiro: quanto mais estvel e confortvel for o equilbrio para os professores e alunos, to
mais rpida e firmemente as rotinas se fixaro, tornando cada vez menor a possibilidade de
mudana.
O efeito dos insumos de especialistas
A imagem da sala de aula que acabei de delinear pode levar algumas pessoas a
consider-la um exagero das dimenses no pedaggicas. Espero, entretanto, que seja

reconhecida como sendo, no mnimo, real e reminiscente de algum sentimento de dificuldade que
possamos ter experimentado em sala de aula em algumas ocasies.
Gostaria de sugerir que, devido a nossa nfase nas dimenses pedaggicas da sala de
aula durante discusses profissionais, tendemos a exagerar o papel dessas dimenses s custas
das no pedaggicas. Gostaria tambm de sugerir que o que disse a respeito das salas de aulas,
especificamente, que elas continuam em sua maioria, como eventos rotinizados, as rotinas
mantendo um arranjo de relaes funcionais entre os participantes envolvidos e fazendo com que
o encontro recorrente seja tolerado e confortvel para eles o que geralmente acontece em
outros grupos institucionalizados de encontro recorrente, tanto na vida pblica quanto na vida
particular; portanto, seria surpreendente se as salas de aulas no apresentassem tais
caractersticas. De qualquer forma, minha finalidade em focalizar o aspecto de rotina das salas de
aulas apontar suas implicaes para nossa discusso profissional no ensino de lnguas um
assunto para o qual me direciono agora.
Se as salas de aulas acontecem como eventos rotinizados, elas s podem propiciar os
tipos
de
satisfao
que
permitem
os
eventos
rotinizados
a
satisfao
de
haver
desempenhado
uma
rotina
ordenada
(como em muitos atos de adorao religiosa) ou de ter alcanado mais um estgio em uma
seqncia prescrita (como em muitas assemblias), de praxe.
Toda aprendizagem que ocorre, no sentido do desenvolvimento cognitivo, incidental ao
processo e, geralmente, independente das rotinas especficas realizadas. Como especialistas,
estamos centralmente incumbidos da identificao daquelas atividades de sala de aula que
prometem maior xito na aprendizagem, cabendo aos professores o resultado de uma busca.
Decidimos, vez por outra, que uma repetio de estrutura, ou uma explicao gramatical, ou um
desempenho de papel, ou uma tarefa de soluo de problemas, ou uma tarefa de processamento
discursivo, ou uma interao de grupo pequeno constituem atividades especialmente produtivas
de aprendizagem e urge que os professores utilizem o mximo que puderem tais atividades em
suas salas de aulas.
Se o que disse acerca das salas de aula for, mesmo que parcialmente, verdadeiro, h
necessidade de que se faa uma reflexo e se pergunte sobre qual o efeito que novos
procedimentos que so recomendados esto disponveis nas rotinas das salas de aula.
Mesmo considerando que as rotinas nas salas de aulas constituem uma fonte de
estabilidade e segurana relativas, quaisquer outras novas atividades constituiro uma ameaa
quela estabilidade. , portanto, compreensvel que professores tendam a relutar em alterar seus
procedimentos de ensino, apesar das recomendaes propostas. Mas, vamos supor que os
professores realmente ajam conforme as recomendaes e tentem alterar os procedimentos nas
salas de aula.
Haver um tumulto no equilbrio das foras existentes que necessita de um processo
rpido de resoluo do conflito que leve a um novo equilbrio em que deve se acomodar o novo
modelo de atividade. Se o novo equilbrio for precrio, e com o qual os participantes na sala de
aula no estejam satisfeitos o novo modelo de atividade continuar a ser uma fonte de
insegurana e estar prestes a ser abandonado to logo surja uma oportunidade. Uma vez mais,
no obstante, vamos considerar que o novo equilbrio traz estabilidade, com uma assimilao
firme do novo modelo de atividade. Inevitavelmente, ter ocorrido uma resoluo do conflito entre
a velha rotina e o novo modelo de atividades com vrios ajustes e modificaes em ambos,
utilizando se os aspectos comuns e desfazendo-se das partes conflitantes. O modelo de
atividade recomendado foi, portanto, assimilado de muitas formas em vrias salas de aulas de
modo a estar em harmonia com as rotinas existentes . Mesmo onde o modelo no tiver sido
alterado significativamente no processo de assimilao, ele, no mnimo, se tornar uma parte do
novo modelo estvel, aliado a um novo, inaltervel equilbrio das vrias foras em jogo.
O resultado de tal desenvolvimento implica que o procedimento alterado se estabilizar
agora como a nova rotina, realizando as mesmas funes que a anterior e propiciando pouco mais
do que as formas de satisfao que surgem do desempenho de tais rotinas. Esta a razo
importante por que na profisso de ensino de lnguas tem havido uma sucesso de novos
tratamentos e mtodos de um lado e, do outro lado, uma sucesso de desapontamentos
relacionados implementao daqueles mtodos em salas de aulas e, at mesmo, aos resultados
de aprendizagem provenientes de tais implementaes. Enquanto pensamos que estamos
propiciando novos procedimentos de ensino, capazes de surtirem melhores resultados, ns

estamos, na realidade, favorecendo novas rotinas em substituio das velhas, e contribuindo para
que as dinmicas gerais das salas de aulas continuem a ser as mesmas.
Quando pode um novo mtodo ser mais do que meramente uma nova rotina na sala de
aula ? Eu disse anteriormente que um mtodo apresenta dois aspectos um conceitual e outro
operacional. Os procedimentos de ensino que recomendamos aos professores constituem o
aspecto operacional e, se isso for tudo o que os professores retiram de ns e tentam implementar,
a operacionalizao ser, com certeza, um jeito de substituir as velhas rotinas por novas.
Entretanto, suponhamos que ns entreguemos aos professores no somente o aspecto
operacional como tambm o aspecto conceitual isto , nossa teoria sobre como a
aprendizagem de lngua ocorre e como os procedimentos recomendados podem fazer isso
acontecer. Ns estamos pedindo aos professores que levem para a sala de aula no somente as
atividades de ensino que recomendamos como tambm a teoria de aprendizagem implcita
nessas atividades. Ns queremos que os professores. em outras palavras, faam suas as nossas
teorias que sejam persuadidos pela teoria como ns fomos.
No difcil ver que este um pleito bastante ingnuo. Implica conceitos, crenas e rotinas
comportamentais das pessoas que estiverem abertas mudana. Quanto dificuldade de se
alterarem rotinas a que me refri acima, a alterao de crenas tanto pode ser mais difcil, quanto
fracassada ou incerta nos resultados. Se uma ameaa rotina de algum desestabilizante, uma
ameaa crena pode ser ainda mais desestabilizante.
Talvez no seja preciso, contudo,
haver uma alterao das crenas; basta que os professores entendam a teoria implcita e no
necessariamente sejam persuadidos por ela. Isto significa, entretanto, que estamos pedindo aos
professores para trabalharem com uma teoria que eles mesmos no subscrevem. Parece-me que
esta uma frmula especfica para um profundo sentido de insegurana ter de levar, dia aps
dia, um conjunto de atividades que provocam instabilidade s rotinas estabelecidas e, por
conseguinte, incomodam os relacionamentos estabelecidos e ficar tentando justificar essas
atividades com uma teoria com a qual os professores no concordam. Isso parece ser muito
pouco recomendvel. No seria surpreendente se algum que sobrevivesse a tal situao
abandonasse a teoria, ficando apenas com o modelo de atividades a ser assimilado pelas rotinas
prevalecentes.
A aula como uma experincia de crescimento
Para que as atividades de sala de aula sejam mais do que rotinas protetoras, faz-se
necessrio que os professores trabalhem com suas prprias crenas acerca do valor pedaggico
das atividades que utilizam com suas prprias noes ou teorias de como a aprendizagem
ocorre e como o ensino em andamento est ocasionando aprendizagem. No quero dizer com
isso que as teorias devessem ser originais de cada professor e diferentes de todas as outras. Elas
podem vir de outras fontes, adotadas ou herdadas de outros professores, em algum momento do
passado. Quero simplesmente esperar que os professores acreditem nessas teorias e se
identifiquem com elas. Tais teorias naturalmente sofrero mudanas no contedo entre os
professores e se distinguiro inevitavelmente daquelas ditadas por especialistas. A mutabilidade
(e na verdade, o conflito) entre teorias prevalece entre ns como especialistas que propomos o
que consideramos mais verdadeiro ou mais plausvel; portanto, no h motivo para esperar que
no haja diferena entre as teorias com as quais diferentes professores se identificam.
De forma mais importante, as teorias dos professores tendem a variar em graus de sua
explicitude e no nvel de conscincia que os professores delas tm. Em muitos casos, as teorias
podem estar desarticuladas e mal definidas, na forma de intuies. Em outros casos, elas podem
estar fortemente seguras, mas por noes no examinadas, na forma dc crenas ou
preconcepes; e ainda, em outros casos, elas podem no estar facilmente acessveis, tendo sido
soterradas no processo de rotinizao da sala de aula. Como resultado, a necessidade mais
premente a de que a atividade de sala de aula no seja apenas um desempenho rotineiro, e que
as crenas e intuies dos professores sejam mais acessveis e, conseqentemente, que eles
sejam mais ativamente engajados como uma das foras da dinmica da sala de aula.
comum pensar que especialistas no ensino de lnguas so pessoas capazes de
desenvolver teorias de aprendizagem e ensino de lnguas, capazes de manter essas teorias em
evidncia e demonstr-las explicitamente para outros considerarem. Em contrapartida, os
professores da sala de aula so considerados mal preparados ou, no mnimo, no engajados
neste modo racional de questionamento cientfico, embora esperanosamente capazes de fazer
uso dos produtos de tal questionamento. Gostaria de lembrar, entretanto, que existe um nvel mais

bsico de atividade mental o qual compartilhado por especialistas e professores (e, na verdade,
por todos os seres humanos).
Todos ns temos um senso comum a respeito do mundo
que constitui nossa respota mnima a necessidade humana de dar sentido quilo que
experienciamos e fazemos. Caso se possa falar acerca da construo do conhecimento do senso
comum empregando a construo da teoria racional como uma metfora, pode-se dizer que a
psique humana inclui um grande mecanismo de construo de teoria que opera
subconscientemente.
Consideram- se os dados da experincia continuada assim como os das interpretaes
disponveis e herdadas de tal experincia e esfora-se para chegar ao que se reconhece como a
viso mais satisfatria (do que pode ser pensado como) atravs da construo da teoria, reviso
da teoria, substituio de teoria (ou acumulando dados, receitando dados, ou eliminando dados), e
assim por diante. Ningum tem muito a idia das regras dessa atividade, porm no se justifica
ignorar sua existncia. Na verdade, possvel que algum (ou muito) do nvel do especialista, da
construo da teoria racional, ou representa uma articulao racionalizada, explcita dessa
atividade subconsciente, ou, no mnimo, retira fora das intuies que da surgem.
Os professores tm vises do senso-comum sobre o ensino-aprendizagem, como outras
pessoas tm das atividades nas quais esto engajadas. Os dados provenientes dessas vises
podem ter surgido de uma variedade de fontes, inclusive das prprias experincias dos
professores como aprendizes, e de vises de aprendizagem e de ensino, conforme observamos
acima. Uma fonte perene de tais dados a experincia corrente de cada professor em sala de
aula e, na medida em que tal experincia esteja sendo tomada como dados pela teoria
subconsciente do professor, pode-se dizer que h um fator adicional emjogo na sala de aula, a
saber, uma maneira de teorizar por parte do professor. O processo de teorizao pode ser visto
como forte quando a teoria subconsciente ativa e capaz de fazer sentido dos dados que se vo
colhendo, e fraca ou congelada na forma de um mito ou dogma) quando no ativa. a verso
forte do processo que quero denominar como o engajamento da teoria do professor em sala de
aula.
Quando a prpria teoria do professor posta em jogo na atividade de sala de aula, o
professor compromete mais do que um sentido imediato de segurana e de proteo da autoimagem. A teoria algo com que o professor se identifica e constitui, portanto, um bem intelectual
na atividade. H uma razo para buscar confirmao da teoria a partir daquilo que ocorre na sala
de aula - ou para buscar sentido em qualquer desconfirmao pela alterao ou mesmo pela
reinterpretao da prpria teoria . Isso torna a teoria do professor um fator significante em jogo na
sala de aula - um fator mais poderoso que a necessidade de se conformar com um currculo ou
mtodo prescrito porque ele um bem intelectual e pessoal para o professor, comparvel ao
senso de segurana. que um capital afetivo e pessoal. A teoria, destarte, age como uma
influncia forte, adicional sobre a resoluo de conflitos diferentes na sala de aula e , por sua
vez, influenciada por outras foras e pelas confirmaes ou desconfirmaes percebidas.
H, ento, uma interao contnua entre a teoria e sua operao na sala de aula - entre o
conceito e a conduta. O ensino se transforma em algo prximo a uma explorao intelectual - um
processo de se submeter uma teoria a um teste operacional, e de mant-la ou de modific-la luz
de resultados (para empregar novamente a metfora da investigao cientfica). A experincia
com tal processo de explorao equivale a conhecer crescimento profissional enquanto professor
- a aprender um pouco sobre ensinar e aprender com cada aula (ou com um punhado delas) na
sala de aula. O processo tambm estimulante e, da mesma forma que os especialistas
consideram intrigante a explorao de teorias de ensino e aprendizagem. Para os especialistas, a
receita de mtodos a professores equivale a passar um conjunto de resultados desprovidos da
satisfao de se chegar a eles. Para os professores, ocupar-se com a teorizao significa viver a
experincia estimulante do processo e de ser capaz de continuar a explorao como parte
integrante da sua docncia.
Tal compromisso do professor com sua prpria teoria no elimina a rotinizao - na
verdade, seria destrutivo se assim fosse, pois um certo grau de rotinizao essencial para o
ensino do dia a dia, comoj observamos - contudo esse mesmo compromisso pode evitar a
superrotinizao ao ponto em que as aulas se transformam em meras repeties de rotinas. Isso
ocorre porque a motivao intelectual de explorar e desenvolver uma teoria pode servir como um
contraponto ao desejo de segurana, e substitu-lo, em vrios aspectos, como o fator
preponderante na resoluo de conflitos e na busca de equilbrio das foras incidentes. Alm

disso, se o professor abraa a atividade de sala de aula com um sentido de euforia intelectual, h,
no mnimo, uma probabilidade razovel de que os aprendizes comecem a participar dessa euforia
assim como comearo a perceber as aulas, principalmente, como eventos de aprendizagem como experincias para o seu crescimento pessoal. Minha sugesto, por conseguinte. para que
as aulas sejam mais do que meras rotinas, a de que os professores sejam tericos - no no
sentido de serem capazes de brandir o aparato acadmico ou as habilidades de argumentao
acadmica, mas no sentido de operar com uni conceito ativo da relao de causa e efeito entre
ensino e aprendizagem, e de desenvolver e modificar esse conceito luz da experincia que
ocorre em sala.
preciso admitir que esta uma viso idealista das salas de aula, com limites de vrias
espcies sua realizao. Penso, no entanto, que um ideal pelo qual vale a pena lutar com o
objetivo de se alcanar um resultado eficaz com chances reais de ser conseguido. Penso,
particularmente, que o especialista no ensino de lnguas precisa explorar caminhos possveis de
capacitar os professores para operarem como tericos, ao invs de fornecer-lhes novos mtodos
a serem usados como novas rotinas. Se, como tentei mostrar, as salas de aulas esto altamente
suscetveis de rotinizao, vale mais a pena capacitar professores para conterem as foras de
rotinizao, do que meramente ajud-los a trocar urna rotina por outra. Neste estgio, no fica
ainda claro que procedimentos poderiam ser teis na capacitao de professores para atuarem
como tericos, embora parea realmente claro que no trabalho de formao de professores h de
existir maneiras de ativar teorias subconscientes dos professores e lev-los a interagir com teorias
disponveis.
possvel que existam condies de ajudar os professores a tentar articular suas noes
pedaggicas e intuies, de tal forma que o processo de articulao aja como um esforo
exploratrio, e qualquer resultado bem sucedido nessa articulao ajuda a aumentar a confiana e
a habilidade para outras futuras aes exploratrias. Talvez os prprios especialistas devessem
pensar mais seriamente a respeito das teorias de professores e interagir com elas dojeito que
interagem com teorias de outros especialistas. No considero que os especialistas na pedagogia
de lnguas tenham melhores recursos para suas teorias do que suas prprias noes e intuies,
embora naturalmente eles sejam mais habilidosos em articul-las e valid-las de formas
academicamente aceitveis.
Pode ser um ganho real para todos ns reconhecer que as teorias dos especialistas esto
em p de igualdade com as teorias informais dos professores. e que tanto os especialistas quanto
os professores podem se beneficiar do dilogo entre suas teorias. possvel que os professores
sejam estimulados a atuar como tericos se aqueles que se consideram tericos comearem a
agir como professores.
Referncias Bibliogrficas
ALLWRIGHT,R.L. Interaction in the language classroom: social problems and pedagogical
possibilities. Paper presented at Les Etats Generaux des Langues, Paris. 1989, April.
ALLWRIGHT, R.L. The importance of interaction in classroom language Iearning. Applied
Linguisrics,5(2). 1984
BREEN, M. R Process syllabus for the language classroom. in G.J. Brumfit(ED.), General English
Svllabus Design. Oxford: Pergamon Press, 1984.

Alunos:

Nota: ___/1

FICHA DE LEITURA E DISCUSSO TEXTO 1

PRAHBU, N.S. ? A dinmica da aula de lngua. In: Contexturas ? ensino crtico de lingua
inglesa. APLIESP:SP, n. 05, pp 79 a 96. Traduo por ALMEIDA FILHO

1) Segundo a proposta do autor, a aula constitui pelo menos quatro diferentes tipos de
evento. Quais so eles? Explique resumidamente cada um deles.

2) Discuta e relacione a seguinte afirmao sua experincia durante as prticas de ensino

nesse semestre (oferecimento da oficina no-formal, da oficina virtual e atuao na
escola):
Por tais razes, as rotinas de uma sala de aula no so apenas rotinas, mas aspectos de
um equilbrio mais complexo, embora menos perceptvel, das diferentes foras
envolvidas. Conseqentemente, quanto mais bem estabelecidas forem as rotinas, maior
o equilbrio ali obtido.