Micaela Grandoso

Hacia un anlisis crtico de las potencialidades de las tecnologas en

educacin
Es inevitable la presencia de las tecnologas en el espacio escolar. Aunque su
intervencin no sea producida de manera intencional, su presencia es incontenible.
No puede negarse que el sujeto de la educacin actual es un sujeto formado en y
por las culturas digitales. Es as que gran parte de los debates en el campo de la
educacin en los ltimos aos se han centrado en las preguntas en torno a la
incorporacin de las tecnologas en el aula.
Sin embargo, muchas veces se analiza el rol de las tecnologas en tanto meras
herramientas o aparatos utilizados para servir a un determinado propsito. Esta
mirada instrumentalista (Feenberg, 1991) lleva al mito de considerar que por la
simple utilizacin de la tecnologa, la educacin se vuelve ms eficiente o acrecienta
su calidad (mirada universalista de la tecnologa, que no repara en las
particularidades de cada contexto).
Esta ubicacin de las tecnologas en un lugar instrumental, las enajena de su
contexto, de las relaciones de poder, de luchas, de tensiones por su apropiacin y
uso. Es as que las discusiones acerca de las tecnologas y la educacin acaban por
simplificarse en dos posicionamientos bien marcados: tecnofobia y tecnofilia.
Los tecnfobos reniegan del uso de la tecnologa, a la que atribuyen efectos nocivos
en los estudiantes, tales como la crisis de la lectura y la escritura.
La idea es que la proliferacin de imgenes y sonidos en nuestras culturas
audiovisuales, ha hecho que decaiga como modo de comunicacin la lectura y la
escritura, uno de los patrimonios centrales de las escuelas modernas. Por otra
parte, los nios y jvenes tienen otras formas de escribir; de hecho, estn leyendo y
escribiendo gran parte del da, a travs del Chat, el blog, el mail, etc. Segn
estudios recientes, los nios y jvenes escriben y leen ms que sus propios padres.
Pero lo hacen de otra forma (Huergo, 2007)
De acuerdo con Huergo, los tecnfobos no slo reniegan de la tecnologa por miedo
o desconocimiento, sino que este rechazo se relaciona directamente con el modelo

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pedaggico desde el cual se posicionan, un modelo tradicional bibliocntrico, que

ubica al docente en el rol de nico poseedor de los saberes considerados vlidos.
Del otro lado de la pantalla, los tecnfilos idealizan el poder de los desarrollos
tecnolgicos, considerando que su incorporacin en las aulas representa la solucin
mgica a la crisis de una educacin que se encuentra cada vez ms alejada de los
sujetos reales.
Adems, la mirada instrumentalista, tiende a una incorporacin acrtica y superficial
de las tecnologas en las aulas, que se manifiesta, por ejemplo, en el uso de
procesadores de texto. Este simple traslado del texto escrito a una pantalla refuerza
la hegemona de la lgica escritural del tradicional libro de texto, limitando las
potencialidades que la tecnologa ofrece en los procesos de formacin de sujetos y
subjetividades.
Siguiendo a Derrick de Kerckhove (1999; citado en Rueda Ortiz, 2013), estas
potencialidades de las tecnologas para la educacin, pueden resumirse en tres:
interactividad, conectividad e hipertextualidad.
La interactividad, consiste en que el usuario selecciona, da forma o proporciona el
contenido, aprovechando el acceso no lineal y multisecuencial de los sistemas
informticos. Esto hace que el acceso a la informacin responda a las diferencias
particulares de los usuarios, ocasionando la ruptura de la linealidad propia del texto
escolar. El aprendizaje no est tan sometido a los controles de la racionalidad
escolarizadora, posibilitando participaciones dinmicas, ms cercanas a los
intereses y motivaciones de los estudiantes.
En segundo lugar, la conectividad, como interaccin en tiempo real de miles de
personas que buscan algo, creando una suerte de inteligencia colectiva.
Por ltimo, el hipertexto, mediante el cual es posible acceder y crear mltiples
maneras de organizacin y representacin de la informacin, recorriendo o
estableciendo relaciones o enlaces particulares entre nodos y redes. El hipertexto
fluye desterritorializado y conectado, alimentndose permanentemente de nuevos

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textos, integra en forma cmplice las culturas oral, escrita y audiovisual (Rueda
Ortiz, 2013).
Huergo (2007) afirma que el hipertexto potencia el pensamiento asociativo, permite
la integracin significativa de mltiples conocimientos, avala el crecimiento de la
autonoma del estudiante en el proceso de aprendizaje, posibilita una perspectiva
multimedial o polifnica y desarrolla las habilidades de bsqueda, acceso, recorrido
y almacenamiento de informaciones o conocimientos.
Scolari habla de hipermediaciones, a las que define como la suma de hipertexto
ms multimedia, no tanto en cuanto a un producto sino como procesos de
intercambio, produccin y consumo simblico que se desarrollan en un entorno
caracterizado por una gran cantidad de sujetos, medios y lenguajes interconectados
tecnolgicamente de manera reticular entre s.
Se trata de formas de comunicacin que no adoptan el modelo del uno al muchos
propio del broadcasting, sino que son modelos de la red, modelos colaborativos y
participativos. El usuario colabora en la produccin textual, la creacin de enlaces y
la jerarquizacin de la informacin.
Ms arriba realizamos un paralelismo entre la perspectiva bibliocntrica (centralidad
del libro de texto impreso) y el modelo de educacin tradicional o bancaria (Freire,
1970), en que el docente es el nico poseedor de un saber que transfiere a los
estudiantes como si estos fueran envases vacos (modelo de uno a muchos).
Por otro lado, el lenguaje hipermedia, colaborativo y participativo, puede
emparentarse con un modelo de educacin liberadora, donde el educando es
reconocido como sujeto activo en el proceso de su formacin. Este tipo de
educacin exalta los valores comunitarios, la solidaridad, la cooperacin; exalta
asimismo la creatividad, el valor y la capacidad potencial de todo individuo. Por eso,
no es una educacin individual, sino siempre grupal, colectiva, comunitaria: "nadie
se educa solo", sino a travs de la experiencia compartida, de la interrelacin con
los dems (Kapln, 1987).

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El lenguaje hipermedia multiplica las posibilidades de producir sentidos. El sentido

no est dado de una vez y para siempre, sino que hay que buscarlo, crearlo,
recrearlo; es el usuario el que determina el sentido final.
Para un anlisis crtico acerca de las imbricaciones y transformaciones producidas
entre educacin y tecnologas, es necesario reconocer que estas ltimas no son
simples aparatos o instrumentos, sino que estn atravesadas por lo cultural, lo
econmico, lo poltico.
"El reconocimiento de que han empezado a aparecer otras condiciones y lugares
por donde pasa la experiencia y la accin colectiva, nos adentra en una atmsfera
donde las tecnologas por s solas no producen transformaciones polticas sino que
son las estructuras, las redes y las prcticas sociales en las que stas se insertan,
las que otorgan un significado y configuran tendencias de uso e innovacin social"
(Rueda Ortiz, 2012)
Como afirma Rueda Ortiz, se trata de ir ms all de los aparatos, vindolos en la
perspectiva de la transformacin cultural que estos producen en las subjetividades,
en el saber, en nuestra manera de pensarnos como colectivos, porque las
tecnologas son transformadas por los usos sociales que hacemos de ellas, y, a su
vez, a medida que las usamos transforman nuestros modos de estar con los otros,
de comprender al mundo, de representrnoslo.
Es en este sentido que debe pensarse la relacin educacin/tecnologas. No en
cuanto a incorporacin de herramientas tecnolgicas al trabajo del aula, sino en
relacin a las transformaciones que el lenguaje hipermedia ha ocasionado en
nuestras maneras de ver el mundo, de relacionarnos con los otros, de participar,
conocer, explorar, de compartir los saberes, de resistir.

Micaela Grandoso

Bibliografa
Chadwick, C. (1997), "Educacin y computadoras" y "Algunas consideraciones
acerca del aprendizaje, la enseanza y las computadoras", en B. Fainholc (comp.),
Nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin en la enseanza, Buenos
Aires: Aique.
Feenberg, A. (1991) "Teora crtica de la tecnologa en Revista Hipersociologa.
Freire, P. (1970). Pedagoga del oprimido. Mxico: Siglo XXI.
Huergo, J. (2007). Los medios y tecnologas en educacin.
Kapln, M. (1987) El comunicador popular. Buenos Aires: Humanitas
Rueda Ortiz, R. (2012) "Ciberciudadanas, multitud y resistencias en Lago Martnez,
S. (comp). Ciberespacio y resistencias. Buenos Aires: Hekht Libros.
Rueda Ortiz, R. y Quintana Ramrez, A. (2013) Ellos vienen con el chip incorporado.
Bogot: Instituto para la Investigacin Educativa y el Desarrollo Pedaggico IDEP.
Scolari, C. (2008) Hipermediaciones. Elementos para una teora de la comunicacin
digital interactiva. Barcelona: Gedisa.