Carlos Lomas e Ysabel Gracida, Las Minificciones en El Aula

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Textos
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Las minificciones
en el aula
Nmero 46, Ao XII,

Julio 2007
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La enseanza de la lectura y la formacin del profesorado
Monografa:
Las
minificciones
en el aula
9
Las minificciones en el aula ............. YSABEL GRACIDA, CARLOS LOMAS
16 La minificcin, el gnero ms reciente
de la escritura literaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LAURO ZAVALA
26 De la pequea entrada al ancho mundo ............... RAt BRASCA
39 Escribir minificciones en el aula .............. BENIGNO DELMIRO Coro
54 Proyecciones didcticas de la microficcin:
un amable retozar con las palabras .............. GRACIELA ToMASSINI
Documentos
64
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Frmulas de intervencin para mejorar la comprensin

en ingls en el aula de primaria: hacia la formacin
de una ciudadana plurilinge ...................... lsABEL ALONSO
79 A qu hora te conectas? El Messenger dentro
y fuera del aula ......................... CARMELA DOMNGUEZ CUESTA
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Opinin
Propuestas
de trabajo
Libros
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Un conflicto en la base ........................... MAITE LARRAURI
100 Por una enseanza de la poesa vinculada

al ser humano .................................. EMILIO RUCANDIO
111 Comprender e interpretar
no son sinnimos ........ EVANGELINA SIMN, ADRIANA BERTI, ELVIRA CASTAO
123 Comentamos. Fundamentos. Materiales para el aula
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LA FORMACION PERMANENTE
DEL PROFESORADO
Nuevas ideas para formar en )
la innovacin y el cambio ,-,
FRANCISCO IMBERNN
Es un libro que presenta una estructura clara de gran

ayuda para la reflexin sobre cada una de las ideas que se
plantean y que aborda la necesidad de dar un giro en las
polticas y en las prcticas de la formacin permanente
del profesorado, teniendo en cuenta los cambios producidos en los contextos sociales y educativos.
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CMO APRENDER Y ENSEAR

COMPETENCIAS
ANTONI ZABALA, LAIA ARNAU
Hasta qu punto una enseanza basada en competencias representa una mejora de los modelos existentes?
Este libro reflexiona de manera rigurosa sobre ello, a la
vez que presenta una estructura clara que ayuda a la
comprensin de cada idea, plantendola desde una vertiente terica y prctica que afianza los conocimientos
previos y aporta contenidos que han de reforzar la capacidad profesional de intervencin en la escuela .
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Editorial
La enseanza de la lectura y la formacin

del profesorado
Consejo de Direccin
de TEXTOS
Las habilidades en que se concreta la competencia lectora constituyen

una de las dimensiones bsicas de los aprendizajes escolares. Su adquisicin permite a las personas participar de beneficios intelectuales y
culturales indudables, proporciona herramientas insustituibles para el
conocimiento y el desarrollo de un criterio autnomo, y facilita el disfrute de la obra artstica y la recepcin crtica del pensamiento. La evidente correlacin que existe entre las competencias de las dos facetas del
lenguaje escrito, lectura y escritura, hace que el dominio de las habilidades de la lectura contribuya tambin a un mejor desempeo de la expresin escrita.
Los recientemente promulgados Decretos de enseanzas mnimas
para las dos etapas de la educacin obligatoria son fieles a una lnea de
pensamiento curricular que insiste en el carcter primordialmente comunicativo que corresponde a los aprendizajes lingsticos. Los objetivos explcitos del rea de lengua castellana y literatura son el desarrollo
de una competencia comunicativa entendida como el conjunto de conocimientos sobre la lengua y de procedimientos de uso que son necesarios para interactuar satisfactoriamente en diferentes mbitos sociales,
y la capacidad de leer de forma competente los textos literarios. Como
no poda ser de otra manera, la lectura ocupa un lugar primordial en un
currculo que tiene, entre otros propsitos, la comprensin de diferentes
tipos de discursos en los varios contextos de la actividad social y cultural, la comprensin de textos literarios atendiendo a las convenciones,
temas y motivos de su tradicin, y la creacin y consolidacin de hbitos
lectores como fuente de placer y de crecimiento personal.
En el plano de los contenidos, el b.loque titulado Leer y escribir
formula, entre los aprendizajes de la edt::acin primaria y secundaria,
la comprensin de textos de muy diverso tipo, atendiendo a su estructura, elementos contextuales, gneros, propsito, etc., la utilizacin autnoma de las bibliotecas y las tecnologas de la comunicacin, y el
desarrollo de una actitud crtica hacia los textos. Por su parte, el bloque
correspondiente a La educacin literaria propone la lectura de obras
adecuadas a la edad de los estudiantes y la lectura comentada de obras o
fragmentos de la tradicin literaria .
Todo este programa, ms o menos atinado, mejor o peor justificado, forma parte de un armazn curricular destinado a ser secuenciado y
desarrollado por el profesorado de cada centro y de cada aula. Inspirado
en las teoras del desarrollo del currculo y en las explicaciones constructivistas sobre la adquisicin del conocimiento, el actual sistema
educativo opt en su momento por un modelo abierto y flexible del currculo, por la autonoma organizativa y pedaggica de los centros, y
por la atribucin al profesorado de un papel ms activo en los procesos
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5 1 Textos
de Didctica de la Lengua Yde la Literatura n. 46 p. 5-8 julio 2007
Editorial
de enseanza y en la evaluacin de los aprendizajes. Esta asuncin de

una ms amplia responsabilidad curricular es solidaria con una nueva
concepcin de la funcin docente, que une en una misma competencia
profesional la prctica educativa y el desarrollo de proyectos de investigacin sobre esa misma prctica, favoreciendo as un grado de conocimiento de la propia intervencin formativa muy superior al que se
deriva de los modelos aplicacionistas tradicionales.
En lo que atae a la lectura, este protagonismo en el desarrollo del
currculo y la asuncin de una responsabilidad directa en el diseo y la
puesta en prctica del modelo exige del profesorado la adquisicin de
una serie de competencias docentes vinculadas a conocimientos y destrezas de variada naturaleza. Entre ellas, desempea un papel primordial el conocimiento de las aportaciones de la psicologa cognitiva que
describe los procesos y los modelos mentales que rigen el procesamiento y la comprensin de los textos, as como la capacidad de evaluar esos
mismos procesos. Estas destrezas docentes se complementan con otras
que aluden a la reflexin de orden social sobre las condicior}es contextuales y el propsito que gua a los textos escritos, dimensiones inexcusables de la enseanza de la lectura.
La competencia docente en este mbito incluye tambin la capacidad de explicar algunas evidencias sobre las condiciones culturales
que predisponen el inters por los textos y facilitan el desarrollo de la
comprensin lectora. Desde Bourdieu y Passeron el anlisis de corte sociolgico insiste en la disimilitud de condiciones con que los estudiantes de diferente extraccin sociocultural se enfrentan a la lectura y, en
general, a los aprendizajes de naturaleza acadmica que no forman parte de sus hbitos culturales. Especialistas tan finamente dotados para el
anlisis social como Virgina Zavala (2005) nos advierten que el aprendizaje lectoescritor no es un proceso natural que se active como una habilidad estrictamente tcnica, sino que constituye un proceso cultural
que los grupos hegemnicos de la sociedad han asimilado a su especfica identidad cultural y social. De aqu la necesidad de capacitacin para
el diseo de proyectos educativos contextualizados que pongan al alcance de toda la poblacin las destrezas y las habilidades de la lectoescritura, una herramienta insustituible en la lucha por el progreso
democrtico, contra la dominacin y la marginacin social.
Adems de estos conocimientos, la enseanza de la lectura precisa
de habilidades especficas, propias de la funcin de mediador entre el
texto y los aprendices que debe asumir el docente. La formacin lectora
afecta a dimensiones d_el aprendizaje de carcter afectivo y actitudinal
que no estn presentes en otras facetas de los aprendizajes comunicativos, o, al menos, no err tan gran medida. En efecto, el aprendizaje de la
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de Didctica de la Lengua y de la Literatura n. 46 julio 2007
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Editorial
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lectura necesita, no slo del ejercicio de los mecanismos cognitivos y

culturales que estn en la base de la comprensin lectora, sino tambin
del desarrollo de hbitos de lectura y de una actitud de aprecio hacia
los textos que slo tiene algn paralelo en el correlativo aprendizaje de
la expresin escrita. En consecuencia, la formacin de lectores abarca
tareas de dinamizacin como las de familiarizar a los estudiantes con
los textos, hacerles disfrutar de su diversidad, ayudarles a construir su
sentido o descubrirles nuevas voces (Petit. 2001, pp. 63-65). Son funciones, todas ellas, que no pueden desarrollarse si no existe en el docente una relacin de afecto y de complicidad con los textos, porque, como
afirma Michele Petit, para transmitir amor por la lectura es preciso haberlo experimentado.
Todas estas competencias y habilidades sociales que ataen a la
enseanza de la lectura son contenidos irrenunciables de una adecuada
formacin inicial del profesorado que sigue siendo, sin embargo, una
asignatura pendiente desde hace ya demasiado tiempo. Si de lo que se
trata es de favorecer cambios en las formas de hacer en aulas tan diversas a las de hace apenas unos aos, es obvio que no basta con poner el
acento teraputico en la formacin permanente del profesorado. Es necesario, sobre todo, tener la voluntad preventiva de ir creando las condiciones que hagan posible una formacin inicial ms acorde con las
tareas que se desarrollan en las aulas y fomentar una mayor coherencia
entre los saberes enseados en las aulas universitarias y los saberes adecuados a las aulas de la actual escolaridad obligatoria.
Sin embargo, la autonoma de las universidades en el diseo de sus
planes docentes a menudo ha trado consigo la consagracin de intereses corporativos y de rutinas acadmicas, tan ajenos unos y otras a un
foro de formacin e investigacin cientfica y didctica como el que esta institucin representa. Si de lo que se trata es de cambiar el presente
y el futuro de la educacin en nuestro pas, se deben abrir espacios en
los planes de estudio de las escuelas universitarias, y, especialmente, de
las facultades universitarias en las que se forma el profesorado de educacin secundaria, desde los que sea posible intervenir en la formacin
didctica de quienes aspiran a ensear. Resulta cuando menos contraproducente dejar ese captulo a la intuicin personal y a una formacin
continua y voluntaria, orientada a menudo a poner en cuestin -con la
disonancia cognitiva, la incertidumbre y el desasosiego que ello acarrea- el valor real de los saberes iniciales del profesorado.
El actual enfoque de las enseanzas lingsticas y literarias en Espaa exige, en aras de la coherencia e, incluso, de la eficacia, una
transformacin en profundidad de la actual formacin inicial del profesorado de lengua y literatura y el abandono de las teoras y de las
7 1 Textos
Editorial
prcticas formativas deudoras de otras condiciones sociales, de otros

paradigmas educativos ya caducos y de otras maneras de entender la
cualificacin lingstica, que no se corresponden en absoluto con lo
que establece el currculo ni con el nfasis comunicativo de la educacin lingstica del siglo xx1.
Referencias
bibliogrficas
BOURDIEU, P.; J. C. PASSERON (2001): La reproduccin. Elementos para una teora del sistema de enseanza. Madrid. Popular.
PETIT, M. (2001): Lecturas: Del espacio ntimo al espacio pblico. Mxico. Fondo
de Cultura Econmica.
ZAVALA, V. (2005): Un Per que lee, un pas que cambia? Una mirada a los mitos de la lectoescritura11, en Foro Educativo, n. 6.
<www.foroeducativo.org.pe/comunicaciones/revista6/zavala.htm>.
8 1 Textos
Monografa
Las minificciones en el aula
Las minificciones
en el aula
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Lo bueno, si breve, dos veces bueno. (Baltasar Gracin)
Ysabel Gracida
Carlos Lomas
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Consejo de Direccin
de TEXTOS
Las aulas de lengua y literatura constituyen un escenario en el que cada

vez con mayor frecuencia se leen, analizan, interpretan, escriben, discuten y evalan diferentes tipos de textos con el fin de contribuir a la
mejora de la competencia comunicativa del alumnado. Habitualmente
se entiende esa competencia comunicativa como un conjunto de conocimientos, estrategias, habilidades y actitudes que hacen posible el uso
adecuado, correcto, eficaz y coherente de la lengua en las diversas situaciones y contextos del intercambio comunicativo entre las personas.
Integra un conjunto de conocimientos no slo lingsticos sino tambin
estratgicos, sociolingsticos y textuales sin cuyo dominio no es posible un uso competente del lenguaje en nuestras sociedades.
En este contexto, de un tiempo a esta parte, y de la mano casi
siempre de especialistas y docentes de Amrica Latina, las aulas de la
educacin lingstica estn abrindose a la lectura y a la escritura de
microficciones. Frente al despliegue verbal de los textos cannicos de la
literatura y a la extensin en ocasiones inabordable de la mayora de los
textos acadmicos, las microficciones tienen el innegable valor pedaggico de la brevedad. De ah la actual proliferacin en las aulas de esos
textos mnimos que en prosa y en verso, y tambin en las modalidades
iconogrficas del anuncio, del videoclip y de los mensajes de telefona
mvil y de correo electrnico, deambulan en nuestro entorno comunicativo y seducen a quienes los leen y los observan a causa de su intensidad
y concisin expresivas y de unas estrategias comunicativas orientadas a
fomentar lecturas y significados abiertos, en mayor medida que otros
textos si cabe, a la voluntad de quienes los leen.
En qu consisten estas microficciones que invaden el escenario
comunicativo? Por qu son tan breves? Qu astucias textuales utilizan a la caza y captura de la atencin del lector y del espectador? Existen formas especficas de lectura de estos textos breves? Qu
competencias exigen de quienes los leen? Es posible ensear en el
mundo de la educacin esas competencias?
El don de la brevedad
No es fcil responder a estos interrogantes, y no slo porque el debate terico sobre las microficciones est abierto a todo tipo hiptesis e
interpretaciones, sino tambin, y sobre todo, porque la diversidad de
textos y de gneros utilizados en estas microficciones y el carcter mestizo e intertextual de los relatos que construyen impide una definicin
contundente y definitiva sobre el asunto. Quiz por ello a menudo se
alude a las microficciones sin designar de una manera clara en qu con-
91
Textos de Didctica de la Lengua y de la literatura n, 46 p, 9-15 julio 2007
Las minificciones en el aula 1
siste su especfica identidad (si es que fuera especfica) y se acude, a

cambio, al uso de palabras del mismo campo semntico que nos hablan
antes de los diferentes nombres con los cuales se designa este gnero
textual que de los rasgos lingsticos y discursivos que lo configuran.
Nombres como cuento jbaro, cuento en miniatura, microcuento,
cuento minsculo, minicuento, arte pigmeo, microrrelato, relato hiperbreve, cuento gota, cuento ultracorto, cuento brevsimo,
cuento microscpico, ficciones sbitas y otras expresiones aluden
tan slo a una de las caractersticas de las microficciones, aquella que
salta a la vista de una modo ms obvio: su radical brevedad.
Las microficciones juegan con la concisin discursiva en el espacio
minimalista de cada relato y exigen de lectoras y lectores una especial
atencin al sentido de lo instantneo y a los ingredientes de la sorpresa,
el humor, el ingenio, el juego intelectual, el misterio, la sorpresa, el guio intertextual y la irona, que acaban as constituyendo una apelacin
directa no slo al intelecto sino tambin al territorio de las emociones y
del juego. Es esa potica de la brevedad que construyen las microficciones la que en ltima instancia las justifica, las aleja de toda vana retrica
y las configura como un mbito privilegiado de bsqueda del sentido.
Las microficciones tienen un estrecho vnculo de parentesco con
otras formas textuales breves como el aforismo, el elogio, la fbula, la
stira, la parbola, la alegora, el chiste, la greguera o el poema en prosa de corta extensin. Las fronteras entre estas formas verbales son ambiguas, aunque no as sus intenciones. Adems del carcter sorpresivo,
humorstico, irnico, escptico, surrealista e irreverente de estos relatos
breves, la microficcin usa el lenguaje con extrema precisin ya que
juega con secuencias narrativas incompletas, con el uso y abuso de la
intertextualidad, sea sta explcita o sugerida, con los finales abruptos,
abiertos o sorprendentes que exigen lectoras y lectores atentos que cooperen con el autor o la autora del texto en la construccin del doble
sentido, del absurdo y de una mirada irnica y transgresora sobre la realidad en un territorio textual habitado por los fragmentos, los instantes, los ecos, las partculas ...
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El mestizaje de los textos

Las microficciones son formas mestizas y abiertas de entender el
arte del relato. Dicho de otra manera, estamos ante textos insumisos
con respecto al orden establecido de los discursos y ajenos al cors del
canon habitual de los gneros literarios al uso. En los hiperbreves relatos de las microficciones, el cctel de los ecos intertextuales se nos
ofrece como un brebaje que nos invita a itinerarios lectores y a interpretaciones abiertas a la voluntad del lector o de la lectura del texto. De
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ah que este tipo de textos, en mayor medida que otros textos, exija
competencias lectoras de una indudable complejidad, al apelar de forma directa a la enciclopedia cultural de quienes leen. Entre otras razones, porque las microficciones constituyen una forma de escritura cuyo
artificio se construye en el dilogo con los otros textos de la tradicin
literaria y cultural. En ese dilogo, lo que justifica la cita sin referencia,
la parfrasis de algo ya dicho, la alusin a algo ya contado o la irona
sobre el mundo es la voluntad de quien escribe de dar otra vuelta de
tuerca al arte del relato que ajuste el sentido de otras maneras e inaugure otros significados nunca imaginados. Por eso en las microficciones
asistimos a una conversacin entre los textos en la que la escritura habla de s misma y consigo misma a la vez que dialoga con otras escrituras y con otros libros ya escritos.
El don de la brevedad en el uso de las palabras est siendo objeto,
de un tiempo a esta parte, de vindicacin en el contexto acadmico. A
esa vindicacin han contribuido escritores y escritoras del prestigio de
Jorge Luis Borges, Julio Cortzar, Augusto Monterroso, Juan Jose Arreola, Enrique Anderson-lmbert, Cristina Peri-Rossi, Mario Benedetti, Alfonso Reyes, Juan Jos Mills, Eduardo Galeano, Luis- Landero, Luis
Britto, Marcos Denevi, Raymond Carver o Tobias Wolf, que han cultivado de un modo magistral la escritura de estos textos hiperbreves y nos
han ofrecido un extenso abanico temtico y formal que bebe en mltiples fuentes, que van desde las leyendas populares y los mitos clsicos
hasta la alusin a los fragmentos cannicos de las literaturas, el juego
ingenioso y transgresor de las vanguardias y de la publicidad y la referencia a la cultura popular y a las noticias de la prensa y de la televisin.
Las microficciones juegan a menudo con las palabras de un modo
irreverente, ya que subvierten las reglas del juego de la preceptiva literaria, transgreden los arquetipos textuales de los gneros cannicos y
utilizan en sus textos sin ningn pudor el plagio, la cita, la alusin, el
tpico y la parfrasis, convirtiendo cada relato en un mosaico de relatos
ajenos y en el eco de otras voces. Por eso en estos textos mnimos encontramos en promiscua coyunda al cuento y al ensayo, al poema en
prosa y al chiste, al aforismo y a la alegora, a la fbula y al bestiario, al
verso y a la ficcin publicitaria, al dilogo coloquial y a la sentencia filosfica, a personajes, a acciones y a paisajes que se entrecruzan en el
tiempo y en el espacio de cada argumento ajenos a la tirana del sentido
comn y a la tentacin de la verosimilitud.
Los textos mnimos de las ficciones breves nos ofrecen una prosa
ingeniosa, sutil y concisa como un proverbio, una sentencia o un verso.
El autor. o autora del relato es, ante todo, un lector que escribe alardeando de sus lecturas y esperando de quienes lo leen el guio cmplice
11 1 Textos de Didctica de la Lengua y de la Literatura n. 46 julio 2007
de quien ha identificado los materiales con los que est construido cada
relato. Y es tambin alguien que goza con el arte de la palabra bien dicha en formatos breves e ineludibles. Quiz sea esa obsesin por la palabra exacta y por la enunciacin concisa lo que nos ayuda a entender
que algunos de estos autores y autoras hayan trabajado o trabajen en el
mundo de la publicidad o como correctores de estilo en editoriales literarias. Sin embargo, en las microficciones encontramos no slo un hbil
despliegue de las palabras y un juego textual que apela a la enciclopedia del lector y a sus referencias culturales, sino tambin una mirada insospechada sobre las cosas, unas vidas inmersas en la desmesura, en el
absurdo y en la paradoja, una mirada anmala a esa realidad nada real
en la que vivimos y a la que en ocasiones nos asomamos cuando deambula por el diminuto territorio de las microficciones.
Las fronteras genricas de la ficcin breve se tambalean frecuentemente. No se entiende una microficcin sin la ruptura continua de la
convencin y sin la obsesin compulsiva de explorar sin rumbo, aunque con
la brjula del oficio de escribir, los territorios donde habita la infinita
diversidad de los textos, sin la voluntad de navegar por el ocano sin
fin de la fluidez semitica y de vindicar la radical transgresin de los
gneros. Quienes leen microficciones estn convocados a construir el
sentido del texto en compaa de quienes lo han escrito. El placer que
brinda esta forma textual nace de su brevedad y de su inmediatez, pero
de una brevedad y de una inmediatez que se disfrutan ms all de la
corta duracin del relato porque estn cargadas de sugerencias, de
ecos, de asociaciones que desbordan el breve espacio que las contiene.
La lectura y la escritura de microficciones en el aula
La lectura y la escritura de microficciones en las aulas constituye
una actividad de una indudable utilidad pedaggica tanto en la educacin primaria como en la educacin secundaria. El gran potencial didctico de esta microestructura textual va ms all del reconocimiento
de su indudable creatividad y convoca a la construccin de otras formas de leer y de escribir. Los recursos de los que se vale el trabajo escolar
con la microficcin en el aula son diversos, pero todos parten de un
principio de transgresin una vez que la escuela ha enseado las convenciones genricas y textuales de la narrativa, en general, y de los diversos
tipos de texto, en particular.
El alumnado advierte en la lectura y en la escritura de microficciones que sus rutinas comunicativas y sus hiptesis interpretativas se
tambalean. El autor o la autora del texto juega con continuos cambios,
no slo al final del relato, sino tambin en los contextos y en las acciones de los personajes, con el fin de transgredir el horizonte de expecta-
12 1 Textos
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tivas del lector escolar. La lectura y la escritura de microficciones certifica entonces la ruptura de los gneros inmutables y deja constancia de
ese afn de conseguir efectos inesperados como, por ejemplo, sorprender a los lectores y las lectoras con un desenlace inesperado.
Otros elementos caractersticos de la microficcin literaria son el
acudir a personajes ya conocidos para hacerlos intervenir en una historia sorprendente, la alternancia del presente con el pasado, el juego de
las referencias, de las citas a otros textos y contextos que se traducen
en una metfora, en un refrn, en un dicho popular, en una vuelta de
tuerca al argumento y al desenlace. A menudo, los microrrelatos juegan
con la paradoja y con el absurdo a travs de ejercicios en los que hay
una inversin de ideas o palabras y del uso de formatos populares que
se construyen desde otra mirada como, por ejemplo, el uso de anuncios
publicitarios que se transforman en literatura. As, el lector o lectora de
microficciones participa en un juego en el que sabe que se le escamotean
los significados convencionales y que se juega con frases hechas para
deshacerlas y con historias ya conocidas para subvertirlas.
El trabajo en el aula con los gneros jbaros del rdato es una labor
que invita al uso y abuso de la intertextualidad como estrategia lectora
y creativa. No se entiende este gnero sin el entrecruzamiento de distintas clases de rupturas, sin la necesidad constante de. la alusin, de la
parfrasis, de la parodia, de la cita, de la transgresin textual... La intertextualidad en las microficciones integra elementos de distinto rango y
los interpreta desde el presente de quien lee o escribe en un juego de
imitacin para aadir otros significados a los ya existentes.
Respecto a la escritura literaria, los esfuerzos de creatividad, que a
menudo no encajan en los currculos oficiales, se ven recompensados,
en el caso de la escritura de microficciones, por los abundantes escenarios que en Internet acogen y difunden este tipo de textos. Los microrrelatos que afloran en Internet tienen la enorme ventaja de la difusin
inmediata e indiscriminada, facilitan la interaccin con colegas y se exhiben ajenos a la sancin acadmica del docente de turno que califica
lo que alguien escribe.
Ampliar textos, completarlos, enriquecerlos e incluso imitarlos son
algunos de los momentos que en la escritura pueden g~nerar una ampliacin de la imaginacin en donde todo procede, en donde nada es
correcto o incorrecto, sino que todo forma parte de una relacin con el
otro en la que los guios y las complicidades juegan un papel estelar.
Sin embargo, no todo dice. En un texto tan breve, nada puede ser gratuito: cada palabra, cada adjetivo, cada signo de puntuacin tiene que
ser certero y estar cincelado en,funcin del efecto de sentido del relato.
Un texto tan breve como el microrrelato debe jugar con el humor, con la
connotacin, con el espacio, con la irona, con la verosimilitud, con la

fantasa, con la sorpresa ... pero en l nada debe ser inocente ni gratuito
ni secundario.
En las microficciones nada sobra, aunque haya tantas elipsis.
Cada palabra se escoge minuciosamente para sacudir a las lectoras y
los lectores, para que los impacte, pero tambin para que los conmueva, los seduzca, los intrigue o los irrite: todo vale menos la indiferencia. Destruir lo construido y romper con los mitos y con los
esquemas tiene como contrapunto el ofrecer miradas inusuales y novedosas sobre un asunto, sea por medio del humor irnico o satrico,
de la sorpresa, de los usos lingsticos ingeniosos, de los temas polmicos. Todo ello con la nica intencin -tan semejante a las intenciones de la poesa y de la publicidad- de procurar cierto placer y cierto
deleite esttico.
Esta monografa de TEXTOS desea hacerse eco del trabajo que especialistas y docentes vienen desarrollando desde hace aos en torno a las
microficciones. Quienes lean estas pginas encontrarn en ellas desde
el estudio crtico sobre ese tipo de texto especfico que es una microficcin hasta las orientaciones didcticas y el reflejo de experiencias pedaggicas con los microrrelatos que nos informan del trabajo docente
en las aulas en diversos pases de habla espaola. Quienes escriben en
esta monografa trabajan en niveles educativos diferentes y habitan en diferentes pases (Mxico, Argentina, Colombia, Espaa ... ). pero comparten su pasin por la escritura breve y su conviccin sobre la utilidad
didctica de las microficciones.
Inicialmente estaba previsto ampliar el mbito de reflexin de esta monografa sobre las microficciones en el aula a otras ficciones breves como los cortometrajes del cine, el videoclip, el cmic o los
microrrelatos de la publicidad, pero incorporar esta otra mirada sobre
las microficciones de la cultura de masas hubiera desbordado el espacio
disponible en la revista y hubiera desdibujado el estudio en profundidad
de las microficciones literarias, que constituyen el objeto de este nmero de TEXTOS. Queda pendiente, en cualquier caso, abordar estas otras
microficciones en futuras entregas de la revista.
los trabajos de lauro Zavala (la minificcin, el gnero ms reciente de la escritura literaria pp. 16-25), Ral Brasea (De la pequea
entrada al ancho mundo. lineamientos para un taller de microficcin,
pp. 26-38), Benigno Delmiro Coto (Escribir microficciones en el
aula, pp. 39-53), y Graciela Tomassinni (Proyecciones didcticas de la
microficcin: un amable retozar con las palabras, pp. 54-63) constituyen una valiosa aportacin no slo a la reflexin sobre este tipo especfico de discurso sino tambin, y sobre todo, al uso en las aulas de estos
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textos en las actividades cotidianas de lectura, anlisis, interpretacin y

escritura de textos.
Ojal estas indagaciones crticas y estas experiencias didcticas
sobre las microficciones literarias en las alas animen a quienes lean
estas pginas a incorporarlas (o a seguir trabajando con ellas) en unas
aulas de lengua y literatura comprometidas con el aprendizaje lectoescritor y con la educacin literaria del alumnado. En esa esperanza os las
ofrecemos.
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LA COMUNICACION MAS
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LA COMUNICACIN
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MARTA ALBALADEJO
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La habilidad para comunicar forma parte intrnseca del oficio de

educar. La tarea de las personas que se dedican a la docencia
tiene que ver con manejar adecuadamente los recursos verbales
y no verbales de la comunicacin. El lenguaje de los sonidos y de
los silencios, del cuerpo y del espacio, es el gran olvidado en nuestra cultura. Este libro invita a la reflexin sobre la propia comunicacin no verbal y sobre su uso como recurso educativo. Incluye consejos prcticos, ejercicios para mejorar las propias habilidades y guas para la observacin y reflexin.
1 5 1 Textos
Monografa
Las minificciones
en el aula
Lauro Zavala
UAM Xochimilco. Mxico
La minificcin, el gnero ms reciente

de la escritura literaria
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En este trabajo se propone distinguir entre minicuento (como narracin convencional) y minificcin (como escritura experimental y ldica}, considerando
la funcin crucial que en estos textos cumplen la intertextualidad y la irona.
Despus de sealar el inters que tiene el estudio de los autores cannicos del
gnero, se propone un modelo para el anlisis de textos metaficcionales, reconociendo sus caractersticas distintivas (inicio anafrico, narracin elptica,
espacio metonmico, personajes alusivos, lenguaje metafrico, hibridacin genrica y final catafrico}. Por ltimo, se propone una serie de reflexiones acerca del efecto homeoptico que la minificcin puede producir en sus lectores.
Palabras clave: minificcin, anlisis narrativo, literatura posmoderna, Juan Jo-
()
s Arreo/a, Augusto Monterroso, Julio Torri, lectura literaria.

Microfiction - the latest literary genre
This article aims to distinguish between short stories (as conventional narratives] and microfictions (as experimental, fun writing} by considering the key role played by intertextuality and irony in these texts. After /ooking at the
interest in studying canonical authors in this genre, we offer a model for
analysing metafictional texts which recognises their distinctive characteristics (an anaphoric beginning, elliptica/ narrative, metonymic space, al/usive
characters, metaphorical language, generic hybridisation and cataphoric ending}. Final/y, we make a series of reflections on the homeopathic effect which
microfictions can have on readers.
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Keywords: microfiction, narrative ana/ysis, postmodern literature, Juan Jos
Arreo/a, Augusto Monterroso, Julio Torri, literary reading.
La minificcin es un gnero literario surgido a principios del siglo xx. Se

ha sealado la publicacin en Mxico del texto A Circe (1914) de Julio
Torri .como referente original 1 La minificcin no es un minicuento, sino
un texto experimental de extensin mnima con elementos literarios de
carcter moderno o posmoderno.
Mientras que el minicuento contiene una narracin completa y
autosuficiente (y, por lo tanto, es de carcter tradicional), la minificcin puede ser moderna y fragmentaria (como parte de una totalidad
a la que pertenece) o posmoderna y fractal (como parte de una serie
con cuyos otros textos comparte rasgos especficos). Por lo tanto, la
minificcin siempre surge como consecuencia de un acto de relectura
irnica o paradjica de convenciones textuales, ya sean genricas o
ideolgicas (o ambas).
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1 Textos
de Didctica de la Lengua y de la Literatura n. 46 pp. 16-25 julio 2007
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El minicuento conserva los rasgos propios del cuento clsico, con

excepcin del pre-final (debido a su extensin mnima). Estos rasgos son
los siguientes: tiempo secuencial, espacio verosmil, narrador omnisciente, personajes arquetpicos, lenguaje literal, gnero convencional,
intertexto implcito y final epifnico. Minicuentos son las fbulas moralizantes escritas durante el periodo colonial y las versiones de extensin
mnima de gneros tradicionales (fantsticos, intimistas o policiacos de
carcter enigmtico). Encontramos minicuentos en la escritura de Mario
Benedetti, Otto-Ral Gonzlez, Alfonso Reyes y Edmundo Valads.
No todo texto breve es literario. Sin embargo, la letra de una cancin, la escena particular que un espectador recuerda despus de ver
una pelcula o algunas formas de publicidad pueden ser ledas como minificciones, precisamente al reconocer en ellos la presencia de los elementos sealados.
Al llegar a este punto es necesario establecer una serie de caractersticas precisas para distinguir un minicuento de una minificcin. Veamos esta discusin a partir de uno de los libros que plantea este
problema desde su ttulo.
Breve manual
para reconocer
una minificcin
En 1998, durante el Primer Encuentro Internacional de Minificcin, realizado en la ciudad de Mxico, la investigadora venezolana Violeta Rojo
present su libro Breve manual para reconocer minicuentos (1998)2, en
el que se contina una ya larga tradicin de reflexin sistemtica sobre
la minificcin.
Una de las virtudes de este libro consiste en haber llamado la
atencin de los lectores no especializados, desde su ttulo y su formato
editorial, sobre el hecho de que nos encontramos ante un gnero literario nuevo, es decir, distinto del cuento, la poesa, la novela y el ensayo, y
que requiere de herramientas propias para dar cuenta de su naturaleza
literaria.
La autora seala ah la existencia de una serie de caractersticas
especficas de la minificcin, tales como la hibridacin genrica, el humor, la irona, la intertextualidad y la metaficcin. Estas caractersticas
han sido reconocidas tambin por muchos otros estudiosos, empezando
por los trabajos cannicos de Dolores M. Koch (1986), la primera que lo
estudi de manera sistemtica. Entre los especialistas que han estudiado las caractersticas del gnero es necesario mencionar, entre muchos
otros, a Francisca Nogueral y Fernando Valls (en Espaa), Juan Armando
Epple (en Estados Unidos), Irene Andrs-Surez (en Suiza), Ral Brasea,
Laura Pollastri y David Lagmanovich (en Argentina) y, ms recientemente, Javier Perucho y Frida Rodrguez (en Mxico)3.
17 1 Textos
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Sin embargo, las caractersticas sealadas corresponden, precisamente, a la escritura de las vanguardias hispanoamericanas del perio_do
de entreguerras. Esto ltimo significa que estamos hablando de un gnero diametralmente opuesto al cuento clsico. En consecuencia, no
podemos referirnos a este gnero como un minicuento, es decir, como
un texto muy breve con las caractersticas de un cuento o como un
cuento clsico extremadamente corto.
En otras palabras, conviene reconocer la diferencia radical que
existe entre un minicuento (que puede llegar a compartir las caractersticas de un chiste, incluyendo la epifana final) y una minificcin propiamente dicha.
Ahora bien, en el terreno de la narrativa clsica, lo que distingue a
un cuento literario de una narracin no literaria puede ser la presencia
de uno o varios elementos distintivos del lenguaje (como es el caso de
su empleo metafrico), los personajes (con un perfil que Forster podra
llamar redondo) 4 el tiempo narrativo (cuando es complejo) o el espacio
(cuando es utilizado de manera alegrica).
Mientras en el primer caso (es decir, al distinguir entre un cuento y
una narracin breve) est en juego una distincin entre lo literario y lo
extra literario, en el segundo caso est en juego la distincin entre minicuento y minificcin.
Si partimos del hecho de que en toda narracin el elemento crucial es la relacin entre el inicio y el final, en las minificciones modernas
y posmodernas el inicio es enigmtico, es decir, anafrico, in medias res,
lo que los formalistas rusos llamaban inicio descriptivo (es decir, un primer plano o detalle), mientras que el final es un simulacro de final, es
decir, es catafrico, incompleto, lo que los formalistas rusos llamaban
un final narrativo (es decir, otro primer plano, otro detalle, el inicio de
otro enigma).
La consecuencia de estas caractersticas se puede resumir en una
sola, de carcter pragmtico para el lector. El indicio ms seguro para
reconocer una minificcin consiste en la necesidad de releer el texto
para reconocer sus formas de irona inestable. Por ello, mientras que
un minicuento (como tambin ocurre en el caso del chiste) se agota en una
primera lectura, la minificcin (como tambin ocurre con la poesa) se
enriquece en cada relectura.
Esta caracterstica de la minificcin (su notable grado de polisemia) aproxima la experiencia de su lectura a la de otros textos (no necesariamente literarios) que nos impulsan hacia la relectura. ste puede ser
el caso de una carta muy entraable o de la letra de nuestra cancin
favorita, a la que podemos regresar incansablemente para reconocer
nuestra propia capacidad de asombro. Sin duda, algunas cartas breves y
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algunas canciones pueden ser consideradas como minificciones, pero

no toda carta ni toda cancin es una minificcin.
La distincin no es textual, sino pragmtica y genrica. Pragmtica, pues depende de la apelacin personal y el reconocimiento contextual. Genrica, pues depende de las expectativas iniciales y el contrato
de lectura. En el caso de la carta, la significacin depende de la verosimilitud referencial. Y en el caso de la cancin, la significacin depende
de la sinestesia didctica.
Todas las afirmaciones anteriores dependen de la distincin que
establezcamos entre literatura moderna y posmoderna, y, por lo tanto, es
conveniente explorar sus fronteras de manera sistemtica.
El punto de partida de toda distincjn entre la literatura moderna y la

posmoderna consiste en reconocer que esta distincin debe ser establecida no a partir de lo que ha sido definido como posmoderno en otras
disciplinas (como la filosofa) y en otros campos de la produccin cultural (como la arquitectura o la msica), sino a partir de los textos literarios. El error de definir lo literario a partir de las investigaciones
extraliterarias es muy frecuente en los autores europeos y norteamericanos, que de esta manera borran de un plumazo la historia de la teora
literaria. Y, por supuesto, el criterio cronolgico tampoco viene al caso,
pues la distincin entre literatura moderna y posmoderna es estrictamente esttica (es decir, no es slo una diferencia formal, sino que est
ligada a los procesos de lectura).
Las ms notables caractersticas de la literatura posmoderna son
las siguientes:
Los textos posmodernos contienen simultneamente (o incluso
alternadamente cuando tienen suficiente extensin, como en
el caso de una novela o un largometraje de ficcin) componentes de naturaleza moderna y de naturaleza premoderna o clsica. La existencia de esta simultaneidad obliga a establecer
una redefinicin de lo clsico y lo moderno, pues en rigor muy
pocos textos son 1000/o clsicos o modernos en todos sus componentes. Aqu entiendo por componentes los siguientes elementos formales presentes en todo texto narrativo: ttulo, inicio,
narrador, tiempo, espacio, personajes, lenguaje, gnero, intertexto y final. Y entiendo que hay una oposicin excluyente entre lo clsico y lo moderno, pues mientras que lo clsico es
convencional y tradicional, lo moderno es la ruptura de esas convenciones y tradiciones, incluyendo la ruptura con las otras
rupturas anteriores.
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Los textos posmodernos, como consecuencia de lo anterior, son

paradjicos. Y tal vez aqu empieza lo ms interesante, productivo y polmico de esta distincin. Al tener una naturaleza que
tiende a ser simultnea y parcialmente clsica y moderna, la interpretacin de su naturaleza literaria, como totalidad, depende
de la lectura que haga cada lector, es decir, del nfasis que en su
lectura ponga en el sentido de unos u otros componentes. Y a
pesar de que se puede definir el perfil de cada componente
cuando ste es posmoderno y paradjico, cada lector puede leer
nicamente su dimensin clsica o su dimensin moderna (pues
ambas estn en el mismo texto) y, por lo tanto, llegar a lecturas
completamente antagnicas. Esta caracterstica, que en la tradicin clsica o moderna sera inexistente o inexplicable (es decir,
equivocada), en estos textos es inevitable e impredecible. Y en
lugar de ser una limitacin del lector o del texto, es lo sustancial
de la naturaleza productiva de su lectura 5
Un corolario de lo anterior sera afirmar que tal vez no hay textos posmodernos, sino slo lecturas posmodernas de textos. Esto ltimo es muy
importante, pues cada vez ocurre con ms frecuencia que leemos cualquier texto con lentes posmodernos, y encontramos entre lneas (desde
nuestro contexto, no desde el del autor) componentes posmodernos en
textos explicablemente modernos o clsicos.
As que no podra plantearse la distincin entre moderno y posmoderno hablando de autores (criterio clsico), ni siquiera de textos (criterio moderno), sino que esta distincin debe ser planteada a partir de las
lecturas (criterio posmoderno). Y decir lecturas no equivale aqu a decir
lectores, sino procesos casusticos. La relectura posmoderna cambia el
sentido mismo de la palabra lectura y le da una vitalidad extraordinaria. Por otra parte, para un lector muy joven, todo lo dicho hasta aqu
resulta simplemente natural, pues sta es la lgica de los videoclips, de
los videojuegos, del cine digital y de la literatura hipertextual. Es decir,
sta es la lgica de la cultura interactiva, que incluye museos virtuales,
realidades virtuales y, por supuesto, textos virtuales. La metfora de los
aos sesenta, que sostena que el lector es el autor del texto, ya dej de
ser una metfora y es una mera descripcin de los hechos. Por esta razn, ahora es necesario reutilizar los trminos existentes para darles un
nuevo contexto, como ha ocurrido con trminos como arroba, software
y muchos otros, y como empieza a ocurrir al hablar sobre anfora y catfora en trminos estrictamente narrativos.
Todo lo anterior puede ser ilustrado si nos detenemos por un momento en los dos componentes ms estratgicos de todo texto narrati20
1 Textos de Didctica de la lengua y de la literatura n. 46 julio 2007
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vo (es decir, el inicio y el final) para mostrar la necesidad de esta resemantizacin. Mientras que en el minicuento el inicio es catafrico (es
decir, se explica en funcin de lo que vendr despus), el final es anafrico (es decir, se explica por aquello que ya fue narrado). En cambio, en
la minificcin (en este contexto, la narrativa muy breve de carcter moderno o posmoderno) ocurre exactamente lo opuesto. En otras palabras,
en la minificcin el inicio es anafrico (es decir, cuando se inicia el texto ya ocurri lo ms importante) y el final es catafrico (es decir, este
final tan slo anuncia lo que est por ocurrir al lector al releer el texto
entre lneas).
Tal vez a partir de este contexto ser necesario, al invocar las
fuentes que permiten comprobar una interpretacin textual, hablar de
textos clsicos, autores modernos y lecturas posmodernas. Ya no es suficiente con decir: Ah est el texto para demostrar lo que digo. Ni
tampoco: Ah est la intencin del autor para avalar el anlisis. En su
lugar, lo que parece estar en juego es la necesidad de decir: Ah est
esta lectura para desarticular la intencin del autor y la intencin evidente del texto. Estamos ante una escritura que permite desarticular o
desautorizar la autoridad del autor y rescribir el sentido explcito del
texto.
Los autores
cannicos:
Torri, Arreola,
Monterroso 6
Veamos brevemente cmo funciona todo lo anterior en el caso de los

autores cannicos de la minificcin mexicana, es decir, Julio Torri,
Juan Jos Arreola y Augusto Monterroso, desde una perspectiva moderna (interesada en los autores). En sntesis, podra decirse que Monterroso es siempre el ms paradjico e irnico de los tres, pero no por
sus personajes o situaciones, sino en relacin con las expectativas del
lector, es decir, en relacin con las tradiciones literarias (especialmente las genricas). lo cual lleva a trastocar casi todos los dems componentes literarios en sus textos (el caso paradigmtico puede ser La
Oveja negra).
La irona de Torri es de otra naturaleza, aunque ya titula su primer
libro de 1914 Ensayos y poemas, precisamente el volumen que ya no
contiene ningn ensayo ni ningn poema en la acepcin o la extensin convencional de estos gneros. Pero la posmodernidad en Torri est
slo en uno u otro de sus componentes en cada texto (el caso paradigmtico podra ser la polisemia subtextual del personaje en A Circe).
Por su parte, probablemente Arreola sea un poco ms difcil de reducir a una sola lectura, a un canon. Y esto se debe, con seguridad, a
que su escritura tiende a ser metafrica (ms an que en los otros). De
esa manera las interpretaciones pueden ser interminables (el caso para-
21 1 Textos
digmtico es El guardagujas, aunque ya no estemos hablando slo de

minificcin).
Arreola parece ser un autor que pone en escena cada uno de los
componentes de la narrativa, metaforizndolos, lo cual permitira leer
sus textos, todos ellos, como versiones muy intensas de metaficcin polidrica.
Es al releer a estos autores cuando puede ser pertinente una idea
que da al traste con la distincin precisa entre literatura moderna y
posmoderna, pues podra sostenerse (para derrumbar toda preceptiva posible) que la posmodernidad es simplemente una hiperbolizacin de la
polisemia y la experimentacin moderna ... y a la vez un reciclaje irnico
de las convenciones de la narrativa clsica.
Todo esto nos lleva a una ltima paradoja. En su irona, parece como si Monterroso fuera el ms posmoderno y, por eso mismo, el ms cannicamente (y clsicamente) moderno de los tres. Mientras que
Arreola, el que ha escrito los textos ms propiamente mexicanos de los
tres por su lenguaje y por sus temas, situaciones y personajes, es el que
ms se resiste a ser reducido a un solo canon clsico o moderno. Y esto
lo hace casi inagotable.
Para estudiar
la minificcin
A partir de todo lo anterior es posible sealar las caractersticas que

permiten analizar la minificcin moderna y la posmoderna. La minificcin moderna y experimental se distingue por la presencia de uno o varios de los siguientes componentes literarios: tiempos simultneos,
espacio anamrfico, ausencia de arquetipos, narrador irnico, lenguaje estilizado y final abierto. Minificciones modernas son las de Julio Torri,
Oliverio Girando, Cristina Peri-Rossi y Juan Jos Arreola.
La minificcin posmoderna y ldica se distingue por la presencia
de uno o varios de los siguientes componentes literarios: tiempo anafrico, espacio metonmico, narrador implcito, personajes alusivos, lenguaje metafrico, gnero alegrico, intertexto catafrico y final
fractal, es decir, diferido o serial. Minificciones posmodernas son las de
Luis Britto Garca, Guillermo Samperio, Julio Cortzar, Jorge Luis Borges; las novelas formadas por minificciones integradas, como las de Luis
Rafael Snchez, Juan Jos Arreola (La feria), Nellie Campobello (Cartucho) y Luis Humberto Crosthwaite, y la escritura serial de Felipe Garrido, Augusto Monterroso, Eduardo Galea no y Ana Mara Shua.
A partir de estas consideraciones podemos establecer las preguntas fundamentales que pueden ser formuladas para efectuar el anlisis
de una minificcin (o de un fragmento o fractal textual ledo como minificcin):
22 1 Textos
de Didctica de la lengua y de la Literatura n. 46 julio 2007
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Cules son los elementos anafricos en el inicio y en el empleo

del tiempo?
Cul es la dimensin metonmica del espacio?
En qu medida los personajes cumplen una funcin alusiva?
Cmo se manifiesta la naturaleza metafrica en el empleo del
lenguaje?
Cmo ocurre la hibridacin o alegorizacin de las convenciones
genricas?
En qu consiste la funcin catafrica de la intertextualidad y
del final?
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Conclusin:
la minificcin
como el
antivirus
de la literatura
La minificcin es el gnero ms didctico, ldico, irnico y fronterizo de

la literatura. Tambin es el ms reciente, pues aunque surgi a principios del siglo xx, no fue hasta la ltima dcada de ese mismo siglo cuando empez a ser considerado como un gnero literario autnomo, si
bien sus races se encuentran en las vanguardias hispanoamericanas del
periodo de entreguerras.
Su reconocimiento y canonizacin, durante los aos recientes,
coincide con la prctica de la escritura en computadora.
La minificcin nace como una forma de relectura de los dems gneros. Su estructura es siempre hbrida, y tiende a la metaficcin y a
una intertextualidad galopante. Hay minificciones modernas y posmodernas, lo cual depende de que su intertextualidad sea de carcter individual o genrico.
Sus caractersticas son las de un antivirus. S, la minificcin es el
antivirus de la literatura, pues su lectura tiene los siguientes efectos en
quienes se aproximan a ella:
Vacuna a los nios y a otros lectores primerizos para volverse
adictos a la literatura .
Corrige problemas de lectura de quienes estn anclados en un
nico gnero, ya sea la novela, el cuento, la poesa o el ensayo, o
incluso en una nica seccin del diario .
Permite aproximarse a obras monumentales desde la accesibilidad del fragmento .
Facilita reconocer la dimensin literaria en diversas formas de narrativa, como el cine, las series audiovisuales y la narrativa grfica .
Genera la posibilidad de reconocer de manera didctica las formas ms complejas de la escritura, es decir: humor, irona, parodia, alusin, alegora e indeterminacin .
Disuelve la distincin entre los lectores de textos y los creadores
de interpretaciones.
23 1 Textos
Propicia que un estudiante descubra la vocacin de su proyecto

de lectura .
Estimula al lector ms sistemtico a que oriente su investigacin
hacia terrenos inexplorados, no necesariamente asociados a la
minificcin.
En sntesis, la minificcin ayuda a resolver problemas de congestionamiento crnico de tas costumbres de lectura, agilizando las vas para la
crtica y facilitando la libre circulacin de convenciones genricas y de
su posible reformulacin ldica en cada relectura.
Adminstrese con libertad y recurdese que, aunque su naturaleza
es fractal (y, por lo tanto, cada minificcin suele pertenecer a una serie,
pues se trata de textos gregarios), cada minificcin puede tener efectos
homeopticos en la experiencia literaria de cada lector.
Notas
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1. ste y otros textos de Torri pueden encontrarse en la edicin del Fondo de

Cultura Econmica, con el ttulo Tres libros (1964). Tambin se puede consultar
la antologa Minificcin mexicana (seleccin y prlogo de Lauro Zavala) (Mxico. UNAM. Serie Antologas Literarias del Siglo xx, 2003) y mi propio trabajo La
minificcin bajo el microscopio (Mxico. UNAM, 2006).
2. La edicin original fue publicada el ao anterior por la Universidad Simn
Bolvar, en Caracas.
3. Casi todos ellos se encuentran, por ejemplo, en las memorias del Tercer Congreso Internacional de Minificcin, F. NOGUEROLJIMNEZ (ed.) (2004): Escritos
disconformes. Nuevos modelos de lectura. Actas y Antologa del Segundo Congreso Internacional de Minificcin (Salamanca, 2002).
4. E. M. FORSTER (1927) desarrolla esta idea despus de afirmar, al inicio del captulo cuarto, Persons (continued), lo siguiente: We may now divide the
characters into flat and round11 (p. 73), en Aspects of the Novel (london. Penguin, 1976, pp. 73-81).
5. Un ejemplo de esta misreading o lectura equvoca en trminos de encuadre
genrico ocurri con las ucronas de scar de la Borbolla. Estos textos de literatura fantstica fueron publicados en un diario de circulacin nacional (Exclsior), y numerosas personas escribieron a la redaccin para contar como ellas
haban sido testigos de los hechos narrados. Estos textos fueron reunidos en el
volumen Ucronas (Joaqun Mortiz, 1994), y la experiencia ha sido narrada por
el mismo autor en el captulo la verosimilitud de su Manual de creacin literaria (Mxico. Nueva Imagen, 2002).
6. la tesis presentada en esta seccin es desarrollada in extenso en el captulo
Minificcin mexicana, que forma .parte de mi libro Paseos por el cuento mexicano contemporneo (Mxico. Nueva Imagen, 2004, pp. 69-175). Tambin pueden verse las antologas Minificcin mexicana (Mxico. UNAM. Serie Antologas
Literarias del Siglo xx, 2003), Relatos vertiginosos. Antologa de cuentos mini-
241
Textos de Didctica de la lengua y de la literatura n. 46 julio 2007
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Las rninificciones en el aula 1
mos (Mxico. Alfaguara, 2001, de la cual se han tirado ms de 75.000 ejemplares) y Minificcin mexicana: 50 textos breves (Bogot. Universidad Pedaggica
Nacional de Colombia, 2002).
Referencias
bibliogrficas
KOCH, D.M. (1986): f/ microrrelato en Mxico: Julio Torri, Juan Jos Arreo/a y
Augusto Monterroso. New York. The City University. Tesis doctoral.
ROJO, V. (1998): Breve manual para reconocer minicuentos. Mxico. UAM Azcapotzalco.
Direccin
de contacto
Lauro Zavala
Universidad Autnoma Metropolitana. Xochimilco. Mxico

zavala38@hotmail.com
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iVivimos en un mundo sin tica ni. moral'~1t '

estn perdiendo los valores del p~sa~o?:i(iifu~>
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08027 Barcelona (Es aa)
Tel.: (34) 934 oso 464
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rao@ rao.com
Monografa
Las minificciones
en el aula
De la pequea entrada al ancho mundo

Lineamientos para un taller de microficcin
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Ral Brasea
Escritor y crtico.
Buenos Aires (Argentina)
En este texto se recoge una propuesta de taller de textos de microficcin cuyo

eje sea la extendida y diversa duplicidad que muestra este tipo de textos. Esta
opcin permite aprovechar toda la riqueza y variedad del gnero sin que la
unidad de ste se pierda en la heterogeneidad de los ejemplos. Se sugieren piezas modlicas y procedimientos eficaces para entrenar lectores y orientar la
produccin textual en el rigor y la diversidad.
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Palabras clave: microficcin, duplicidad, ambigedad, repentinismo, hibridacin.
The small entrance to the wide world: pointers for a microfiction workshop
This article describes a microfiction workshop which aims to show the diverse,
twofold na tu re of these kinds of texts. The idea is to make the most of this genre's rich variety without losing sight of its unity as a whole in the heterogeneous
na tu re of the examples given. lt a/so contains model pieces and effective approaches for training readers and orientating rigorous and diverse production.
Keywords: microfiction, twofold nature, ambiguity, sudden twists, hybridisation.
La microficcin es un gnero literario o una modalidad textual, segn

los criterios, que ha afianzado sus rasgos diferenciales y ha alcanzado
gran difusin en las ltimas dcadas. Conviene, antes de encarar su estudio como instrumento didctico, intentar caracterizarla y precisar el
espacio que ocupa en el campo literario.
Desde definirla ampliamente como toda prosa literaria de longitud inferior a una cuartilla hasta confinarla al estrecho mbito de un
cuento en miniatura, existe todo un abanico de opiniones acerca de su
naturaleza. Una breve mirada sobre las vertientes que han nutrido y nutren las antologas del gnero puede echar luz sobre este asunto.
Estas vertientes son fundamentalmente dos: las microficciones escritas como piezas unitarias por su autor y las recortadas de obras mayores
por un lector, generalmente un antlogo. A las primeras, las llamaremos en
este trabajo microficciones de autor>> y a las segundas, microficciones
de lector. Ambas tienen largas y prestigiosas tradiciones.
Microficciones
de autor
La microficcin, como la entendemos hoy, nace con el siglo xx y se consolida en su segunda mitad. Las cualidades que la caracterizan, segn la
mayora de los investigadores, son: brevedad, concisin, hibridez genrica, carcter ldico, humor e irona. Estas cualidades produjeron, a fi26
j Textos
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nes de los aos cincuenta y comienzos de los sesenta, textos brevsimos

fuertemente alusivos e irreverentes frente a la tradicin literaria y los
presupuestos culturales. Los pioneros fueron Borges, Bioy Casares, Juan
Jos Arreola, Augusto Monterroso y Virgilio Piera, con la notable excepcin del mexicano Julio Torri (1918) que ya los produca a principio
del siglo xx y cuya pieza A Circe se considera fundacional.
A Circe
Circe, diosa venerable! He seguido puntualmente tus avisos. Mas no me
hice amarrar al mstil cuando divisamos la isla de las sirenas, porque iba
resuelto a perderme. En medio del mar silencioso estaba la pradera fatal.
Pareca un cargamento de violetas errante por las aguas.
Circe, noble diosa de los hermosos cabellos! Mi destino es cruel. Como
iba resuelto a perderme, las sirenas no cantaron para m.
A Circe es una microficcin arquetpica. Posee un lenguaje cuidado -el

de un estilista, dira Alfonso Reyes-, conciso y preciso; consiste un una
reescritura irnica de otro texto; no desdea el humor ni la poesa; y
produce impresin de repentinismo, ese sbito instalarse en la inteligencia del lector cuando el final descubre el mecanismo que la organiza.
La extrema brevedad hace que la microficcin explicite estrictamente lo necesario y que jams sea explicativa. Por eso, apela a la sutileza y exige la participacin activa del lector, quien deber estar alerta
a modos oblicuos de expresin, adems de poseer los conocimientos
que el texto omite por estar suficientemente difundidos en la cultura que
la produjo: no puede entenderse A Circe si no se conoce la historia
de Ulises.
Amiga de la paradoja y de habitar los mrgenes, suele rozar el poema en prosa y, frecuentemente, se mimetiza y parodia la fbula moral,
la vieta periodstica, el fragmento, la demostracin matemtica, el silogismo y el instructivo.
Microficciones
de lector
Son recortadas de obras mayores, literarias o no, por un lector entrenado. En la mayor parte de los casos, quien hace el recorte titula el fragmento que, privado de su contexto original y con un ttulo que orienta
la lectura, es resignificado. El recurso puede volver literario un fragmento tomado de un texto que no lo es. Un aviso clasificado que ofrece
en el peridico una cuna en venta no sale de la chata cotidianeidad. Pero despojado de la informacin superflua y puesto en una coleccin,
puede ser muy significativo (en Pollastri, 1996).
1
Aviso clasificado
.
Vendo cuna sin estrenar.
Este procedimiento fue usado profusamente por Borges y Bioy Casares (1955) en su Cuentos breves y extraordinarios; por los editores de
la mtica revista mexicana El Cuento, que difundi durante dcadas la
microficcin; por el director de esa revista, Edmundo Valads (1976), en
su antologa El libro de la imaginacin (que rene muchas piezas publicadas antes en El Cuento), y por Luis Chitarroni y el autor de estas lneas
en Antologa del cuento breve y oculto (Brasea y Chitarroni, 2001 ).
Recortar es escribir con la tijera. Si la lectura es en alguna medida
una forma de escritura, las microficciones de lector estaran en el lmite
donde lectura y escritura se disputan preeminencia. El propsito del recorte es multiplicar las posibilidades de significado del fragmento y
volver visible algo que antes no lo era. Porque el nuevo significado nunca es del todo nuevo, ya estaba en el texto como posibilidad y, acaso,
tambin estaba previsto. Vendo cuna sin estrenar fue redactado por
alguien que quera vender una cuna y, como microficcin, fue escrito
por un lector notable que supo sacar a luz el drama que esas palabras
permiten suponer.
Como las microficciones de autor, las de lector suelen mimetizarse
y remedar los mismos discursos que aquellas, adems de fingir, a veces,
haber sido escritas como piezas unitarias. Sus atributos tambin son los
mismos: brevedad, concisin, hibridez genrica, carcter ldico, humor
e irona.
El autor del recorte debe tener especial sensibilidad para practicar
los cortes inicial y final de modo que se logre el repentinismo que caracteriza a las piezas del gnero.
Hacia el diseo
de un taller de
microficcin
Como escribi el profesor Lauro Za va la (1999, p. 141 ), la minificcin

siempre ha tenido vocacin pedaggica. Esto se desprende de su misma naturaleza. Es una forma tan breve que sus elementos constitutivos
estn muy expuestos y, por lo mismo, son fcilmente identificables y estudiables. Por su parte, Graciela Tomassini y Stella Maris Colombo (1999,
p. 119) afirman:
Por sus caractersticas de brevedad, condensacin semntica e hibridez
genrica, la minificcin puede constituir un espacio textual ptimo para
la prctica de la comprensin lectora, as como construir un atractivo
estmulo para las actividades de produccin textual y la reflexin metalingstico sobre aspectos estructurales, semnticos y socio-pragmticos de los textos.
La gran variedad de formatos y de tipos textuales (narrativo, descriptivo, expositivo, argumentativo e instructivo), puros o entrecruzados, que
28
j Textos
de Didctica de la Lengua y de la literatura n. 46 julio 2007
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puede asumir dan cuenta de su riqueza a la hora de ensear y aprender.

Sin embargo, cuando se pide a los no iniciados que escriban microficciones, aun luego de haber ofrecido ejemplos variados, lo que se recoge
es, en su mayor parte, textos monosmicos, casi siempre narrativos, es
decir, esquemas de historias que, slo a veces, alcanzan la categora de
cuentos brevsimos. El docente debe alegrarse si logra buenos cuentos
brevsimos en su clase, pero tiene que ser consciente de que si solamente logra cuentos brevsimos, sus resultados han sido limitados. Reducir
la microficcin al cuento muy breve significa perderse la enorme variedad que el gnero ofrece y, con ello, tambin buena parte de sus posibilidades en el aula. Por eso, la propuesta de estas notas consiste en
reemplazar el modo tradicional de presentar la microficcin (como una
derivacin del cuento y una serie de diferencias que la alejan de l) por
otro que, desechando la apelacin al cuento, ponga el acento en las diversas formas de duplicidad y ambigedad que, muy frecuentemente, la
caracterizan. Ese punto de partida tiene la ventaja de ser abarcativo y
de poder ejemplificarse con claridad y abundantemente.
La propuesta se llevar a cabo en el marco de un taller de produccin textual. Se comenzar por la lectura y el anlisis de microficciones
en orden creciente de dificultad. Textos bien elegidos por su humor o su
esrecial encanto motivarn a los alumnos. Debe cuidarse que las referencias intertextuales o los marcos de referencia estn al nivel de los receptores. Descubrir lo que hay de elptico y de aludido entusiasmar al
novel lector para encarar textos cada vez ms complejos.
Llegado el momento de la escritura, se propondrn ejemplos para
ser imitados, no en sus contenidos, sino en sus estructuras, mecanismos
y recursos expresivos. Al respecto, dice Carlos Lomas (2002):
Por otra parte, y a la vez que se pone el acento en el placer de la lectura y
en la adquisicin de habilidades de comprensin lectora, la educacin literaria debe animar a los adolescentes y a los jvenes no slo a leer textos literarios sino tambin a escribir/os mediante la manipulacin
ingeniosa de las formas lingsticas o mediante la imitacin de los modelos expresivos {gneros y estilos literarios) acuados por la tradicin
literaria. El aprendizaje de la escritura literaria {el escribir a la manera
de, como en la antigua tradicin retrica) se convierte as en otro de los
ejes de los ltimos enfoques de la educacin literaria.
Los trabajos logrados sern ledos en el aula y sometidos al juicio del
conjunto con la coordinacin del profesor. Dicen los talleristas Kohan y
Lucas (citados por Lomas, 1999, p. 138):
En el taller se investigan las condiciones de aparicin de la escritura y se
analizan los resultados. Se reflexiona acerca de los mecanismos de pro-
,.
29 1 Textos de Didctica de la lengua y de la Uteratura n. 46 julio 2007
duccin de textos. Se lee lo escrito en conjunto y se hacen comentarios,

comparaciones y descubrimientos que generan nuevos textos. No slo
varan los modos de escribir sino tambin los modos de leer. El me gusta o no me gusta se reemplaza por el anlisis de los textos.
Luego de la necesaria introduccin, no se separar la lectura y el anlisis de los ejemplos modlicos de los producidos en clase; antes bien, el
docente recurrir a los primeros para encontrar la comparacin adecuada que muestre al alumno el mejor modo de alcanzar el resultado que se
propuso.
El eje:
la duplicidad
La duplicidad en la microficcin puede ir desde lo temtico hasta la propia naturaleza del texto. Es una cualidad muy corriente en el gnero. Varias formas de duplicidad suelen coexistir en una misma pieza y es muy
poco frecuente que no aparezca ninguna. Comenzaremos por la temtica.
Las dobles versiones constituyen uno de los grupos ms numerosos de este tipo de duplicidad. A Circe, de Julio Torri (1918), es uno de
los primeros ejemplos. Los dos libros de brevedades de Marco Denevi,
Falsificaciones (1966) y El jardn de las delicias (2005). estn compuestos casi ntegramente por piezas basadas en este recurso. Las antologas
brindan incontables variantes de las historias de Ulises, de Adn y Eva,
de No, de Shahrazad, de don Quijote, de Gregorio Samsa, etc.
Otras duplicidades temticas que tienen tambin extendida presencia en la microficcin son las dualidades imagen real - imagen especular, mundo real - mundo soado, macromundo-micromundo, etc.
Por razones de espacio, no se consignan aqu los ejemplos correspondientes, pero las antologas estn llenas de ellos.
Un ejercicio posible en el aula es, a partir de la lectura de varias
piezas que recreen el mismo texto, digamos la historia de Ulises, pedir a
los alumnos que hagan lo propio con otra historia, por ejemplo la de
Adn y Eva. Las piezas a leer, si se toma como modelo la historia de Ulises y las sirenas, podran ser la ya citada A Circe (Torri, 1918), Aviso
de Salvador Elizondo (Brasea, 2002, p. 111). Silencio de sirenas de Denevi (1966, p. 54). Sirena negra de Rafael Prez Estrada (2001, p. 100).
Si la duplicidad temtica es frecuente en la microficcin, las duplicidades contenidas en su propia naturaleza o derivadas de ella no lo
son menos.
La brevedad, el carcter ldico, el humor, la irona y la hibridez genrica se relacionan, ms o menos directamente, con lo doble o lo ambiguo. Tomaremos el concepto de ambigedad en un sentido muy amplio,
como lo hace William Empson (2006, p. 25): todo matiz verbal, por li30
j Textos
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gero que sea, que permita reacciones alternas a la misma porcin de

lenguaje.
La brevedad
La brevedad no es forzosamente ambigua. Se alcanza con gran
economa verbal, es decir, extrema concisin, y, complementariamente,
con el uso de la elipsis. Puede bastar con ser conciso para obtener la
brevedad, pero el poder de sugerencia de la microficcin difcilmente se
alcanza sin elipsis. El autor de microficciones debe contar con una particular sabidura para elegir qu es lo que va a decir (y, sobre todo, lo
que no va a decir) y en qu orden dir lo que va a decir. En una microficcin siempre es menos importante lo que se dice explicitamente que
aquello que se deja entrever. De ah que en ellas se mida minuciosamente la capacidad alusiva de las palabras y se extreme la elipsis hasta la
ambigedad. Veamos un ejemplo del autor cubano Julio Miranda (Brasea y Chitarroni, 2001, p. 151):
Pasin
El hombre, con los brazos abiertos delante de la puerta, le obstaculizaba
el paso. Ella no pudo evitar una sonrisa, pese a todo.
-Pareces un Cristo.
-No te vas.
-Volver en unos das.
-Est aqu de nuevo, verdad?
-Para qu lo preguntas?
-No te vayas.
-Djame salir.
-Esto va a durar toda la vida?
-No lo s.
El hombre se apart, cruz junto a ella evitando rozarla, se sirvi un trago y se hundi en un silln, derramndose encima la bebida, mientras la
puerta se cerraba. Se levant de inmediato, fue hasta la ventana: Slo
entonces se dio cuenta de que llova.
-Se va a mojar -dijo, en voz muy baja.
La elipsis es evidente. Quin est aqu de nuevo? Por qu motivo l lo
pregunta? Qu es lo que va a durar toda la vida? Esos vacos de informacin deben ser salvados por el lector. Miranda fue poeta. Quiz por
eso sus ambigedades tienen que ver con la poesa. Comparar al protagonista con Cristo, alude ambiguamente al sufrimiento. Eso, y las preguntas que plantea pero no responde, posibilita que el lector resuelva la
ambigua sugerencia contenida en Se va a mojar interpretando: qu
enorme amor siente este hombre por esa mujer.
31 1 Textos de Didctica de la lengua y de la literatura n. 46 julio 2007
Pasin ilustra tambin el formato de dilogo que tienen muchas

piezas; es decir, es doblemente modlico.
El famossimo El dinosaurio de Augusto Monterroso (1980, p. 75)
es otro ejemplo sobresaliente.
Cuando despert, el dinosaurio todava estaba all.
Lo no dicho explcitamente es responsable del poder de sugerencia
de este microrrelato. Al extremo que es lcito preguntarse: quin despert? Dice David Lagmanovich (1999, p. 56) en su libro Microrrelatos:
Hay dos interpretaciones posibles, que brevemente son: o bien alguien>i
que ya haba visto al dinosaurio o bien el dinosaurio mismo". Opto por
la primera, pero desde luego que no puedo aseverar en forma absoluta
que sea la correcta. Eso est muy bien, y es un hecho ms que conocido
en la literatura contempornea: manifiesta, simplemente, la existencia
de la ambigedad.
El dinosaurio pertenece, al menos en su interpretacin ms inmediata,

a una numerossima familia de microrrelatos: aquellos en los que una
situacin soada se resuelve en la realidad concreta (la dualidad mundo
soado - mundo real). Una de las primeras consignas a ofrecer a los
alumnos podra ser escribir una microficcin con ese esquema fcil de
imitar. Un ejemplo trivial: So que se defenda de un cuervo que le
atacaba los ojos. Cuando despert, su cama estaba cubierta de plumas
negras.
Carcter ldico
Se manifiesta sobre todo en la engaosa apariencia que suelen
presentar con mucha frecuencia estos textos. Simulan ser una cosa y resultan otra. Eso hace que el lector tpico del gnero sea sumamente precavido y no produzca sentido hasta estar seguro de que posee todas las
claves del texto.
Veamos un ejemplo de Julio Cortzar (1974, p. 368)
Patio de tarde
A Toby le gusta ver pasar a la muchacha rubia por el patio. Levanta Ja
cabeza y remueve un poco la cola, pero despus se queda muy quieto, siguiendo con los ojos la fina sombra que a su vez va siguiendo a la muchacha rubia por las baldosas del patio. En la habitacin hace fresco, y
Toby detesta el sol de la siesta; ni siquiera le gusta que la gente ande levantada a esa hora, y la nica excepcin es la muchacha rubia.
Para Toby la muchacha rubia puede hacer lo que se Je antoje. Remueve
otra vez Ja cola, satisfecho de haberla visto, y suspira. Es simplemente
feliz, la muchacha rubia ha pasado por el patio, l la ha visto un instante, ha seguido con sus grandes ojos avellana la sombra en las baldosas.
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las minificciones en el aula
Tal vez la muchacha rubia vuelva a pasar. Toby suspira de nuevo, sacude
un momento la cabeza como para espantar una mosca, mete el pincel en
el tarro, y sigue aplicando la cola a la madera terciada.
El juego consiste en mantener hasta el final la ambigedad hombre-perro valindose del doble significado de la palabra cola y de ciertas actitudes relacionadas. En La fe y las montaas de Monterroso (1990, p.
16), el juego se da entre el sentido literal y metafrico del refrn La fe
mueve montaas.
La fe y las montaas
Al principio la Fe mova montaas slo cuando era absolutamente necesario, con lo que el paisaje permaneca igual a s mismo durante milenios.
Pero cuando la Fe comenz a propagarse y a la gente le pareci divertida
la idea de mover montaas, stas no hacan sino cambiar de sitio, y cada
vez era ms difcil encontrarlas en el lugar en que uno las haba dejado
la noche anterior; cosa que por supuesto creaba ms dificultades que las
que resolva.
La buena gente prefiri entonces abandonar la Fe y ahora las montaas
permanecen por lo general en su sitio.
Cuando en la carretera se produce un derrumbe bajo el cual mueren varios viajeros, es que alguien muy lejano o inmediato, tuvo un ligersimo
atisbo de Fe.
Algunas veces, el juego con el sentido se apoya en el juego con las palabras, como en la siguiente pieza de Guillermo Cabrera Infante (Brasea,
2005, p. 62):
"Cancin cubana
;Ay, Jos, as no se puede!
Ay, Jos, as no s!
;Ay, Jos, as no!
;Ay, Jos, as!
;Ay, Jos!
;Ay!
El llamado discurso sustituido por David Lagmanovich (1999, p. 79)

constituye tambin ejemplo de juego con las palabras y el sentido. Ejemplos destacados son el famoso lenguaje glglico de Cortzar (vase el captulo 68 de Rayuela, 1968) y el microrrelato Zoologa fantstica de
Luisa Valenzuela (2004, p. 20).
Patio de tarde y La fe y las montaas pueden ser modelos a
imitar. Al respecto, pueden proporcionarse a los alumnos palabras con
doble significado como cola, latido (movimiento del corazn - ladrido
33 1 Textos
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del perro que persigue una presa), cerca (proximidad - seto), canasta
(recipiente - juego de naipes), carpa (tienda - pez), hogar (vivienda familiar - chimenea), talento (genio - moneda antigua), esclava (privada
de la libertad - pulsera). fregar (limpiar - molestar). fresa (fruta - herramienta), y frases hechas de uso corriente como: Habr que creer o reventar, E pur, si muove ... , etc.
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Humor
El humor, frecuentemente citado como atributo de la microficcin
contempornea, aparece en ella ligado al juego y a una duplicidad que,
de acuerdo con la definicin adoptada, debe considerarse ambigua.
Borges (1998, p. 215), con Schopenhauer, cree que lo risible se debe cca
la paradojal e inesperada inclusin de un objeto a una categora que le
es ajena y a nuestra brusca percepcin de esa incongruencia entre lo
conceptual y lo real. Lo ejemplifica con el siguiente texto que atribuye
a Mark Twain: Mi reloj atrasaba, pero lo mand componer y adelant
de tal manera que no tard en dejar muy atrs a los mejores relojes de la
ciudad.
Da un segundo ejemplo, menos asimilable a la teora de Schopenhauer:
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y1
(@
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:~~
\;
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()
-No nos hemos visto ya en Cincinati?

-Yo nunca he estado en Cincinati.
-Yo tampoco. Deben haber sido otros dos.
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\-
_/
r:.,
-.__;
La inconsistencia de un hbito rutinario del pensamiento con la situacin que con l se expresa slo puede resolverse en el humor. Este mecanismo ha sido usado por muchos autores (Gide, Pizarnik, etc.) y puede
proponerse como consigna a los talleristas.
Irona
Dice Enrique Anderson lmbert (1979, p. 118):
El narrador que ironiza es porque est en conflicto consigo mismo, dividido en sus juicios, y quiere expresarse en dos niveles, con dos perspectivas, confiando en que el lector se ha de divertir con el espectculo de
esa duplicidad. (... } Decir una cosa significando la opuesta y al mismo
tiempo indicar por el tono de la voz lo que de veras se significa es una
irona" (118).
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Leamos Francisco de Aldana de Juan Jos Arreola: Recuerde usted seora la noche en que nuestras almas lucharon cuerpo a cuerpo (Obligado, 2001, p. 188). La operacin irnica hace que rechacemos el
absurdo literal para adoptar la significacin sugerida.
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La obra satrica de Augusto Monterroso es fuertemente irnica.

Los ejemplos daran lugar a una antologa. Demos slo uno, El grillo
maestro (1990, p. 40):
All en tiempos muy remotos, un da de los ms calurosos del invierno el
Director de la Escuela entr sorpresivamente al aula en que el Grillo daba a
los Grillitos su clase sobre el arte de cantar, precisamente en el momento en
que les explicaba que la voz del Grillo era la mejor y la ms bella entre todas las voces, pues se produca mediante el adecuado frotamiento de fas
alas contra los costados, en tanto que los Pjaros cantaban tan mal porque
se empeaban en hacerlo con la garganta, evidentemente el rgano del
cuerpo humano menos indicado para emitir sonidos dulces y armoniosos.
En ste, como en muchos otros microrrelatos, Monterroso usa como
tcnica irnica la parodia. Para tener una idea de la importancia de la
parodia en el microrrelato pensemos que son posibles parodias de situaciones arquetpicas, de textos particulares, de autores y de gneros.
Para iniciar a los alumnos en el uso de la estrategia irnica es adecuado pedirles que usen como tcnica la parodia, porque constituye un
punto de partida ms concreto. Monterroso ser la mejor fuente de
ejemplos. Se les puede sugerir que parodien situaciones corrientes en el
colegio, un programa de televisin, una noticia periodstica, una sentencia legal, una parbola piadosa, etc. Parodiar formas escritas tpicas
como las tres ltimas los introducir en la variedad de formatos que
puede adoptar la microficcin.
Hibridacin genrica
Slo hablar de hibridacin lleva a pensar en duplicidad y ambigedad. Varias formas breves disputan terreno a la microficcin.
El chiste y la microficcin humorstica suelen tener el mismo mecanismo: el doble sentido. Cul es el lmite entre uno y otra? No hay
duda que Cancin cubana)) (Brasea, 2005, p. 62) es una microficcin y
no un chiste, porque en ella es evidente el trabajo con las palabras, pero
sobran casos donde la decisin es difcil.
En el siguiente ejemplo (Brasea, 1997, p. 29) la frontera es con el
ensayo:
Despus de todo, nada
Este cuento no fue escrito.
Ju/es dio marcha atrs a su mquina del tiempo.
Y lleg al paraso terrenal.
Ju/es disput con Adn por la manzana y lo mat.
Ju/es era estril.
(Alejandro Rodrguez Hanzik)
35 1 Textos de Didctica de la Le~gua y de la Literatura n. 46 julio 2007
La primera y la ltima lnea funcionan, respectivamente, como

premisa y conclusin de un argumento, son absolutamente informativas. Las tres del medio contienen la narracin que proporciona el modo
de llegar de la premisa a la conclusin. Est claro que lo narrativo cede
aqu ante lo ensaystico, sin contar que el humor presente en la conclusin acerca el texto a una broma literaria. Cmo encasillar un hbrido
semejante?
Tambin el poema linda con la microficcin. De hecho, muchos
poemas se leen perfectamente como microficciones cuando son incluidos en un libro del gnero. Quiz sean estas las microficciones
ms ambiguas. La poesa es sustancialmente ambigua. William Empson (1930) dedica su libro Siete tipos de ambigedad al anlisis de
este tpico.
Veamos un ejemplo extremo (Brasea y Chitarroni, 2001, p. 133). Se
trata, esta vez, de un recorte.
Mariposa
La mariposa es un animal instantneo inventado por los chinos.
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(Salvador Elizondo)
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No es un texto narrativo. Al menos, su forma es la de una definicin. Sin

embargo, el contenido desmiente la forma, porque es decididamente
potico.
Remito a las antologas citadas para obtener los ejemplos que lindan con el poema.
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Repenti nismo
Otro nombre de la microficcin es ficcin sbita o repentina, lo que

alude, como se ha dicho, a la impresin que produce la lectura de su
ltima lnea 1 Este repentinismo tiene que ver frecuentemente con la
duplicidad. Ya no se trata necesariamente del desenlace de la historia
como en el cuento, ni siquiera del final sorpresivo. Es, muchas veces,
la sbita irrupcin de lo irnico, lo pardico o la paradoja; o es el inesperado develarse de la impostura; o el vrtigo que produce tener
que salvar un abismo de informacin para producir sentido; o la elegante resolucin de la ambigedad sostenida a lo largo del texto; o la
sbita evidencia de que esta es irresoluble; o la ambigedad en que
desemboca un texto que pareca no ser ambiguo. Es una relectura
instantnea, un darse cuenta de golpe y operar intelectualmente en
consecuencia, un repentino instalarse de la microficcin en la mente
del lector. Es importante que los alumnos se hagan conscientes de esto y que, a partir de ese conocimiento, puedan manejar estrategias
para lograrlo.
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Evaluacin
la discusin en clase a partir de la lectura de los textos producidos mostrar al profesor el grado de asimilacin que han tenido los alumnos.
Tambin la prctica del recorte para obtener microficciones de lector
ser til al respecto. Se facilitarn a los alumnos textos que contengan
microficciones y se les pedir que hagan los recortes correspondientes.
las fuentes de los textos se tomarn de las antologas adecuadas. Discutir qu sucede con la impresin de repentinismo si se comienza el
texto una lnea antes o si se termina una lnea despus ser de enorme
utilidad y mostrar claramente si el taller ha resultado efectivo. Puede
completarse el taller solicitando a los alumnos que intenten encontrar
microficciones en textos no literarios como peridicos, revistas y manuales de instrucciones.
1. Para un estudio ms detallado de la naturaleza del final de las microficciones

vase L. ZAVALA (1999, pp. 145-148) .
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37 1 Textos de Didctica .de la lengua y de la literatura n. 46 julio 2007
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Ral Brasea
Escritor y crtico. Buenos Aires (Argentina)

rbrasca@uolsinectis.com.ar
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Se parte de Ja necesidad del ser humano de narrar y de que Je cuenten cosas .

El arte de contar historias es un hallazgo de ndole cultura/ que permite alcanzar grandes rendimientos didcticos en las aulas. A los currculos oficiales, de elaboracin reciente, les cuesta entender que oralidad, lectura,
comprensin, comentario, interpretacin y escritura pueden forman un continuo didctico indisoluble. Se describen las caractersticas que convierten
a algunas minificciones en textos especialmente significativos y muy adecuados para ensayar en el aula todo tipo de aproximaciones al mbito de lo
literario. Se proponen minificciones y actividades para demostrar su eficacia pedaggica en Ja lnea de convencer de que el trato con textos literarios
resulta siempre de la mxima utilidad, personal y social, para nuestros adolescentes.
Palabras clave: lectura, escritura, minificciones, comentario de texto, interpre-
tacin, escritura creativa, didctica de la literatura.

Writing microfiction in the classroom
This article rests on the basic human need to tell and be told stories. The art of
storytelling is a cultural asset that offers great teaching potentia/ in the
classroom. However, recent official curricula hove failed to appreciate that reading, reading aloud, comprehension, debate, interpretation and writing form
part of an indissoluble didactic who/e. This article describes the characteristics of sorne microfictions which can become particular/y meaningful texts
and which are highly useful for teaching ali kinds of introductions to literature. lt a/so contains suggestions for microfictions and activties for showing
how effective they can be for convincing our teenagers that looking at literary
texts can be a usefu/, personal and social experience.
Keywords: reading, writing, microfictions, discussing texts, interpretation, cre-
ative writing, teaching literature.
Cantar en la noche, celebrando la inminencia del alba y el misterio de estar vivo; o narrar, en Ja noche, para mantener encendido el fuego y alejar
la muerte. Estas son las formas prototpicas del poema y del relato, las
ventanas que nos abre nuestra condicin simblica. Estas son las armas
bsicas con las que los humanos nos enfrentamos a la finitud.
(Jorge Riechmann)
Cuando actuamos con minificciones en el aula estamos tratando de

la necesidad que los seres humanos tenemos de contar y de que nos
39 1 Textos de Didctica de la lengua y de la literatura n. 46 pp. 39-53 julio 2007
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cuenten cosas. Y uno de los retos de nuestra actividad pedaggica

diaria estriba en cmo encauzar esta urgencia. El ser humano es sobre todo un animal narrativo: lo que creemos que somos es tan slo
una de las maneras posibles de contarnos lo que nos pasa. La narracin es una de las formas ms privilegiadas de construccin de la identidad sociocultural de las personas. Nuestro conocimiento de la realidad
comienza con los relatos. Nuestra naturaleza primordial es la narracin. Las narraciones (llmense cosmologas, mitos, leyendas, fbulas ... ) nos han permitido aclarar la realidad externa, ahondar en
nuestro mundo interior y descifrar el fluir desordenado de los sucesos
del entorno. La ficcin parece una mentira pero encubre una profunda verdad: ella es la vida que no pudo ser, la que los seres humanos de
cualquier poca quisieron tener y no tuvieron y, por eso, debieron inventarla valindose de su imaginacin creadora. No sabemos el porqu, pero nos produce un gran placer narrar, recrear con palabras
nuestras experiencias vitales. Recrear, ya que nunca referimos fielmente lo que nos ocurri: siempre inventamos o modificamos algo
que lo completa y acomoda a la situacin de comunicacin en que
nos hallamos. A la experiencia de lo real le aadimos la salpimienta
de lo imaginario (lo que pudo haber acontecido), y eso es sobremanera lo que nos produce un gran placer. De este particular modo, vivimos dos veces el mismo hecho: cuando sucedi y luego, ms tarde,
cuando lo explayamos para asumir el papel protagonista que, a buen
seguro, entonces no tuvimos (Delmiro, 2002).
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Las historias
bien contadas
El arte de contar historias es un hallazgo de ndole cultural que permite

alcanzar grandes rendimientos didcticos en las aulas, en especial
cuando afecta a adolescentes en trance de iniciarse en el mundo de los
adultos. Una historia bien contada es un potente instrumento de comprensin y de interpretacin del mundo, y, probablemente, lo sigue
siendo mucho despus de que hayamos dejado atrs el aprendizaje reglado de la institucin escolar. Cuando reflexionamos -y hacemos reflexionar a nuestros alumnos y a nuestras alumnas- sobre los diferentes
modos de contar historias, estamos discurriendo sobre nuestro modo de
entender el mundo, y aprendemos cosas relevantes sobre nosotros mismos y sobre el entramado que nos conecta con la realidad del entorno.
El estudio y las prcticas orales y escritas de esos modos o maneras de
narrar son siempre una tarea que va ms all de la disciplina acadmica e
incluso de la pura morfologa cultural, porque compromete nuestra
comprensin de los modos de aprehender y configurar el mundo (Garca
Domnguez, 1993).
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El trabajo continuado con textos narrativos de intencin literaria

debe animar a los aprendices a ser realistas no en el sentido ms trivial
(adaptarse a lo inmediato), ni irrealistas (sustraerse de las coacciones de
la realidad), sino en el sentido ms completo del trmino: comprendiendo la incertidumbre de lo real y sabiendo que existe una porcin de lo
posible -y deseable- que siempre permanece intacta e invisible dentro
de lo real.
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de la lectura
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los ltimos currculos lingsticos en Espaa, tal vez demasiado obsesionados por la homologacin de los conocimientos -ms fcilmente
evaluables y traducibles en trminos numricos- de nuestros adolescentes con los de otras latitudes europeas, traslucen, en lo tocante a la
educacin literaria, un marcado sesgo reduccionista que insiste (aparte
del consabido y recurrente enfoque historicista) en la importancia, casi
en exclusiva, del fomento del hbito lector. Al parecer, cuesta entender, en sentido ms amplio, que oralidad, lectura, comprensin; escritura
e interpretacin forman un continuo didctico indisoluble; si, en verdad,
se quiere transmitir la idea de que el trato con textos literarios resulta
siempre un negocio de la mxima utilidad, personal y social, para nuestros adolescentes (Moreno, 2007).
lo literario no puede seguir concibindose, en exclusiva, como
un repertorio de textos consagrados por la tradicin acadmica, ante
los que al alumnado slo se le permite postrarse y esperar que las luces del docente le alumbren su significado nico e incontrovertible,
sino tambin como u.na herramienta comunicativa mediante la cual
las personas intentamos colmar de sentidos nuestra existencia, construir nuestra identidad personal y sociocultural y utilizar el lenguaje
de una forma ms efectiva y creadora. Al mismo tiempo que interesamos al alumnado por la lectura, y procuramos que adquiera estrategias de comprensin lectora, la educacin literaria debe animar a la
composicin de escritos muy diversos de intencin literaria, entre los
que ocupan un lugar preponderante las minificciones. Y esto se puede
alcanzar mediante la manipulacin ingeniosa de formas lingsticas o
a travs de la imitacin de modelos expresivos acuados en la tradicin
l.iteraria o en los textos de actualidad. El aprendizaje de la escritura 1itera ria debe constituirse en uno de los goznes capitales de la enseanza
de la lengua y de la literatura. la adquisicin de tcnicas, destrezas y
recursos para manejarse en el mbito de lo literario debe convertirse
en objetiv medular, sin desdear el conocimiento y aprecio por los
textos asentados en la tradicin histrico-literaria, el gusto por contar historias, el estmulo continuado del hbito lector y la capacidad
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para penetrar de manera crtica en el contenido y en la trama de los
textos.
Las propiedades
didcticas de la
minificcin
En el continuo o escala bsica de la narratividad (que ira desde el texto

hiperbreve, el microrrelato o minificcin, el cuento breve, el cuento, la
novela breve, la novela y el ciclo novelstico ...), se pueden proponer a
nuestros alumnos textos breves que permiten alcanzar altos rendimientos didcticos si estn caracterizados por la concisin y la narratividad
o condicin ficcional, que establece como requisito la existencia de una
urdimbre narrativa, por escueta o apenas insinuada que sta sea. Estos
microrrelatos debern estar definidos por la concentracin temporal
extrema, por una secuencia temporal coherente y por fogonazos impresionistas y reveladores que nos permitirn, an en su estado fragmentario, interpretar el mundo: un hecho anecdtico puede implicarnos a
todos en la reflexin sobre el sentido de nuestra existencia y, an ms,
sobre la existencia tan discutible del sentido mismo.
Las minificciones utilizadas con xito en las aulas suelen presentar: una situacin bsica, un incidente capaz de introducir un
cambio o modificacin en la situacin inicial y un desenlace (unas
veces sorprendente y otras abierto) que devuelve a la situacin inicial
o bien sanciona el definitivo apartamiento de aqulla (Lagmanovich,
2006). Interesarn ms las minificciones que nos transporten por su
poder evocador a varios mbitos al unsono: el emotivo-sentimental,
el ideolgico, el temtico-cultural y el histrico-literario. Lo que no
quiere decir que sea aconsejable agotar en cada ocasin los contenidos de un texto: mejor resultar el trato con textos variados y numerosos que se distingan por una peculiaridad muy significativa
(Cassany, 2006a).
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Minificciones
en el aula:
consideraciones
generales
Con cada minificcin propuesta en el aula nos ejercitaremos en la construccin de significados de manera compartida. El debate entre los compaeros, la informacin suministrada por el docente y las referencias
(coincidentes o contrastadas, explcitas o implcitas) entre las obras leidas
han de permitir que el a_lumnado vaya procesando los models del funcionamiento literario. ELdocente debe ayudar a sus alumnos a avanzar en
la capacidad de hacer interpretaciones cada vez ms complejas. ste es
un punto especialmente delicado ya que obliga tanto a prever el itinerario de este progreso corrio a hace~ que ellos lo cimienten personalmente.
Y, a menudo, el hbito y la. destreza de interpretar a travs de las pistas
textuales no se desarrolla de la mejor manera en una institucin como la
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Textos de Didctica de la Lengua yde~ Litera.tura n.46 julio 2007
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escolar que educa preferentemente en la bsqueda de un solo significado, muy prximo al significado literal en la educacin primaria y al revelado por el enseante en la educacin secundaria (Colomer, 1995).
En la tradicin pedaggica actualmente hegemnica, se sigue
concibiendo el comentario de textos como una actividad de respuesta
nica que descarta el que varios lectores puedan interpretar de modo
diferente un mismo discurso. No interesa que el alumno sea capaz de
elaborar una interpretacin personal: prevalece el valor universal o lo
que el texto dice a todos siempre y en cualquier lugar. En cambio, desde
un enfoque comunicativo, si aceptamos que cualquier mirada de la realidad est teida de subjetividad, deberemos asumir que la funcin bsica del comentario no es revelar o desentraar ningn significado
absoluto, previamente establecido por el docente, el libro de texto o la
tradicin retrica. Se trata de facilitar que cada alumno y que cada
alumna generen su propia interpretacin del texto y que puedan contrastarla con las de sus compaeros y con la del profesor. El comentario
debera proponerse el fomento de la capacidad para formular teoras
por parte de los alumnos, que podrn discrepar, replicar, fundamentar,
matizar, cambiar de opinin o argumentar en contra. Con la suma de las
distintas verdades particulares, se conseguir una visin ms completa
y profunda de la realidad sometida a anlisis. Aunque la opinin del docente se fundamente en un dominio ms amplio de conocimientos y,
por ello, su interpretacin sea ms completa, no por ello se debe negar
la posibilidad de incorporar los aportes o perspectivas de su alumnado.
En todo el proceso de interpretacin de textos, la oralidad debera
tener una presencia notable, como objeto de anlisis, como producto
final y como herramienta de fabricacin de opiniones. El trabajo con
minificciones en el aula puede convertirse en un espacio privilegiado
para que cada aprendiz reconstruya su propia opinin, basada en su
percepcin de la realidad, se anime a defender puntos de vista propios y
a debatir los ajenos.
La metodologa que se adopte repercutir de manera decisiva en
las tareas del comentario y de la interpretacin. As, por ejemplo, un
alumno puede leer el texto en silencio, dialogar con el compaero para
verbal izar su opinin, contrastarla con todo el grupo, analizar algn aspecto en pequeo grupo, disear un esquema de comentario en pareja,
escribir un borrador individualmente, revisarlo con otra pareja siguiendo unas pautas del profesor, reformularlo por separado, evaluarlo con el
profesor, etc. Es tan importante el producto final del texto sometido a
interpretacin como el proceso que se haya seguido de lectura, debate
oral, relectura y la negociacin en grupo de significados y sentidos de
los textos (Cassany, 2006b).
Instrucciones
y simulacros
Texto 1
Muerte de un escritor
(En memoria de Justo Vasco}
Escritor es el que escribe, en especial el que publica libros, pero, si somos algo ms exigentes, slo deberamos llamar as al que se ajusta a un preciso
formato humano, de no fcil caracterizacin, que podramos cifrar en un
desapego de las cosas del mundo, o, mejor dicho, de las cosas del mundo a
las que la mayora de Ja gente da valor, y, a Ja vez, en un inters por todas las
cosas del mundo, o, mejor dicho, por aquellas a las que Ja mayora no presta
inters. Esa actitud trasciende a su carne mortal y a su traza y facha, dotndoles de un carisma, una radiacin, un calor. Podramos verlos como sacerdotes en una sociedad laica, en Ja que los libros son Jos libros sagrados.
Saber que esos seres estn ah, aunque no hablemos mucho con ellos, tranquiliza. Cuando dejan de estar, del lugar que ocupaban nos llega un fro, y;
dentro de la normal soledad, nos sentimos un poco ms solos. (Silva, 2005)
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Actividades
1. Antes de iniciar cualquier proceso de lectura, comprens1on, comentario,
interpretacin o produccin textual, conviene abrir un proceso de oralidad
que incluya dilogo, debate o conversacin informal sobre las ideas previas o prejuicios que los aprendices tienen de los escritores: si han conocido o conocen a alguno, si creen que para ser escritor hace falta haber
publicado libros, si ganan mucho dinero, si tienen alguna utilidad social, si
la sociedad puede arreglrselas sin sus aportaciones, etc. En definitiva: se
pierde algo decisivo cuando muere un escritor o una escritora?
2. An sin el texto delante, se les preguntar por el significado de algunas
expresiones y vocablos que luego irn apareciendo con la lectura, tales como: carisma, radiacin, sociedad laica11, esa actitud trasciende a su
carne mortal y a su traza y facha y desapego de las cosas del mundo11.
3. Luego de la lectura del texto, les plantearemos la pregunta: qu significa
para ti ser un escritor o una escritora? (en la pizarra, registraremos las opiniones mayoritarias).
4. Qu significa ser escritor para el autor del texto? Aporta tres datos: el que
escribe, el que publica libros... , pero qu quiere decir el autor cuando habla
de que los escritores se diferencian de las dems personas en ese desapego
de las cosas del mundo y, al mismo tiempo, en su inters? No es esto una
paradoja? Por qu ellos son sacerdotes y los libros algo sagrado?
5. Con esas caractersticas del oficio de escritor, habr muchos en la actualidad? Se puede considerar escritor tambin a quien elabora textos de intencin literaria, pero sin la pretensin acuciante de verse publicado,
ganar dinero, alcanzar fama, etc.?
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6. Qu tipo de texto es ste?: una reflexin personal sobre la definicin,

caracterizacin y funcin social de los escritores o la despedida necrolgica de un escritor relevante que, adems, era amigo del autor del
texto?
7. En el proceso de interpretacin, buscaremos incorporar la idea de que s se
puede considerar escritor al lector habitual que produce textos de aproximacin a lo literario y que utiliza la expresin escrita para comunicar sus
emociones, sentimientos o ideas sin aspirar a tener la relevancia del escritor al que se homenajea merecidamente con el texto.
8. Se cuenta una historia? Tiene un argumento del que se puedan deslindar
un nmero determinado de acciones? Hay personajes? Por qu no es un
cuento? Qu le falta para serlo?
9. Esta secuencia podra incorporar otras preguntas: has escrito, hasta la fecha, algn texto de intencin literaria por iniciativa propia? Qu caractersticas te faltan para convertirte en un escritor? En determinadas
condiciones favorables, estaras dispuesto/a a escribir textos de intencin
literaria? Qu libros (de los ledos hasta la fecha) te han dejado mejor recuerdo? Qu otros libros te gustara leer? Por qu recomendaras un libro a un amigo? Describe al personaje de un libro ledo por ti y a una
persona que hayas conocido. Quines prevalecen ms en la memoria, personal e histrica, los personajes reales o los de ficcin?
Texto 2
Caperucita Azul
Aquella nia de siete aos, inserta en paisaje alpino, era encantadora. La

llamaban, por su indumentaria, Caperucita Azul. Su encanto fsico quedaba anulado por su perversidad moral. Las personas cultas del pueblo
no podan explicar cmo en un ser podan acumularse lo soberbia, la
crueldad y el egosmo de un modo tan monstruoso.
Sus padres luchaban diariamente para convencer a Caperucita.
-Llevars la merienda a la abuelita?
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Y surgan los gritos y las amenazas. Todo lo que surge cuando hay un
conflicto educacional. Caperucita tena que atravesar todos los das,
tras la discusin, un hermoso pinar para llegar a la casita donde viva
sola la abuelita. Caperucita entraba en casa de su abuelita y apenas la
saludaba, dejaba la cesta con la merienda y marchaba precipitadamente,
sin dar ninguna muestra de cario.
Haba en el bosque un perro grande y manso de San Bernardo. El perro viva solo y se alimentaba de la comida que le daban los cazadores.
Cuando el perro vea a Caperucita, se acercaba alegre, moviendo el rabo.

Caperucita le lanzaba piedras. El perro marchaba con aullido lastimero.
Pero todos los das el perro sala a su encuentro, a pesar de las sevicias.
Un da surgi una macabra idea en la pequea pero peligrosa mente de la
nia. Por qu aquel martirio diario de las discusiones y del caminar hasta la casa de su abuela? Ella llevaba en la cesta un queso, un pastel y un
poco de miel. Un veneno en el queso? No se lo venderan en la farmacia.
Adems, no tena dinero. Un disparo? No. La escopeta de su padre pesaba mucho. No podra manejarla.
De repente, brill en su imaginacin el reflejo del cuchillo afilado que tena en su mesita la abuelita. La decisin estaba tomada. El canto de los
pjaros y el perfume de las flores no podan suavizar su odio. Cerca de la
casa surgi de nuevo el enorme perro. Caperucita le grit, lanzndole
una piedra.
Llam a la puerta.
-Pasa, Caperucita.
Su abuela descansaba en el lecho. Unos minutos despus, se oyeron gritos.
Cuando el cuchillo iba a convertirse en instrumento mortal, Caperucita
cay derribada al suelo. El pacfico San Bernardo haba saltado sobre
ella. Caperucita quedaba inmovilizada por el peso del perro. La abuelita,
tras tomar una copa de licor, reaccion del espanto. Llam por telfono
al pueblo. Caperucita fue examinada por un psiquiatra competente de la
ciudad. Despus la internaron en un centro de reeducacin infantil. La
abuelita, llevndose a su perro salvador, abandon la casa del bosque y
se fue a vivir con sus hijos.
Veinte aos despus. Caperucita, enfermera diplomada, marchaba a una
misin de frica.
-A quin atribuye usted su maldad infantl?-le pregunt un periodista.
-A la televisin -contest ella subiendo al avin.
En frica, Caperucita muri asesinada por un negro que jams vio un televisor. Pero haba visto otras cosas. (Viar, 1978)
Actividades
1. Se puede comenzar con el repaso (oral) de todo lo que recuerden del cuento de Caperucita. Proporcionarles las distintas versiones (son inexcusables
las de Perrault y los hermanos Grimm). Es muy til, de entrada, comprobar
en la pizarra quines son los seis actantes de cada versin que recuerdan
(el destinador o donante, los padres; el sujeto o protagonista, Caperucita; el
objeto, la merienda para la abuela; e/ destinatario o beneficiario, la abuela; el antagonista u oponente, el lobo, y el ayudante, los cazadores).
2. Lectura de la versin de Ignacio Viar detenindose a poco de iniciado el ltimo prrafo: Veinte aos despus. Caperucita, enfermera diplomada,
46
1Textos
de Didctica de la Lengua y de Ja Literatura n. 46 julio 2007
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marchaba a una misin de frica ... , para preguntarles qu creen que va a

pasar a continuacin. Ledo hasta Veinte aos despus ... , que continen
el relato y escriban los finales previsibles.
Estructura: dos partes claras que se pueden considerar como dos cuentos
distintos (sealar planteamiento, nudo, clmax y el desenlace de cada parte). La segunda parte, que empieza Veinte aos despus ... , es prescindible? Qu es lo que aade? (la intencin comunicativa del autor: criticar la
eficacia de los mtodos empleados para la reinsercin de los presuntos delincuentes, educar en la suposicin de que hay culturas y pueblos o naciones superiores que van a ayudar generosamente a otros ms
necesitados, cuando lo que buscan, en realidad, es seguramente explotar
sus recursos econmicos, etc.).
Anlisis del espacio-tiempo: cules son los lugares de la accin?, qu
clase de espacio: realista o fantstico? Analizar el valor simblico de los
espacios: paisaje alpino, hermoso pinar, bosque con perro manso en lugar
de lobo (espacios que infunden la idea de sosiego roto por la maldad de
Caperucita), casa de la abuela, ciudad, centro de reeducacin, avin, frica. Cunto tiempo del relato transcurre? (medid el tiempo que pasa atendiendo a las palabras encargadas de marcarlo: todo pasa, en la primera
parte, cuando tiene siete aos y, en la segunda, Veinte aos despus).
Cul es el tiempo histrico? (hay marcas del tiempo histrico: aviones,
televisin, centros de reeducacin, etc.?).
Qu es lo que sucede? Secuencia de acciones del argumento (pelea diariamente con los padres, obedece a regaadientes, tira piedras al perro, intenta un asesinato, actuacin del perro, reaccin de la abuela,
internamiento, actuacin del psiquiatra competente, marcha a frica, es
asesinada). Est ordenado cronolgicamente o se producen saltos hacia
atrs o adelante?
Personajes: caracterizacin de Caperucita (a los siete aos y a los veintisiete: desobedece/obedece). Los padres dan rdenes, el perro manso/violento, la abuela pasiva, el psiquiatra, el negro (tiene algn sentido su
primera reaccin violenta?). Qu personajes se mueven al servicio de la
sociedad y cules son unos inadaptados? Personaje principal (Caperucita)
y secundarios (funcin de cada uno).
Punto de vista del narrador (narrador en tercera persona): es objetivo?,
cundo toma partido? Fijmonos en los adjetivos. Hay un tono irnico al
servicio de qu clase de comunicacin?
Intencin comunicativa: valorar el significado de ese final trgico. Qu
simboliza el negro? No se confrontan como smbolos el mundo que representa Caperucita, enfermera diplomada, y el negro, que parece tener detrs de s a toda frica? O la reaccin del africano es tan primaria como la
de Caperucita cuando tena siete aos?
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9. Cul es el tema o idea central: en la pizarra anotaremos todo lo que van
apuntando (la violencia de la nia, la desobediencia, el fracaso de la educacin escolar, la tragedia casual, el esfuerzo por la reeducacin, el xito
tan discutible de los centros de reeducacin, el cambio de la personalidad
por medio de la educacin, la confrontacin entre dos culturas distintas,
la soledad de las personas: estaba sola cuando se crea respaldada por la
familia, la escuela, etc., y sola se enfrent con el huracn que la llev por
delante en frica).
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Cuando Fray Bartolom Arrazola se sinti perdido, acept que ya nada

podra salvarlo. La selva poderosa de Guatemala lo haba apresado, implacable y definitiva. Ante su ignorancia topogrfica se sent con tranquilidad a esperar la muerte. Quiso morir all, sin ninguna esperanza,
aislado con el pensamiento fijo en la Espaa distante, particularmente
en el convento de Los Abrojos, donde Carlos Quinto condescendiera una
vez a bajar de su eminencia para decirle que confiaba en el celo religioso
de su labor redentora.
Al despertar, se encontr rodeado por un grupo de indgenas de rostro
impasible que se disponan a sacrificarlo ante un altar, un altar que a
Bartolom le pareci como el lecho en que descansara, al fin, de sus temores, de su destino, de s mismo.
Tres aos en el pas le haban conferido un mediano dominio de las lenguas
nativas. Intent algo. Dijo algunas palabras que fueron comprendidas.
Entonces floreci en l una idea que tuvo por digna de su talento y de su
cultura universal y de su arduo conocimiento de Aristteles. Record que
para ese da se esperaba un eclipse total de sol. Y dispuso, en lo ms ntimo,
valerse de ese conocimiento para engaar a sus opresores y salvar la vida.
-Si me matis -les dijo- puedo hacer que el sol se oscurezca en su altura.
Los indgenas lo miraron fijamente y Bartolom sorprendi la incredulidad en sus ojos. Vio que se produjo un pequeo consejo, y esper confiado, no sin cierto desdn.
Dos horas despus, el corazn de fray Bartolom Arrazola chorreaba su
sangre vehemente sobre la piedra de los sacrificios, brillante bajo la opaca luz de un sol eclipsado, mientras uno de los indgenas recitaba sin
ninguna inflexin de voz, sin prisa, una por una, las infinitas fechas en
que se produciran eclipses solares y lunares, que los astrnomos de la
comunidad maya haban previsto y anotado en sus cdices sin la valiosa
ayuda de Aristteles. (Monterroso, 1981)
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1. Qu significan las siguientes palabras y expresiones: ignorancia topogrfica, condescender, eminencia, celo religioso, labor redentora, arduo conocimiento, 11cdice11.
2. Informacin histrico-cultural: quin era Aristteles? Y Carlos Primero
de Espaa y Quinto de Alemania? Qu sabemos de los agentes principales
en el descubrimiento y conquista del continente americano, en 1492?
Qu funcin desempeaban entonces los religiosos dominicos, jesuitas y
franciscanos?
3. Preparacin para antes de la lectura: responder individualmente, por escrito, a la siguiente cuestin: qu crees t que haras si te perdieses en
medio de la selva virgen amaznica y te apresasen unos indios salvajes?
Lectura de los escritos.
4. Lectura de la primera parte del texto:
Cuando Fray Bartolom Arrazola se sinti perdido, acept que ya nada podra
salvarlo. La selva poderosa de Guatemala lo haba apresado, implacable y definitiva. Ante su ignorancia topogrfica se sent con tranquilidad a esperar la
muerte. Quiso morir all, sin ninguna esperanza, aislado con el pensamiento
fijo en la Espaa distante, particularmente en el convento de Los Abrojos,
donde Carlos Quinto condescendiera una vez a bajar de su eminencia para decirle que confiaba en el celo religioso de su labor redentora. Al despertar, se
encontr rodeado por un grupo de indgenas de rostro impasible ...
Detener aqu la lectura y pedirles que cada cual lance su hiptesis sobre lo
que viene a continuacin y sobre el final de la historia. Deben enumerar
exactamente las acciones que auguran hasta la conclusin (intenciones de
los indgenas, reaccin del protagonista, respuesta de los indgenas, acciones de uno y de los otros, y clase de final: feliz, trgico o en suspensin).
5. Qu sucede? Secuencia exacta de las acciones del argumento (el protagonista se pierde en la selva, lo rodean los indgenas dispuestos a sacrificarlo, intenta defenderse ton una estratagema intelectual, dilogo entre
los indgenas, lo matan, recitado de fechas para demostrarle sus conocimientos).
6. Estructura: partes. Sealar planteamiento, nudo (<<Al despertar, se encontr
rodeado por un grupo de indgenas de rostro impasible que se disponan a
sacrificarlo ante un altar... >>), clmax ( ... Los indgenas lo miraron fijamente
y Bartolom sorprendi la incredulidad en sus ojos. Vio que se produjo un
pequeo consejo, y esper confiado, no sin cierto desdm>) y desenlace.
7. Anlisis del espacio-tiempo: cules son los lugares de la accin? Qu
clase de espacio: realista o fantstico? Cunto tiempo del relato transcurre? (Medid el tiempo que pasa atendiendo a palabras y expresiones como:
cuando, al despertar, tres aos, entonces, dos horas despus, etc.)
Cules son las marcas del tiempo histrico: Carlos Quinto, comunidad _
49
j Textos
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maya11, 11conocimientos astronmicos y 11m1s1onero en la conquista de

Amrica? (Han visto la pelcula La misin, de Roland Joff, de 1986?}
8. Caracterizacin fsica y psicolgica de los personajes (uno colectivo se enfrenta al individual y lo derrota. Caracterizacin del personaje colectivo y
del individual. No hay descripcin de rasgos fsicos del misionero, slo importa su indumentaria de clrigo, ni apenas de los indgenas de rostro impasible. Del individual sabemos que se trata de un intelectual de vastos
conocimientos: es famoso hasta el punto de ser reconocido por el mismsimo emperador, conocedor de las lenguas nativas y de la astronoma y especialista en Aristteles. Su ignorancia principal estriba en que desconoce,
y hasta desprecia, toda la sabidura de los mayas}.
9. Punto de vista del narrador: narrador en tercera persona, es objetivo?,
dnde toma partido? (tal vez su posicin no est tanto en los calificativos, sino en el tono irnico: se produciran eclipses solares y lunares, que
los astrnomos de la comunidad maya haban previsto y anotado en sus
cdices sin la valiosa ayuda de Aristteles. Parece que aqu el narrador
critica el hecho de que el dominio, en determinados momentos de apuro,
de las artes y los conocimientos de la cultura occidental no sirve de nada e
incluso puede llevar a meter la pata11).
10.Pensando en un guin para grabar con una cmara de vdeo, en cuntas
escenas se puede dividir el argumento?.Cuntas vietas tendra si lo convirtisemos en un cmic?
11. Intencin comunicativa: valorar el significado de ese final trgico: lo hubiesen sacrificado igual de todos modos? Estn acaso vengando los indgenas en el misionero todo lo que odian de los invasores? Qu ideas se
defienden sobre la conquista de Amrica?
12. Una vez trabajadas las dos minificciones, la de Viar y la de Monterroso, se
organizar un debate: no estamos ante la confrontacin de culturas o visiones del mundo enfrentadas? Dnde est el defecto mayor del misionero y de Caperucita? No radica en creerse poseedores de una cultura
superior? Los mayas y el africano no tienen cultura o tienen una cultura
<dnferior>>? Qu entendemos por tener cultura? Qu significa ser culto11 en el mundo actual?
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Las minificciones son como

barcos
Antes de ponerse a escribir una minificcin con los alumnos y

con las alumnas, hay que prever lo siguiente:
Definir cuntas sern las acciones.
Decidir qu personajes intervendrn (han de tener su personalidad bien marcada por la forma de ser y de comportarse).
Organizar el argumento en partes (acontecimiento inicial, nudo, clmax y solucin).
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50 1 Textos
de Didctica de la lengua y de la literatura n. 46 julio 2007
Situar la acc1on en el espacio y en el tiempo (es importante

dar detalles para que la historia parezca real o, al menos, verosmil).
Precisar desde dnde se narrar (punto de vista del narrador primera, segunda o tercera persona- y qu tiempo verbal ser
el predominante).
Intercalar descripciones y dilogos (las descripciones permiten vislumbrar cmo son los personajes, los objetos, el ambiente ... Los dilogos dan a conocer a los personajes a travs
de sus palabras y sus acciones y proporcionan una mayor viveza y visibilidad a la narracin).
Una minificcin podra compararse con la navegacin de un barco: el planteamiento (partida), el nudo (rumbo problemtico), el
clmax (momento de crisis) y el desenlace (llegada a puerto).
Con esta estructura, el navegante novel se enfrenta al trance de
convertir una ancdota en un cuento breve. El planteamiento
presenta a un personaje en un espacio y en una situacin anterior al conflicto (quin es?, qu le est ocurriendo?, dnde
sucede la accin?, por qu le ocurre eso?). El nudo contiene el
conflicto (qu problemas tiene el personaje?, a qu obstculos
se enfrenta?, qu puede suceder para que se produzca algn
cambio?). El clmax radicaliza el conflicto (el argumento parece
estar a punto de estallar) y el desenlace lo resuelve todo dando
paso a una nueva situacin, muy diferente a la inicial, que desvela las incgnitas anteriores .
Comprobaremos estos detalles en una minificcin, cuyo planteamiento es el siguiente: un escalador de fachadas bastante peculiar llama a un amigo para darle noticia de su nuevo rcord, en el
momento mismo de su consecucin al acceder al piso vigesimoquinto de una torre de pisos.
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-Alfredo, Alfredo! Escucha lo que te voy a contar, pero sin interrumpirme

que hoy tengo mucha prisa. Pega bien el mvil a la oreja. Ya sabes que una de
mis manas es la de escalar fachadas. Hoy he batido mi rcord, to. He subido
sin cuerda ninguna hasta el piso veinticinco de la torre de Proconsa, esa que
est en el Bulevar de los lamos. Qu? Que no sabes qu torre te digo? Bueno, pues si no la conoces te la imaginas, que ahora no tengo tiempo para ponerme a describrtela ... "
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Ningn otro dato presagia conflicto alguno ... , pero se incorpora un giro,
un golpe imprevisto de timn entre el planteamiento y el nudo:
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Si vieras el susto. que se ha llevado una mujer que estaba tendiendo ropa en el
balcn del piso quince cuando me ha visto asomar la cabeza al lado de sus ma-
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cetas y preguntarle la hora ... Por poco se cae del balcn del salto que ha dado,
y a m me ha entrado una risa que ... no creas, a esa altura tiene su peligro.
El nudo se pergea con la extraa frmula elegida por el protagonista

para demostrar su admiracin por la chica que conoci el pasado sbado:
El caso es que segu subiendo con la ayuda del canaln, sobre todo, y claro,
tambin las rejas, los alfizares y esas cosas. O sea, lo normal, un poco cansado, pero sin problemas. En el piso veinticinco no es que se acabe el edificio,
sino que tiene una oficina la empresa Distribuciones Elctricas S. A., y all trabaja Tere, la chica que me ligu el sbado. Le dije que iba a subir por la fachada a hacerle una visita, pero no me crey. No veas la cara que ha puesto
cuando he golpeado desde fuera los cristales del ventanal. Le estaba escribiendo con un pintalabios 11Yo amo a Tere, slo que en vez de la palabra
amo he puesto un corazn, s, un corazn, hombre, el tpico corazoncito.
Djame terminar.
Y entre el nudo y el desenlace, un nuevo golpe de timn, otro imprevisto que acelera hasta el paroxismo el fluir de las acciones del argumento
y configura el clmax:
Y cuando ya estaba dibujado el corazn, el nombre y todo, veo que adentro
Tere se me desmaya. Que por qu? Yo qu s por qu, supongo que ... no s ...
la alegra de ver que alguien la quiere de verdad. No me digas, to.
Clmax que precipita hacia el desenlace y genera una nueva situacin

bien distinta de la inicial:
El problema es que con el sobresalto he cometido el tpico error que no
debe cometer jams un escalador de fachadas: que es soltar las dos manos a la vez. Y esto te lo cuento para que no se diga que no he vivido para
contarlo. Bueno, adis, eh, que ya estoy llegando al suelo. Recuerdos a
Mari ... Ploff!!! (Arbes, 2002)
Referencias
bibliogrficas
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ARBES, J. (2002): Materiales candentes, 11 Taller Literario Cauce del Naln.
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COLOMER, T. (1995): La adquisicin de la competencia literaria, en Textos de
Didctica de la Lengua y de la Literatura, n. 4, pp. 8-22.
DELMIRO, B. (2002): La escritura creativa en las aulas. En torno a los talleres literarios. Barcelona. Gra, 2006.
52 1 Textos
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GARCA DOMNGUEZ, E. (1993): La construccin de la trama: modelos para

armar, en Signos. Teora y Prctica de la Educacin, n. 10, pp. 30-37.
LAGMANOVICH, D. (2006): El microrrelato. Teora e historia. Palencia. Menoscuarto.
LATORRE, V.; MEZ, M. (2004): Microrrelatos. Antologa y taller. Valencia. Editilde.
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MORENO, V. (2007): La escritura como estmulo de la lectura11, en Textos de Didctica de la Lengua y de la Literatura, n. 44, pp. 69- 78.
::-
1
SILVA, Pedro de (2005): Muerte de un escritor>>, en La Nueva Espaa, 25 enero

2005.
~-S
VIAR, l. (1978): Caperucita azul11, en Elementos para una semitica del texto
artstico. Madrid. Ctedra, pp. 114-115.
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de con tacto
Benigno De/miro Coto

IES Rosario de Acua. Gijn (Oviedo)
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LOS TRUCOS DEL FORMADOR
Arte, oficio y experiencia
LOS TRUCOS
DEL FORMADOR
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Arte, oficio y experiencia
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6REGORIO CASAMAYOR (COORD.), VICEN~ ARNAIZ,
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Miguel Ang.I ~ Guerta. Gloria 5Gnz
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Cms BOLVAR, JAUME CELA, MARI CARMEN DEz NAVARRO,

PEPA HORNO GOICOECHEA, FRANCISCO IMBERNN,
CARLES MENDIETA, DINO SALINAS,
MIGUEL NGEL SANTOS GUERRA, GLORIA SANZ
."'/.
En este libro un grupo de reconocidos profesionales de la educacin

describe cmo aborda la formacin, y ms concretamente cmo se
plantea una clase o una conferencia. Los docentes que participan en esta singular experiencia
pueden clasificarse entre las diferentes tipologas existentes: aqullos para los que constituye su
profesin (profesores de infantil, de primaria, de secundaria o de universidad) y tambin para
aquellos docentes espordicos, consultores que tienen otra actividad principal pero que, de vez
en cuando, por razones profesionales, se ven en situacin de formadores.
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Monografa
Las minificciones
en el aula
Graciela Tomassini
Universidad Nacional de
Rosario (Argentina)
Proyecciones didcticas de la microficcin:

un amable retozar con las palabras
Ms all de los proyectos que promueven el aprovechamiento didctico de la

microficcin como herramienta para la enseanza y el aprendizaje de estrategias de lecto-comprensin y escritura, este trabajo alienta a colocarla en el
centro de la escena de la clase de literatura, como textualidad que incita a la
reflexin terica, a la revisin deconstructiva de las nociones recibidas y a
la relectura comparativa y crtica del canon desde renovadas perspectivas. Las
propuestas didcticas que ofrece como sinttica muestra se orientan a hacer
surgir en los estudiantes una actitud de cuestionamiento y bsqueda personal,
a partir de la lectura y la discusin conjunta de estos textos inconformes e inquietantes, sin olvidar la dimensin de goce inherente a toda prctica pedaggica que tenga a la literatura como objeto.
Palabras clave: microficcin, didctica de la literatura, teora literaria, gneros,
ficcin.
Didactic projections of microfictions: a gentle gambol with words
Above and beyond projects which promote didactic uses of microfictions as a
too/ for teaching and /earning reading-comprehension and writing strategies,
this article aims to place microfictions at the centre of literature classes. The
idea is for textuality to encourage theoretical reflection and deconstructive
revision of received notions and promote comparative and critica/ rereading of
the canon of work from fresh perspectives. The teaching suggestions offered
here as a synthesis aim to foster a questioning attitude and personal searches
in students based on joint reading and discussion of these nonconformist and
questioning texts, without forgetting the key element of enjoyment which
should be present in al/ practices of teaching literature.
Keywords: microfiction, teaching litera tu re, literary theory, gen res, fiction.
La microficcin
y su ccaprovechamiento
didctico,,
A comienzos de la dcada de 1990, en un proyecto pionero, Stella Maris

Colombo y yo explorbamos la potencial riqueza de la microficcin como eje para el diseo de estrategias didcticas orientadas a la comprensin y la produccin textual1. Como a otros estudiosos, nos haba
seducido indagar las razones de la creciente importancia de esta clase
textual en el horizonte de la literatura hispanoamericana e intentar su
deslinde respecto de gneros aledaos -como el cuento o el poema en
prosa-, gracias a la inspiradora labor antolgica del investigador chileno Juan Armando Epple y a su estudio introductorio Brevsima relacin
sobre el minicuento (1991), que nos condujo a trabajos ms tempranos,
54 1 Textos
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como el de Dolores Koch (1981 ), fundadora de este campo crtico. Tras

el relevamiento de un corpus representativo, nuestro trabajo abarcaba
la indagacin de los antecedentes del microrrelato, que hunde sus races en la milenaria tradicin de las formas simples orales y en textos
fundacionales de la cultura escrita, como la Biblia, el Corn y las Mil y
una noches, pero va perfilando en el modernismo y las vanguardias una
autonoma genrica que se concreta hacia mediados del siglo xx, de la
mano de autores como Juan Jos Arreola, Jorge Luis Borges y Enrique
Anderson lmbert. y ms tarde, Cortzar, Monterroso y Denevi, considerados clsicos de la microficcin hispanoamericana. La singularizacin de sus rasgos genricos nos hizo vislumbrar la -hasta entoncesinexplorada productividad de estos textos en la esfera de la didctica de
la lengua: su brevedad facilitaba el trabajo con textos completos dentro
del tiempo asignado a un mdulo escolar; su condensacin semntica
favoreca las operaciones de inferencia destinadas a armar cognoscitivamente el texto virtual a partir de una superficie verbal reducida a lo
imprescindible; su riqueza intertextual pona en juego los conocimientos previos de los estudiantes y los estimulaba a enriquecer su competencia literaria.
Nuestra propuesta, encuadrada en el enfoque comunicativo y funcional de la enseanza-aprendizaje de la lengua materna, estaba metodolgicamente orientada por el modelo estratgico de los procesos de
comprensin y produccin textual de Van Dijk y Kintsch (1983). Partamos
de un diagnstico de los problemas comunes experimentados por alumnos pertenecientes a diversos niveles de escolaridad y variados contextos
socioeconmicos, que acusaban graves dificultades en la fluidez de la lectura, la construccin de tpicos y el procesamiento de la informacin textual, as como tambin en el uso estratgico de conocimientos previos
-aun aqullos que todos comparten como seres sociales a partir de su
experiencia del mundo de la vida, pero tienden a escindirlos de las actividades ulicas-. Microrrelatos cuidadosamente elegidos, que presentbamos en una antologa incluida en el volumen, ofrecan la posibilidad de
mediar en diversas etapas de los procesos de comprensin y produccin
textual, sin perder de vista, como estimuladoras potenciales de la zona de
desarrollo prximo, la dimensin ldica de estos textos, as como tambin
la riqueza de sus configuraciones lingsticas y discursivas.
Simultneamente, un grupo de docentes de la Universidad Pedaggica Nacional de Colombia dirigidos por el profesor Henri Gonzlez
diseaba el Proyecto HIMINI, o Ambiente hipermedial para el desarrollo de la didctica literaria a partir del minicuento 2 Este modelo tiene
el inapreciable valor de dinamizar prcticas textuales propias de las
nuevas tecnologas de la comunicacin, as como los modos de lectura
55 1 Textos
que les son inherentes, para convertir la experiencia de enseanzaaprendizaje en un proceso de investigacin autogestionado por parte
del estudiante.
A su vez, Mara Elena Lorenzn, en la Flinders University de Australia
del Sur, adaptaba las propuestas de escritura rpida de R. Al len a la prctica de la produccin escrita en espaol como lengua extranjera, empleando como modelo el texto de microficcin 3 (en Noguerol Jimnez, 2004).
Muy cercana a nuestra propia propuesta, la de Silvia Martnez Carranza y Noem Pendzik, desarrollada en la Asociacin Cultural Pestalozzi de Argentina, consiste en el diseo de una secuencia didctica
para aula-taller centrada sobre textos narrativos mnimos 4 El trabajo
sobre distintos atributos del microrrelato -su autonoma y tendencia a
la serialidad, su estructura narrativa, la economa de indicios y la provocacin del asombro, por ejemplo- culmina con numerosas consignas
que ofrecen al docente excelentes sugerencias adaptables a distintos
niveles de escolaridad.
Este rpido recuento de propuestas y experiencias encuadradas en
mbitos de educacin formal evidencia el amplio predominio de las
aplicaciones orientadas hacia la lecto-comprensin y la escritura desde
un enfoque comunicativo, donde el texto de microficcin y su anlisis
constituyen un instrumento mediador de aquellos procesos en el contexto de la clase de lengua. Evidentemente, este enfoque, coherente
con el objetivo de incrementar las competencias lingsticas necesarias
para la participacin social del ciudadano entrenado en el anlisis crtico de discursos y en la expresin de su propio pensamiento, representa
un notable avance frente a metodologas derivadas de una gramtica
descriptiva, donde la literatura, restringida a un conjunto de textos cannicos, cumpla una funcin modlica de correccin y decoro. Sin
embargo, el auge del enfoque comunicativo ha relegado la literatura a
un lugar subalterno, postergando el necesario replanteo de su definicin como objeto de estudio, as como de su pertinencia y lugar en el
currculo en relacin con otras disciplinas.
Las propuestas anteriores, de innegable valor, requieren un cambio de perspectiva si nuestro objetivo es la clase de literatura. Si sustituimos la nocin de aprovechamiento didctico en favor de una
puesta en escena de la microficcin como texto literario relacionado
con otros gneros y prcticas discursivas en el horizonte general de la
cultura contempornea, se abre otro mundo de posibilidades para el
trabajo en las aulas 5 La condicin fronteriza de estos textos, su siempre
renovada marginalidad, pone en jaque nuestras categoras de anlisis y
nuestros instrumentos de interpretacin. Ms que responder, cuestiona;
ms que ilustrar nociones y conceptos recibidos, nos obliga a conver56
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tirios en problemas; ms que adaptarse a nuestro pensamiento entrenado en las polaridades binarias, las deconstruye crticamente.
La microficcin
en el" centro
de la escena
Colocar el texto de microficcin en el centro de la escena supone abrir

una pequea puerta hacia un jardn de senderos que se entrecruzan y
multifurcan, el de la literatura como eje de reflexin. Resulta particularmente interesante intentarlo en un mbito especialmente problemtico,
como es el de los cursos de nivelacin y aprestamiento en lengua y literatura de nivel terciario para el ingreso en la carrera docente, que cuentan
con un alumnado heterogneo en cuanto a su formacin de base y a las
motivaciones y expectativas que guiaron su eleccin. Suele haber buenos
lectores en estos grupos, pero la mayora no gracias a la escuela, que en
Argentina sufri un considerable vaciamiento de contenidos durante los
noventa, especialmente en nuestro campo. Ha resultado tambin productivo el trabajo con microficciones en los cursos regulares de interpretacin de textos y estilstica 6 .
Con la asistencia experta de auxiliares alumnos, se cre un blog
donde se colgaron textos motivadores, cada uno de los cuales suscita
un problema de interpretacin diferente. Hay enlaces que conectan el
sitio con la bibliografa terica y los datos contextuales pertinentes, as
como tambin con un corpus textual que los alumnos enriquecen con
sus propias aportaciones.
En cualquier caso, nuestro objetivo es crear las condiciones para
que los estudiantes reflexionen sobre sus propias prcticas de lectura.
Pretendemos generar inquietudes ms que transmitir contenidos, suscitar interrogantes que favorezcan la investigacin personal ms que
ofrecer respuestas convencionales. Los rasgos textuales inherentes a la
microficcin, sealados en la ya abundante bibliografa especializada?,
favorecen la inmersin inicial de los alumnos en la problemtica de la
lectura literaria, en relacin con otras prcticas discursivas y tipos textuales funcionales en la moderna cultura de la velocidad y la imagen,
tales como el flash noticioso, el spot publicitario, el chiste grfico, el videoclip, el microcine, etc. La minificcin comparte con ellos estrategias
basadas en la elipsis -disparadora de procesos inferenciales-, en la condensacin semntica implicada en su escueta superficie significante y
en la intensidad fulmnea de los disyuntores que suelen quebrar la isotopa narrativa para crear un final sorpresivo o final de pualada, en
palabras de Valads (1990). Pero ms all de aquellas formas textuales
funcionalmente orientadas hacia el referente, la microficcin tensa al
lmite las posibilidades significativas y expresivas del lenguaje y ataca
con incisivo humor o con lcido gesto deconstructivo sus zonas escle-
rosadas, para hacer estallar las ideas recibidas y las percepciones automatizadas del mundo entorno.
Las propuestas
El deslinde entre la categora general del microtexto y las diversas denominaciones genricas atribuidas a la ficcin breve y brevsima constituye
un problema que nos obliga a revisar las nociones bsicas de nuestro campo de estudio y los distintos enfoques tericos que las encuadran. La lectura comparativa de microtextos funcionales -publicidad grfica,
noticia breve, aviso clasificado- con microficciones que comparten con
aqullos determinados rasgos -por ejemplo, el predominio de una secuencia narrativa- suscita inmediatamente la pregunta sobre la especificidad
del texto literario frente a otras textualidades: bajo qu condiciones un
texto como Vendo cuna sin estrenan1 8 puede leerse como literario?; reside esta definicin en determinadas propiedades del lenguaje, o ms bien
en la relacin del texto con una supuesta realidad externa?; tiene que ver
con las condiciones especificas de su enunciacin, con las convenciones y
los supuestos desde los que se lo lee, o con ambas cosas? En la discusin
grupal surgen diversas perspectivas, ya emanadas de una reflexin previa
sobre conocimientos adquiridos, ya asumidas acrticamente desde el sentido comn. En los cursos regulares, la percepcin de la complejidad del
problema motiva el recurso a la bibliografa terica; aspiramos a transformar su estudio programtico en una bsqueda personal de marcos de referencia sobre los cuales construir un saber de lo literario.
El siguiente texto de Eduardo Galeano (1982, p. 169), que ilustra la
labilidad de las fronteras entre historia y literatura, o los diversos usos
del documento, puede introducirnos en la problemtica terica de la
ficcin: es correferencial con nuestra nocin de literatura?; la condicin ficcional de un texto, depende de la intentio operis, como dira
Eco (1992), o de las condiciones de recepcin, habida cuenta de que el
lector es, l mismo, un locus intertextual 9 ?
1571
Madrid
La culpa es del criminal o del testigo?
Del espejo o de Ja cara? El rey no lo piensa dos veces. Por decreto ordena
Ja incautacin de todos los manuscritos que ha dejado fray Bartolom de
Las Casas, para que no lleguen a manos de Jos malos espaoles y los enemigos de Espaa. Sobre todo preocupa a Felipe 11 que pueda publicarse o
de alguna manera difundirse Ja muy voluminosa Historia de las Indias, que
Las Casas no pudo concluir y que vive, prisionera bajo llave, en el monasterio de San Gregorio.
(70) y (90) 10
58 1 Textos
Un rasgo inherente a la microficcin contempornea es su carcter

proteico11 (Rojo, 1996, p. 61 ), derivado de la utilizacin de diversos gneros y tipos discursivos estratgicamente resignificados en rgimen
irnico y ldico. Como observa Violeta Rojo, este rasgo no es privativo
del microrrelato, pues tambin otros gneros -particularmente, la novela moderna- incluyen una diversidad de gneros despragmatizados;
la diferencia est en que el microrrelato no incluye sino consiste en esta
sustitucin o enmascaramiento, que a veces desplaza la narracin al
plano virtual de lo implicado o sobreentendido. As ocurre con los textos de Manual de instrucciones11 de Cortzar, con los bestiarios de
Arreola y Avils Fabila, los teoremas de Britto Garca, los meta-cuentos de hadas de Ana Mara Sha y Luisa Valenzuela. El siguiente microrrelato de Rafael Prez Estrada (en Lagmanovich, 2005, p. 197) exhibe
un entramado de enunciados que remiten a diversos gneros:
Ballena mnima
En el orden del miniaturismo animal brilla por su pequeez la llamada
ballena de los Sargazos. Su color tiene la claridad, la inquietante luminiscencia de la olivilla, y su fumarola la transforma a ojos de un raro observador en un nenfar gaseoso. La leyenda le ha fabricado un origen
mtico, y dice que en el primer da fue una muchacha alada, casi un ngel
que huyendo de un arquero rijoso ocult su gracia en el laberinto de lo
vegetal ocenico; y as tambin, que su tamao es slo una defensa, una
fuga ante un enamorado tenaz. Y aade que las sirenas, celosas de su
hermosura, obligaron a los dioses a que la convirtieran en un vulgar mamfero. Mas aun as, los navegantes que le han dado caza celebran su
poder amatorio y cantan la belleza nica de sus pechos de nia.
Adems de introducir la polmica cuestin de los gneros, este texto

-como muchas otras microficciones- motiva a los estudiantes a investigar, siguiendo la pista de sus matrices genricas, la distribucin
de formaciones discursivas que conecta las antiguas historias naturales con los bestiarios, deudores, a su vez, del acervo mtico y legendario; la comparacin con estos cuadros genricos es productiva para
analizar las prcticas intertextuales de reapropiacin y reinvencin,
as como los distintos regmenes que adoptan. A la sutil irona potica del texto anterior, emanada del oxmoron ballena mnima, puede
oponerse la radical bivocalidad del siguiente, parodia de gnero (publicidad) que desnuda, a su vez, el discurso patriarcal sobre el gnero
(femenino):
245
Una buena ama de casa debe confiar en las cualidades abrasivas del polvo limpiador y fingir que no ha visto los cogulos negros sobre los azule-
jos, ignorar las grietas que se abren y se cierran a su paso en la estructura de hormign del edificio mientras se pone perfume delante del espejo,
que ni siquiera puede olerlo, reflejarlo. (Shua, 1984, p. 107)
La expansin literalizada de expresiones figurativas, especialmente de

las acuaciones propias de determinados registros y discursos sociales,
que Ana Mara Shua prodiga en la construccin de sus microficciones, hace visible y pone en crisis la funcin preclasificadora de las secuencias verbales cristalizadas, como los clichs y las frases hechas, que
tienden a naturalizar el estereotipo y el prejuicio. Por su carcter sinttico, el microrrelato registra con mayor evidencia estas representaciones del imaginario social y desmitifica de manera ms punzante los
valores implcitos en ellas, abriendo el camino para el estudio sociocrtico de las mediaciones entre texto y mundo social.
Por otra parte, si -como seala Ornar Calabrese (1989, pp. 62-63)uno de los rasgos caractersticos de los fenmenos culturales de nuestro
tiempo, inscriptos en un horizonte estigmatizado por el exceso de historias o la conviccin de que todo ya se ha dicho, todo ya se ha escrito,
consiste en la repeticin con variacin, es preciso reconocer que la microficcin no es ajena a dicha marca. Toda buena seleccin de microrrelatos
es, a su vez, un despliegue de reescrituras que al mismo tiempo homenajean la tradicin y la saquean, proyectndola sobre un nuevo cronotopo de lectura. Mitos clsicos, episodios de textos cannicos, fbulas y
aplogos, se transforman ldica e irnicamente en el crisol de la parodia
sinttica que el microrrelato propone; su reconocimiento constituye un
desafo para la competencia lectora del estudiante, pues la concisin inherente al gnero presupone su complicidad. En consecuencia, nuestra
seleccin didctica entraa, tambin, un programa de relecturas: slo en
presencia de los intertextos transformados por ellas, las versiones o perversiones pergeadas por Arreola, Borges, Denevi, Monterroso, Epple o
Lagmanovich cobrarn sentido. Pero ms all de ello, el microrrelato hispanoamericano, en tanto lectura situada del canon, instala una problemtica mucho ms amplia en la clase de literatura: qu se entiende por
canon, qu sujetos y polticas culturales han contribuido a formarlo, qu
sentidos se ponen en juego en las reinvenciones ldicas, irnicas, a veces
perversas, que la microficcin propone? 11
Emulando a Juan Armando Epple (2005) y su Microquijotes, invitamos a nuestros estudiantes a iniciarse en la aventura crtica de la
compilacin antolgica de microrrelatos sobre mitos cosmognicos o
episodios bblicos, que reinventen fbulas y bestiarios, retomen personajes de textos clsicos como Robinson Crusoe, Alicia o Madame Bovary,
de historietas, del cine o de tiras cmicas, y acontecimientos histricos.
Los estudiantes gozan de entera libertad para proponer el tipo de antologa que su creatividad les dicte; podrn, adems, recurrir a fuentes no
convencionales y seleccionar microtextos del abundante material que
aparece disperso en distintos sitios de Internet, o se publica artesanalmente, o se difunde en versiones electrnicas 12 La factibilidad de estas
iniciativas ser discutida por el colectivo de la clase. Cada pequea antologa, producida por un grupo de estudiantes, llevar su prlogo y su
bibliografa.
La microficcin es una pequea mquina de pensar: su miniatura
abre numerosas puertas de acceso al mar abierto de la creacin literaria
en el horizonte de la cultura, as como a la teora, que en su indomable
libertad cuestiona. De ah la ((vocacin pedaggica que Zavala (1999,
p. 141) le reconoce, cuya mayor virtud es la de permitir la alianza entre
aprendizaje y goce, esencial cuando nos preguntamos por la literatura
como objeto de enseanza. Como Shakespeare le hace decir a Viola en
Twelfth Night, ((Quienes se dan al amable retozar con las palabras pueden sin tardar volverlas licenciosas: esta mezcla de inocente juego e
insolente espritu transgresivo que define al microrrelato como gnero
transforma la clase de literatura en un renovado desafo para el intelecto y en una celebracin de la palabra y sus epifanas.
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1. Sus resultados fueron sintetizados en G. TOMASSINI y S.M. COLOMBOG: Minificcin hispanoamericana, comprensin lectora y produccin textual. Una
propuesta para el 3er. ciclo de la EGB, en Novedades educativas, ao 8, n. 68,
pp. 46-47. El libro Comprensin lectora y produccin textual. Minificcin hispanoamericana, (Rosario. Fundacin Ross, 1998) contiene una exposicin muy
enriquecida y ampliada de aquel trabajo. Nuestro primer estudio sobre la minificcin data de 1992: Aproximacin al minicuento hispanoamericano: Juan J.
Arreola y E. Anderson lmbert, en Puro Cuento, n. 36, pp. 32-36.
2. Una exposicin sinttica de dicho proyecto se publica en H. GONZLEZ
(2004): La didctica del minicuento y su desarrollo en ambientes hipermediales, en F. NOGUEROLJIMNEZ (2004, pp. 301-314).
3. Vase M. E. LORENZN, Fast Fiction en la clase de espaol avanzado: una experiencia creativa en Las Antpodas, en F. NOGUEROLJIMNEZ (2004, pp. 315-332).
4. Vase S.M. CARRANZA DE DELUCCHI (2004): Una propuesta pedaggica para el abordaje integral de la minificcin en el aula, en A. CCERES MILNES y E.
MORALES PIA (eds.) (2004): Asedios a una nueva categora textual: el microrrelato. Valparaso. Facultad de Humanidades, Universidad de Playa Ancha, pp.
287-304. Tambin, S. DELUCCHI y N. PENDZIK (2004): En frasco chico. Buenos
Aires. Colihue.
5. Dos interesantes propuestas en este sentido son las de A. SNCHEZ-EPPLE,
Estrategias de lectura del cuento brevsimo, y L. ZAVALA, Breve y seductora:
la minificcin y la enseanza de teora literaria, en L. ZAVALA (comp.) (1999).
61 1 Textos
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6. Estas asignaturas corresponden al traductorado en ingls del Instituto de Nivel Terciario Oiga Cossettini de Rosario (Argentina), y corresponden al rea de
formacin en lengua castellana.
7. Mencionaremos, adems de los textos ya citados, la edicin especial de la Revista Interamericano de Bibliografa, dedicada a la minificcin, con la coordinacin de J. A. Epple (vol. XLVI, n. 1-4, 1996). De D. LAGMANOVICH, El microrrelato.
Teora e historia (Palencia. Menoscuarto, 2006) y Microrrelatos (Buenos Aires.
Tucumn. Coleccin Cuadernos de Norte y Sur, 1999). De V. ROJO {1996), Breve
manual para reconocer minicuentos. L. ZAVALA (1996) es autor de numerosos
trabajos sobre el gnero, entre los que cabe destacar El cuento ultracorto: hacia
un nuevo canon literario, en Revista Interamericano de Bibliografa, vol. XLVI,
n. 1-4, pp. 67-78, adems del excelente material integrado en la revista virtual El
Cuento en Red, que l mismo dirige <http://cuentoenred.org>.
8. Tomo el ejemplo de Laura Pollastri, a quien se lo escuch en el 111 Congreso Internacional de Minificcin, en Val paraso, 2004.
9. El concepto de lector como locus intertextual11 pertenece a M. SZEGEDYMASZAK, El texto como estructura y construccin, en M. ANGENOT, J. BESSIERE, D. FOKKEMA y E. KUSHNER (1993): Teora literaria. Mxico. Siglo xx1, p. 230.
10. Las cifras entre parntesis al final del texto sealan los nmeros de orden de
las obras consultadas por el autor como fuentes documentales en la lista que se
incluye al final del libro.
11. Para una lcida discusin de este tema, vase L. POLLASTRI: Los extravos
del inventario: canon y microrrelato en Amrica Latina, en F. NOGUEROL JIMNEZ {2004, pp. 53-64).
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12. Un interesante proyecto, que contempla el estmulo a la escritura interactiva, es el Teatro de cuentos, de Sergio Francisci, serie de microrrelatos en continua expansin, que se difunde en <Www.LaFabularia.blogspot/2006/09.htm>,
as como tambin en soportes artesanales -los llamados buscadores- y en
versiones electrnicas que el autor enva por correo electrnico: el Correo de
cuentos.
Referencias
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bibliogrficas
ECO, U. (1992): lntentio operis vs. lntentio auctoris11, en Los lmites de la interpretacin. Barcelona. Lumen, pp. 124-127.
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62
j Textos
de Didctica de la Lengua y de la literatura n. 46 julio 2007
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Direccin
de contacto
Graciela Tomassini
Universidad Nacional de Rosario. Argentina
tomassinigs@ciudad.com.ar
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no es un juguete
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Documentos
Frmulas de intervencin para mejorar

la comprensin en ingls en el aula de primaria:
hacia la formacin de una ciudadana plurilinge
Isabel Alonso
En este artculo presentamos una serie de actividades de prelectura y preaudicin para poner en prctica con alumnos de ingls como lengua extranjera en
el ltimo ciclo de primaria. Estas propuestas de aula responden al deseo de
mejorar Ja comprensin textual de nuestros alumnos en ingls, al tiempo que
contribuyen a sentar las bases de un correcto desarrollo de la competencia comunicativa e intercultural en dicho idioma.
Universidad Autnoma
de Madrid
Palabras clave: enseanza de ingls en primaria, competencia intercultura/,
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contenidos socio-culturales, conocimientos previos

Ways of improving English comprehension in Primary classes: working towards training multilingual citizens
This article presents a series of pre-reading and pre-listening activities to use
with students of English as a foreign language in upper-Primary education.
These classroom suggestions aim to improve students' English reading comprehension and seek to lay the foundations for developing effective communicative and intercultural competences in English.
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Keywords: teaching English at Primary leve/, intercultural competence, socio-
cultural contents, prior knowledge.
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Una lectura del vigente currculo obligatorio de educacin primaria revela el impuso que se da en la actualidad a la destreza de la comprensin como competencia bsica en todas las reas de enseanza. Dicha
presencia trasversal viene justificada por la conveniencia de que los
alumnos aprendan a descifrar textos (tanto orales como escritos) de
forma autnoma, no slo en su lengua materna (en adelante, L1 ), sino
tambin en una lengua extranjera (en adelante, LE). Numerosos estudios describen la comprensin como un complejo juego de interacciones entre lector/oyente, texto y contexto, en el que se ponen en
funcionamiento tanto procesos de descodificacin como procesos
constructivos e interpretativos (para una revisin exhaustiva, vase Acquaroni, 2004). El receptor del mensaje, como procesador activo de la
informacin que le transmite el texto, es capaz de construir y ampliar
significados, a partir, entre otros recursos, del andamiaje mental que le
proporcionan sus esquemas de conocimiento previo (Rumelhart, 1980).
Estos esquemas, que se van adquiriendo desde nios, pueden almacenar
64 1 Textos
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de Didctica de la lengua y de la Literatura n. 46 pp. 64-78 julio 2007
Documentos
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informacin grafofnica, morfolgica, lxica, textual, etc. sobre el idioma que habla (los denominados esquemas formales), as como pragmtica o socio-cultural (los llamados esquemas culturales y esquemas de
contenido). La informacin que el receptor del texto encuentra en dicho texto rellena los huecos del esquema formal y/o cultural que activa,
posibilitando la comprensin del mensaje y reduciendo el esfuerzo
mental del sujeto.
El papel determinante de los esquemas formales y culturales en
el proceso de comprensin de un texto en lengua extranjera est, en la
actualidad, ampliamente reconocido (Carrel, 1983). El hecho de que
los esquemas se configuren desde una edad muy temprana determina
que estos estn originariamente vinculados a la L1. Es ms, hay numerosos estudios que prueban que, en general, los sujetos leen y/o escuchan ms rpido los textos elaborados en el marco de su cultura,
retienen mejor la informacin que contienen y cometen ms errores de
interpretacin en aquellos mensajes a los que subyace una base cultural
distinta de la suya propia (Winfield y Barnes-Felfeli, 1982; Aron, 1986;
Tuffs y Tudor, 1990; Pritchard, 1990; Block, 1992, entre otros). De estas
investigaciones se deriva, por tanto, que ensear una lengua extranjera
no slo debe consistir en transmitir conocimiento lingstico, sino tambin en facilitar la adquisicin de esquemas formales y culturales pertinentes y especficos de la LE.
En las prximas pginas proponemos la realizacin de una serie de
actividades de prelectura y/o preaudicin en el aula de ingls como LE
que tienen como objetivo intervenir en la activacin y/o construccin
de los esquemas socioculturales necesarios para facilitar a los alumnos
el acceso al texto. Todas las actividades estn basadas en dinmicas de
activacin de conocimiento previo, de sobra conocidas por los maestros, y han sido puestas en prctica con xito por un grupo de veinte
profesores en formacin de origen britnico, estudiantes en Canterbury
Christ College (Reino Unido), en clases de cinco colegios pblicos de la
Comunidad Autnoma de Madrid 1
Nuestros principales destinatarios son los maestros especialistas
de ingls en la escuela, que, aunque la mayora de ellos estn sensibilizados con el hecho de que es necesario preparar a los alumnos para la
lectura/audicin de un texto concreto, ocupan la mayor parte de su
tiempo en ayudar a sus estudiantes en la descodificacin lingstica del
texto con el que trabajan. El hecho de que el alumno de una LE suela estar ms concentrado en la descodificacin lingstica del mensaje que
en tareas constructivas e interpretativas -al contrario que cuando
aborda la comprensin de un texto en su propia lengua materna- hace
que, en muchas ocasiones, no pueda prestar atencin a toda una serie
65 1 Textos
Documentos 1
de elementos extralingsticos que presenta el texto y que le podran

ayudar a comprenderlo. Nuestro propsito, por lo tanto, no es solamente ayudar a activar estratgicamente los conocimientos previos de los
alumnos tanto en su L1 como en su LE en el aula de ingls en primaria,
en la lnea de otros trabajos ya publicados (Alonso, 1997; Alonso y Fernndez, 2006), sino tambin hacer que las actividades que presentamos
aqu contribuyan de alguna manera al desarrollo de la competencia comunicativa intercultural de los alumnos, entendida sta como
(... ) Ja habilidad de una persona de actuar de forma adecuada y flexible al
enfrentarse con acciones, actitudes y expectativas de personas de otras
culturas. La adecuacin y Ja flexibilidad implican poseer un conocimiento
de las diferencias culturales entre Ja cultura extranjera y la propia; adems, tener Ja habilidad de poder solucionar problemas interculturales como consecuencia de dichas diferencias. La competencia intercultura/
incluye Ja capacidad de estabilizar Ja propia identidad en el proceso de
mediacin entre culturas y Ja de ayudar a otras personas a estabilizar la
suya. (Meyer, 1991, p. 137. Traduccin de Oliveras, 2000, p. 8)
El concepto de competencia intercultural y su evolucin en el marco de

un enfoque comunicativo de ense,anza/aprendizaje de lenguas extranjeras ha sido tratado exhaustivamente en la literatura sobre el tema 2 y
su importancia se revela en documentos fundamentales en la enseanza de lenguas extranjeras, como el Marco comn europeo de referencia
para las lenguas: aprendizaje, enseanza, evaluacin (AA.W., 2001)
(en adelante, el MCER), en el que se exponen las principales directrices
del Consejo de Europa para la enseanza de lenguas extranjeras en Europa, o, en Espaa, en el currculo obligatorio de educacin primaria, en
el que se afirma que el aprendizaje de una lengua extranjera ( ...) posibilitar que los alumnos accedan a nuevas formas de comunicacin y
conocimiento, (lo que) les ayudar a ser receptivos hacia otras culturas
y otros pases (BOE, n. 33, p. 5380). Segn el MCER (2001, pp. 104-105),
un aprendiente-usuario con habilidades interculturales:
Es capaz de relacionar entre s su cultura de origen y la cultura
extranjera .
Tiene la capacidad de identificar y utilizar ciertas estrategias para establecer contacto con personas de otras culturas .
Cumple el papel de intermediario cultural entre la cultura propia
y la cultura extranjera, abordando con eficacia los malentendidos interculturales y las situaciones conflictivas.
Creemos que la clase de ingls en primaria es el foro adecuado para
empezar a poner en contacto a los alumnos, de manera directa e in66
1 Textos
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Creando/activando esquemas socioculturales en una LE:

hacia el desarrollo de una .competencia comunicativa
intercultural en el aula de primaria
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directa, con otras maneras de vivir, actuar, con los rasgos de un contexto social diferente, etc., lo que sin duda contribuye al desarrollo
integral de los nios y favorece, a su vez, un mejor conocimiento de
lo propio. Si potenciamos la creacin y/o activacin de esquemas socioculturales especficos de la LE en el aula de ingls de primaria, al
mismo tiempo que se desarrollan los esquemas sociales y culturales
de ta L 1, y facilitamos la interaccin y la constante revisin de todos
ellos, no slo mejoraremos la comprensin de nuestros estudiantes
en ingls, sino que tambin evitaremos el enquistamiento de estereotipos sobre otros pases de nuestro entorno, potenciaremos un
acercamiento sin perjuicios a otras culturas desde ta nuestra y ayudaremos a sentar tas bases formativas del ciudadano plurilinge
europeo.
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Segn todos los estudios consultados sobre almacenamiento yactivacin del conocimiento previo tanto en L1 como en LE, cada vez que
recibimos un mensaje, nuestro cerebro lo interpreta slo si puede establecer conexin con alguno de los esquemas ya existentes en nuestra
memoria. Si esto es as, la interpretacin de dicho mensaje pasa a formar parte automticamente del esquema o de los esquemas activados.
Es decir, a medida que el hablante elabora nuevos conocimientos, relacionando informacin nueva con la que ya ha almacenado, sus esquemas se van ampliando y relacionando unos con otros, formando una
extensa red de conocimientos. Si, por el contrario, no disponemos en
nuestra memoria de informacin alguna relacionada con el mensaje recibido, no lograremos descifrarlo. Por tanto, los problemas de comprensin en el aula de lengua extranjera pueden surgir, entre otros motivos,
cuando el esquema que el estudiante activa ante un determinado mensaje es especfico de su L1 y, por tanto, no coincide con el de la LE que
est estudiando o, simplemente, cuando el alumno no posee informacin formal ni sociocultural alguna que le permita interpretar bien el
contenido del texto.
Por informacin sociocultural, no slo nos referimos al conjunto
de conocimientos histricos, literarios o geogrficos que se suelen recoger en los libros de texto, sino tambin a las costumbres y los hbitos
sociales de una comunidad concreta y a los hechos culturales que subyacen a ta comunicacin en esa lengua. En nuestra experiencia como
Documentos 1
Howlers
Meteduras de pata
Howlers are mistakes in language which make other people laugh or sometimes make people angry. Look
at this example. What mistake did this speaker make?
Las meteduras de pata son equivocaciones al decir algo que hacen que la gente se ra o, a veces, que
se enfade. En el ejemplo siguiente, en qu se equivoc la persona que hablaba?
()
.e
V
Give me a coffee.11
Trigame un caf.
hablantes de una lengua extranjera, todos hemos asistido en alguna

ocasin a casos de incomprensin, de conflicto o choques socioculturales. Ilustremos este punto con el siguiente ejercicio, extrado de un libro
de texto de ingls 3 :
El ejercicio anterior consiste en que el alumno identifique el malentendido sociocultural que subyace a la situacin cmica que refleja
la ilustracin. La clave para comprender la situacin consiste en conocer las diferentes frmulas de cortesa existentes en espaol y en ingls
para requerir un servicio en un local pblico. Para pedir un caf al camarero, la cliente utiliza un imperativo, como hara en espaol (ej.:
Trigame un caf, por favor). En ingls, sin embargo, dicha frmula
resulta muy descorts y de ah la interpretacin de la peticin de la seora como una orden por parte del camarero. Por tanto, la comicidad de
la situacin se basa en la violacin de las expectativas socioculturales
que el camarero, como hablante competente, tiene sobre las frmulas
de cortesa que son adecuadas para requerir un servicio en un restaurante (ej.: Cou/d I hove a coffee, please?).
68
j Textos
()
Documentos
Para evitar situaciones como las de la vieta o, dicho de otra manera, para intentar poner las bases del desarrollo de la competencia intercultural de nuestros alumnos desde pequeos, creemos que es
necesario ofrecer al alumno un dispositivo pedaggico que le permita:
Acceder a los saberes culturales bajo el signo de la pluralidad.
Observar y analizar por s mismo Jos contenidos culturales, interrogarse y pronunciarse sobre ellos, movilizando .aptitudes de percepcin,
anlisis e identificacin.
Acceder a Ja representacin de Ja situacin extranjera mediante un
corpus de materiales, documentos de todo orden: audiovisuales, escritos, iconogrficos, mediante tareas variadas y complejas.
Encontrarse en condiciones de poder ejercer las representaciones que
ha obtenido; por tanto, inmerso en actividades en las que deba observar. percibir, interpretar y comprender Jos contenidos culturales y en
las que se comporte l mismo como un actor social en interaccin.
Usar y aplicar realmente Jos saberes adquiridos (proporcionando a los
alumnos intercambios, etc.).
(Vez,2002,pp. 131-132)
En definitiva, queremos que los alumnos accedan a los contenidos socioculturales de la LE de manera interactiva, sin disociarlos de los contenidos de lengua, y en constante contraste con los esquemas
socioculturales de su L1, que irn adquiriendo al mismo tiempo. De esta
manera, el alumno no adquiere dos formas de actuar y de comunicarse
distintas e independientes, sino que se convierte en plurilinge y desarrolla unas capacidades interculturaJes, tal como nos explica el MCER
(AA.W., 2001 ). En otras palabras, se ayuda at alumno a comprenderse,
descubriendo y comprendiendo a los dems.
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J-
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_1.:
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eje
~s
as
J-
Algunas
propuestas
de accin
en el aula
de LE
En el cuadro 2 presentamos una serie de dinmicas ejemplificadas, pensadas para nios en el ltimo ciclo de primaria, por el nivel de lengua
que se usa en las actividades y porque responden a los objetivos trazados en el tercer ciclo del currculo de educacin primaria {lengua extranjera)4. Estas dinmicas dan respuesta a tres hipotticas situaciones
de incomprensin en el aula de lengua extranjera.
La falta de espacio no nos permite reproducir el texto oral o
escrito al que cada una de estas actividades acompaara. Sin embargo, creemos que lo importante es que las dinmicas y las actividades que se presentan en las prximas pginas se tomen como
ejemplos que despus se puedan adaptar a la realidad docente de
cada maestro.
69 1 Textos de Didctica de la lengua y de la literatura n_ 46 julio 2007
Documentos
Cuadro 2
..0;
-
SITUACIN DE LOS ALUMNOS
FRMULAS DE INTERVENCIN EN EL AULA
Los alumnos no poseen los conocimientos socioculturales apropiados para comprender el texto
en LE.
Crear los conocimientos necesarios, mediante actividades previas a la comprensin del texto.
Los alumnos ya poseen conocimientos apropiados

para comprender el texto en su l 1, pero no los uti1-izan adecuadamente en la lectura/audicin en LE.
Estimular o activar estratgicamente los conocimientos de los alumnos, mediante actividades previas a la comprensin del texto.
los alumnos poseen conocimientos socioculturales

previos que son especficos de su l 1, que no coinciden con los necesarios para comprender el texto
en LE y que, por tanto, interfieren o dificultan su
comprensin.
Completar la lectura/audicin del texto con estrategias que obliguen a los alumnos a comparar sus
conocimientos previos en l 1 con las informaciones contenidas en el texto en LE.
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o
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Tormenta de ideas
Esta dinmica, muy difundida, sirve para activar los conocimientos que los alumnos ya tienen sobre el contenido del texto que van a leer/or y, adems, permite al maestro saber a priori qu grado de
comprensin van a tener del texto que les presente a continuacin y,
por tanto, el tipo de intervencin que adoptar en clase. En el ejemplo
concreto que presentamos, el maestro pide a sus alumnos que, en grupos, piensen en cosas y/o costumbres tpicamente britnicas, con el fin
de activar sus conocimientos sobre el tema y luego contrastarlos con las
ideas y costumbres que se presentan en el texto, cuya comprensin se
va a abordar despus:
Before reading/listening to a text about British life
o
t o.
t o
What do you know about Britain? Ask students to form small groups. Each
group makes a list of as many things as they can think of which are typically
British. Example: Driving on the left. Give them two minutes. Then ask them
toread out their lists and compare them.
Antes de leer/or un texto sobre costumbres britnicas

Qu sabes sobre el Reino Unido? Pedir a los alumnos que formen grupos pequeos. Cada grupo tiene que redactar una lista de todas las costumbres tpicamente
britnicas que se les ocurran. Por ejemplo: conducir por la izquierda. Concederles
dos minutos y luego pedirles que lean en voz alta sus listas y las comparen.
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Si, por el contrario, los alumnos carecen de conocimientos previos sobre

el tema que se va a abordar, la presentacin de pelculas, documentales,
fotografas o diapositivas les permite anticipar las diferencias socioculturales existentes entre la L1 y la LE o entre dos culturas diferentes en
las que se hable la misma lengua extranjera. Por ejemplo, siguiendo con
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f
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Documentos
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el ejemplo de conducir por la izquierda, se puede mostrar dos fotografas a los alumnos: una de un coche conduciendo por la izquierda en una
autopista britnica y otra de otro coche conduciendo por la derecha en
los EE.UU. El contraste de estas dos fotos nos servir para:
Familiarizar a los alumnos con las diferencias socioculturales y
tambin con las diferencias lxicas que van aparejadas a dos variedades distintas del ingls (motorway en el Reino Unido y highway
en los EE.UU.; petral en el Reino Unido y gas en los EE.UU., etc.) .
Contrastar dichas situaciones con la espaola .
Generar todo el conocimiento necesario para una mejor comprensin del texto en el que se trate este tema.
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Hacer predicciones
A partir de una frase, de una imagen, etc.: las predicciones que haga el alumno le permitirn formular hiptesis que, con posterioridad,
podr confirmar o rechazar a medida que va leyendo/oyendo el texto. El
siguiente ejemplo permite que el alumno prevea qu cosas se pueden
hacer o no en una determinada situacin social:
Before reading/listening to a text in which two British people meet for
the first time
Form groups of three or four students. Imagine you meet a British person for
the first time. Make sentences using one of the verbs below:
Shoufd,, - should not11
MustJ1 - must not"
Examples: You shou/d not kiss a person when you meet him/her for the first
time.,,
You must shake hands and say 'How do you do?',,
Do you behave in the same way when you meet a Spanish person for the first
time?
Antes de leer/or un texto en el que dos britnicos se encuentran por primera vez
e,,:_~e
es
re
S,
11-
.:n
Formad grupos de tres o cuatro estudiantes. Imaginad que os encontris por

primera vez con un britnico. Haced frases utilizando uno de los verbos siguientes:
Deberas - no deberas
Tienes que - no tienes que
Ejemplos: No deberas besar a una persona con la que te encuentras por primera vez.
Tienes que estrecharle la mano y decir: 'Cmo est usted?'
Te comportas igual cuando te encuentras por primera vez con una persona
espaola?
:'.'~n
71
j Textos
Documentos 1
Despus, se puede pedir que los alumnos verifiquen sus hiptesis visualizando algn fragmento de pelcula en la que se reproduzca un primer
encuentro entre dos personas, por ejemplo.
Role-plays
Permiten practicar formulas socioculturales propias de la LE, para
evitar problemas de tipo intercultural:
Work with a partner and act out the following conversations
(Only one partner reads this)
- Imagine you are at home, having dinner with your family and you want to
eat more bread, but you can't reach it. How would you ask your mother to give you sorne bread?
- Imagine you are in a restaurant and you want to arder more French fries.
What do you say?
!'.'':')
'<..JI
Formar parejas y representar las conversaciones siguientes

(Solamente lee un miembro de la pareja}
- Imagina que ests en casa, cenando con tu familia, y quieres ms pan pero
no lo alcanzas. Cmo le pediras a tu madre que te diera un poco de pan?
Imagina que ests en un restaurante y quieres pedir ms patatas fritas.
Qu diras?
() .
Pre-interrogantes y cuestionarios
El maestro reparte un cuestionario de preguntas entre los ninos
y/o formula una serie de interrogantes al aire sobre el tema del que se
va a tratar para estimular en ellos la activacin de los esquemas culturales apropiados. Al igual que ocurra con la tormenta de ideas, los preinterrogantes y los cuestionarios permiten al maestro saber a priori si
va a tener que reforzar la lectura/audicin del texto. En caso de que los
alumnos no tengan muchos conocimientos previos sobre el tema, el
maestro tendr que disear alguna actividad ms de preparacin a fa
lectura/audicin. Si, por el contrario, los alumnos demuestran tener conocimientos suficientes, se podr pasar directamente a la lectura/audicin del texto en s. Como ejemplo, dos actividades: la primera permite
a los alumnos comprobar de primera mano y con la ayuda de un hablante nativo la validez de determinadas imgenes estereotipadas:
Before reading/listening to a text about British life
Many people, before they visit Britain for the first time, have certain ideas
about what British people are like. These ideas, or stereotypes, may or may
not be true.
Work in pairs or groups. Read these questions and decide how you think a
typical British person would answer them.
72
Textos de Didctica de la Lengua y de la Literatura n. 46 julio 2007
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...
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Documentos
1. Do you own a bowler hat? How often do you wear it?

2. Do you always have tea at 5 o'clock?
3. Do you normally have a cooked English breakfast?
4. Do you know the rules of cricket?
5. How often do you have roast beef and Yorkshire pudding for lunch on Sunday?
Find out how true these stereotypes of British people are 5 You can ask the
English assistant in your classroom.
You can also ask him/her about the stereotypes British people have about
Spaniards and discuss how true they are.
Antes de leer/or un texto sobre costumbres britnicas
Mucha gente, antes de visitar el Reino Unido por primera vez, tiene ciertas
ideas sobre cmo son los britnicos. Estas ideas, o estereotipos, pueden ser
ciertas o no serlo.
Formar parejas o grupos. Lee estas preguntas y decide cmo crees que respondera una persona tpicamente britnica.
1. Tiene usted un bombn? Cundo se lo pone?
2. Toma siempre un te a las 5h?
3. Suele tomar el clsico desayuno ingls?
4. Conoce las reglas del cricket?
5. Con qu frecuencia toma usted roast beef y Yorkshire pudding para almorzar los domingos?
Comprueba hasta qu punto son ciertas estas ideas estereotipadas sobre los britnicos. Puedes preguntar al hablante nativo de tu clase.
Tambin puedes preguntarle sobre las ideas estereotipadas que los britnicos
tienen de los espaoles y comentar si son ciertas o no.
La segunda actividad que presentamos consiste en una serie de interrogantes para el alumno sobre supersticiones tpicas en Espaa y en el
Reino Unido:
Su perstitions
In Britain, the objects and actions in the pictures have superstitions attached
to them:
Wish on a wishbone
A black cat
Documentos
What is the superstition? Look it up in your dictionary or on the internet if

necessary.
Is there the same superstition in your country?
What other superstitions are there in your country? Do you know any of these?
Friday the 13th
A broken mirrow
Touch wood
/--,
Supersticiones
En el Reino Unido, los objetos y las acciones que aparecen en las fotos estn
relacionados con alguna supersticin:
,3
Wish on a wishbone
Un gato negro
\)
De qu supersticin se trata? Bscalo en el diccionario o en Internet. si es

necesario.
Existe la misma supersticin en tu pas?
Qu otras supersticiones hay en tu pas? Conoces alguna de las siguientes?
Viernes trece
Un espejo roto
Tocar madera
Ejercicios de verdadero/falso
Una variante del cuestionario consiste en hacer un ejerc1c10 de
verdadero/fa/so sobre el tema, que sirve tanto para adquirir nuevos conocimientos como para trabajar sobre aquellas creencias errneas. Permite al alumno interrogarse sobre sus propios conocimientos y
contrastarlos con los del texto:
Before the reading/listening to a text about a British wedding
What do you know about weddings?
In pairs, write T (true), F (false) or? (1 don't know)
1. In weddings, the best man is usually the bride's
father.
2. When a girl gets married, she loses her surname
and adopts the husband's one.
3. In weddings, the best man usually makes a speech
at the reception.
74
j Textos
G .
In Spain
TF
In UK
TF
TF
TF
TF
TF
.... ,
___________.____
__,__
__ ._-__
Documentos
Antes de leer/or un texto sobre una boda britnica

Qu sabes de las bodas?
Por parejas, escribir V (verdadero), F (falso) o ?
(no lo s)
En Espaa
En el Reino
Unido
1. En las bodas, el padrino suele ser el padre

de la novia.
2. Cuando una chica se casa, pierde su apellido y pasa a tener el de su marido.
3. En las bodas, el padrino suele pronunciar
un discurso en el banquete.
VF
VF
VF
VF
VF
VF
Un cuestionario de este tipo puede ir acompaado de un ejercicio de lxico (como un mapa semntico, una actividad de emparejamiento, etc.),
que tiene como funcin facilitar o afianzar el aprendizaje de vocabulario especfico cuyo significado est vinculado a algn hecho cultural
(ejemplo: best man frente a padrino) o cuyo valor connotativo es distinto en una cultura y en otra (la palabra vaca, por ejemplo, tiene connotaciones distintas en los EE.UU. [cowboy, valores patriticos] que en
la India [valor sagrado, religioso]):
Now look at the picture and complete the sentences:
1. The .......... is the woman who is getting married.
2. The .......... is the man who is getting married.
3. The .......... is the young girl who usually
walks behind the bride.
4. The .......... is a friend of the bridegroom who
holds the ring and makes a speech at the reception.
Ahora fjate en la foto y completa las frases:

1. La ........ es la mujer que se va a casar.
2. El ........ es el hombre que se va a casar.
3. El ........ es un amigo del novio que lleva el
anillo y pronuncia un discurso en el banquete.
Tal como apunta Cooper (1986), algunas de estas dinmicas resultarn

ms apropiadas que otras para desarrollar la informacin previa reque75
j Textos
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Documentos
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/--.,
rida. En caso de que los alumnos dispongan del conocimiento previo necesario para la comprensin del texto, la actividad propuesta deber
activarlo o hacerlo consciente: cuestionarios de preguntas, tormenta de
ideas, discusin, etc. Si, por el contrario, los alumnos no disponen de informacin alguna relacionada con el texto, la actividad elegida deber
encaminarse a desarrollar la mayor cantidad de conocimiento previo
que sea posible antes de la actividad de comprensin: ilustraciones, pelculas, role-plays, etc. La evaluacin de la informacin previa de la que
disponen los alumnos la realiza el profesor a travs de la observacin y
el conocimiento de sus alumnos.
Tras la lectura/audicin del texto, es esencial que el estudiante
afiance los nuevos conocimientos adquiridos mediante actividades orales o escritas concretas, en funcin del nivel curricular del alumno/a.
Por ejemplo, el estudiante puede:
Dar su punto de vista sobre lo ledo/odo .
Decir lo que ha aprendido .
Decir lo que le ha gustado o no .
Preguntar sobre la lectura/audicin a un compaero/a .
Elaborar resmenes, carteles, reflexiones personales .
Explicar a sus compaeros el vocabulario encontrado, etc.
Conclusin
Tal como ya adelantbamos en pginas anteriores, convertir a nuestros

alumnos en mediadores interculturales, es decir, en usuarios de la lengua que sean capaces de descifrar las interferencias sociolingsticas
que restringen la interaccin entre hablantes plurilinges, es un objetivo a largo plazo, que no va aparejado nicamente a la trasmisin de datos y costumbres culturales de la L1 y de la LE, sino que se logra a partir
de la exposicin sistemtica del alumno, en una fase ms avanzada, a
situaciones de conflicto intercultural que el estudiante debe analizar y
resolver. Lo que hemos presentado aqu es slo una pequea contribucin a este objetivo final.
En este marco, el papel del maestro especialista debe ser, tal como afirma Vez (2002, p. 113), el de revelador de la cultura, corrector
de estereotipos y mediador entre la cultura de la lengua enseada y
la de los alumnos. En la actualidad hay suficientes medios (Internet,
publicaciones especficas, etc.) que permiten a los docentes actualizar
sus conocimientos experienciales y culturales sobre el/los pas/es donde se habla la LE que ensean. Esto les permitir seleccionar materiales productivos y creativos para su clase, que describan situaciones
reales, no estereotipadas, y de contraste, si es posible, con la cultura
espaola.
76
j Textos
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Documentos
Notas
1. Estos alumnos realizaron parte de sus prcticas docentes como maestros de

primaria en diversos colegios pblicos de la Comunidad Autnoma de Madrid,
del 9 de enero al 5 de febrero del 2005, en el marco del Programa Hispano Britnico de Intercambio de Maestros en Prcticas, en el que participa la Facultad de
Formacin de Profesorado y Educacin de la Universidad Autnoma de Madrid
(UAM) desde que ste se inici, en el ao 2004. Este programa de intercambio
est cofinanciado por el Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte, la Agencia
de Formacin de Profesorado Britnica (TIA) y las universidades espaolas implicadas. La autora del presente artculo coordin el programa en la UAM y tutoriz el practicum de los citados alumnos hasta finales del 2005.
2. Para una revisin exhaustiva sobre el tema, consltese el nmero 54 de la revista Carabela (SGEL, Madrid, 2003), dedicado monogrficamente a la interculturalidad.
3. Ejercicio extrado del libro de M. MCHUGH (1995): File lntermediate. London.
Richmond Publishing, p. 129.
'
4. En este ciclo, c1el alumno desarrollar gradualmente las destrezas comunicativas de forma integrada, inicindose en el reconocimiento de similitudes y diferencias entre la lengua materna y la lengua extranjera que facilitarn su
sensibilizacin hacia algunos aspectos del funcionamiento de la misma (LE)( ...).
Se fomentar el aprendizaje integrado y otras modalidades de conexin de conocimientos( ... ). El desarrollo de estrategias cognitivas y metacognitivas facilitar la autonoma y la transferencia de habilidades entre la lengua materna y la
lengua extranjera, as como la relacin con otras reas curriculares (BOE, n. 33,
p. 5380).
-\
5. Adaptacin de un ejercicio sacado de D. BOLTON y otros (1990): Ok. Oxford.

Oxford University Press, p.29.
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cultural context on foreign language composition11, en Modern Language Journal, n. 66, pp. 373-378.
:Q
Direccin
Isabel Alonso
de contacto
Universidad Autnoma de Madrid

isabel.alonso@uam.es
Este artculo fue recibido en Textos. Didctica de Ja Lengua y la Literatura en
abril de 2006 y aceptado para su publicacin en noviembre de 2006.
78
1 Textos
Documentos
Carmela Domnguez
cuesta
1ES Ro rbigo. Veguellina
de rbigo (Len)
A qu hora te conectas?
El Messenger dentro y fuera del aula
El Messenger, un programa de mensajera instantnea, se ha convertido en fugar de encuentro de los jvenes, que le dedican la mayor parte del tiempo que
pasan frente al ordenador. Sin embargo, la escuela da la espalda a estos programas de chat, a pesar de sus incuestionables posibilidades didcticas de
comunicacin e intercambio. Si se quiere que la institucin educativa no se
quede atrs en el proceso de adaptarse a la sociedad de la informacin, no
basta con utilizar nuevas tecnologas y programas informticos. La escuela
debe preparar para usar las herramientas de la comunicacin. El Messenger,
como cualquier otro programa de mensajera instantnea, ofrece fa posibilidad de acercarse a un lenguaje joven y vivo, ofrece un entorno real y directo
para el aprendizaje y el estudio cooperativo, permite la creacin de grupos de
discusin y de colaboracin y facilita la reflexin sobre los sistemas de comunicacin modernos y la sociedad que los origina.
Palabras clave: Messenger, chat, Internet, nuevas tecnologas, ortografa, norma, didctica, lengua espaola.
When will you be online? lnstant messaging inside and outside the classroom
lnstant messaging programs hove become young people's meeting places and
are where they spend most of their computing time. However, schools hove
traditionally shunned these chat programs, despite their undeniable teaching
poten tia/ in terms of communication and exchange. lf educatonal institutons
are not to be left behnd in the process of adapting to the informaton society,
t's not enough to simply use new nformaton technologes and programs;
schools need to be prepared to use communicaton tools. MSN Messenger and
other instant-messaging programs offer the chance to work wth young, lively
language; they provide a real, drect environment for cooperatve learnng and
study; they allow for the creation of discussion and col/aboration groups;
and they facif tate reflection on modern systems of communcaton and the
society whch creates them.
Keywords: MSN Messenger, chat, the nternet, new technologies, spelling, rules, teachng, Spanish language.
Internet:
ese otro lugar
de encuentro
De los grandes inventos y descubrimientos de las ltimas dcadas, la

creacin de la red de comunicacin Internet ha supuesto una autntica revolucin en los mbitos personal, familiar, educativo, laboral y
social. Su importancia es tal que se ha convertido en una, si no la ms
importante, de las seas de identidad de nuestro tiempo y en uno de los
factores de cambio sustancial en nuestra forma de vida. La red de Internet. con el apoyo de los ordenadores y de la telefona convencio79 1 Textos
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Documentos 1
nal y mvil, supone tener acceso, en todo momento y lugar, a cualquier informacin sonora, icnica o textual, poder difundir datos,
comunicar e interactuar con cualquier persona, institucin o entorno,
real o virtual. Adems, permite producir, distribuir y consumir conocimientos, y, ante todo, proporciona un nuevo contexto de interrelacin social.
En este nuevo espacio tienen cabida todo tipo de actividades:
entretenimiento, trabajo, comercio, arte, emociones, sentimientos, guerra, sexo, crimen, amor. Los usuarios vagan libremente por estos sitios
donde la realidad deja de serlo para hacerse virtual y cualquier faceta
de la vida se presenta digitalizada: ciudades, paisajes, museos, gentes,
negocios, con una enorme ventaja: est siempre abierto al aprendizaje
informal y autodidacta, pero supone un desafo constante, porque nada
separa la verdad de la falsedad, lo moral y socialmente aceptable de lo
reprobable y perseguible.
El entorno virtual representa una ampliacin de la realidad con
nuevas reas para la interaccin social; en l convergen Internet, las
tecnologas multimedia de los videojuegos, el telfono o la televisin.
Ya no es un espacio fsico y presencial sino electrnico, hecho de representaciones. Tampoco es sincrnico ni proximal, pues no necesita
la coincidencia temporal ni espacial, sino que es multicrnico y multitpico.
Con estas novedades en el campo de las comunicaciones, la escuela se ve forzada a ampliar el espectro de objetivos para los que tiene que
instruir a los alumnos. Tiene que seguir preparndolos, como vena haciendo tradicionalmente, para desenvolverse en el entorno prximo o
de la aldea y en el urbano (en los que sigue siendo imprescindible disponer de las destrezas de la lectura, la escritura, el clculo, conocer las
normas sociales, haberse capacitado para desempear un oficio, etc.). A
partir de ahora, adems, la escuela tiene que capacitar para desenvolverse en el entorno virtual.
En esta labor, la escuela, ms que nunca en su historia, se encuentra desorientada, aturdida, sin saber muy bien cmo adaptarse a las
nuevas circunstancias, porque an no ha encontrado cmo educar y ensear a vivir y crecer en este nuevo medio, el virtual, el ltimo desafo
para la comunidad educativa.
La llamada alfabetizacin digital, no slo requiere la familiarizacin con el ordenador y las nuevas tecnologas, sino que, ante todo, debe facultar al individuo para analizar y crear mensajes, debe preparar a
los futuros ciudadanos para transformar la informacin en conocimiento y hacer de ste un elemento de colaboracin y transformacin de la
sociedad.
80 1 Textos
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Documentos
Los programas
de mensajera
instantnea,
el Messenger
Desde que el uso de Internet se ha generalizado y democratizado, los

programas de chat han crecido enormemente. los sistemas IRC, ms comnmente conocidos como chats, aparecen como servicios de comunicacin escrita que se transmiten a travs de la red y que se transmiten
en tiempo real. Normalmente, se accede a la charla con un nick o alias
que puede dejar oculta la identidad real del usuario.
En los ltimos aos, an mantenindose los originarios sistemas
de chat, se han extendido los llamados programas de mensajera instantnea, tambin difundidos a travs de Internet. Suponen la posibilidad de intercambiar, de manera sincrnica, mensajes escritos, sonoros o
icnicos, usando la red de Internet. Son una mezcla perfeccionada y sofisticada de correo electrnico y chat. Su xito entre los ms jvenes
slo es comparable al que han tenido los mensajes de texto o SMS de los
telfonos mviles.
Para participar en este sistema se necesita una conexin a Internet
y un programa de mensajera instantnea, que permite crear una lista
de interlocutores. Una vez que se ha aadido un nuevo miembro al directorio de contactos, el propio sistema indica en cada momento quin
est conectado a la red de Internet y quin no. As, se puede iniciar una
conversacin con aquellos amigos que estn disponibles y enganchados
a la red. Se trata, al fin y al cabo, de charlar con contactos previamente
autorizados. Dispone de ms prestaciones que el chat y, a la vez, resulta
ms controlable.
Hoy por hoy, todos los portales ofrecen servicios de mensajera
instantnea. Entre ellos, el Messenger, MSN de Hotmail, ha conseguido
eliminar a la competencia y, al menos en nuestro pas y en la mayor parte de Europa, otras alternativas similares como Yahoo Messenger o AIM
de AOL han sido barridas.
As, el Messenger se ha convertido en lugar de encuentro para jvenes y adolescentes, que se multiplican para poder incluir nuevas
amistades en sus listas de contactos y, as, ampliar el crculo de las personas con las que poder chatear en privado. El grado de penetracin
que este programa ha adquirido entre las nuevas generaciones lo ha
convertido en una de las herramientas de ocio ms populares. La mayor
parte del tiempo que los adolescentes pasan en el ordenador se dedican
a este programa, que tiene buena prensa entre las familias, que lo consideran inocuo, puesto que no se trata de chats abiertos con desconocidos, sino de conversaciones entre los integrantes de !ists cerradas de
participantes, que pertenecen de una u otra manera al crculo de amistades o conocidos. Esto lo aleja de los peligros y demonios de Internet.
la mayora de estas charlas consiste en mensajes de texto, aunque
las modernas versiones del Messenger tambin permiten usar un micr81
1 Textos de Didctica de la Lengua y de la Literatura n. 46 julio 2007
Documentos
fono y una cmara o webcam para hablar, ver y ser visto, en directo.
Adems, se pueden enviar y recibir archivos, directamente, desde el
programa, ya que el Messenger cuenta entre sus prestaciones, adems
de la mensajera instantnea, con otra serie de funciones interesantes,
como el envo automtico de archivos adjuntos, textos, fotografas, archivos sonoros ... La dinmica de ventanas abiertas, minimizadas o no,
con la que se trabaja en los ordenadores permite que se puedan tener
varias conversaciones al mismo tiempo o que, simplemente, el Messenger est abierto, mientras el usuario est haciendo otra cosa, dentro o
fuera del ordenador.
Los adolescentes usan este programa con la misma familiaridad
con la que usan los SMS de sus telfonos mviles. Las virtudes que le
encuentran estn relacionadas con sus aspectos ldicos y con la obsesiva necesidad que tienen las nuevas generaciones de mantener los canales de comunicacin abiertos, incluso cuando la intencin de los
mensajes se reduce a la funcin ftica. Adems, comparte con los SMS
algunas de las caractersticas que les han hecho tan apreciados por jvenes y adolescentes: son sistemas de comunicacin relativamente baratos, utilizan un cdigo alejado deliberadamente de la prctica escolar
y pueden ser ininteligibles para los adultos.
El Messenger en el aula. Posibilidades didcticas

En general, la escuela, ha dado la espalda al chat como medio de
comunicacin y de intercambio. En la mayora de las aulas de informtica de los centros escolares se puede encontrar, junto a las normas
de uso, la prohibicin absoluta de utilizar los chats durante las horas de
clase. El profesor no puede mantener el control de todas las charlas; por
lo tanto, esta negativa trata de mantener la autoridad y el control. Sin
embargo, la realidad, que en muchos casos escapa a las normas establecidas, es que los jvenes cada da utilizan ms el Messenger como medio
de comunicacin.
A pesar de este veto escolar, las posibilidades didcticas del chateo y de la mensajera instantnea son incuestionables, sobre todo en el
caso del Messenger: creacin de grupos de discusin, establecimiento
de proyectos de colaboracin a larga distancia, preparacin, organizacin y seguimiento de actividades grupales, intercambios escolares,
prcticas de idiomas, anlisis y reflexin sobre los sistemas de comunicacin modernos, etc. Y, sin embargo, es preciso ser cauto, porque el uso
cotidiano del Messenger lo ha banalizado y corrompido de tal manera
que muchas de sus posibilidades didcticas parecen haberse desvaneci82
1 Textos
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Documentos
do y parece difcil utilizar como herramienta de trabajo lo que est tan

vinculado a las actividades y el tiempo de ocio.
Quiz sea imprescindible comenzar por analizar y redefinir el papel de las nuevas tecnologas en la vida escolar. Si se pretende que los
alumnos puedan hacer de Internet un espacio democrtico, abierto al
aprendizaje activo, no a la mera adquisicin de conocimientos, es preciso buscar un modelo de currculo prctico, donde lo importante sea el
proceso y las interacciones que se dan en ste. Es necesario que la escuela prepare para utilizar las nuevas tecnologas como espacios de reflexin sobre los que se puedan construir los conocimientos. Para ello,
la llamada alfabetizacin informtica no se debe quedar en las destrezas tcnicas y los contenidos instrumentales, sino que debe abordar los
mecanismos necesarios para transformar la realidad. En definitiva, para
que aparezcan nuevos usos, no slo hay que construir nuevas ideas de
utilizacin, sino que es preciso cambiar las ideas preexistentes.
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En este caso, usar el Messenger o cualquier otro programa de

mensajera instantnea en el aula tiene que servir para poder cambiar el
uso preestablecido, abandonando el uso pasivo, las intervenciones que
no comunican, y llegar a experiencias realmente significativas. Para
ello, el usuario de estos programas tiene que reconquistar el poder y decidir por s mismo, de manera que el conocimiento social del grupo con
el que chatea y el intercambio de informaciones relevantes sean las
funciones fundamentales de este medio, sin necesidad de que los hechos vengan impuestos desde el exterior.
Documentos
El Messenger en el aula de lengua espaola

Para tratar de reflexionar sobre las posibilidades de utilizacin y
reflexin sobre el Messenger en el rea de lengua espaola, se recoge a
continuacin el fragmento de una conversacin entre dos adolescentes
de secundaria a travs del Messenger.
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j '. b~-~-_mal m lo robaron lo n la playa_~~.

~ t~ ~ ::; 'n31 no lo rcba1nn lo n 1a
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;:~;r~:~-~~~~t1;
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Desgraciadamente, no pueden aparecer aqu los sonidos ni los movimientos de los emoticonos que se incluyen a lo largo de la conversacin.
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84
1 Textos de Didactica de la Lengua y de la Literatura n. 46 julio 2007
Documentos
Los alias de los dos participantes, que se han reducido en el texto a

Buff y Angela, son:
1. buff q mal m robaron ton la playa jodr to me pasa a mi xq?marcos m caist
mb nata axias x to.
2. --> ... )AnGeLa(. .. : tkm sister (TOQUE).
BUFF: dile a tu tia q baje a cerrar el cristal di golb
SIVAS:q?
BUFF: aver
BUFF: tu tia
SI VAS: si
BUFF: tien un coxe
SI VAS: si
BUFF: blanco
SI VAS: si
BUFF: golf
BUFF: aparcado delante d casa
SI VAS: si
SI VAS: si
BUFF: pos el cristal di conduztor
BUFF: ta bajado
BUFF: q baje a cerrarlo
SI VAS: ok
SI VAS: luego se lo digo
BUFF: d verdad eh
:.-.-:
SI VAS: explica me todo el proceso con enl q t bajas music pal mp3
BUFF: yo tengo un programad musica
BUFF: q me la baja
SI VAS: cual
BUFF: emule
SI VAS: kien t lo dio
BUFF: me los descarge yo
SI VAS: ai muxos emules, cual t gbajast
BUFF: 4.0
SI VAS: ok
SI VAS: id dond lo bajast
BUFF: www.PROGRAMAS-gratis.net
BUFF: cuando entras ai q tiens q darla buscar y ponr emule
SIVAS: ???????????????????????????????????
BUFF: pra q mire
SI VAS: gracias
SI VAS: t vi el otro dia dlant di prica pero iba en coxe y solo t vi un instant
BUFF: kuando?
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1
Documentos 1
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SI VAS: kreo q ac 2 days

BUFF: okis
SI VAS: i cuando entras ai q tiens q darl a buscar y ponr emule
BUFF: si
BUFF: donde te trae buscar pones emule
BUFF: y te salen los programas
SI VAS: i descargas el n4.0?
SI VAS: i descargas el 4.0?
BUFF: si
BUFF: pro descarga el primero q te sale
BUFF: q es mas moderno
SI VAS: i es gratis
BUFF: si
BUFF: totalmente
SI VAS: dspues le das a dscargar y cuando lo tienes q aces???
SI VAS: eo
BUFF: pos te saldra
BUFF: una ventanita
BUFF: q te traera
SI VAS: corre
BUFF: unas pestaas q te pone abrir - guardar- cancelar y mas infor.
BUFF: y le das a guardar
SI VAS: el q
SI VAS: como se baja la musica pal mp3 luego
SI VAS: tngo prisa
BUFF: cuando lo tengas
SI VAS: corre xfa
BUFF: tienes q descargarte la musica
SI VAS: como
BUFF: la buscas
BUFF: y luego la guardas
SI VAS: como
BUFF: y despues la pasas al mp3
SI VAS: dond ai q dar
BUFF: abres el programa
SI VAS: q ai q aceren el programa
BUFF: le das a buscar
SIVAS: i q +
BUFF: ai buscar la musica q kieras
SI VAS: si
BUFF: la selecionas y le das a descargar selecion
SI VAS: si
~:
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''
...
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-----
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Documentos
- :
BUFF: despues vas atrafico

SI VAS: q?
BUFF: y ai asta q no veas una barra verde
BUFF: pos no tienes la musica en el ordenata
BUFF: al lado d buscar te pone trabico
SI VAS: q es eso d
SI VAS: trafico
BUFF: despues vas atrafico
SI VAS: trafico???
SI VAS: q es eso
BUFF: donde se te bajan
BUFF: las canciones
SI VAS: pero ai 1 sitio q pone trafico???'
BUFF: si
SI VAS: ok gracias xao
BUFF: xao
BUFF: d na tio
BUFF: acuerdate d eso d tu tia
Entre los mltiples focos de inters que ofrece el anlisis de este texto,
as como de cualquier otro texto transmitido a travs del Messenger, algunos llaman particularmente la atencin:
El tono de la conversacin es un hbrido entre el lenguaje oral y
el escrito .
Los usuarios utilizan nicknames o alias para autonombrarse y ser
reconocidos. En este momento, son muy populares los nombres
largos, que seguramente tienen una historia personal detrs que
el grupo reconoce. Convertir un pensamiento, un chiste, unos
versos o una cancin en nombre propio supone vaciarlos de contenido, trivializarse y trivializar. Muchas veces estos nombres se
utilizan para dar avisos, o simplemente para insistir en una idea .
El usuario del Messenger o del chat tiene que hacer numerosas
adaptaciones lingsticas para vencer los obstculos fsicos (perturbaciones de la red, lentitud de la conexin, ruido en el cibercaf o en casa, falta de precisin, perturbacin de la atencin
por los numerosos elementos con los que se combina el texto:
imgenes de la webcam, emoticonos con o sin movimiento, sonidos, zumbidos, etc.) .
La mayor o menor destreza en el arte de mecanografiar importa
enormemente. Si un usuario es lento en el momento de incluir su
mensaje en la red, deja a los dems interlocutores en la duda de
si est reflexionando, se ha sentido ofendido o, simplemente, ha
87 1 Textos de Didctica de la Lengua y de la Literatura n_ 46 julio 2007
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Documentos
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abandonado la conversac1on por aburrimiento. Muchas veces,

para cuando un interlocutor ha logrado incluir su respuesta, la
conversacin ya ha cambiado de tema .
El anlisis de los silencios, de las repeticiones, da pie a una reflexin sobre el canal. Los mensajes se hacen reiterativos, se fragmentan, se repiten. El que escucha, mejor dicho, el que lee, est
en desventaja frente al lenguaje escrito tradicional porque, eliminados los signos de puntuacin, no dispone de mecanismos de
acceso a muchas de las intenciones del emisor y, sobre todo, ignora dnde van los cierres textuales .
Esta inexistencia de cierres textuales se amplia, adems, con el
uso constante de la tecla intro, que fragmenta hasta la nusea
los mensajes. Si la conversacin tiene lugar entre usuarios con
nicknames largos, el resultado resulta, cuando menos, llamativo .
La interpretacin de los silencios y la duracin de las pausas se
vinculan a la necesidad de los interlocutores de pautas para negociar los turnos de palabra. Es ste uno de los mayores problemas de la conversacin y el que mejor permite observar cmo se
resuelven de manera diversa estos condicionantes en el lenguaje
oral y en el escrito .
El propio canal conlleva una serie de necesidades que provocan
la creacin de nuevas formas de ortografa, de gramtica, de significacin y de sentido. Al relacionar el lenguaje escrito con el
lenguaje iconogrfico, se elimina el tiempo de reflexin implcito en el lenguaje escrito tradicional. La velocidad de escritura
que impone este canal y la paciencia del receptor o receptores en definitiva, el tempo de los interlocutores y sus expectativas
en cuanto al ritmo comunicativo- dan como resultado un texto
totalmente informal y espontneo.
La ortografa guarda muchas similitudes con la utilizada en los
SMS, no en vano corresponden al mismo grupo de usuarios. Esta
escritura tiene una serie de componentes grupales que intentan
hacerla incomprensible y, por lo tanto, excluyente. El cdigo
normativo de la escritura tradicional se reinterpreta: acrnimos,
palabras cortadas, simplificaciones, fonetizaciones, reiteraciones, ausencia de acentos, de signos de puntuacin, etc.
En lo que se refiere a los dems planos de la lengua, se observan
tambin incorrecciones gramaticales, morfolgicas y lxicas,
contagio de anglicismos innecesarios, abreviaciones alfanumricas, inclusin de emoticonos, de ruidos y msicas significativas .
Se advierte que, frente al lenguaje escrito tradicional, que mantiene una distancia entre escritor y lector -aqul habla, ste es-
88 1 Textos
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Documentos
cucha, con una relacin de poder bien establecida y aceptada de

arriba abajo-, los usuarios del Messenger esperan respuestas inmediatas, es decir, el lector tiene un papel social de oyente. Y, sin
embargo, carece de la mayora de los mecanismos de negociacin de la conversacin oral.
Nadie dira que es posible llevar una conversacin a buen trmino con
tantos obstculos para la comunicacin: desacato a la norma y a las
convenciones que rigen el intercambio de informacin, falta de respeto
a la poltica conversacional de turnos, ausencia de negociacin sobre
cmo deben regularse las intervenciones, falta de lgica en las secuencias, en el uso del tiempo, fragmentacin del discurso, etc. Pese a que la
razn dira que, en estas condiciones, la conversacin es imposible, millones de personas se comunican as a diario.
Los participantes en los programas de Messenger suelen llevar varias conversaciones a la vez y la mayora de los usuarios tienen abiertos
varios programas en el ordenador e incluyen en la red su intervencin en
esta o la otra tertulia cuando les apetece. De esta manera, se fraccionan
las ideas, se sintetiza y se descuida la expresin, que a veces queda relegada a meros acrnimos, mientras la funcin ftica del lenguaje adquiere
una importancia inusitada. En esas ocasiones, es preciso analizar si el
chat es un medio que posibilita la comunicacin entre varios interlocutores o si, en determinados momentos, se convierte en un mero canal que
trata de mantenerse abierto sin que haya intercambio de informacin.
Es evidente que la concepcin tradicional de la lectura como medio
que permita la construccin de conocimientos a travs de una accin
basada en la reflexin debe ser revisada para incluir el chat. Con un lenguaje roto, muchas veces incomprensible para los propios interlocutores,
en el que se salta de un tema a otro, sin profundizar en nada, todo queda
como est, los juicios propios no son cuestionados y, por lo tanto, no hay
avance. Es cierto que el dilogo, en su concepcin tradicional, implicaba
una dialctica de los significados mediante los que se desarrollaba la
comprensin. Pero tambin es cierto que crear nuevos lenguajes implica
crear nuevas formas de decir, y diciendo es como el hombre, adems de
acercarse a su propia realidad, puede entender la realidad del otro.
La ortografa utilizada en estos foros de comunicacin se ha convertido en una de las seas de identidad de las generaciones ms jvenes, las
que se cocinan a fuego lento en los hornos de secundaria. El triunfo de este tipo de lenguaje, que no deja de ser un lenguaje escrito con todas sus
consecuencias, se debe a la indiscutible economa de medios que conlleva. El resultado es una reinterpretacin ldica de la escritura al servicio de
un universo de discurso, en muchas ocasiones, absolutamente empobreci89 1 Textos de Didctica de la Lengua y de la Literatura n. 46 julio 2007
Documentos 1
do, servida a travs de los mayores despropsitos ortogrficos y de un monumental descuido estilstico. Una nueva variedad del idioma se divulga
en tiempo real, y los usuarios de la red la aprehenden y la aplican tan rpidamente que podran poner en peligro la norma estndar. Pero estos
mensajes son tambin -para qu nos vamos a seguir lamentando- manifestaciones de que la lengua y el gnero epistolar siguen vivos.
Adems de las evidentes posibilidades de intercambio de informacin y de aprendizaje compartido que ofrece el Messenger, en el rea de
lengua espaola, los textos reales que de l se obtienen y que han sido
producidos por los alumnos ofrecen mltiples posibilidades de reflexin.
Limitarse a corregir las faltas de ortografa que los alumnos cometen en
los exmenes o en los trabajos de clase, porque son contagios de sus textos SMS o del Messenger, puede significar vivir de espaldas a la realidad.
Parecera mucho ms eficaz e interesante conseguir que los alumnos diferenciasen contextos de comunicacin escrita y supiesen utilizar en cada uno el cdigo adecuado, a la vez que destrivializa el uso de un canal
tan til para el intercambio y el aprendizaje comunicativo. Para ello sern
interesantes todas aquellas actividades orientadas a distinguir el uso de
la lengua escrita en el contexto del Messenger de otros contextos en los
que se exige la norma estndar. Se podran recomendar las siguientes:
Reescribir/desescribir. A partir de sus propias conversaciones escritas en el Messenger, reescribir textos normativos, o lo contrario: a partir de textos que respetan la norma, pasar al cdigo del
Messenger.
Comparar maneras de escribir: modas en cuestin de nicknames,
saludos, despedidas, frases de funcin ftica, etc. No todos los
usuarios del Messenger escriben igual; por lo tanto, es interesante el anlisis de qu se entiende y qu no se entiende y por qu .
Analizar y estudiar las caractersticas de la nueva ortografa: correspondencias fonema/letra, usos de los nombres de las letras,
de los signos matemticos, lo que permite analizar en qu aspectos se viola la norma y por qu, a pesar de todo, el mensaje es
comprensible.
Reflexionar sobre los trucos de los usuarios del Messenger para
lograr la comprensin mutua y para sobreponerse a las mltiples
perturbaciones que tienen que vencer.
Usar la informacin que aparece en un chat de Messenger para
imaginar contextos, personajes, situaciones, historias .
Convertir los dilogos del chata otros formatos, como textos teatrales, conversaciones telefnicas, narraciones, poemas, etc .
Debatir cmo puede esta nueva ortografa, difundida a travs de
la red de Internet, afectar irreversiblemente a la escritura. Hay
90 1 Textos
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Documentos
multitud de temas interesantes que, sin duda, son ms evidentes

tras el anlisis de textos del Messenger: los nuevos medios de comunicacin facilitan o entorpecen la comunicacin. Por qu tanto
inters por mantener abiertos tantos canales de comunicacin.
Conclusiones
Referencias
bibliogrficas
Las nuevas tecnologas tienen enormes posibilidades a la hora de favorecer la comunicacin interpersonal y educativa y el aprendizaje cooperativo. Sin embargo, sus usos y aplicaciones ms comunes, dentro y fuera de
la escuela, se centran en la distribucin de informacin. Para conseguir
esa informacin, el usuario se relaciona con el medio, pero rara vez secomunica con otras personas. Las posibilidades de comunicacin multimedia que ofrece Internet se utilizan casi exclusivamente en los chats y en
los programas de mensajera instantnea, que, en general, estn vetados
en la escuela porque muy raramente son destinados a fines educativos.
Si se quiere que la institucin educativa no se quede atrs en el
proceso de adaptarse a la sociedad de la informacin, no basta con utilizar tecnologas y programas informticos. Detrs de la supuesta innovacin, suelen esconderse planteamientos pedaggicos antiguos que no
responden a la demanda de la sociedad. El proceso educativo debe centrar la atencin en el alumno, facilitando que se haga responsable de su
propio aprendizaje, mediante la eleccin de contenidos y ritmos de trabajo. La tecnologa dispone de herramientas que facilitan la comunicacin sin necesidad de la mediacin ni de la intervencin del profesor. El
Messenger y cualquier otro programa de mensajera instantnea tienen
la posibilidad de acercarse a un lenguaje ms joven y ms vivo, y adems ofrecen un entorno real y directo para el aprendizaje y el estudio
cooperativo, permiten la creacin de grupos de discusin y de colaboracin y facilitan la reflexin sobre los sistemas de comunicacin modernos y la sociedad que los origina. Es preciso llevar la libertad, entendida
como responsabilidad, a la educacin y a sus protagonistas.
CRYSTAL, D. (2001 ): Language and the Internet. Cambridge. Cambridge University Press.
DOMNG1UEZ CUESTA, C. (2005): El lenguaje de los SMS y del chat en las aulas,
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91 1 Textos de Didctica de la Lengua y de la literatura n. 46 julio 2007
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LPEZ OUERO, S. (2003): El lenguaje de los "chats". Aspectos gramaticales.
Granada. Port-Royal. Coleccin Lingstica.
YUS, F. (2001 ): Ciberpragmtica. El uso del lenguaje en Internet. Barcelona.
Ariel Coleccin Lingstica.
Direccin
de contacto
!'.')
,,;
Carmela Domnguez Cuesta

IES Ro rbigo
Veguellina de rbigo (Len)
carmelade@teleline.es
Este artculo fue recibido en Textos. Didctica de la Lengua y la Literatura en

febrero de 2006 y aceptado para su publicacin en mayo de 2006.
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92 1 Textos
Tel.: (34) 934 080 464
raoeditorial@ rao.com
,.--Opinin
Un conflicto en la base
\ Maite Larrauri
,! Liceo Cervantes de Roma

1
El eco de la revolucin espiritual de los aos sesenta se ha apagado totalmente. Hoy est roto el vnculo entre el saber y la vida. En la escuela eso se manifiesta como un movimiento negativo contra el saber que determina, desde la
base, los comportamientos de una minora disruptiva y la falta de entusiasmo
de una gran mayora. El espritu ha vuelto a refugiarse en las religiones, que
hoy estn de moda y que maana, si no invertimos la tendencia, oscurecern
Ja vida.
Palabras clave: deseo, saber, espritu, maternaje, vida, religiones.
A Conflict in the Roots

The eco of the spiritual revolution of the sixties has died away complete/y. The
link between knowledge and life is now broken. In schools, this rupture manifests itself as a negative movement against knowledge which is responsible,
from the roots, far the unruly behaviour of a disruptive minority and the lack
of enthusiasm of the vast majority. Spirituality has once again token refuge in
re/igions, now back in fashion and which, if we foil to reverse the trend, will tomorrow once again casta shadow over life.
Keywords: desire, knowledge, spirit. mothering, life, religions.
No resulta extrao or, en la actualidad, cmo algn profesor se lamenta de no poder dar clase debido a cierto clima de oposicin que se crea
en el aula. Creo que se trata de una situacin relativamente nueva y, por
tanto, difcil de describir. El enseante se encuentra de frente a unos
alumnos que no quieren que se les d clase y cuyo comportamiento,
adems, es claramente de resistencia activa: no dejan de hablar entre
ellos haciendo casi inalcanzable el silencio absolutamente necesario en
algunas ocasiones, se muestran remisos a la hora de seguir las simples
instrucciones que permiten asimilar una explicacin con provecho,
adoptan abiertamente gestos y posturas de aburrimiento, o de cansancio, o de exasperacin. En definitiva, surge un conflicto entre el profesor que desea dar clase y los alumnos que no desean recibirla.
Para que lo que acabo de afirmar tenga algn sentido conviene
precisar que me estoy refiriendo a la enseanza media (obligatoria y
postobligatoria). No estoy hablando de la presencia de alumnos disruptivos y de las alteraciones que puedan ocasionar. Y es significativo que
este conflicto tampoco nace slo en las aulas en las que hay profesores
incompetentes o deprimidos o hartos de la enseanza, sino que aparece
tambin en las situaciones en las que se trata de buenos profesores,
que saben la asignatura que ensean, a los que les gusta su profesin,
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1 Textos de Didctica de la Lengua y de la Literatura n. 46 pp. 93-99 julio 2007
Opinin
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que demuestran buen humor en contacto con la escuela y que se preocupan de que sus alumnos aprendan.
Todas las cualidades que he enumerado -que podran resumirse
diciendo que esos profesores tienen vocacin por su trabajo- deberan
bastar para poder dar clase, por supuesto, y adems para poder hacerlo
razonablemente bien. Siempre se puede discutir si con esta o aquella
aplicacin didctica se lograran mejores resultados, pero eso aqu, y
para el problema al que me enfrento, me parece poco relevante. El uso
de unos u otros instrumentos didcticos es siempre un momento segundo. Lo primero y fundamental de todo acto educativo es que el
profesor quiera ensear -dando por supuesto que tenga algo que ensear- y que el alumno quiera aprender.
Me he referido en algunas ocasiones a un texto del pensador francs Roland Barthes en el que este autor expone la existencia, a lo largo
de la historia, de tres mtodos para la transmisin de conocimientos. A
pesar de que Barthes escribi este artculo para analizar los seminarios
como un modo particularmente adecuado de aprendizaje (el texto lleva
por ttulo Au sminaire). su descripcin encierra todas las virtudes de
un pensamiento que se esfuerza por entender la totalidad de un proceso. Segn Barthes, se pueden transmitir conocimientos en tres espacios
diferentes, y para cada espacio existe un mtodo diferente: el aula y
el discurso magistral; el laboratorio o taller y las instrucciones; el seminario y el maternaje. En el aula, el profesor desarrolla un tema, los alumnos escuchan e intentan ms tarde, por va de la imitacin, reproducir
un discurso similar; cuando el profesor explica cmo se hace una tarea
en un laboratorio o un taller, no desarrolla un discurso sino que da instrucciones y los alumnos intentan seguirlas para realizar el trabajo correctamente. Sin embargo, la novedad del anlisis de Barthes se
encuentra toda ella en el maternaje como mtodo para transmitir conocimientos en un seminario. Si le da esa denominacin, ello se debe a
que considera que se trata del mismo mtodo que las madres emplean
con sus hijos cuando les ensean a caminar: las madres ni desarrollan un
discurso magistral, ni dan instrucciones que deban ser seguidas, sino
que se apartan a una cierta distancia y animan a los nios a que se pongan en movimiento.
Si me he entretenido en este punto es porque el texto de Barthes
me ha servido para comprender que los profesores hacemos una combinacin de los tres mtodos: si se me permite decirlo as, enseamos
conceptos y teoras, enseamos a resolver problemas y animamos, provocamos un deseo de conocer. Pero no creo que puedan ser puestos en
el mismo nivel: el elemento fundante y fundamental, el elemento primero del proceso es el maternaje, esto es, al igual que el maternaje sig94 1 Textos de Didctica de Ja Lengua y de la literatura n. 46 julio 2007
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Opinin
nifica que el deseo de la madre de que su hijo camine hacia ella encuentra un eco en el deseo del hijo de caminar hacia la madre, tambin en el
maternaje escolar el deseo de los profesores de ensear tiene que encontrar como eco el deseo de los estudiantes de aprender algo de lo que
los profesores saben, de introducirse en el universo de cultura que representan los profesores y las asignaturas que imparten.
Si existe el maternaje, todo lo dems -procedimientos, tcnicas,
mtodos- es secundario: clases magistrales o prcticas, trabajos de
grupo o individuales, contenidos conceptuales o procedimentales, todo
eso da por supuesto, sin nombrarlo, el maternaje. Ahora bien, si falla el
maternaje, o del lado de la madre o del lado del hijo, la reflexin didctica es intil y lo que convendra es preguntarse por qu est pasando,
dnde est el problema.
Pertenecen a mi experiencia como alumna las situaciones en que
se frustraba el deseo de los estudiantes o porque el profesor era un zoquete, o porque no tena ganas de trabajar, o porque era un sabio con
escasas dotes comunicativas. Y precisamente porque viv como alumna
una escuela en muchas ocasiones carente de estmulos pude asistir como profesora al triunfo de una escuda dinmica en la que los enseantes, mejor formados y con muchas ganas, podamos conectar con las
aspiraciones de nuestros estudiantes y dar satisfaccin con ms eficacia
a su deseo de aprender. En los aos setenta y ochenta proliferaron escuelas y revistas de pedagoga, todos queramos mejorar como enseantes, pero ahora, con la distancia, tengo la impresin de que todos los
mtodos podan ser eficaces porque todos ellos se fundaban en un maternaje feliz. Por supuesto que en los aos sesenta, setenta y ochenta
haba alumnos indiferentes, pero su ausencia de deseo los dejaba inertes, pasivos, incapaces de ser una fuerza predominante.
Hace treinta aos yo saba muchsima menos filosofa que ahora;
adems, al ser joven, era menos paciente y me preocupaba relativamente poco de que todos pudieran aprender algo y de que eso pudiera depender de ensearles ciertos procedimientos. Y sin embargo ...
Sin embargo -y lo recuerdo como para pellizcarme y decirme que
fue as- mis alumnos de bachillerato (de 16 a 18 aos) queran saber
ms y ms all de lo que la limitacin de los horarios y de los programas
me permita ensearles. Me solicitaban para que, despus de las clases,
dirigiera discusiones de carcter voluntario, queran que leyramos juntos otros textos de filosofa que no caban en el horario escolar. Y as,
por ejemplo, el primer ao que ense filosofa, en una tarde en la que
no haba clases, durante el curso 1978-1979, la casi totalidad de mis
alumnos acuda de nuevo al centro para discutir La estructura de las revoluciones cientficas de Khun, o igualmente, al medioda, comindo95 1 Textos de Didctica de la lengua y de la Literatura n. 46 julio 2007
Opinin
nos un bocadillo, apelotonados en el helado Departamento de Filosofa

del Instituto de Manises (Valencia), durante el curso 1979-1980, lemos
Ou es la metafsica de Heidegger. Y esto slo es una muestra de
otros muchos seminarios que durante esos aos realic. Hoy me parece
increble.
Es como si del hecho de saber ms hubiera dependido la vida y la
felicidad. Los estudiantes intentaban adoptar un modo de vida, en el
que la interrogacin, la reflexin, el cuestionamiento, les singularizaran, les apartaran de la vulgaridad. Independientemente de cunto
aprendieron de Kuhn, de Heidegger, de Sartre, de Foucault, de Spinoza,
el caso es que aprendieron que existe una forma de vida en la que se vive reflexivamente, a travs del conocimiento, y eso los metamorfose,
los convirti en sujetos transformados por el conocimiento. Si se me
permite, esa relacin con el conocimiento los salv, los volvi ms espirituales, los hizo lectores. No creo que mis alumnos de entonces, que
ahora tendrn entre cuarenta y cuarenta y cinco aos, se dediquen a la
filosofa, tampoco s si son felices, pero estoy casi segura de que son algo menos vulgares, irreflexivos y aburridos que quienes no tuvieron ese
impulso hacia el saber.
Nadie hoy en da le pide a un profesor que haga un seminario para
discutir algn asunto considerado interesante. Siempre ha habido y
siempre existirn estudiantes que no quieren aprender nada o que no
quieren aprender esta o aquella asignatura. Pero el fenmeno que se
presenta hoy en las aulas es diferente: el inters, si existe por parte de
algunos, que seguramente existe, no se hace visible, no parece estar autorizado a mostrarse y, por tanto, difcilmente puede contagiar a los dems. Ni siquiera los alumnos de sobresaliente muestran cierto
entusiasmo, o porque no lo tienen y sus buenos resultados no son sino
efecto de su obediencia, o porque no les pasa por sus cabezas que puedan abiertamente, orgullosamente, mostrar una pasin espiritual. Es
como si el clima hubiera cambiado, como si un cierto movimiento hacia
la verdad, hacia el conocimiento, se hubiera agotado.
Y as, lo que hoy es dominante en las aulas es un movimiento contra el conocimiento. No es inerte, ni pasivo, lo que implica que introducir lecturas y reflexiones se haya convertido en una tarea titnica. El
hecho de que la LOE considere que hay que hacer obligatoria la lectura
abrindole un espacio horario, por ley, dentro de la escuela no es sino la
demostracin de lo que estoy afirmando: leern porque lo mandaremos,
por obediencia, porque si no, no aprobarn. Porque una cosa es que no
quieran saber y otra muy diferente, que no quieran aprobar.
El movimiento contra el conocimiento nace de la sociedad y se ha
introducido en la escuela con su ruido atronador, su msica ininterrum96 1 Textos
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Opinin
pida, sus imgenes constantes. Ordenadores, telfonos mviles y aparatos de msica son conexiones con el mundo que no requieren pensamiento ni reflexin. Son, adems, una fuente de diversin y de placer.
Y, lo que es ms importante, a travs de ellos la informacin fluye: la informacin ya no la detentan las escuelas, los libros de texto y los profesores sino que, de manera infinitamente ms atractiva, est en la red.
Pero, y aqu es el punto en el que se puede entender por qu surge el
conflicto, la informacin no es sino un simulacro del saber. Muchos ms
son los que hoy en da creen saber, muchos ms que en tiempos de Scrates y mucho ms jvenes, y para estos ltimos los profesores y las
clases slo tienen un valor oficial: darles el aprobado que necesitan para instalarse en la sociedad. Eso mismo piensan los padres que raramente protestan porque los profesores no sepan ensear pero que estn
inmediatamente dispuestos a presionar para obtener la mejor nota para
sus hijos.
Frente a la invasin de los aparatos de informacin y el simulacro
de saber que crean a su alrededor, la escuela representa una austeridad
que no puede competir con el atractivo del ruido, la msica y las imgenes: el silencio, la reflexin, la lentitud, el pensamiento parecen de otro
mundo. Y lo son. Pertenecen al mundo en el que un joven, entrando en
dilogo consigo mismo, se pregunta cul es el problema, por dnde empezar, si lo que resulta evidente puede ser falso, si entiende lo que est
pasando, si la vida es ms complicada de lo que a primera vista pareca,
si lo que en este libro se dice puede tener algn vnculo con su propia
experiencia. Eso es pensar, y pensar, aun cuando no es saber, es el camino para salir de la ignorancia.
Esa es la batalla, mi batalla de todos los aos, cada ao ms dura y
ms difcil, o porque soy sencillamente un ao ms vieja o porque las
dificultades se hacen cada vez ms insuperables. Y aunque no estoy ni
mucho menos vencida, hay das en los que me sucede como al profesor
del que hablaba al principio de este artculo, a saber, que no puedo decir ni ensear nada.
Lo que estoy diciendo no parece muy actual. No he hablado de
comportamientos disruptivos ni de alumnos violentos. Los casos extremos requieren medidas especiales, dinero e imaginacin. Pero son tan
solo la punta del iceberg. Por debajo yace una inmensa mole de impulso
negativo hacia la escuela -o sea, hacia los libros, los profesores, el silencio, la reflexin, el estudio, la soledad- que es lo que de verdad impide que el clima que impera en los centros escolares no pueda vencer a
la violencia y a la disruptividad. Contra estos comportamientos, nuestros buenos estudiantes se oponen dbilmente porque el logro, conseguir buenas notas, no es una aspiracin que pueda desanimar la
97 1 Textos
Opinin
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potencia de la destruccin; es ms, quiz no hace sino ofrecerle ms

objetivos. Por el contrario, pienso que si el conocimiento estuviera revestido de autoridad en el seno de nuestras sociedades, el aislamiento
de los casos extremos ayudara a resolver el problema de la violencia
escolar.
Hoy en da el profesor tiene que mover esa mole negativa para
poder colocar su propio discurso, contra la beligerancia y la indiferencia de los alumnos, contra la ignorancia de este fenmeno que ostenta
la sociedad y los padres de estos jvenes. Y no es un azar que, con una
sociedad que se mueve entre la informacin de los aparatos y el reconocimiento social de los logros, la espiritualidad haya vuelto a refugiarse
en las religiones.
Es verdad que el resurgimiento de las religiones est vinculado a
acontecimientos polticos, de los que no voy a hablar aqu, pero esta
relacin ha encontrado un ambiente propicio. Porque los humanos tenemos necesidades espirituales, necesitamos retornar a nosotros mismos para interrogarnos, necesitamos del silencio en algunas ocasiones y
tambin del discurso adecuado para expresar nuestros problemas. Los
griegos construyeron una cultura llena de espiritualidad, y desde las
matemticas hasta la filosofa, la historia o la astronoma, todos los saberes intentaban elevar a los humanos por encima de s mismos, constituyndose ante ellos como un espejo en el que mirarse y, al mismo
tiempo, aspirar a ser mejores, ms bellos y ms buenos. El cristianismo
se apropi de la espiritualidad y dej el mundo de la cultura ms cerca
de la tcnica. Cuando a finales del siglo xrx tocaron las campanas de la
muerte de Dios en Occidente, se abri ante nuestros ojos un perodo en
el que era posible cierto regreso al mundo clsico, una transvaloracin
de los valores, una expropiacin de los expropiadores del sentido de la
vida. Pero quiz era demasiado, o quiz no estbamos preparados, de tal
manera que, poco a poco, cuando se apag el jbilo de los aos setenta
y la cultura comenz a ser ms proclive a las imgenes que a los conceptos, la subjetividad corri de nuevo a refugiarse en las religiones.
Es la salida a una situacin que no deseo que siga existiendo, entre
otros motivos porque tiene como correlato el infierno en las aulas. El
mundo ser peor cuando estos jvenes se hagan mayores, estos jvenes
que consideran que eligen sus ropas, sus adornos, sus msicas y, en el
mismo orden de cosas, sus creencias religiosas como algo que tambin
est de moda: con desparpajo; con sus orejas pluriagujereadas, sus ombligos al aire y su ropa trendy, asisten a los oficios religiosos.
Hoy es posible encontrar en las aulas a un alumno de sobresaliente
que se muestra interesado por un texto de Foucault y que, al mismo
tiempo, no tiene ningn reparo en decir que pertenece al Opus Dei, o a
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Opinin
una alumna, tambin de sobresaliente, que lee a Freud, que se opone a

cualquier reconocimiento legal de los derechos de los homosexuales y
que cuenta a sus compaeros despreocupadamente que ella es miembro
de los Kikos y que estaba en primera fila de la misa que ofici el papa
Benedicto XVI en Valencia. Estos dos ejemplos muestran que hay un
abismo entre lo que se lee y estudia en clase y lo que se es: para ellos no
hay contradiccin porque nunca pretendieron que el saber orientara
sus vidas.
En un futuro, si no se invierte la tendencia, estos jvenes llevarn
modos de vida irreflexivos (no se preocuparn del mundo comn, no se
comprometern con ninguna perspectiva consciente de cambio) y adornarn sus vidas con las plegarias invocadas a un principio trascendente.
Levantarn los ojos hacia sus dioses, y cuando los bajen, ser para no
enterarse de lo que pasa y de lo que les pasa.
Quiz se me dir que son casos raros, extremos, que nada tienen
que ver con el conflicto de base. Al contrario, creo que son reveladores
de la situacin en la que nos encontramos, cuando ha desaparecido casi
por completo el deseo de saber, cuando ya no se piensa que exista un
vnculo entre el saber y la vida. Yo los considero como situaciones que
nos plantean un nuevo desafo para el pensamiento: tendremos que esforzarnos por entender cules son las causas de este nuevo fenmeno,
si queremos modificarlo para que de nuevo brille una escuela laica llena
de aspiraciones espirituales.
Direccin
de contacto
Maite Larrauri
Liceo Cervantes de Roma
mlg@ciberia.es
99
j Textos
Propuestas
de trabajo
Por una enseanza de la poesa vinculada

al ser humano*
Emilio Rucandio
Los cantautores recuperaron el carcter oral de la poesa y se comunicaron con

el pblico. Es ms, algunos hicieron que determinados poetas entraran en nuestras vidas y no nos abandonaran ya nunca.
En las notas que siguen se reflexiona, a partir de actividades ya realizadas
con el alumnado de BUP, COU, ESO, bachillerato, escuelas de adultos y pblico en
general, sobre la necesidad de que el ser humano {y, por lo tanto, tambin los
estudiantes) sienta que la poesa tiene que ver con la vida. Para intentar lograrlo, se considera que el recital potico es un instrumento fundamental en la
enseanza-aprendizaje de la literatura.
IES Benlliure.
Valencia
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Palabras clave: poesa, oralidad, comunicacin, recital potico, ser humano,
valores, formacin.
Poetry-teaching rooted in human beings
Singer-songwriters hove reclaimed the oral na tu re of poetry and connected with
people. Sorne of them hove even /et particular poets in to our lives who hove never left. Based on a series of activities carried out with students at secondary
school and in further and adult education, as well as with the general public,
this article considers the need for humans - students included - to fee/ that poetry is e/ose/y connected to real life. Poetry-reading is a key too/ for achieving
this goal as part of the process ofteaching and learning about litera tu re.
Keywords: poetry. speaking, communication, poetry-reading, human being, va-
lues, training.
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Y siguen los mismos muertos podridos de crueldad

ahora mueren en Bosnia los que moran en
Vietnam, ahora mueren en Bosnia
los que moran en Vietnam 1
Proyecto
para acercar
la poesa
al alumnado.
Declaracin de
intenciones
Como profesor de lengua y literatura, siempre he constatado que la lectura de obras literarias es algo que el alumnado, salvo excepciones, se toma
como un penoso deber. Por otra parte, he observado que, generalmente, se
prefiere leer una novela antes que un poemario. No obstante, tambin he
podido comprobar cmo determinados/as alumnos/as 2 han gozado con
la poesa cuando sta se les ha presentado en unas circunstancias muy
concretas, que se irn exponiendo a lo largo de este artculo.
En el captulo 16 del segundo volumen de Don Quijote de Ja Mancha, don Quijote le deca al Caballero del Verde Gabn, que estaba preocupado porque tena un hijo que quera ser poeta:
100 1 Textos
de Didctica de la Lengua y de la Literatura n. 46 pp. 100-11 O julio 2007
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Propuestas de trabajo
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La poesa, seor hidalgo, a mi parecer es como una doncella tierna y de

poca edad y en todo estremo hermosa, a quien tienen cuidado de enriquecer, pulir y adornar otras muchas doncellas, que son todas las otras
ciencias y ella se ha de servir de todas, y todas se han de autorizar con
ella pero esta tal doncella no quiere ser manoseada, ni trada por fas calles, ni publicada por las esquinas de las plazas ni por los rincones de Jos
palacios. Ella es hecha de una alquimia de tal virtud, que quien Ja sabe
tratar Ja volver oro pursimo de inestimable precio3
Ya sabemos que las palabras del personaje cervantino reflejan la admiracin que su creador senta por la poesa. Si he elegido este elogio
que hace Cervantes de la poesa, es porque creo que sirve para comenzar a explicar por qu a muchas personas, y por supuesto a los alumnos, les cuesta tanto leer poemas: tal vez porque no todos los que
escriben poesa estn preparados para tratar a esta hermosa doncella
y, tambin, porque determinados poemas que se analizan en las clases
de literatura no comunican absolutamente nada al alumnado. Por lo
tanto, ya desde este momento, me atrevo a sugerir al profesorado que
seleccione con mucho cuidado aquellos textos poticos que puedan
establecer una comunicacin con los alumnos -esto nos llevar necesariamente a una revisin de la literatura oficial 4 - , para que estos
lleguen a interesarse por la poesa. Miguel Hernndez (en Llamo a
los poetas) fue muy consciente de que el ser humano necesita de poetas que le hablen de sus deseos, de sus preocupaciones y, en definitiva, de la vida. Es decir, para el poeta oriolano, el escritor, mediante sus
versos, ha de viajar al corazn del hombre, y adems, Miguel, que considera fundamental que el poema se recite ante el pblico, insiste en
que los poetas no han de presentarse ante los dems como si estuvieran hechos de otro barro. Por otra parte, sigue diciendo el poeta de
Orihuela, la poesa necesita de un contexto situacional en el que se
respire emocin y libertad y no, por el contrario, solemnidad, rigidez y
frialdad:
Alberti, Altolaguirre, Cernuda, Prados, Garfias,
Machado, Juan Ramn, Len Felipe, Aparicio,
Oliver, Plaja, hablemos de aquello a que aspiramos:
por lo que enloquecemos lentamente.
Hablemos del trabajo, del amor sobre todo,
donde Ja telaraa y el alacrn no habitan.
Hoy quiero abandonarme tratando con vosotros
de la buena semilla de la tierra.
Dejemos el museo, Ja biblioteca, el aula
sin emocin, sin tierra, glacial, para otro tiempo.
101
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j Textos
Propuestas de trabajo 1
Ya s que en esos sitios tiritar maana

mi corazn helado en varios tomos.
(Hernndez, 1988)
Si, como se ha dicho, el alumnado tiene una cierta prevencin hacia la

lectura de la poesa, hemos de seguir indagando en los motivos que le llevan
a esta actitud. Podramos preguntarnos con Rafael Alberti (en la Balada por los poetas andaluces de hoy) si los poetas cantan con voz de
hombre, si con pecho de hombre sienten y, tambin, si su canto asciende a lo ms profundo/ cuando, abierto en el aire, ya es de todos los
hombres. No ser que, a veces, algunos poetas no participan de lo que
Vicente Aleixandre, en el Discurso de recepcin del Premio Nobel, denomin vocacin comunicativa, pues, por su actitud, son poetas de minoras? Oigamos a Vicente Aleixandre:
Unos poetas -otro problema sera ste, y no de expresin, sino de punto
de arranque- son poetas de minoras. Son artistas (no importa el tamao} que se dirigen al hombre atendiendo, cuando se caracterizan, a
exquisitos temas estrictos, a refinadas parcialidades (qu delicados y
profundos poemas hizo Mal/arm a los abanicos!}, a decantadas esencias del individuo expresivo de nuestra minuciosa civilizacin.
Otros poetas, sigue diciendo Vicente Aleixandre, tienen, por el contrario, vocacin comunicativa:
Otros poetas (tampoco importa el tamao} se dirigen a lo permanente
del hombre. No a lo que refinadamente diferencia, sino a lo que esencialmente une. Y si le ven en medio de su coetnea civilizacin sienten su
puro desnudo irradiar inmutable bajo sus vestidos cansados. El amor, la
tristeza o la muerte son invariables. Estos poetas son poetas radicales y
hablan a lo primario, a lo elemental humano. No pueden sentirse poetas
de minoras. Entre ellos me cuento.
As pues, el poeta ha de tomar conciencia de que es un hombre como los dems hombres y de que ha de bajar de su torre de marfil y abandonar su supuesta superioridad, su comportamiento pedante y sus envidias, para tratar
temas que aborden lo esencial humano, como dira Antonio Machado. No se
trata de existir, sino de coexistir, en palabras de Bias de Otero. Nuevamente
remito al poema de Miguel Hernndez Llamo a los poetas, en el que se diriga en estos trminos a los poetas ms destacados del momento:
Quitmonos el pavo real y suficiente,
la palabra con toga, la pantera de acechos.
Vamos a hablar del da, de la emocin del da.
Abandonemos la solemnidad.
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En esta obligacin de hablar del ser humano y al ser humano insiste tambin ngela Figuera Aymerich (en de Luis, 1981, p. 58), pues ser
poeta implica ser solidario con los dems e intentar, en medio de su sufrimiento, aportarles un poco de luz:
El mundo es maravilloso, pero est mal dispuesto. El hombre es maravilloso, pero lleno de mezquindades y flaquezas. Amemos al mundo, nuestra morada, y al hombre, nuestro hermano, dentro de ella. Ammoslos
como son, pero ayudemos a que sean mejores el da de maana. Desenterremos sus bellezas esencia/es: el trabajo, el amor, la unin, el valor de lo
humilde, la nobleza de lo cotidiano, la esperanza indestructible en la
perfectibilidad. La fuerza de todo lo que es positivo y camina hacia delante. Por eso mi poesa de hoy grita con el dolor de todos y denuncia con
la rabia de todos. Y pretende tambin estar con todos los que saben su
dolor y lo ignoran; los que buscan y caminan a ciegas. Y, si no puede salvarlos, al menos puede caminar con ellos. No importa si mi poesa es, por
lo circunstancia/, por lo concreto e impura, perecedera. Si un solo hombre
de mi tiempo se siente por ella comprendido y acompaado, consolado y
estimulado, ya no habr sido intil.
En este intento de acercar la poesa al ser humano, considero que es totalmente necesario recuperar el carcter oral de dicha poesa por medio de
los recitales poticos. A pesar de que los tiempos que corren no son demasiado propicios para la poesa, el mundo actual necesita de los poetas.
Pienso que, como dijo Gabriel Celaya, la poesa es un arma cargada de futuro, siempre y cuando quienes amen a esa doncella tierna y de poca
edad no se olviden, vuelvo a repetir, de que son seres humanos (El poeta
es el hombre. Y todo intento de separar al poeta del hombre ha resultado
siempre fallido, dijo Vicente Aleixandre) y se dirijan a quienes esperan la
luz de sus versos en un mundo lleno de oscuridad. La poesa es un arma cargada de futuro si, adems de ser leda individualmente, es transmitida de
forma juglaresca. Bias de Otero (1980) afirmaba que haba que liberar al
verso de la crcel del libro, ya que las formas de difusin de los poemas han
de ser mltiples si pretendemos que la palabra potica vuele con libertad:
Sabido es que hay dos tipos de escritura, la hablada y la libresca. Si no se
debe escribir como se habla, tampoco resulta conveniente escribir como
no se habla. El Gngora de las Soledades nos lleva a los dictados de Teresa de Cepeda. Sin ir ms lejos, la palabra necesita respirar, y la imprenta
se torna de pronto el alguacil que emprsona las palabras entre rejas de
lneas. Porque el poeta o es juglar o no es nada. Un artesano de lindas
jaulas para jilgueros disecados.
El disco, la cinta magnetofnica, la guitarra o la rado y la televisin
pueden -podran: y ms la propia voz directa- rescatar el verso de la ga103 1 Textos de Didctica de I~ lengua y de la Literatura n. 46 julio 2007
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lera del libro y hacer que las palabras suenen libres, vivas, con dispuesta
espontaneidad. Mientras haya en el mundo una palabra cualquiera, habr poesa. Que los temas son cada da ms vivos y acuciantes.
Si la poesa es sentimiento y emocin, es decir, algo vivo, la enseanza
de la literatura ha de ser algo ms que un comentario de texto realizado
en el aula. No nos podemos situar ante un poema como si estuviramos
haciendo la diseccin de un cadver, pues la poesa, vuelvo a insistir,
tiene que ver con la vida, tal como nos lo dijo Bcquer en su rima IV. Si
esto es as, creemos que todos los poetas que tienen voluntad comunicativa aspiran a que sus versos salgan del aula (o por lo menos se trabajen en las clases de otra forma), de las estanteras de las bibliotecas, y
vuelen libres.
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Algunas
sugerencias
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Para lograr que el alumnado no piense que la poesa no tiene nada que
ver con sus intereses, esto es, con su mundo y con su vida, se pueden
elegir poemas con diferentes temas, con un tema monogrfico, de varios autores, de un mismo autor, etc. 6 En este caso, se propone como ttulo para nuestro trabajo con el alumnado el de Poetas que dan todos
sus versos por un hombre en paz.

La guerra y sus consecuencias han acompaado al ser humano a lo
largo del tiempo. Tambin los poetas se han hecho eco de los desastres
de la guerra, de la violencia blica y, en definitiva, de la falta de paz.
Miguel Hernndez, que no dud en participar en la guerra civil contra
los militares traidores a la Repblica, escribi este hermoso poema, sin
embargo, que insiste en que la verdadera condicin humana es la del
amor, la de la paz y no la de odio, es decir; la del hombre acechando al
hombre, la de la guerra.
Tristes guerras
si no es amor la empresa.
Tristes, tristes.
Tristes armas
si no son las palabras.
Tristes, tristes.
Tristes hombres
si no mueren de amores.
Tristes, tristes.
Nuestra intencin, pues, es la de acercar al alumnado a estos poemas
que hablan de la barbarie de la guerra, siempre en un contexto educativo que fomente valores como la paz, la solidaridad, el respeto a los de104 1 Textos
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rechos humanos, etc. Ahora bien, se ha de procurar que palabras como

justicia, libertad, paz y otras recobren la grandeza original que tenan y que, de tanto repetirlas, y con el paso del tiempo, se ha ido desgastando. Se han de abandonar las palabras-tpico para recuperarlas
como palabras-actitud. Es decir, se ha de procurar conseguir que el verso se haga carne, que sea palabra encarnada, capaz de producir sentimientos y reflexiones en quien lea y, sobre todo, escuche y. recite el
poema. El receptor no puede quedar indiferente ante lo que le comunica el poeta. Con su habitual energa y claridad potica, nos lo dijo Bias
de Otero, en la segunda parte de su poema Y el verso se hizo hombre,
cuyo ttulo ahorra cualquier comentario:
Hablo de lo que he visto: de la tabla
y el vaso, del varn y sus dos muertes;
escribo a gritos, digo cosas fuertes
y se entera hasta dios. As se habla.
Venid a ver mi verso por la calle.
Mi voz en cueros bajo la cancula.
Poetas tentempi, gente ridcula.
Atrs, esa bambolla! Que se calle!
Hablo como en Ja crcel: descarando
la lengua, con las manos en bocina:
"iTachia! qu dices! cmo! dnde! cundof>,
Escribo como escupo. Contra el suelo
(oh esos poetas cursis, con sordina,
hijos de sus paps} y contra el hielo.
Para tratar de conseguir nuestro objetivo (que el ser humano, en general, y el alumnado, en particular, sientan que la poesa forma parte de
sus vidas}, se proponen algunas pautas, sin pretender ofrecer un paradigma cerrado a otras alternativas:
Se apuesta por una metodologa activa, participativa, que, ms
all de la pura palabrera retrica, ayude a desarrollar actitudes
crticas, respetuosas, solidarias y creativas. En definitiva, creemos que la poesa puede informar, formar y transformar a quien
la descubre .
Para procurar cumplir la mxima clsica de ensear y deleitar,
confeccionaremos una antologa de textos, significativos desde
el punto de vista del tema que queremos trabajar y del objetivo
que queremos conseguir (lograr actitudes favorables a la paz, la
convivencia, la conciencia de ser ciudadano del mundo, etc.). Los
textos que se aportan pertenecen a poetas espaoles del siglo
xx, que escriben en castellano (obviamente, esto mismo se puede
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105 1 Textos
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hacer con los escritores que escriban en otras lenguas). La relacin de los ttulos o del primer verso de los poemas aparece en el
anexo que acompaa a este trabajo, aunque se puede optar, por
supuesto, por otros poemas .
El alumnado tendr el conjunto de los textos que se utilicen .
El profesorado dedicar el tiempo necesario para que el alumnado pueda comprender el sentido de cada uno de los poemas. No
hay que tener prisa, en ningn caso, pues se trata, no lo olvidemos,
de hacer que el alumno se interese por la poesa como receptor
activo .
Para conseguir este inters del alumnado por la poesa, a partir
de los textos que se le ofrecen, es conveniente utilizar determinados recursos. Sealo algunos: vdeos, diapositivas o transparencias, lectura en voz alta de los poemas, audicin de poemas
recitados por actores/actrices y por los propios poetas 7 , discos y
cintas que recojan canciones y poemas interpretados por Paco
lbez, Paco Curto, Raimon, Leonard Cohen, Llus Llach, Mara
del Mar Bonet, Vctor Manuel, Pedro Guerra, El isa Serna, Ana Beln, Marina Rossell, Luis Eduardo Aute, Patxi Andin, Jarcha,
Aguaviva, Nuevo Mester de Juglara, Joaqun Daz, Loquillo, Manolo Garca, Joan Baez, Cecilia, Vctor Jara, Violeta Parra, Manu
Chao, Ouilapayn, Joan Manuel Serrat, Ismael Serrano, Joaqun
Sabina, Adolfo Celdrn, Pablo Guerrero, Bob Dylan, Carlos Cano,
Rosa Len, Enrique Morente, Manuel Gerena, Jos Merc, Luz Casal, Dulce Pontes, Luis Pastor, Amancio Prada, Silvio Rodrguez,
Pablo Milans, Jos Antonio Labordeta, Carmen Paris, Miguel
Ros ... Puede resultar interesante, como actividad para iniciar este viaje por la poesa, leer y escuchar distintas versiones (cantadas o recitadas) del Poema 20 de Pablo Neruda y ver y
comentar la pelcula El cartero (y Pablo Neruda} .
Es imprescindible disponer de un magnetfono, reproductor de
CD, vdeo, televisor, DVD, proyector de diapositivas o de transparencias o PowerPoint, una pantalla (o una pared blanca), una fonoteca y vdeos de pelculas o documentales que traten temas
relacionados con la guerra y los derechos humanos y la poesa (por
ejemplo, Senderos de gloria, El club de los poetas muertos, etc.) .
Es muy conveniente ver qu actividades culturales ofrece la ciudad (cine, teatro, lecturas poticas, conferencias, conciertos,
etc.) para pensar cmo se pueden integrar en nuestra propuesta.
En todo caso, hay que ampliar el espacio fsico y limitado del
aula y hacerlo llegar hasta la calle y los centros culturales de la
ciudad.
Esta actividad culminar con un recital potico (en el instituto y,

si es posible, en cualquier otro lugar que quiera acogerlo) y una
exposicin en torno al siguiente tema, en homenaje a Bias de Otero: Yo doy todos mis versos por un hombre en paz. Para el recital,
tendremos en cuenta los poemas que se hayan ido trabajando; para la exposicin, combinaremos poemas, fotografas, recortes de
peridicos, dibujos y todo lo que pueda ayudarnos en la consecucin de nuestro objetivo: vincular la poesa al ser humano y potenciar la formacin en valores de estudiantes comprometidos
con sus deberes como ciudadanos del mundo, conscientes de
que, como dice Mario Benedetti, Patria es humanidad.
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Manifiesto
a modo
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Todo lo dicho hasta aqu tiene como punto de partida el trabajo realizado con mi alumnado desde el ao 1991. Los diferentes recitales que el
Grupo de Poesa Miguel Hernndez ha realizado desde ese ao han servido para confirmar que, aunque los caminos para encontrarse con la
poesa son diversos (talleres de escritura potica, dramatizacin, etc.).
la participacin (voluntaria y fuera del horario escolar) en la preparacin de un recital potico es una de las vas fundamentales para que el
alumnado tome un primer contacto con la poesa. Adems, los recitales
poticos sirven para alcanzar dos metas, que consideramos importantsimas:
Que quienes participen en el recital tengan una experiencia inolvidable y enriquecedora desde el punto de vista de su formacin como personas .
Que quienes asistan al recital comprueben que la poesa tiene
que ver con ellos y que no es algo raro ni desvinculado del ser
humano.
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Por todo ello, a modo de conclusin, quiero acabar este artculo con este manifiesto en defensa de la poesa:
Para gozar de la poesa no importa la edad, ya que se puede leer,
escribir, escuchar y recitar desde los 6 aos hasta los 108, como
mnimo .
La poesa que nos interesa es la que siempre tiene en cuenta la
condicin humana del poeta y del destinatario.
La poesa no slo no perjudica la salud, sino que es totalmente
necesaria para no enfermar.
La poesa es una prueba de nuestra existencia: al cogito, ergo
sum cartesiano hay que aadir el leo, escucho y recito poesa,
luego existo.
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Es verdad que, como dijo Gabriel Celaya, cda poesa es un arma

cargada de futuro, tanto ms poderosa cuanto mejor se utilice .
En definitiva, y nuevamente con palabras del poeta guipuzcoano, insuficientemente conocido y valorado:
Mientras haya en la tierra un solo hombre que cante,
Quedar una esperanza para todos
Para finalizar, deseo aclarar que estas sugerencias responden al convencimiento, basado en la experiencia, de que hay otras formas, alternativas a las tradicionales, de desarrollar nuestro trabajo como profesores
de literatura (en el aula o fuera del aula, dentro del currculo o fuera del
currculo), siempre y cuando tengamos tiempo, ilusin (lo cual es cada
vez ms difcil, dada la situacin laboral del docente) y un grupo humano de alumnos que est interesado en este tipo de actividades.
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Notas
(*)A Alfredo Santo Juan, amigo y maestro, y al Grupo de Poesa Miguel Hernndez.
1. Estos versos de Ismael Serrano (Madrid, 1973) pertenecen a su cancin Pap
cuntame otra vez11, incluida en su disco Atrapados en azul (1997). En la versin
que hace en su nuevo disco, Principio de incertidumbre (2003), no slo menciona a los muertos de Vietnam y Bosnia, sino, tambin, a los de Bagdad.
2. A lo largo de estas reflexiones sobre la poesa, y mientras no se indique lo
contrario, la utilizacin del masculino implica, tambin, el gnero femenino.
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3. Cito por la edicin dirigida por F. RICO, M. de CERVANTES (1998): Don Quijote
de la Mancha. Barcelona. Instituto Cervantes/ Crtica, p. 757.
4. Desde aqu, quiero recordar todo lo que, en este sentido, ha hecho Juan Goytisolo, quien siempre ha aportado interesantes interpretaciones en sus comentarios de determinadas obras literarias. Por otra parte, Juan Goytisolo ha
reivindicado la necesidad de rescatar del olvido determinadas obras, que nunca
han formado parte de la literatura oficial.
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5. Tres libros nos pueden ayudar en lo que pretendemos: una aproximacin al

fenmeno potico con la participacin del receptor:
M. V. REYZBAL (1994): La lrica: tcnicas de comprensin y expresin. Madrid.

Arco Libros.
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L. GARCA MONTERO (1999): Lecciones de poesa para nios inquietos. Granada. Comares.
B. PRADO (2000): Siete maneras de decir manzana. Madrid. Anaya.

6. Si tenemos en cuenta que, en esta propuesta, el recital potico viene a ser la
estacin final del viaje potico iniciado, enumero algunas experiencias realizadas en este mbito:
Miguel Hernndez, el poeta de las tres heridas.
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El amor en la poesa espaola.

Contra los que dicen mal de (las) mujeres .
Y el verso se hizo mujer.
Viaje al corazn de dos poetas: Pablo Neruda y Miguel Hernndez.
7. Adems de recurrir a los discos de los artistas mencionados a continuacin, la
editorial Visor tiene una coleccin (libro y CD) que nos ofrece la posibilidad de
escuchar a los poetas recitando sus propios versos. Por otra parte, los, habitualmente, denominados cantautores han sabido mantener viva la memoria histrica frente al olvido y el silencio impuestos por la dictadura franquista y sus
compaeros de viaje. Teniendo en cuenta que ese olvido y ese silencio afectaron
a determinados escritores, hay que agradecer a estos artistas que dieran a conocer la obra de grandes poetas. Un libro muy esclarecedor, que profundiza en
esta vertiente de nuestra historia y de nuestra literatura, es el de F. G. LUCINI
(1998): Crnica cantada de los silencios rotos. Voces y canciones de autor
(1963-1997). Madrid. Alianza. Adems, para salir de la amnesia histrica, tambin recomiendo el DVD Recuperando Memoria. Concierto-Homenaje a los Republicanos. Finalmente, acaba de aparecer una coleccin de trece discos
compactos, titulada 11La palabra ms tuya, que sirven para reflejar la historia
de los cincuenta aos de la cancin de autor, coleccin editada por la Fundacin Autor.
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Referencias
bibliogrficas
HERNNDEZ, M. (1988): Llamo a los poetas, en El hombre acecha. Madrid. Ctedra.
1
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FIGUERA AYMERICH, A. (1981): en DE LUIS, L.: Poesa social. Antologa. MadridGijn. Jcar, p. 58.
OTERO, B. de (1980): Historias fingidas y verdaderas (Poesa y palabr0>1}. Madrid. Alianza Editorial, p. 37.
1
Anexo
1
1
1
Relacin de poemas: (ndice de ttulos y de primeros versos)

ngela Figuera Aymerich (Bilbao, 1902 - Madrid, 1984)
11Culpa.
Difcil.
Vietnam (Primeros planos). Los nios.
Miguel Hernndez (Orihuela, 1910 - crcel de Alicante, 1942)
Cancin primera .
Cancin ltima.
11La vejez en los pueblos ...
Tristes guerras...
Guerra.
Bias de Otero (Bilbao, 1916 - Madrid, 1979)

Crecida.
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Paso a paso.
rboles abolidos ...
En el nombre de Espaa, paz ...
Miguel Labordeta (Zaragoza, 1921-1969)

1936 ... 11
ngel Gonzlez (Oviedo, 1925)

El campo de batalla .
Elegido por aclamacin.
Ciudad cero .
Primera evocacin .
Inventario de lugares propicios para el amor.
Jos Manuel Caballero Bonald (Jerez de la Frontera, - Cdiz, 1926)

No terminara nunca.
Jos Agustn Goytisolo (Barcelona, 1929 - Barcelona 1999)

Cercada por la vida.
Los celestiales .
La guerra .
Palabras para Julia .
Algo sucede.
Ms que una palabra.
Jaime Gil de Biedma (Barcelona, 1929 - Barcelona, 1990)

Intento formular mi experiencia de la guerra.
Flix Grande (Mrida, - Badajoz, 1927)

.- Telas graciosas de colores alegres.
Jess Munrriz (San Sebastin, 1940)

Bajo la llama (tumba del soldado desconocido}.
Julia Otxoa (San Sebas_tin, 1953)

11Dime, dime amor...
11Cotiza en basa el miedo .
11Me niego a creer...
Direccin
Emilio Rucandio
de contacto
IES Benlliure. Valencia
sasangel@hotmail.com
Este artculo fue recibido en Textos. Didctica de la Lengua y la Literatura en
diciembre de 2005 y aceptado para su publicacin en abril de 2006.
11 O
j Textos
de Didctica de la Lengua y de la Literatura n_ 46 julio 2007
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Propuestas
de trabajo
Comprender e interpretar no son sinnimos
Evangelina Simn
Adriana Berti
Elvira Castao
A lo largo de este artculo las autoras evalan el estructuralismo y la pragmtica como marcos terico-epistemolgicos que avalan las diferencias entre los
procesos referidos a la comprensin e interpretacin y afirman que ambas visiones no son sinnimas, aunque entre la comunidad docente e incluso en el
sistema educativo se usen como tales. Asimismo propugnan la diferenciacin
de ambas vertientes a partir del 2. ciclo de la EGB, de manera que el educando
pueda establecer el juego de las diferencias y pueda entender que no siempre
lo que se expresa es lo que se desea comunicar.
Finalmente proponen a los docentes el abandono del mtodo conductista en el
mbito de la comprensin textual para transitar por el de la cognicin y el de /a
metacognicin como una propuesta innovadora, en la cual los alumnos sean
agentes activos en el anlisis de las representaciones lingsticas en la escritura.
Universidad Nacional
de Rosario (Argentina)
Palabras clave: estructuralismo, pragmtica, comprensin, interpretacin, ma-
crorreglas.
Comprehension and interpretation are two very different things
In this article, the authors assess structura/ism and pragmatics as theoreticalepistemological frameworks which revea/ the differences between the processes of comprehension and interpretation and show that they offer two very
different visions, even though they are often token as synonymous in the teaching community and education system. They suggest these approaches
shou/d be distinguished from upper-Primary onwards so students can learn
the differences and appreciate that what is expressed is not always the original communicative aim. Final/y, in the field of reading comprehension, they recommend that teachers should leave the behaviourist method behind and
move on to cognition and metacognition as an innovative approach in which
students play an active role in analysing linguistic representations in writing.
Keywords: structuralism, pragmatics, comprehension, interpretation, macrorules.
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En nuestra comunidad, incluyendo nuestro sistema educativo y el espacio ulico, sabemos que tenemos una visin sinonmica del significado
de comprender e interpretar. Esto constituye un problema, pues no
ayudamos a nuestros educandos a ubicarse de manera correcta en ese
mbito tan necesario para su vida comunicacional.
No es lo mismo comprender que interpretar. Para explicar sus diferencias no tendremos ms remedio que introducirnos en dos grandes
corrientes lingsticas que invadieron el siglo xx. Nos referimos al estructuralismo y a la pragmtica. Podramos partir de esta relacin hipottica:
111 j Textos de Didctica de la Lengua y de la Literatura n. 46 PP- 111-122 julio 2007
Estructuralismo~
Pragmtica
Comprensin
Interpretacin
Creemos que es importante reconocer que ambas instancias conforman

un verdadero proceso, aunque se adscriban a distintas corrientes lingsticas y, por ende, a diferentes visiones de la lengua, las cuales de
ninguna manera son excluyentes, sino que, por el contrario, constituyen importantes avances. Es por esto que podemos decir que la pragmtica acepta los postulados cientificistas del estructuralismo referidos a
su objeto de estudio: la lengua. Podemos verlo en Austin (1982) desde su
planteo de modelo de acto de habla cuando refiere a lo locucionario;
en Searle (1996) cuando habla de la emisin y lo proposicional. As como el estructuralismo fue una lingstica de la lengua, la Pragmtica
es una lingstica del habla y ha formalizado una teora en torno a los
actos de habla, dando a la lengua una perspectiva de accin, analizando la lengua en uso y la adecuacin de los actos de habla al contexto. El abanico que abri Saussure desde su primera dicotoma (lengua y
habla) se est visualizando desde estas dos posturas, que pareciera que
realizan un proceso de complementariedad.
El estructuralismo plantea procesos comunicacionales que se basan en lo verbal dando lugar a la codificacin por parte del hablante y
obligando a la decodificacin al oyente en dichos procesos. Se trata de
producciones lingsticas en las que los elementos se relacionan semnticamente desde su seleccin y combinacin, sus macroestructuras deben tener cerramiento semntico con el cuidado de no perder de vista
al referente. Todo est regido por normas gramaticales emanadas de los
niveles del lenguaje. Estamos en el proceso de codificar y decodificar,
de expresar y comprender. Estamos en la lingstica de la lengua.
La pragmtica no slo se va a valer de la produccin lingstica, sino que ir mucho ms all para instalarse en la situacin comunicativa.
En ella encontraremos no slo la produccin verbal sino tambin el acoplamiento de lo extraverbal. A partir de Grice (1975) comprenderemos
como no siempre lo que se expresa es lo que se quiere comunicar, razn
por la cual regir los actos el principio de cooperacin para que la comunicacin se lleve a cabo. De ah las mximas que regularn el uso
funcional de la lengua y la aportacin de Sperber y Wilson (1994) cuando afirman que no es suficiente la codificacin y la decodificacin para
la comunicacin, sino que hay que recurrir tambin a las ostensiones y
a las inferencias. La pragmtica no slo se rige por normas gramaticales, sino tambin por normas funcionalmente comunicativas.
Es por eso que debemos recurrir a teoras como las mencionadas
adems de las presuposiciones, los sobreentendidos, las marcas en los
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discursos a travs de los embragues, al juego del decir y no decir, del decir y sugerir, siguiendo los modelos de Austin (1982). Van Dijk (1983),
Searle (1996), etc. Todo lo expuesto nos lleva a considerar que, por supuesto, la comprensin de lo verbal es el primer conocimiento con el que
se enfrenta el individuo para despus llegar a solventar, desde el juego
del conocimiento del sistema lingstico, de sus normas, del entretejido de sus niveles, de la adecuabilidad de los actos al contexto, del
manejo funcional de esa lengua, de los elementos paralingsticos y extralingsticos en general, etc., a realizar los procesos de comprensin e
interpretacin (cuadro 1).
En definitiva, descubrir la funcionalidad del significado en una situacin comunicativa, en un contexto dado, es lo que nos llevar a realizar el
proceso de interpretacin, el cual nos obliga a identificar la intencionalidad del emisor, es decir, la estructura profunda de su pensamiento .
Sin embargo, si tenemos en cuenta los procesos evolutivos y cognitivos de los actantes, el primer nivel de abstraccin nos llevar a la
Cuadro 1. Procesos de comprensin-interpretacin
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COMPRENSIN
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113 1 Textos
comprensin y las futuras abstracciones de nivel superior nos llevarn a

la interpretacin. Observamos, no obstante, que algunos actantes slo
alcanzan el primer nivel, lo que significa que estn limitados por lo verbal, razn por la cual propugnamos que: Podemos comprender sin interpretar, pero no podemos interpretar sin comprender.
Contextualizacin al sistema
educativo
argentino
El nio ya llega a la escuela con competencias lingsticas adquiridas en

el seno de su contexto familiar, junto con sus vecinos, sus amigos y todos aquellos que lo rodean e inciden en su vida cotidiana. Comienza el
aprendizaje formalizado de su sistema de lengua en el mbito escolar
cuando se enfrenta con la lectoescritura. Ha comenzado el proceso de
aprendizaje que, supuestamente, terminar al finalizar el nivel secundario. Se supone, salvo en el caso de adquisiciones tardas, que a los 16
o 17 aos debe conocer su lengua y su gramtica en toda su complejidad. Debe de manejar estrategias discursivas que le permitan llegar al
nivel superior, pudiendo acceder a estratos superiores de pensamiento,
es decir, ingresar en el mbito cientfico pleno y ser capaz de manejar el
lenguaje especfico de cada rea. Todo a travs de un desarrollo cognitivo que favorezca la comprensin e interpretacin.
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textual:
una propuesta
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Durante muchos aos, en nuestro sistema educativo, ha primado en el

espacio curricular de lengua y literatura la aplicacin de las teoras
conductistas en los procesos de aprendizaje. En el caso del mbito literario, nos valamos, en general, de la confeccin de un listado de preguntas, despus de la lectura del texto, cuyas respuestas eran inducidas,
estaban implicadas en las mismas preguntas y los alumnos las encontraban casi explicitadas en el propio texto.
Esto trajo algunas consecuencias como:
Una actitud pasiva de nuestros alumnos.
La ausencia de todo razonamiento .
No se explicaban los procesos cognitivos que nos conducen a la
comprensin del texto .
El automatismo y la memorizacin.
Todo ello nos condujo a crear hbitos en nuestros educandos que estaban muy lejos del razonamiento, de constituirse en receptores activos.
Por otra parte los estudios sobre memoria han resuelto algunos problemas sobre la estructuracin y organizacin de textos escritos. Predican que la comprensin de los contenidos cognitivos de un texto escrito
depende no slo de las estructuras previas del sujeto en cuestin, sino
114 1 Textos
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tambin de la propia estructura de los contenidos. Garca Madruga

(1987) nos dice que una de las teoras que ms han aportado en el campo de la comprensin y la memoria de textos ha sido la de Walter
Kintsch (1974 y 1975). sta sufri importantes cambios con la colaboracin de Van Dijk (1980, 1983 y 1985), quien desde la Ciencia del texto
trata de integrar multidisciplinariamente las ms diversas perspectivas
desde las que se pueden analizar los textos, especficamente los aspectos lingsticos, psicolgicos y psicosociales.
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Un ejemplo
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Veamos un ejemplo en el caso de un texto literario como El cautivo, de J. L. Borges (1960).

El cautivo
En Junn o en Tapa/qu refieren la historia. Un chico desapareci despus
de un maln: se dijo que lo haban robado los indios. Sus padres lo buscaron intilmente; al cabo de los aos, un soldado que vena de tierra
adentro les habl de un indio de ojos celestes que bien poda ser su hijo.
Dieron al fin con l (la crnica ha perdido las circunstancias y no quiero
inventar lo que no s) y creyeron reconocerlo. El hombre, trabajado por el
desierto y por Ja vida brbara, ya no saba or las palabras de Ja lengua
natal, pero se dej conducir, indiferente y dcil, hasta la casa. Ah se detuvo, tal vez porque Jos tres se detuvieron. Mir la puerta, como sin entenderla. De pronto baj la cabeza, grit, atraves corriendo el zagun y
los dos largos patios y se meti en la cocina. Sin vacilar, hundi el brazo
en la ennegrecida campana y sac el cuchil/ito de mango de asta que
haba escondido ah, cuando chico. Los ojos le brillaron de alegra y los
padres lloraron porque haban encontrado al hijo.
Acaso a este recuerdo siguieron otros, pero el indio no poda vivir entre paredes y un da fue a buscar su desierto. Yo querra saber qu sinti en aquel
instante de vrtigo en que el pasado y el presente se confundieron; yo querra saber si el hijo perdido renaci y muri en aquel xtasis o si alcanz a
reconocer, siquiera, como una criatura o un perro, Jos padres y Ja casa.
Las preguntas para ver el nivel de comprensin del alumno podran haber sido:
Dnde ubica el autor la historia?
Cul es el problema que se plantea?
Quin dijo a los padres que haba visto un indio de ojos celestes?
Por qu creyeron los padres que era su hijo?
Por qu decide el indio volverse al desierto?
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115 1 Textos de Didctica de la lengua y de la literatura n. 46 julio 200_7
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Lo explicitado nos condujo a crear hbitos en nuestros educandos que estaban muy lejos del razonamiento y, por tanto, de que se
constituyeran en receptores activos. Hoy la mayor parte de los modelos referidos a la organizacin de textos estn basados en una consideracin del aprendizaje en la que el sujeto tiene la posibilidad de
integrar los nuevos conocimientos a sus estructuras cognoscitivas
previas. ste es el motivo que nos llev a la seleccin del modelo de
Kintsh y Van Dijk (1978) que explica los procesos cognitivos que nos
conducen a la compresin de un texto mediante la aplicacin de operaciones, llamadas macrorreglas. Las macrorreglas reducen y organizan la informacin de la microestructura del texto, describiendo los
mismos hechos desde un punto de vista ms global. Cuando hablamos
de las macrorreglas estamos hablando de omisin, seleccin, generalizacin y construccin. Estas macrorreglas se aplican bajo el control de
un esquema que representa los conocimientos y los propsitos del sujeto, que impide que las macroestructuras se conviertan en abstracciones o generalizaciones sin significado. Este esquema es la
superestructura, que ser fundamental en la comprensin y en la produccin del discurso.
Analizaremos el proceso de comprensin a partir de la mirada
cognitivista de Van Dijk, en el terreno de mayor formalizacin del pensamiento, es decir, en la escritura.
Van Dijk propone cuatro macrorreglas (cuadro 2):
Mientras las dos primeras se basan en la seleccin de elementos, las
dos ltimas se basan en la sustitucin de stos. Obviamente, si no fuera
as coartaramos al receptor la posibilidad de crear su propio texto.
Sin duda, cuando enfrentamos el sentido de una emisin en el
proceso de razonamiento que debemos realizar, comenzamos a vislumbrar contenidos intrascendentes desde lo semntico. Estos contenidos
se van eliminando ya que no tienen incidencia para la construccin del
nuevo texto. No podramos hacerlo con aquellos elementos que con-
Cuadro 2. Macrorreglas de Van Dijk
116 1 Textos
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formaran la estructura y tuvieran incidencia sobre la siguiente. Estamos hablando de las reglas de omisin y de seleccin. Quede claro que
la propuesta, en el primer caso, es eliminar aquellos aspectos secundarios, no significativos, que no tienen mayor relevancia para el espritu
del texto, mientras que, en el segundo, deberemos de tener cuidado, en
el momento de omitir, de que permanezcan a travs de la instancia de
seleccin aquellos que sean fundamentales o constituyan presuposiciones para la interpretacin de las siguientes microestructuras. Quede
claro, entonces, que cada seleccin es causa y fundamento de la siguiente, de tal suerte que no hay cabida para la arbitrariedad en dicho
proceso.
Estas dos macrorreglas funcionan en pareja: si omito, selecciono y,
si selecciono, estoy omitiendo.
Desde la generalizacin y la construccin debemos de pensar:
En seleccionar la informacin pertinente, la fundamental, la que
tiene la mayor y ms importante carga semntica y que responde
con mayor fehaciencia a la intencionalidad del hablante. ste es
el ngulo de la generalizacin. Pero todava no ha terminado el
proceso de comprensin, que terminar con la construccin.
Que nos encontramos en plena construccin. Ya podemos realizar mayores abstracciones a travs de generalizaciones fundamentales y pensar en usar nuestras propias competencias y
en dar forma a ese pensamiento que ha surgido en nosotros a
partir de una lectura compresiva y, finalmente, interpretativa
de esa situacin comunicativa creada por el propio emisor.
Aqu podemos usar palabras propias que, en realidad, reinterpreten sin perder el sentido que el hablante ha querido darle
al texto.
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Estas cuatro operaciones se presentan como una secuencia en la que

una est implicada en la anterior y en la que sigue y esta relacin est
dada desde la perspectiva semntica, es decir, desde el significado.
Antes de aplicar nuestra propuesta al texto de J. L. Borges, nos parece importante:
Leer atentamente el texto cuantas veces sean necesarias.
Extraer la informacin que, a criterio del lector, sea la ms importante. Para esto se sugiere como mtodo la aplicacin de las
macrorreglas.
Unir esa informacin y formar el propio texto pero teniendo en
cuenta:
- Que debe de tener sentido, es decir, ser coherente.
- Que tendrn que usarse las normas del sistema de lengua que
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1 Textos
se emplee (uso correcto de nexos o conectores, tiempos verbales, etc.).

- Que se podrn usar las palabras propias, respetando, por supuesto, el lenguaje especfico usado por el hablante o, en el
caso de que se trate de un texto cientfico, el de la ciencia en
cuestin .
Recordar siempre que una macrorregla controla a la otra. Que en
el momento en que se omiti, obligadamente se seleccion y que
esta operacin no puede eludir, de ninguna manera, aquellos aspectos que constituyan presupuestos de la informacin subsiguiente. Cuando hablamos de generalizacin, tenemos que tener
cuidado al usar las formas lingsticas que pueden ser propias o
no dependiendo de que el texto est formalizado a travs de un
lenguaje especfico.
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De todas formas es importante tener en cuenta que varias selecciones

pueden ser motivo de una generalizacin, de tal suerte que se evite la
reiteracin intil. No desconocemos que lo antes mencionado exige el
desarrollo de hbitos que nos lleven a abstracciones para la conformacin de la sntesis que, en definitiva, es la construccin del nuevo
texto.
En El cautivo podemos ver las diferencias entre lo realizado, a
partir de una visin conductista y la propuesta cognitiva de Van Dijk.
Lo primero que nos vamos a plantear es: qu omitimos y, por ende, qu seleccionamos?
Veamos:
No podemos omitir el hecho de la desaparicin .
Tampoco podemos dejar de seleccionar la informacin que se refiere a la bsqueda intil de los padres y al dato que alguien les
dio acerca de un indio de ojos celestes, quien se presupona que
poda ser el hijo buscado .
Ese alguien era necesario porque se supone que conoca a la familia y estaba enterado de la prdida del hijo .
Aunque parezca que el dato de que el indio tena ojos celestes no
es pertinente, sin embargo, lo es:
- Porque en nuestra cultura nunca imaginamos la posibilidad de
que un indio tenga ojos celestes.
- Porque nos preguntamos por qu esa cualidad gui a este personaje a creer que pudiera ser el hijo.
- Porque este aspecto nos hace presuponer que alguno de los
padres o de sus antepasados tena ojos celestes, lo cual les
permiti establecer una relacin.
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Si continuamos, nos encontraremos con el hecho fundamental de que el

indio corri a la cocina y sac un cuchillo que haba escondido cuando
era chico. Este dato es importante porque los supuestos padres no losaban, razn por la cual concluyeron que era su hijo, es decir, el hallazgo
resuelve el conflicto.
Finalmente, la huida del hijo hacia su destino, es decir, hacia la comunidad indgena donde se haba criado, nos confirma que haba desarrollado un sentido de pertenencia que le era necesario.
Hemos trabajado la seleccin y justificado las omisiones, y hemos
llegado a la siguiente relacin:
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Un chico desapareci despus de un maln .

Sus padres lo buscaron intilmente y, al cabo de un tiempo, alguien les habl de un indio de ojos celestes que podra ser su hijo .
Luego de haber sido encontrado, el hombre se dej conducir hasta la
casa.
Una vez all, entr en la cocina, hundi el brazo en la campana y sac el cuchillito de mango de asta que haba escondido cuando era chico .
Los padres creyeron haber encontrado a su hijo.
Un tiempo despus, no pudo vivir entre paredes y fue a buscar su destino.
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Podramos generalizar a travs de proposiciones de un nivel mayor de

abstraccin como:
Un nio fue robado por los indios.
Los padres lo buscaron intilmente.
Creyeron haberlo encontrado cuando al llevarlo a su casa sac de la chimenea un cuchillo que haba escondido cuando era nio.
El indio no pudo resistir el encierro y se volvi, nuevamente, al desierto.
Pero creemos que hay aspectos, ya comentados, que son fundamentales

y, por tanto, no pueden estar ausentes en el nuevo texto.
El criterio que hemos adoptado para la aplicacin de las macrorreglas nos llevar, con frecuencia, a seleccionar y generalizar al mismo
tiempo, y a implicar en la generalizacin a la construccin .
Por lo tanto, la construccin sera:
Un chico desapareci despus de un maln. Sus padres lo buscaron intilmente y, al cabo de un tiempo, alguien les habl de un indio de ojos
celestes que poda ser su hijo, Luego de encontrarlo, el hombre se dej
conducir hasta la casa. Una vez all, entr bruscamente en la cocina,
hundi el brazo en la campana y sac el cuchillito que haba escondido
cuando chico. Los padres creyeron haber encontrado a su hijo. Un tiempo despus, el indio no pudo resistir el encierro y se volvi, nuevamente,
al desierto.
119
j Textos
Otro ejemplo
Nuestra intencin con el ejemplo que proponemos a continuacin
es demostrar que esta metodologa es aplicable a diferentes tipologas
textuales y a distintas reas del conocimiento, teniendo en cuenta que
dicha propuesta variar de acuerdo con el tipo de texto.
La Luna: nuestro satlite
El 21 de julio de 1969 ocurri un hecho fundamental en la historia de la
humanidad: por primera vez un astronauta pis suelo lunar. La Luna,
nuestro satlite, es quizs el astro ms estudiado y conocido, por su proximidad a la Tierra. La distancia de 384.000 km que la separa de nuestro
planeta resulta relativamente pequea si consideramos el espacio infinito del Universo. El dimetro lunar (3.476 km) es cuatro veces menor que
el terrestre y resulta semejante a la distancia que hay entre las ciudades
de La Quiaca -en Jujuy- y Ushuaia -en Tierra del Fuego- (3.700 km aproximadamente).
La superficie lunar presenta formas muy variadas: montaas semejantes
a las terrestres, crteres ocasionados por el impacto de meteoritos ante
la ausencia casi total de atmsfera y <1mares11, que en realidad son extensas superficies cubiertas por material volcnico.
La Luna se desplaza alrededor de la Tierra {movimiento de revolucin) y
al mismo tiempo gira sobre su propio eje. Como estos dos movimientos
se realizan en aproximadamente 29 das, desde la Tierra vemos siempre
la misma cara de la Luna. Sin embargo, para un observador terrestre, la
cara iluminada cambia de aspecto a lo largo de un mes. Estos distintos
aspectos se denominan fases lunares y cambian de acuerdo con la iluminacin que recibe del Sol, variando desde la invisibilidad total a la visin
completa de la cara.
Las fases de la Luna son: Luna nueva {desde nuestro planeta no se puede
ver la Luna), cuarto creciente {momento en el cual vemos el sector iluminado por el Sol, que aumenta de tamao progresivamente}, Luna llena
{vemos la cara de la Luna totalmente iluminada) y cuarto menguante {la
zona visible de la Luna va disminuyendo progresivamente). (Geografa
7.ao EGB3. Buenos Aires. Santillana, 1997)
Estamos ante un texto expositivo con trama descriptiva. Por qu decimos

que es descriptiva?
Porque hay una secuencia enumerativa referfda a diversos aspectos de la luna.
Fjate!
El hablante comienza con un disparador que es un hecho histrico: el primer
astronauta que pisa la superficie lunar. A partir de ah observa cmo el emisor
se dedica a describirla, diciendo:
!.: '
j-.
1
r
1
~e-
120 1 Textos
Que es un satlite .
Que es un astro muy prximo a la Tierra y la distancia que la separa de ella .
Que su superficie tiene formas diferentes o variadas: montaas, crteres,
mares, etc .
Que se desplaza alrededor de la Tierra y gira alrededor de su propio eje. Por
eso se ve siempre la misma cara. sta cambia de aspecto a la largo del mes,
lo que da lugar a las fases lunares .
Que las fases de la Luna son Luna nueva, creciente, llena y cuarto menguante.
Qu podemos hacer en cuanto a la aplicacin de las macrorreglas?
Podemos omitir? Prcticamente nada.
Por qu? Porque todo es fundamental, porque una secuencia presupone la
otra; porque es una descripcin, una enumeracin de caractersticas de la Luna.
Qu seleccionamos? Por lo expuesto, casi todo, salvo algunos conectores
que quiz podamos omitir, ya que no tienen importancia, ni cambian el espritu del texto.
Cmo generalizamos? Prcticamente repitiendo el texto, por las causas expuestas anteriormente, y esto nos lleva a la conclusin de que la construccin
del texto no se puede dar, es decir, que el nuevo texto en este caso coincidir
con el texto inicial.
Recuerda!
Se trata de un texto descriptivo, con una estructura enumerativa (enumera
las caractersticas de la Luna).
No te olvides!
Pertenece al rea de las ciencias naturales, referida concretamente a un rea
del conocimiento que es la geografa. En ella te encontrars con este tipo de
textos frecuentemente.
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', _-'
1
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"
Referencias
bibliogrficas
AUSTIN, J. (1982): Cmo hacer cosas con palabras. Barcelona. Paids.

BORGES, J. L. (1960): El hacedor. Madrid. Alianza, 2003.
GARCA MADRUGA, J., y otros (1997): Psicologa Evolutiva 11. Madrid. UNED.
l1
KINTSCH, W. (1974): The representation of meaning in memory. Hillsdale, N. J.

LEA .
.e.
('j
KINTSCH, W. (1975): La memoria para prosa, en Ch. COFER (ed.): Estructura de

la memoria humana. Barcelona. Omega, 1979.
KINTSCH, W.; VAN DIJK, T. A. (1978): Toward a model of text comprehension
and production, en Psychologica/ Review, n. 85, pp. 363-394.
SEARLE, J. (1996): Actos de habla. Madrid. Ariel.
::!
..
SPERBER, D.; WILSON, D. (1994): La relevancia. Comunicacin y procesos cognitivos. Madrid. Visor.
VAN DIJK, T. (1980): Texto y contexto. Madrid. Ctedra .
121 1 Textos de Didctica de la lengua y de la literatura n. 46 julio 2007_
.-...:--:'.
VAN DIJK, T. (1983): La ciencia del texto. Buenos Aires. Paids.

VAN DIJK, T. (1985): Estructura y funciones del discurso. Buenos Aires. Siglo xx.
Direccin
E/vira Castao
de contacto
Universidad Nacional de Rosario {Argentina)
elviracastano@hotmail.com
Este artculo fue recibido en Textos de Didctica de la Lengua y la Literatura en
julio de 2006 y aceptado para su publicacin en diciembre de 2006.
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Tel.: (34) 934 080 464
www.grao.com
raoeditorial@ rao.com
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Libros
Lengua castellana.
La expresin
escrita
JIMENO, P.
Gobierno de Navarra
Pamplona, 2007
www.pnte.cfnavarra.es/publicaciones/pdf/len
guacastellana.pdf
En la portada de esta
nueva obra de Pedro Jimeno se concretan tres
cuestiones que pueden
servir como orientacin
al lector: idioma en el
-,~=-; que se centra la obra
~...........
~~~
(castellano),
destreza
comunicativa
(expresin escrita), etapa educativa (educacin secundaria obligatoria).
No obstante, no deja de tener un gran inters para el aprendizaje de otros idiomas o en
otras etapas (educacin primaria), ya que
muchas de las reflexiones y sugerencias del
autor son aprovechables si se realiza la adecuacin pertinente.
Pedro Jimeno reflexiona brevemente
sobre la importancia concedida en los planes
de estudio al objetivo de mejorar la capacidad de escribir de los alumnos. Constata que,
en los ltimos tiempos, de un planteamiento
gramaticalista se pasa a un enfoque comunicativo, en el que el uso de la lengua en
contextos de comunicacin est por encima
de los conocimientos sobre el cdigo. Y de la
oracin como unidad de referencia, al texto.
Este cambio en el enfoque resulta acertado y
casi todos los especialistas en didctica de
lengua invitan a seguir el mismo camino.
Pero el cambio en los planes de estudio
no implica que las cosas cambien de modo
123
1 Textos
sustancial. Los programas siguen con una notable carga conceptual, los libros de texto
apenas han modificado algo ms que la terminologa y el enfoque comunicativo no progresa, todo ello por diversas razones que
parten del profesorado, las editoriales, las administraciones educativas y nuestra sociedad.
Respecto de la expresin escrita, existe
una preocupacin generalizada por el nivel
de los estudiantes, que se considera deficiente. Las evaluaciones externas (locales,
nacionales e internacionales) evidencian,
entre otras cosas, que hay que conceder un
mayor protagonismo al desarrollo de las capacidades de comprender y de escribir.
Pedro Jimeno ha organizado la obra en
cinco partes. En La ortografa en su sitio
relativiza, sin despreciar, la importancia de la
ortografa en la expresin escrita. Sin duda,
escribir bien requiere tener competencia ortogrfica, pero eso no es suficiente. Un buen
escrito, adems, tendr en cuenta la construccin oracional, la cohesin, la coherencia y la adecuacin.
Sobre las reglas y su eficacia, limitada,
afirma: La experiencia (. .. ) nos demuestra
que(. .. ) son muchos los casos de alumnos que
conocen perfectamente una regla de ortografa de letras o de uso de la tilde pero que
luego no la aplican al escribir (p. 16). Por
ello, entro otras cosas, propone inferir la regla a travs de actividades de observacin
guiada. Sobre la memoria visual, que considera que se debe atender ms, ofrece claro
su planteamiento: evitar la reproduccin de
los errores ortogrficos, an en los ejercicios
del tipo coloca B o V en los espacios en
blanco, porque slo refuerzan la duda.
Recomienda que la reflexin se conecte con
los contenidos morfosintcticos y lxicos, y la
concrecin del vocabulario ortogrfico bsico, repertorios cacogrficos, incluso el
Libros
repertorio cacogrfico individual. Entre los

ejercicios de ortografa propuestos, figura:
Deduce y redacta las reglas ortogrficas,
donde a los alumnos se les ofrece un largo
listado de palabras para que las agrupen
segn criterios ortogrficos y deduzcan las
reglas correspondientes.
De su larga experiencia y su incansable
trabajo de observacin, correccin, recopilacin y anlisis, procede la segunda parte,
Cmo escriben los alumnos de secundaria.
Seleccin y anlisis de las principales deficiencias que se observan en sus producciones
escritas. Algunas sugerencias para la mejora. Parte del mbito de la oracin, para continuar con el prrafo y el texto completo.
Enumera y analiza los errores ms frecuentes
relacionados con la puntuacin, el empleo
de los pronombres de relativo, el empleo de
las formas verbales, la coherencia, la cohesin, etc.
Ofrece en la tercera parte tipos de ejercicios para solucionar problemas concretos y
para que el aprendiz tenga en cuenta dificultades determinadas a las que debe prestar especial atencin. Es un catlogo de ejercicios,
para el que el autor explica: En qu consiste
la actividad, Justificacin, Otras posibilidades, Ejemplo y Solucin. La variedad de
las propuestas es amplia: Redacta atendiendo consignas de puntuacin, Redacta a partir de varias frases dadas, Inserta, Calca
frases dadas, Ampla frases elementales,
Corrige errores, Transforma, Actividades
de puntuacin, Ejercicios de cohesin, Redaccin de prrafos (donde ofrece gran variedad: de enumeracin, de desarrollo de una
idea, de problema/solucin, de causa/consecuencia, de comparacin, de secuencia).
La cuarta parte tiene como ttulo Propuestas de trabajo y ofrece una serie de
ejercicios para realizar o en el aula o bien co-
mo tarea de casa. Pedro Jimeno, que ofrece

en esta obra un trabajo perfectamente trabado y consecuente, explica: hemos mencionado varias modalidades de ejercicios que
consideramos apropiados para mejorar distintos aspectos de la expresin escrita. (. .. )
En este anexo se ofrece una serie de todas las
clases de los ejercicios propuestos (p. 83). Se
trata de completar, redactar con palabras
obligadas, descubrir las regularidades y redactar las reglas ortogrficas, redactar atendiendo a consignas de puntuacin, redactar
a partir de varias frases dadas, insertar (una
oracin en otra), etc.
Para terminar, ofrece dos secuencias
didcticas. Por una parte, El relato de misterio, donde ofrece de manera perfectamente pautada, incluso con actividades
preparatorias, una secuencia didctica para
que los aprendices escriban un relato de misterio, desde el ttulo hasta el repaso final,
pasando por el argumento, la estructura, el
narrador, las formas verbales ... La segunda,
Carta al director, incluye modelos y no slo
aporta una secuencia relacionada con la expresin escrita sino tambin una invitacin a
reflexionar sobre el dilogo y la tolerancia:
En tu texto final tendrs que defender una
postura, tendrs que utilizar argumentos.
(... ) Recuerda tambin que rechazar una
idea o un comportamiento, diciendo, sin ms,
que es una tontera o una bobada, sin razonar, no es un argumento sino una simple
descalificacin. Discrepar con alguien
acerca de una cuestin determinada, (... )
no significa, en general, que el otro no tenga cierto grado de razn ... (p. 148)
Con rotundidad y empleando un vocabulario
asequible para cualquier lector, de la misma
manera que en toda la obra, expresa sus muy
acertadas conclusiones:
<'
Libros
La produccin de textos completos, pertenecientes a un gnero textual concreto, es

la meta lgica y deseable en todo proceso
de enseanza de la lengua escrita. {. ..) Se
supone que todas las subdestrezas que se
trabajan en los ejercicios, as como las reflexiones de carcter lingstico-comunicativo, deben confluir en la produccin de
textos completos, primero en el mbito escolar y, finalmente, en la vida ciudadana.
i1
(p. 135)
Consuelo Allu
Fundamentos
1
1
1
La lengua asturiana en los libros de

texto. Tratamiento
y ajuste al marco
curricular
l GARCA GUTIRREZ, C.; RODRGUEZ HEVIA,

, V.; GARCA GARCA, J. C.
Consejera de Educacin y Ciencia de Asturias
j Oviedo, 2007
!
.:-l
Este estudio sobre el tratamiento que recibe

.: la lengua asturiana en los libros de texto
proporciona, en primer lugar, una revisin
de las distintas bases legales referidas, por un
lado, al tratamiento de las lenguas minoritarias y, por otro, a los contenidos curriculares
.. : vigentes sobre el asturiano en las materias
de lengua castellana y literatura, cultura
col clsica y latn para educacin secundaria
1, obligatoria y bachillerato. En la primera par1 te del libro se recopilan los contenidos curri,
. culares referidos a la lengua asturiana. En
1 la segunda parte, y a travs del estudio de
datos, se ofrece un resumen estadstico del tratamiento
que recibe la lengua asturiana en
--.:- 1
l
l
j
.J
los libros de texto en cuanto a su denominacin, su mbito geogrfico, su descripcin

lingstica e histrica, la aparicin de ejemplos y ejercicios y el tratamiento de la literatura en asturiano. La tercera parte del libro
plantea un conjunto de conclusiones sobre
la coherencia entre la informacin que aparece en los libros de texto y las exigencias de
los currculos oficiales y las bases legales
que promueven la difusin y el conocimiento
de la lengua asturiana. El informe se completa con la relacin de libros de texto que
han sido analizados y con las referencias legales que se han tenido en cuenta para realizar el estudio.
El corpus PAAU
1992: Estudios
descriptivos, textos
y vocabulario
TORNER, S.; BATTANER, P.
Universitat Pompeu Fabra. lnstitut Universitari de Lingstica Aplicada. Serie Monografies, 9
Barcelona, 2005
Con esta obra se presenta un corpus de textos en lengua espaola escritos por estudiantes que se presentaron a las pruebas de
acceso a la universidad en junio de 1992 en
seis universidades espaolas (Barcelona,
Complutense de Madrid, Murcia, Oviedo, Salamanca y Sevilla). Sobre estos escritos, correspondientes a distintas materias, se ha
llevado a cabo una investigacin cuyo objetivo fundamental ha sido estudiar la competencia escrita en textos acadmicos de
una poblacin representativa de alumnos.
Junto a los textos que constituyen este corpus, se incluyen en la publicacin una serie
. -~
125 1 Textos
Libros 1
de estudios descriptivos realizados a partir de

los datos que proporciona y el tratamiento
cuantitativo del lxico que aparece en l.
El volumen se estructura en tres partes.
La primera corresponde a la presentacin del
proyecto de investigacin inicial y de su desarrollo, que se acompaa de una explicacin
sobre la informatizacin de los datos.
En la segunda parte se incluye una serie
de estudios descriptivos agrupados en tres
epgrafes: ortografa, vocabulario y gramtica y discurso. Al primero de ellos se dedica un
trabajo de categorizacin y cuantificacin de
los errores encontrados en los manuscritos,
con especial atencin a la puntuacin. Al vocabulario se dedican cuatro estudios: uno en
el que bsicamente se explica la metodologa
seguida para su cuantificacin, otro en el que
se describen las caractersticas generales de
las unidades lxicas que aparecen con mayor
frecuencia, un tercero en el que se compara
el vocabulario utilizado en ciencias y en humanidades y un cuarto es en el que se aborda
el uso ponderativo de los adjetivos ms frecuentes. En cuanto a la gramtica, encontramos un trabajo sobre metodologa de
cuantificacin de la complejidad sintcticodiscursiva, un detallado estudio sobre las
clusulas adjetivas de relativo desde la perspectiva de su aportacin informativa al texto
y otro sobre las construcciones de rgimen
verbal. En un enfoque ms discursivo, se
presta atencin al desarrollo de la informacin en los exmenes y a cuatro aspectos estructurales, a los que se dedican sendos
artculos: la contextualizacin del conocimiento expuesto en los exmenes de ciencias,
los procedimientos de citacin y referencia,
la formulacin de hiptesis y la manifestacin de la modalidad y de la evidencia en el
discurso especializado. Como cierre de esta
segunda parte de la obra, se presenta una
126 1 Textos
propuesta de evaluacin formativa a partir

de los datos estudiados.
La tercera parte de la obra est constituida por un CD-ROM en el que se incluyen
dos versiones informatizadas del corpus y dos
presentaciones del vocabulario que aparece
en l.
Saber escribir
SNCHEZ LOBATO, J. (coord.)
Aguilar
Madrid, 2006
513 pginas
Esta obra se presenta como un vademcum de
aspectos formales relacionados con la lengua
escrita, en el que se incluyen cuestiones de
normativa (ortogrfica, morfosintctica y lxica), recomendaciones sobre el uso, descripciones bsicas de elementos gramaticales,
pautas para la planificacin, redaccin y revisin de textos escritos, descripciones de las
caractersticas y los modelos de las distintas modalidades textuales y modelos de diferentes
modalidades y gneros textuales, que se distribuyen a lo largo de diecisis captulos.
El carcter recopilatorio, que necesariamente lleva a una sntesis simplificadora,
es lo que distingue este particular manual
frente a otros similares, y lo que le aporta
inters como libro de consulta rpida que
pretende servir de ayuda para redactar documentos de distinto tipo. Es de destacar la
abundancia de cuadros de sntesis de contenidos gramaticales y relativos a la normativa, as como de fragmentos y textos para
ejemplificar las caractersticas de los distintos ti pos y clases de textos.
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Textos. Didctica
de la Lengua y de la Literatura
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Carlos Lomas e Ysabel Gracida, Las Minificciones en El Aula

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TEXTOS de Didctica de la Lengua y de Ja Literatura

La enseanza de la lectura y la formacin del profesorado

Frmulas de intervencin para mejorar la comprensin

Un conflicto en la base ........................... MAITE LARRAURI

100 Por una enseanza de la poesa vinculada

123 Comentamos. Fundamentos. Materiales para el aula

Es un libro que presenta una estructura clara de gran

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La enseanza de la lectura y la formacin

Las habilidades en que se concreta la competencia lectora constituyen

de Didctica de la Lengua Yde la Literatura n. 46 p. 5-8 julio 2007

de enseanza y en la evaluacin de los aprendizajes. Esta asuncin de

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lectura necesita, no slo del ejercicio de los mecanismos cognitivos y

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prcticas formativas deudoras de otras condiciones sociales, de otros

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Lo bueno, si breve, dos veces bueno. (Baltasar Gracin)

Las aulas de lengua y literatura constituyen un escenario en el que cada

Textos de Didctica de la Lengua y de la literatura n, 46 p, 9-15 julio 2007

Las minificciones en el aula 1

siste su especfica identidad (si es que fuera especfica) y se acude, a

El mestizaje de los textos

de Didctica de la Lengua y de la Literatura n. 46 julio 2007

Las minificciones en el aula

Las minificciones en el aula

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13 1 Textos de Didctica de la Lengua y de la Literatura n. 46 julio 2007

Las minificciones en el aula 1

connotacin, con el espacio, con la irona, con la verosimilitud, con la

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textos en las actividades cotidianas de lectura, anlisis, interpretacin y

La habilidad para comunicar forma parte intrnseca del oficio de

de Didctica de la Lengua y de la Literatura n. 46 julio 2007

La minificcin, el gnero ms reciente

s Arreo/a, Augusto Monterroso, Julio Torri, lectura literaria.

Keywords: microfiction, narrative ana/ysis, postmodern literature, Juan Jos

Arreo/a, Augusto Monterroso, Julio Torri, literary reading.

La minificcin es un gnero literario surgido a principios del siglo xx. Se

de Didctica de la Lengua y de la Literatura n. 46 pp. 16-25 julio 2007

----.< _.. _____ ,-

Las minificciones en el aula

El minicuento conserva los rasgos propios del cuento clsico, con

de Didctica de la Lengua y de la Literatura n. 46 julio 2007

Las minificciones en el aula

_. - - -_ - - ---~ ---- _._._ ..:.

Las minificciones en el aula

algunas canciones pueden ser consideradas como minificciones, pero

El punto de partida de toda distincjn entre la literatura moderna y la

Las minificciones en el aula

Los textos posmodernos, como consecuencia de lo anterior, son

1 Textos de Didctica de la lengua y de la literatura n. 46 julio 2007

Las minificciones en el aula

Veamos brevemente cmo funciona todo lo anterior en el caso de los

de Didctica de la Lengua y de la Literatura n. 46 julio 2007

Las minificciones en el aula

digmtico es El guardagujas, aunque ya no estemos hablando slo de

A partir de todo lo anterior es posible sealar las caractersticas que