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EL DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE.

Docencia colaborativa. Como asegurar la construccin en cada escuela de un colectivo docente

fuerte y profesionalmente slido. Que le corresponde a los propios docentes.
La educacin en Mxico enfrenta un reto fuerte, en cada aula se maneja un sinfn de situaciones como
destaca Eraut (1994), el lenguaje explcito, la teora proclamada, no describe la propia prctica sino
que es ms una defensa o racionalizacin de la misma 1 que no permite al docente visualizar el
verdadero rol que se busca desde hace ms de dos dcadas, la compleja tarea de la docencia actual est
rodeada de mitos y tabes en el contexto de las reforma educativa que hoy tiene a la prctica educativa
contra la pared, pese a que se ha llevado a cabo una serie de trabajos encaminados a la revaloracin
de la misma, el conocimiento prctico, como ha destacado la corriente de las teoras implcitas
(Marrero, 1993; Pozo et al., 2006), est impregnado de creencias () Como defienden Korthagen et
al. (2006), Hasta que el docente no logra reducir las teoras declaradas a Gestalt, propias e
informadas, no hay garanta de que orienten la prctica urgente en las situaciones complejas del
aula2, el plan y programas pide que se lleve un trabajo ms tcnico, sin embargo y es innegable a la luz
de los resultados obtenidos o reflejados por los alumnos que el trabajo en el aula sigue siendo aislado,
se ha instaurado la modalidad de trabajo colegiado a travs de los organismos denominados Consejo
Tcnico Escolar con tiempos especficos y materiales diseados por la Secretaria de Educacin
Pblica a travs de distintos rganos colegiados, esto puede ser un parte aguas hacia el ejercicio de una
docencia comprometida y su consolidacin requiere de constancia y de compromiso, mas es necesario
que se vincule de manera definitiva al proceso educativo, es necesario que las temticas se enlacen a la
visualizacin y anlisis de los resultados que se obtienen de manera peridica del ejercicio docente en
la evaluacin ejercitado en el aula, partiendo de parmetros fijos en los que el docente comprenda que
su actuar no gira en torno a una calificacin, que su trabajo debe girar en la evidencia obtenida del
trabajo del alumno, considerando siempre el nivel de logro que ah se refleja, por ello coincido con
Daz Quero (2006) cuando dice El docente desde el deber ser de su actuacin profesional, como
mediador y formador, debe reflexionar sobre su prctica pedaggica para mejorarla y/o fortalecerla y
desde esa instancia elaborar nuevos conocimientos, pues en su ejercicio profesional continuar
1 PREZ GMEZ, NGEL I. (2010). Aprender a educar. Nuevos desafos para la formacin de docentes. Revista
Interuniversitaria de Formacin de Profesorado, Agosto-Sin mes, 37-60

2 Ibd.

enseando y construyendo saberes al enfrentarse a situaciones particulares del aula 3 Por tanto, es
importante y debe reconocerse que el actor principal en este proceso es el docente, en cada uno
descansa la responsabilidad de aceptar que el trabajo de la docencia es una acto que como todas las
profesiones debe de ser asumido con compromiso y con una visin de futuro, de ello depende llevar a
cabo prcticas que conduzcan a la consolidacin del perfil de egreso marcado, tomar como fundamento
el conocimiento que se posee y llevarlo a la realidad del aula, se tiene bien cierto que los docentes que
actualmente estn en ejercicio posen todo un constructo terico suficiente, ms dentro de las aulas las
practicas siguen siendo en un alto grado reproductivas de textos y/o ejercicios desvinculados de la
realidad, el docente enfrenta a una nueva generacin, nuestros alumnos estn en un contexto
diametralmente opuesto a la formacin inicial del docente, en ese punto es donde se debilita su actuar,
concuerdo con Prez Gmez (2010) cuando dice que se requiere de un proceso interno de
reorientacin y transformacin personal, que aprovecha y se apoya en las adquisiciones previas y que
precede al cambio externo duradero y sostenible4.
Para asegurar un trabajo colaborativo se debe de re-educar al docente, mediante la profesionalizacin
de su cotidianidad, la cual deber de estar en funcin de brindarle los elementos suficientes que lo
coloquen de facto en el ejercicio en y desde su realidad ulica; la consolidacin del colectivo deber
de estar en relacin directa con una articulacin del ejercicio diario, debo sealar que la puesta en
juego de los constructos tericos que sustenta el actuar se debern traducir en acciones orientadas por
cada parte de la estructura educativa de tal forma que se d un acompaamiento motivado y fundado en
la dinmica que impone el contexto escolar.

Qu andamiaje de apoyo requieren los colectivos docentes para poder avanzar en su desarrollo
profesional?
Las actuales reformas efectuadas al artculo tercero constitucional y las leyes que reglamentan el
ejercicio tienen por objeto mejorar el servicio educativo, sin embargo, el problema es histrico, una
situacin es la que se aprende en el proceso de formacin y otra muy distinta la que se vive y se ejerce
en el aula, el docente requiere desde su inicio experiencias que le ayuden a consolidar su aprendizaje,
utilizando un smil seria la instruccin que lleva un mdico al efectuar inspecciones en restos humanos,
las practicas que actualmente llevan los sujetos en formacin docente estn desvinculadas del contexto
escolar y solo aluden u observan situaciones de escuelas modelo que no le permiten situarse en el
3 DAZ QUERO, VCTOR. (2006). Formacin docente, prctica pedaggica y saber pedaggico. Laurus, 88-103.
4 Ibdem.

contexto real; en este punto coincido con Di Franco (2007) cuando dice que los nuevos escenarios
sociales requieren de una formacin inicial sustantiva y de calidad para toda la docencia, de la
formacin permanente del profesorado, actualizando y renovando el desafo del conocimiento y de los
cambios socio-culturales5; ahora bien, ya contamos con docentes que bien o mal estn llevando a
cabo una funcin, ellos requieren de una estructura de apoyo ms dinmica, me atrevo a utilizar el
concepto docente aludiendo a toda la estructura que interviene en el proceso de la educacin bsica
(Supervisores Escolares, Asesores metodolgicos, Directores Escolares, Subdirectores escolares y
docentes frente a grupo) aqu el problema tiene un fondo ms toxico para el sistema educativo, aqu se
requiere de acciones ms especficas y de alto impacto, alejadas de discursos pedaggicos que no se
practican, consolidar la profesionalizacin mediante la implementacin de procesos de evaluacin
continua que le permitan vislumbrar la realidad que enfrenta en el aula, no se trata de establecer ms
cursos, por el contrario, es necesario establecer el servicio de tutora a los docentes o el coaching,
entendiendo que la prctica de la tutora no es ensearle a dar clases, es recuperar la experiencia
vivida y proyectarla desde el mismo docente, es formar al personal directivo para que se conviertan en
coaches de sus docentes, la reflexin de la prctica desde la prctica misma, la bsqueda de respuestas
a su propia cotidianidad, La formacin vista as debe entonces asumirse como un devenir hacia el
interior de s mismo, hacia la formacin de la sensibilidad y del compromiso con los otros, soportados
en el empeo de una bsqueda permanente y en el afn de enfrentar las dificultades 6 Ruiz Morn,
Pea Pablo (2006).
Si el desarrollo de esta prctica se establece de manera puntual y se implementa conforme a las
estructuras que han sido probadas en los procesos establecidos en la filosofa de la calidad, el riesgo es
mnimo, se puede predecir la recuperacin del logro acadmico que pretende la reforma del proceso
educativo, tambin es necesario que cada centro estructure un marco filosfico basado en las corrientes
que sostienen el pensamiento crtico y la escuela nueva, considerando en ello el marco pedaggico
construido en colectivo y el cual debe de compartir el colegiado de manera unnime; debo puntualizar
que los resultados de esta prctica deben ser visibles en la concrecin de las competencias para la vida
que establece el plan y programas de estudio vigentes para los alumnos de educacin bsica, dejando
claro que el colectivo docente debe de asumir el compromiso adquirido con la sociedad y conforme a
la norma que rige su actuar como responsable de la formacin cientfica.

5 DI FRANCO, MARA GRACIELA. (2007). La formacin docente como cuestin de Estado; Praxis Educativa (Arg), Sin
mes. nm. 11, 2007, pp. 7-8

6 RUIZ MORN, DEYSE; PEA, PABLO. (2006). La formacin docente: entre la indiferencia y la seduccin. Educere,
enero-marzo, 49-54.

Qu instituciones deben conformar ese andamiaje de apoyo?

Es evidente que para consolidar las polticas educativas mediante estrategias que potencien el logro
escolar el estado debe asumir la direccin mediante el organismo responsable que es la Secretaria de
Educacin y su estructura, aunado a ello la intervencin especializada de las mximas casas de estudio
y en especial de las instituciones formadoras de docentes, decididamente en las escuelas normales
recae la responsabilidad de orientar, formar y reforzar el andamiaje donde descanse la prctica
pedaggica de la escuela moderna.
Por tanto, es necesario reconocer que las escuelas normales deben asumir el hecho que enfrenta este
dilema, as como lo plantea Daz Quero (2006) La formacin docente est asociada a la
emergencia de nuevas maneras de concebir el conocimiento y el proceso de la ciencia, en general,
plantea nuevas interrogantes segn las cuales no existen verdades absolutas, sino que su estatuto ser
siempre provisional y desde esta perspectiva se intenta estudiar la formacin docente en sus
categoras de anlisis ms importantes: (a) la prctica pedaggica y (b) el saber pedaggico 7.

Cmo contextualizar la formacin continua de los maestros?

Partiendo de lo establecido por Ruiz Morn, Pea Pablo (2006) de que Los planes de formacin
continan anclados a los criterios epistemolgicos fundados en la concepcin emprico analtica de
las ciencias y en las obsesiones pedaggicas de la modernidad 8 se tiene que contextualizar a sta
como un proceso de formacin profesional que apoye a su crecimiento en general, es decir como una
transformacin que de congruencia a una prctica que se ajuste a las demandas sociales de la sociedad
de este siglo.
Estableciendo la prctica docente en una espiral que involucre al sujeto docente como un todo sin
llegar a la cosificacin, comprendiendo que las cargas administrativas restan eficacia y eficiencia al
proceso, entonces se podr estar en la posibilidad de acrecentar las habilidades bsicas que para la
docencia se requiere.
Cmo establecer una oferta formativa externa a la escuela adecuada a las necesidades de los
docentes?

7 Ibdem.

8 Ibd.

En este punto retomo lo establecido por Vezub (2007) si consideramos que este problema es de fondo y
no de forma, se requiere que se contemple y se opere lo siguiente:

Revisar los orgenes, las matrices fundantes del oficio a la luz de las condiciones actuales de
la escolarizacin. Esto significa ampliar la formacin docente inicial hacia nuevos temas,
problemas y reas.

Profundizar, diversificar y construir espacios que generen nuevos dispositivos y estrategias de

intercambio de experiencias y formacin permanente de los docentes.

Trabajar en forma conjunta con otros profesionales que se incorporen a la escuela o

colaboren con ella desde fuera (psiclogos, asistentes sociales, asesores pedaggicos, etc.) 9

A manera de conclusin, hoy estamos ante el reto de formar a las nuevas generaciones por lo que lo
anteriormente expuesto nos coloca en un cambio teleolgico, concibiendo a la teleologa como el
tratado de los fines, por lo tanto, el trabajo por competencias encierra una transformacin profunda de
lo que apremia en la educacin, proyecto que es totalmente revolucionario si consideramos que a lo
largo de la historia el fin de la educacin siempre ha sido el mismo: TRANSFERIR LOS
CONOCIMIENTOS DE LA GENERACIN PASADA A LA GENERACIN FUTURA, LA REPRODUCCIN Y LA
PRODUCCIN DE LA CULTURA Y DEL CONOCIMIENTO;

entonces, variar este fin se escucha como un

verdadero galimatas, sin embargo, hoy es ineludible.

Nadie consigue resistir el aprendizaje que se concibe da con da; LO PRIMORDIAL ES CMO HALLAR,
RAZONAR Y UTILIZAR DICHA INFORMACIN, APRENDER A APRENDER,

es un nuevo fin que impone la

sociedad de la informacin y la globalizacin, estamos en una nueva era educativa, estas lneas son una
invitacin para que asumamos la parte que nos toca y lo hagamos.
La visualizacin y mejora de los resultados ser el eplogo de la presente propuesta.

Bibliografa:

9 VEZUB, LEA F. (2007). La formacin y el desarrollo profesional docente frente a

los nuevos desafos de la escolaridad. Profesorado. Revista de Currculum y
Formacin de Profesorado

1. Daz Flores, Martha; Osorio Garca, Enrique. (2011). NUEVO MODELO

EDUCATIVO MISMOS DOCENTES? Tiempo de Educar, Enero-Junio, 2946.
2. Torres, del Castillo, Rosa Mara. (1998). Nuevo papel docente. Qu
modelo de formacin y para qu modelo educativo? Perfiles Educativos,
octubre-diciembre
3. Larrauri Torroella, Ramn. (2005). La reforma curricular de la educacin
normal: percepcin de su discurso educativo en el Estado de Mxico.
Revista Latinoamericana de Estudios Educativos (Mxico), XXXV1ero2do trimestres, 89-126.
4. Prez Gmez, ngel I. (2010). Aprender a educar. Nuevos desafos para
la formacin de docentes. Revista Interuniversitaria de Formacin de
Profesorado, Agosto-Sin mes, 37-60.
5. Vezub, Lea F. (2007). La formacin y el desarrollo profesional docente
frente a los nuevos desafos de la escolaridad. Profesorado. Revista de
Currculum y Formacin de Profesorado.
6. DI FRANCO, Mara Graciela. (2007). La formacin docente como cuestin
de Estado. Praxis Educativa (Arg), Sin mes.
7. Daz Quero, Vctor. (2006). Formacin docente, prctica pedaggica y
saber pedaggico. Laurus, 88-103.
8. Ruiz Morn, Deyse; Pea, Pablo. (2006). La formacin docente: entre la
indiferencia y la seduccin. Educere, enero-marzo, 49-54.