NOTAS

SOBRE

EDUCACION

CONDUCTIVA:

PEDAGOGIA DEL MOVIMIENTO ABIERTA A TODOS

Autor/es:
Ponte, Jaime; Balado, Xoana

Revista: Polibea
Ao: 2000
Nmero: 54
Pginas: 44-50
ISSN: 1137-2192

POR

UNA

Introduccin

A finales de 1986 acudimos a Hungra con objeto de conocer el mtodo de

tratamiento a los nios con problemas motricos que se conoce como Mtodo
Pet o Educacin Conductiva. Durante casi dos meses, con otros profesionales
de toda Europa, tuvimos ocasin de asistir al Instituto para Discapacitados
Motricos de Budapest que diriga la Dra. Hari, sucesora de su fundador el Dr.
Andras Pet. El Instituto era, y es, un edificio moderno y

funcional con una

importante dotacin de personal y medios, un centro singular para lo que estamos

acostumbrados a conocer. Como un desafo, en su fachada principal hay dos
enormes escaleras que simbolizan su espritu inconformista: all

se va para

vencer las barreras.

El centro es un dispositivo asistencial

en el que los nios con problemas

motricos estudian y aprenden a moverse a travs de la vida cotidiana en el

centro. Tambin es un instituto formativo en el que se educan los conductores
pieza central de la pedagoga teraputica del movimiento que all se defiende y
practica.

La formacin de los conductores se realiza a lo largo de cuatro aos en los que

se realizan semestres con actividad laboral supervisada con una duracin de 26
horas semanales y rotacin peridica por cada uno de los niveles del centro :
Bebs , Guardera , Escuela Infantil , Paralelamente se imparte una amplia
formacin terica que va desde la Pedagoga a la Psicologa Evolutiva , desde la
Fisioterapia a la Logopedia, desde la Literatura Infantil al Drama o la Msica . De
esta manera, el conductor es a la vez profesor y terapeuta.

En la actualidad la Educacin Conductiva tiene cierta extensin por el mundo

desarrollado, sobretodo a travs de centros especficos hechos a imagen del
instituto matriz, y su

implantacin siempre ha estado rodeada por fuertes

polmicas en relacin a

sus resultados, sus principios tericos y sus

peculiaridades asistenciales. Estas polmicas, como ha ocurrido con tantos otros

mtodos (el Bobath o el Vojta los ms conocidos) se han resuelto por cansancio
dejando una corte de seguidores y detractores acrrimos y una mayora de
escpticos ante la ausencia de evidencias cientficas inapelables.

Por nuestra parte podemos decir que este viaje, el estudio del mtodo y las visitas
posteriores a otros centros de educacin conductiva en Inglaterra significaron para

nosotros un cambio profundo de perspectivas. Ms all de nuestras divergencias o

coincidencias con el conjunto del mtodo Pet, all descubrimos la importancia de
las relaciones sociales y del lenguaje como fuerzas estimulantes y reguladoras del
movimiento y la obra de Luria y Vigotski que ha marcado nuestra trayectoria
profesional posterior. Ms all de resultados funcionales que resulta muy difcil
objetivar, abrir la posibilidad de educar el movimiento es la puerta por la que
pueden conseguirse no milagros pero si cambios de actitud hacia la motricidad
en el mismo nio pero tambin en nosotros y en su familia. Este cambio de
posicin que lleva a relacionar movimiento con emocin y sobre el que siempre
han llamado la atencin las escuelas de psicomotricidad es el resultado funcional
ms importante que nosotros podemos atestiguar. Y creemos que esta
recuperacin del cuerpo por y para el mismo nio tiene suficiente valor por si
misma. Abrir el espacio de la pedagoga del movimiento implica asumir un cambio
muy importante de las tcnicas de reeducacin o facilitacin pasando de la
pasividad a la actividad, de la normalizacin a la presencia y eficacia social del
movimiento, de las terapias que objetalizan el cuerpo a la recuperacin del cuerpo
como sujeto de iniciativas.

Han pasado ms de una docena de aos y la educacin conductiva pero tambin

cualquier otra pedagoga del movimiento siguen siendo actividades inslitas en
muchos de nuestros centros escolares, al menos en lo que a los nios con
deficiencias motrices se refiere. Ahora, al hilo de las clsicas reacciones
pendulares parece que se pretende iniciar en Espaa la implantacin de centros
piloto de educacin conductiva en su versin de franquicia del Instituto de
Budapest y con un planteamiento excluyente y especfico para los nios con
deficiencias motrices. Nos parece un error que al hilo de la novedad y los
habituales prejuicios totalizadores se puedan generar , por un lado , nuevos
reductos de aislamiento en una pedagoga nica del movimiento y , por otro , el
anclaje de sectores muy amplios del profesorado en posiciones dispersas en un
continuo que va desde la educacin fsica hasta la psicomotricidad . Ya en la
dcada de los ochenta la prevalencia de la imagen de la educacin conductiva
como centro de educacin especial impidi

las posibilidades de difusin de

muchos aspectos aprovechables de este mtodo al ser identificado en nuestro

pas como un mtodo segregador. As, en Espaa, permanecimos al margen de la
fuerte polmica que, en aquellos aos, sacudi no slo los medios cientficos, sino
los grandes medios de comunicacin social en toda Europa. Resulta curioso que
fueran los aos en que las ideas de Vigotsky obtuvieron mayor difusin en nuestro
medio escolar aquellos en que se ignor una experiencia tan interesante de
educacin mediada del movimiento.

Ahora , pasados los mpetus iniciales , la integracin escolar de los nios con
deficiencias va teniendo orientaciones ms flexibles ,no en el sentido de recuperar
los centros especficos , sino en el de valorar la conveniencia de que en los
centros de integracin ordinarios junto a las actividades comunes pueden crearse
espacios y tiempos para que se renan pequeos grupos de nios con hipoacusia
profunda, o ceguera , o problemas motricos , los cuales , un cierto nmero de
horas semanales, comparten su forma diferencial de ser , lenguajes y
comunicacin, experiencias y

posibilidades didcticas alternativas . Al mismo

tiempo, con estos pequeos grupos de nios educndose a todos los efectos en
un colegio ordinario se facilita la accesibilidad a ms recursos: informticos,
tcnicos, pedaggicos o personales que seran difciles de tener a disposicin de
todos y cada uno de los colegios. Y, en el tema que nos ocupa, se abren nuevas
posibilidades

para empezar a plantearse las bases de una

movimiento como actividad escolar

pedagoga

del

ordinaria y abierta a las necesidades de

todos. Las teoras y experiencias de la psicomotricidad , la danza , la expresin

dramtica o el mimo que en la escuela espaola ya tienen cierto arraigo sumados
a las aportaciones de la

neurologa moderna , la biofsica o la biomecnica

aportan un fondo histrico en el que puede insertarse la pedagoga del movimiento

. Al propio tiempo la revolucin tecnolgica actual nos brinda instrumentos tan
tiles para el trabajo analtico (y la remediacin) como el vdeo digital y el
procesamiento informtico para el estudio de la cintica y la cinemtica , que ya se
emplean con gran xito en el campo de las tcnicas de rendimiento deportivo y
las soluciones ortopdicas .

Todos estos acontecimientos nos animan a exponer algunas conclusiones de

nuestra experiencia de trabajo durante los ltimos doce aos siguiendo en nuestra
Unidad de Atencin Temprana

algunas lneas de trabajo del Mtodo Pet ,

aquellas que nos parecen incorporables a esa pedagoga del movimiento cuyo
impulso nos parece hoy ms necesario que nunca .

La Pedagoga del Movimiento segn Pet. Algunas claves

1) La construccin de un escenario motivador.

La preparacin de los profesionales que

realizan el Programa resulta

primordial. La primera consideracin sobre cualquier actividad es formar parte de

su sentido social, es decir, que los participantes sepan que all se reunirn para
expresar y compartir

intenciones, para tener experiencias emocionantes y

variadas, para conocer y ser conocidos por otras personas y otros nios que
suelen expresar un concepto positivo de ellos pero que, a veces, tambin tendrn
conflictos, dificultades y problemas. Por eso las aptitudes y actitudes de los
conductores, o profesores/terapeutas, resulta lo ms importante. Su preparacin
resulta vital para modular la atencin a los temas, los ritmos y tiempos, las
dificultades y las facilidades, la proteccin y la exigencia, el grado de
protagonismo, etc.

El resultado de esta formacin es la construccin de un contexto familiar,

reconocible y controlado en el que van a vivirse todo tipo de situaciones: juegos,
canciones, teatro, pintura, pero tambin situaciones de responsabilidad, de
autonoma, de aprendizaje de la espera, de expresin y control de las
frustraciones, etc. En este sentido la sala se organiza como una sala escolar de
un colegio ordinario cuando se habla de la primavera, o la navidad, o de las
actividades de una granja. La diferencia est, por un lado, en que los nios con
alteraciones motrices pueden necesitar, a veces, adaptaciones de mobiliario y,
por otro, en que hay que abrir la actividad a sus posibilidades de realizar
personalmente las experiencias.

En lo que se refiere al mobiliario tanto la silla como la mesa Pet o los

bastones (ver figuras 1 ,2 ,3), que son un smbolo del mtodo, pueden servir de
ejemplo de dispositivos ordinarios pensados para las dificultades de control motor.
Las ranuras de la mesa ofrecen posibilidades para sujetarse, voltear, sentarse,
arrastrarse, incorporarse, subir, bajar, etc. Lo mismo ocurre con las sillas, que son
tiles para la sedestacin o la bipedestacin, la marcha asistida, la incorporacin,
la carga simtrica, etc. O los bastones, que juegan un papel importante en la
facilitacin del movimiento de brazos y piernas. Ms all de un mobiliario particular
lo importante es que est conformado para poder ser controlado por el nio, para
que el nio se haga con l. Este aspecto de herramienta contextual que facilita la
seguridad y la confianza del nio en sus posibilidades de movimiento es un
aspecto caracterstico del mobiliario que, en este sentido, puede equipararse a
una ortesis contextual facilitadora. Una ortesis que no es incompatible con el uso
en otros momentos del da de otras soluciones alternativas como una silla de
ruedas o unas ortesis convencionales para el control del pi. Se trata de contar
con unos materiales , como las colchonetas, o los toboganes o los recintos de
espuma, que durante un rato cada da facilite el movimiento , la prdida del
miedo , la exploracin , la autonoma , el disfrute del cuerpo , la conservacin y
mejora de las habilidades previas , etc. .

Frente a esa imagen del colegio ordinario como lugar en que los nios pasan
muchas horas sentados mientras la actividad fsica o deportiva se reserva para
el horario extraescolar o la hora de educacin fsica, la asignatura de Pedagoga
del Movimiento puede ser un tiempo para moverse, siempre con sentido y bajo
control del deseo del propio nio. Se trata de que el nio participe porque le gusta
participar. Para ello no hay otra solucin que conseguir que se sienta identificado
con lo que all se hace. La segunda cuestin clave del mtodo es, por lo tanto, la
participacin

2) La participacin

El deseo del nio de hacer las actividades que se proponen y otras que l
mismo dispone. Un principio elemental de psicomotricidad es el control, el
dominio, la sensacin de ser sujeto de lo que se hace, el reflejo positivo a la
intencin y modo de hacer de cada cual. El nio tiene que tener oportunidad de
expresarse, sus miedos, su agresividad, su apata, Por eso poco podremos
hacer si el conductor, el profesor o el terapeuta a cargo del programa no est
involucrado en el mismo y sabe ofrecer poder y lmites a la actividad de los nios,
resistencias y facilidades segn convenga, regulacin y autonoma conscientes.
Los nios con deficiencias motrices ms severas , tetraparesias , diparesias , etc.
son nios a los que la parlisis no slo les impide moverse , sino tambin ,
muchas veces, tirarse , dar golpes , recibir y ofrecer abrazos , experimentar la
cada por una pendiente o dejarse caer . El miedo, muchas veces, les atenaza.
Miedo que no es slo fsico sino tambin impotencia ante la imposibilidad de
conducir lo que ocurre en la direccin que ellos quieren. Es frecuente que el nio
con parlisis cerebral y dificultades con el lenguaje o la manipulacin no pueda
expresar adecuadamente sus deseos y hacerse valer ante los dems. A veces,
esa es la verdadera minusvala, la ms importante. El nio tiene que aprender a
convertir sus deseos en un comportamiento intencionado. El terapeuta o el
profesor trabajarn sobre esa intencin ofreciendo, por un lado, modelos posibles
y que no conduzcan al nio al fracaso y, por otro, grados de facilitacin acordes al
nivel de conciencia y posibilidades de cada uno. De esta manera, en lo cotidiano
se ir elaborando un progreso en la realizacin autnoma, corregida y automtica
de

tareas. Un progreso que estar fundamentado en la maduracin de la

confianza y la autoestima

3) La intencin rtmica

En la realizacin de una tarea la intencin rtmica se entiende como la

preparacin mental de la persona para iniciar su ejecucin, tener continuidad y

organizacin en su desarrollo, conocer y evaluar su finalizacin. En la prctica de

la educacin del movimiento la intencin rtmica se simboliza en la expresin de
unas cadencias que vinculan programacin y meloda musical : Uno , dos - Me
siento ; Uno , dos , tres, cuatro -Estiro los codos que sirven de partitura ,
herramienta nemotcnica , reflejo y regulacin de la accin . Este procedimiento
muy influido por la escuela de psicologa de Vigotsky y su continuador Gal Perin
se establece como un diseo de instruccin en la ejecucin de tareas. Se trata de
recorrer una secuencia organizada cuyo esquema terico viene a ser el siguiente:

Concepcin preliminar de la tarea. Aprender de la accin

Realizacin material de la tarea con regulacin verbal y facilitaciones del
profesor. Heteroregulacin.
Realizacin material de la tarea con regulacin compartida del nio. Coregulacin
Realizacin

material

de

la

tarea

con

regulacin

externa

del

nio.

Autoregulacin
Realizacin material de la tarea con regulacin mental. Automatizacin.
Hacerse con la accin

De esta manera se aspira a que las mediaciones verbales y las facilitaciones

teraputicas

sirvan de meloda

impulsora de una secuencia de subrutinas

motrices cuyo aprendizaje espontneo sera imposible en los trastornos de control

del movimiento. Se trata as de interiorizar una prtesis alternativa para regular el
movimiento. Cabe sealar aqu como las hiptesis de Luria y Vigotsky sobre las
posibilidades del SNC como sistema funcional convergen hoy con otras teoras
sobre control neuromotor (ver Gage 1995). As , ,a pesar de que en los nios con
parlisis cerebral la ruptura de la va piramidal parece impedir el aprendizaje
espontneo de engranas y melodas cinticas de la accin ,los nuevos engranas
sensoriomotores podran primero aprenderse y mas tarde reclutarse si se hacen y
si su realizacin se fija , paralelamente , al lenguaje y la msica , es decir a las
emociones . Cualquier

profesional que tenga experiencia de trabajar con

diparticos o hemiparticos ambulantes puede entender esta internalizacin como

algo semejante a lo que ocurre cuando un nio portador de AFOS para control del
tobillo y el pie deja de llevarlas despus de usarlas varias semanas: el esquema
motriz permanece durante cierto tiempo, tanto ms cuanto ms se consiga realizar
trabajo activo con los msculos antagonistas y concienciar al nio de sus nuevas
posibilidades. Los resultados que ya se obtienen con la toxina botulnica tambin
apuntan en esta direccin. As, mediante la paralizacin de la musculatura

hipertnica y espstica se consigue poner en accin a sus antagonistas, lo que

para muchos nios constituye un verdadero redescubrimiento de su cuerpo y de
sus posibilidades motrices. De hecho, este redescubrimiento parece que resulta
ser uno de los parmetros principales de la mejora funcional.

4) El grupo

El ltimo elemento que querramos destacar del mtodo Pet es el grupo. A

nuestro modo de ver, el grupo simboliza la aproximacin holstica y de fuerte
motivacin que predomina en el abordaje de cualquier problema. . En la educacin
del movimiento el grupo no es la consecuencia de juntar nios sino uno de sus
principios metodolgicos ms slidos. El grupo es un colectivo que se pretende
convertir en algo parecido a una comunidad simblica , es decir , en un grupo de
afines que actan solidariamente para conseguir objetivos que interesan a todos
en general , que tienen experiencias comunes , que

realizan rituales de

comunidad, de celebracin de adquisiciones valiosas y

de exorcizacin de

parecidos demonios , que elabora sus propios distintivos . Esta fuerza simblica
nos recuerda a lo que ocurre con las comunidades de sordos o ciegos y coincide
con las ideas del trabajo con grupos usadas en la dramaterapia (Jennings, 1987)
cuando plantean la enseanza por mediacin del grupo en lugar de ensear a un
grupo y hacen referencia al trabajo de grupo como instrumento de cambio y como
instrumento teraputico (Bion, 1971) o como comunidad teraputica

(Jones

,1968). El grupo, el marco de proteccin y seguridad que da la cohesin grupal, la

fuerza que tiene como generador de recursos e iniciativas de comunicacin
simtricos (entre iguales) y como fuente de reflejo social, parece ser decisivo en la
experimentacin y elaboracin de las emociones sobre las que sedimentan e
impulsan los valores que nutren la motivacin humana por la estabilidad y el
cambio.

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