Psicologia Das Relações Humanas.

ISBN 978-85-8084-275-3
Professora Me. Gescielly B. da Silva Tadei
PSICOLOGIA DAS RELAES

HUMANAS
GRADUAO
PEDAGOGIA
MARING-PR
2012
Reitor: Wilson de Matos Silva

Vice-Reitor: Wilson de Matos Silva Filho
Pr-Reitor de Administrao: Wilson de Matos Silva Filho
Presidente da Mantenedora: Cludio Ferdinandi
NEAD - Ncleo de Educao a Distncia

Diretoria do NEAD: Willian Victor Kendrick de Matos Silva
Coordenao Pedaggica: Gislene Miotto Catolino Raymundo
Coordenao de Polos: Diego Figueiredo Dias
Coordenao Comercial: Helder Machado
Coordenao de Tecnologia: Fabrcio Ricardo Lazilha
Coordenao de Curso: Marcia Maria Previato de Souza
Supervisora do Ncleo de Produo de Materiais: Nalva Aparecida da Rosa Moura
Capa e Editorao: Daniel Fuverki Hey, Fernando Henrique Mendes, Luiz Fernando Rokubuiti e Renata Sguissardi
Superviso de Materiais: Ndila de Almeida Toledo
Reviso Textual e Normas: Cristiane de Oliveira Alves, Janana Bicudo Kikuchi, Jaquelina Kutsunugi e Maria Fernanda Canova
Vasconcelos
Av. Guedner, 1610 - Jd. Aclimao - (44) 3027-6360 - CEP 87050-390 - Maring - Paran - www.cesumar.br
NEAD - Ncleo de Educao a Distncia - bl. 4 sl. 1 e 2 - (44) 3027-6363 - ead@cesumar.br - www.ead.cesumar.br
Ficha catalogrfica elaborada pela Biblioteca Central - CESUMAR

CENTRO UNIVERSITRIO DE MARING. Ncleo de Educao

a distncia:
C397 Psicologia das relaes humanas / Gescielly B. da Silva Tadei

Maring, Pr, 2012.
184 p.
Graduao em Pedagogia - EaD.

1.Psicologia. 2.Relaes humanas. 3. EaD. I. Ttulo.

ISBN 978-85-8084-275-3
CDD 22. ed . 658.3
As imagens utilizadas neste livro foram obtidas a partir do site PHOTOS.COM.
PSICOLOGIA DAS RELAES

HUMANAS
APRESENTAO
Viver e trabalhar em uma sociedade global um grande desafio para
todos os cidados. A busca por tecnologia, informao, conhecimento de
qualidade, novas habilidades para liderana e soluo de problemas com
eficincia tornou-se uma questo de sobrevivncia no mundo do trabalho.
Cada um de ns tem uma grande responsabilidade: as escolhas que
fizermos por ns e pelos nossos far grande diferena no futuro.
Com essa viso, o Cesumar Centro Universitrio de Maring assume o compromisso
de democratizar o conhecimento por meio de alta tecnologia e contribuir para o futuro dos
brasileiros.
No cumprimento de sua misso promover a educao de qualidade nas diferentes reas
do conhecimento, formando profissionais cidados que contribuam para o desenvolvimento
de uma sociedade justa e solidria , o Cesumar busca a integrao do ensino-pesquisaextenso com as demandas institucionais e sociais; a realizao de uma prtica acadmica que
contribua para o desenvolvimento da conscincia social e poltica e, por fim, a democratizao
do conhecimento acadmico com a articulao e a integrao com a sociedade.
Diante disso, o Cesumar almeja ser reconhecido como uma instituio universitria de referncia regional e nacional pela qualidade e compromisso do corpo docente; aquisio de competncias institucionais para o desenvolvimento de linhas de pesquisa; consolidao da extenso
universitria; qualidade da oferta dos ensinos presencial e a distncia; bem-estar e satisfao
da comunidade interna; qualidade da gesto acadmica e administrativa; compromisso social
de incluso; processos de cooperao e parceria com o mundo do trabalho, como tambm
pelo compromisso e relacionamento permanente com os egressos, incentivando a educao
continuada.
Professor Wilson de Matos Silva

Reitor
PSICOLOGIA DAS RELAES HUMANAS | Educao a Distncia
Caro aluno, ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua
produo ou a sua construo (FREIRE, 1996, p. 25). Tenho a certeza de que no Ncleo de
Educao a Distncia do Cesumar, voc ter sua disposio todas as condies para se
fazer um competente profissional e, assim, colaborar efetivamente para o desenvolvimento da
realidade social em que est inserido.
Todas as atividades de estudo presentes neste material foram desenvolvidas para atender o
seu processo de formao e contemplam as diretrizes curriculares dos cursos de graduao,
determinadas pelo Ministrio da Educao (MEC). Desta forma, buscando atender essas
necessidades, dispomos de uma equipe de profissionais multidisciplinares para que,
independente da distncia geogrfica que voc esteja, possamos interagir e, assim, fazer-se
presentes no seu processo de ensino-aprendizagem-conhecimento.
Neste sentido, por meio de um modelo pedaggico interativo, possibilitamos que, efetivamente,
voc construa e amplie a sua rede de conhecimentos. Essa interatividade ser vivenciada
especialmente no ambiente virtual de aprendizagem AVA no qual disponibilizamos, alm do
material produzido em linguagem dialgica, aulas sobre os contedos abordados, atividades de
estudo, enfim, um mundo de linguagens diferenciadas e ricas de possibilidades efetivas para
a sua aprendizagem. Assim sendo, todas as atividades de ensino, disponibilizadas para o seu
processo de formao, tm por intuito possibilitar o desenvolvimento de novas competncias
necessrias para que voc se aproprie do conhecimento de forma colaborativa.
Portanto, recomendo que durante a realizao de seu curso, voc procure interagir com os
textos, fazer anotaes, responder s atividades de autoestudo, participar ativamente dos
fruns, ver as indicaes de leitura e realizar novas pesquisas sobre os assuntos tratados,
pois tais atividades lhe possibilitaro organizar o seu processo educativo e, assim, superar os
desafios na construo de conhecimentos. Para finalizar essa mensagem de boas-vindas, lhe
estendo o convite para que caminhe conosco na Comunidade do Conhecimento e vivencie
a oportunidade de constituir-se sujeito do seu processo de aprendizagem e membro de uma
comunidade mais universal e igualitria.
Um grande abrao e timos momentos de construo de aprendizagem!
Professora Gislene Miotto Catolino Raymundo
Coordenadora Pedaggica do NEAD- CESUMAR
APRESENTAO
Livro: PSICOLOGIA DAS RELAES HUMANAS
PREZADO ALUNO,
Escrevemos este material com uma ateno cuidadosa para que a temtica sobre a Psicologia
das Relaes Humanas no ambiente escolar, seja compreendida e assimilada por voc durante
nosso processo de estudos.
Vale pontuar algumas dicas para que a apreenso dos contedos no acontea de maneira
sofrvel, afinal, estudar uma atividade prazerosa, que nos impulsiona para o saber, e quanto
mais a gente busca conhecer, mais a gente quer buscar conhecimento.
Tente seguir as dicas de estudos.

Elas apenas sugerem uma forma de organizao da sua rotina.
Primeiro ponto: leia com ateno e grife as partes essenciais do texto, ou seja, os pargrafos
que para a sua leitura so importantes para a compreenso da temtica estudada.
Segundo ponto: faa anotaes com as suas prprias palavras acerca do contedo estudado,
essa atitude faz com que a sua ateno seja trabalhada, assim como o seu processo de escrita
e a sua fluncia verbal.
Terceiro ponto: discuta com os colegas sobre a temtica, tire dvidas, organize ideias. Caso
esse contato com demais alunos seja difcil devido distncia, utilize o frum. Esse local
propcio para troca de experincias e fundamentaes sobre a teoria ministrada pelo professor.
Quarto ponto: participe das aulas. Muitas vezes as suas dvidas podem ser esclarecidas pelo
professor formador durante a transmisso da aula.
Quinto ponto: leia os materiais complementares sugeridos para a disciplina, esses materiais
vm enriquecer nosso processo de estudos ampliando o horizonte terico.
Bem, agora que voc est organizado para os estudos, vamos explicar como o nosso material
encontra-se organizado.
Observe a organizao do material, note que haver tempo para estudarmos todos os pontos
Voc sabe que toda a disciplina sistematizada pelo Plano de Ensino. Esse Plano fica
disponvel para voc na plataforma. Ao ler esse documento, voc conseguir observar que o
nosso material o tem como norte, como referncia s diretrizes abordadas pelo documento.
No caso, estamos estudando as Relaes Humanas no ambiente escolar sob luz do
referencial abordado pela Psicologia. Voc j reparou que o tema relaes humanas muito
abrangente? Ao ler este livro, poder ser notado que a temtica perpassa todas as unidades,
at mesmo aquelas que voc ler o ttulo e pensar: Nossa, nada a ver! na realidade, tem
tudo a ver, pois ns educadores lidamos diariamente com seres humanos em contextos
socialmente organizados, e onde temos dois seres humanos h a uma relao.
Na UNIDADE I, temos como foco de estudos: A PSICOLOGIA DAS RELAES HUMANAS
COMO DIMENSO DA PSICOLOGIA SOCIAL. Voc perceber que a psicologia tem um leque
de reas e subreas de atuao. A Psicologia das Relaes Humanas pode ser considerada
uma subrea de estudos. Mas ateno, no confunda subrea como se esta fosse de menos
valia ou de menor importncia dentro da Psicologia. Na realidade essa apenas uma diviso
didtica que foi realizada para a compreenso acerca de seu objeto de estudo.
Na referida unidade de estudos pretendemos: compreender o histrico acerca da Psicologia
das Relaes Humanas; queremos, ainda, entender a relevncia da temtica para a atuao
docente na rotina escolar; e, por fim, centraremos nossa discusso sobre o aspecto emocional
da criana e as relaes que ela estabelece com o meio buscando, para tanto, a fundamentao
terica para lidarmos com alguns pontos ligados rea emocional da populao infantil.
Na UNIDADE II, temos o intuito de estudar: OS PROCESSOS PSICOLGICOS E O
CONTEXTO SOCIAL NA ESCOLA. Compreender o Desenvolvimento Humano sob ngulos
diferenciados, assim como conhecer as concepes tericas acerca do mesmo, verificando
a postura de tericos como: Sigmund Freud; Jean Piaget e Lev Seminovich Vigotsky, fazem
parte da nossa meta. A observao de pontos acerca da Psicologia da Aprendizagem, rea
essa de fundamental importncia para os educadores, assim como o trabalho da Psicologia
da Educao, mostram a necessidade de contedo terico para a sistematizao de um bom
andamento da rotina escolar. Ao menos isso que defendemos em todo o nosso processo de
escrita.
J na UNIDADE III, intitulada: A INTERAO SOCIAL NA ESCOLA E SUA IMPORTNCIA
NO DESENVOLVIMENTO PESSOAL DO ALUNO, temos como norte a necessidade de
entender e conceber a importncia na escola para a formao subjetiva da criana. Por
isso, resgatamos os momentos essenciais da histria da educao brasileira na busca de
compreendermos a relao entre professor e aluno nos perodos histricos trabalhados no
texto. Aps isso, nosso passo foi o de demonstrar como atividades simples como jogos e
brincadeiras podem fazer parte de um planejamento de aula do professor, desde que o mesmo
conhea as etapas do desenvolvimento infantil e como deve ser feita a estimulao para cada
fase. Para ns, educadores, a brincadeira coisa sria!
Na UNIDADE IV, O PROFESSOR COMO O OUTRO SIGNIFICATIVO PARA O
DESENVOLVIMENTO SOCIAL E COGNITIVO DO ALUNO, a amplitude da mesma
foi denotada para o fato de que buscamos trabalhar, tambm, alguns pontos referentes
instituio familiar e a importncia da mesma para a formao da identidade da criana e
tambm do adolescente, inclusive, nessa unidade, tivemos o cuidado de trabalhar um pouco
sobre as transformaes corpreas sofridas na fase da adolescncia, o luto sofrido pela perda
do corpo infantil e o redimensionamento das relaes sociais nessa faixa etria. A relao
professor e aluno tambm foi abordada, notando a a diferena na relao entre o docente e a
criana, e o docente e o adolescente.
Na UNIDADE V, FENMENO BULLYING, o contexto social, cultural e histrico so altamen-te
relevantes para o entendimento desse tema que tem ganhado cada vez mais proporo nos dias
atuais. A unidade, se atentou, tambm, para identificar o papel da famlia para a manuteno
de comportamentos agressivos por parte de crianas e adolescentes. A necessidade de uma
sustentvel fundamentao terica para lidar com essa questo apontada, uma vez que a
temtica tem ganhado propores cada vez maiores, o que tem preocupado famlia, escola e
reas governamentais.
Observe que as Relaes Humanas esto presentes em cada proposta de estudos das
referidas unidades, o que denota a nossa busca por enxergar o ser humano como um todo,
assim como as questes que o permeiam. E esse todo de caracterstica histrica, social e
cultural.
Ao final do material voc encontrar um GLOSSRIO, nele h o significado de alguns termos
utilizados que so mais bem esclarecidos nesse espao.

H, neste livro, quatro textos para futuras consultas a serem realizadas por voc durante
seu processo de pesquisa. Tais textos dividem-se em resumos, textos completos e reflexes
crticas, apresentados em congressos, simpsios e encontros educacionais, locais propcios
para discutirmos o ser humano na educao.
Verifi que as sugestes de leitura
A primeira indicao de leitura tem o seguinte ttulo: A formao de professores sob a tica
construtivista algumas reflexes cabveis. um resumo expandido (significa um resumo
realizado de maneira mais ampla) apresentado no I SIHELE (Seminrio Internacional sobre
Histria do Ensino e Escrita) realizado na UNESP (Universidade Estadual de So Paulo) entre
os dias 8 e 10 de setembro de 2010.
Voc deve ter observado que durante a disciplina estudaremos alguns autores que so
referncia para a compreenso do desenvolvimento infantil, com o foco direcionado ao
processo relacional das crianas. Jean Piaget (1896-1980) um desses nomes e foi partindo
das ideias e estudos realizados por ele, que o construtivismo ganhou fora no Brasil.
O referido texto a ser lido por voc discute um pouco sobre a educao pautada no
construtivismo, auxiliando a sua compreenso e o seu estudo naquilo que tange a relao
entre o professor e o aluno dentro desse referencial.
Como segunda indicao de leitura, temos o texto: A deficincia sob o prisma da
teoria hitrico-cultural: uma anlise crtica sobre o documentrio as borboletas de
Zagorsky. Este artigo foi escrito para a participao no II CONALI (Congresso Nacional de
Linguagem em Interao) realizado na UEM (Universidade Estadual de Maring) entre os dias
7 e 8 de outubro de 2008.
A opo em colocar esse artigo para voc parte do princpio de hoje a discusso sobre a
incluso estar bastante em voga, Zagorsky uma escola dedicada ao estudo e interveno
de crianas e jovens surdos, cegos e surdocegos. Nesse trabalho, voc se deparar com a
maneira como os professores de Zagorsky acreditavam em seus alunos, crendo no potencial
de crescimento e lidando com o aspecto saudvel da vida dos mesmos.
10
Provavelmente, voc, enquanto professor, passar por uma experincia parecida com essa,
de ter que lidar com aspectos da incluso, com crianas que necessitaro da sua ajuda para
o processo de ensino e aprendizagem. A relao que voc, docente, estabelecer com ela
far toda a diferena para o ritmo de suas aulas e para o crescimento da criana enquanto ser
humano.
E claro, recomendamos que voc assista o documentrio para que possa se deparar com uma
experincia nica na rea de incluso educacional.
A terceira indicao de leitura remete-se ao texto: A insero do cego na escola algumas
pontuaes. O referido artigo foi apresentado no Congresso Nacional Diversidade, tica e
Direitos Humanos realizado na UESB (Universidade Estadual da Bahia) entre os dias 14 e 16
de julho de 2010.
A finalidade de inserir esse artigo para futuras consultas pauta-se na ideia defendida no
pargrafo anterior. Voc, enquanto educador, necessita estar apto para o relacionamento entre
professor e aluno em todas as esferas, inclusive ao ter que lecionar para alunos de incluso.
Mas o ponto central que destacamos aqui : faa a sua leitura com a mentalidade centrada
na relao entre professor e aluno. Essa a vertente que defendemos a todo o momento.
A quarta, e ltima, sugesto de leitura uma reflexo crtica intitulada As Implicaes da
Psicologia Histrico-Crtica para a Educao a importncia em se compreender as
relaes de trabalho produzidas historicamente. Esse texto foi apresentado no ENIEDUC
(Encontro Interdisciplinar de Educao) realizado na FECILCAM (Faculdade Estadual de
Cincias e Letras de Campo Mouro). A partir da realizao dessa leitura, gostaramos que
ficasse claro para voc que as relaes estabelecidas em dados contextos so determinadas
pelo meio social, histrico e cultural.
Nesse sentido, toda e qualquer interveno realizada necessita ter esse olhar de amplitude
para o objeto de pesquisa. Desse modo, ao notar um aluno com dificuldades de relacionamento
em sala de aula, por exemplo, seja essa dificuldade voltada para os colegas ou para o prprio
professor, sua necessidade buscar informaes mais amplas sobre a criana, a qual est em
um contexto historicamente determinado.
Bem, essas so as dicas de leitura que gostaramos que voc desfrutasse. O processo
de conhecimento muito proveitoso, interessante, e quanto mais a gente aprende, mais
liberdade e autonomia somos capazes de possuir.
11
Agora, queremos fazer um convite a voc. As relaes de ensino no se estabelecem por si,
elas necessitam ser cultivadas. Por isso, precisamos que voc esteja presente, junto conosco,
do incio ao fim da disciplina. Ento, precisamos que voc faa uma reflexo sobre o seguinte
caso ocorrido entre uma professora e uma aluna:
Aluna Clara, 11 anos de idade, segunda srie do Ensino Fundamental I. O acompanhamento
aluna comea da seguinte forma: a professora Rita, que leciona aulas para a segunda srie
do ensino fundamental no Colgio Estadual Souza Pacheco1, chegou at a estagiria de
pedagogia, Luiza, no horrio de intervalo e pediu para que ela ajudasse a dar um jeito no caso
da aluna Clara, pelo menos no perodo em que a estagiria estivesse na escola, pois Clara era
uma menina lenta, desatenta, com dificuldades de aprendizagem e de relacionamento com os
colegas e tambm para com ela, alm disso, atrapalhava o rendimento da sala de aula.
Aps ouvir a queixa da professora, Luiza dirigiu-se at a sala da supervisora da escola e
perguntou a mesma sobre a aluna Clara. A supervisora ps-se ento a comentar:
[...] olha, o caso ali a famlia mesmo, porque voc sabe que a famlia conta muito na
educao da criana. At onde eu sei a Clara no tem me, ela criada pela madrasta
e tem mais uns 5 ou 6 irmos, agora, eu no sei se esses irmos so todos filhos dessa
madrasta no, porque um loiro, outro mais moreno... uma famlia muito carente,
o pai vende cachorro quente na feira de produtores. A Clara chegou de Tocantins e
veio estudar aqui na escola, ela chegou na 4 srie, mas no sabia nada. Eu no tinha
idia da bomba que estvamos aceitando. Quando a gente viu que ela no sabia nada,
voltamos ela para a primeira srie, mas at agora acho que ela ainda no mostrou
trabalho e voc sabe, ela tem 11 anos de idade, junto com crianas de 8 anos... Ela
vem com roupas curtas, as meninas usam, mas so pequenas, a quando eu chamo a
ateno dela ela chora, mas no tem cabimento n, uma menina grande assim querendo
se comportar como uma pequenininha... Eu acho que o que falta ali tambm limite.
A partir do trecho acima, sugiro que voc discuta sobre a importncia da compreenso acerca
das Relaes Humanas na escola no que tange a dificuldade na relao entre professor e
aluno. Mas calma!
Essa tarefa no precisa ser realizada agora, pois voc precisa de fundamentao terica para
realizar essa atividade, e isso ocorrer durante todo o processo de leitura do material.
Vamos l, conto com uma avaliao sua a respeito do caso sugerido.
Atenciosamente,
Professora Gescielly Tadei
Os nomes de pessoas e instituies so fictcios.
12
SUMRIO
UNIDADE I
A PSICOLOGIA DAS RELAES HUMANAS COMO DIMENSO DA PSICOLOGIA SOCIAL
ENTO, FALANDO SOBRE O CENRIO NACIONAL, COMO POSSO DELIMITAR A
CHEGADA DA PSICOLOGIA SOCIAL NO BRASIL?.....................................................................20
VAMOS ADENTRAR O NOSSO TEMA DE ESTUDOS? RELAES HUMANAS..................22
LIDANDO COM ASPECTOS EMOCIONAIS DA CRIANA..........................................................30
UNIDADE II
PROCESSOS PSICOLGICOS E O CONTEXTO SOCIAL NA ESCOLA
O DESENVOLVIMENTO HUMANO: UM OLHAR PARA O SUJEITO.........................................39
QUAL A RELEVNCIA DA TEORIA DE SIGMUND FREUD PARA A EDUCAO?...............46
O RUSSO LEV SEMINOVICH VIGOTSKI E SUA IMPORTNCIA PARA O MEIO
EDUCACIONAL....................................................................................................................................51
UNIDADE III
A INTERAO SOCIAL NA ESCOLA E SUA IMPORTNCIA NO DESENVOLVIMENTO
PESSOAL DO ALUNO
POR QUE A ESCOLA IMPORTANTE PARA O PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO
HUMANO?.............................................................................................................................................69
O JOGO E A BRINCADEIRA NO DESENVOLVIMENTO DA CRIANA O EXERCCIO DA
INTERAO HUMANA NA EDUCAO.........................................................................................79
O QUE JOGO E BRINCADEIRA? A IMPORTNCIA DA LINGUAGEM PARA ESSE
CONTEXTO..........................................................................................................................................82
O BRINCAR E A EDUCAO INFANTIL.........................................................................................88
UNIDADE IV
O PROFESOR COMO O OUTRO SIGNIFICATIVO PARA O DESENVOLVIMENTO SOCIAL
E COGNITIVO DO ALUNO
O PAPEL DA FAMLIA NO PROCESSO DE CONSTRUO DA IDENTIDADE DO SUJEITO:
A EDUCAO DOS FILHOS EM QUESTO..................................................................................95
E, QUAL A DIFERENA DA EDUCAO DA CRIANA PARA A EDUCAO DO
ADOLESCENTE?...............................................................................................................................103
COMO JEAN PIAGET ENXERGA A ADOLESCNCIA..............................................................108
O PROFESSOR.................................................................................................................................110
UNIDADE V
FENMENO BULLYNG
HISTRICO SOBRE O BULLYNG ESCOLAR E SEU IMPACTO SOBRE A
VTIMA..................................................................................................................................................118
O PAPEL DA FAMLIA E DA ESCOLA NO DESENCADEAMENTO E INTERVENO QUANTO
AO BULLYING.....................................................................................................................................126
CONCLUSO133
REFERNCIAS....................................................................................................................140
ANEXOS...............................................................................................................................152
UNIDADE I
A PSICOLOGIA DAS RELAES HUMANAS COMO

DIMENSO DA PSICOLOGIA SOCIAL
Objetivos de Aprendizagem
Compreender a Psicologia das Relaes Humanas como uma dimenso da Psicologia Social.
Entender a relevncia da temtica para a atuao docente na rotina escolar.
Buscar fundamentao para lidar com o aspecto emocional da criana.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tpicos que voc estudar nesta unidade:
A Psicologia das Relaes Humanas: delimitaes histricas
O que Psicologia Social?
Relaes Humanas
Lidando com Aspectos Emocionais da Criana
INTRODUO
Na presente unidade, nos ateremos ao estudo da Psicologia das Relaes Humanas como
uma dimenso da Psicologia Social, na tentativa de entendermos a relevncia dessa temtica
para o contexto escolar, haja vista que a escola uma instituio, e numa instituio temos que
lidar com a hierarquia de valores e diferenciados pontos de vista. Afinal, onde temos duas ou
mais pessoas, existe a uma relao entre seres, uma relao humana.
A partir desse aspecto, buscamos fundamentao para entendermos as relaes voltadas
para o contexto infantil, visto que grande parte daqueles que so graduados em Pedagogia
acabam lidando com esse pblico.
Compreender alguns pontos referentes expresso da criana no contexto escolar, em
especial no que tange a Educao Infantil e o Ensino Fundamental I, a nossa preocupao. A
rea emocional expressa por meio da ao e do comportamento da populao que frequenta
esse nvel de escolaridade, tende a ser mais expressiva que em nveis posteriores (Ensino
Fundamental II e o Ensino Mdio).
Voc, enquanto professor, j deve ter se questionado: o que eu fao com essa criana que
s chora e bate nos colegas?
Essa expresso comumente dita por docentes, ento, convido voc a iniciar nossos estudos
acerca da temtica: Psicologia das Relaes Humanas, voc observar que h mais desse
tema na sua prtica docente do que voc pode imaginar.
17
A PSICOLOGIA DAS RELAES HUMANAS COMO UMA DIMENSO DA

PSICOLOGIA SOCIAL
Voc sabia que a palavra Psicologia de origem grega?

psique, alma, mente e lgos, palavra, razo ou estudo.
Psicologia das relaes humanas: delimitaes histricas

A preocupao da psicologia enquanto cincia o estudo do comportamento do ser
humano. Esse comportamento objeto de exploraes de vrias linhas da psicologia, como
o Behaviorismo, a Gestalt-terapia e a Psicanlise2, por exemplo. No presente livro nosso
foco de estudos a Psicologia das Relaes Humanas, mas antes de adentrar no nosso
contedo, gostara de ressaltar que assim como na medicina temos vrias reas de estudos
e atuao como: a Pediatria, a Gerontologia, a Oftalmologia dentre outras. Na psicologia
temos, tambm, algumas divises para a interveno profissional. Os trs grandes pilares
so: a Psicologia Clnica, a Psicologia Escolar e a Psicologia do Trabalho. Dentro dessas reas
temos subdivises como: a Psicologia da Aprendizagem, a Psicologia do Esporte, a Psicologia
Social, a Psicologia Hospitalar... e um leque de subreas que derivam dos pilares essenciais
mencionados.
A Psicologia das Relaes Humanas, nosso foco de estudos, encontra-se inserida rea da
Psicologia Social. Lima (1990) reafirma essa colocao pontuando que os recortes realizados
dentro da psicologia so necessrios para um estudo e uma interveno detalhada naquilo que
tange o indivduo, cabendo compreender o ser humano que se relaciona nos grupos rea da
Psicologia Social. Por isso, estudaremos a Psicologia das Relaes Humanas como uma
dimenso da Psicologia Social.
2
As teorias do Behaviorismo e da Gestalt-terapia no sero abordadas em nosso estudo.
18
Fonte: PHOTOS.COM
A Psicologia das Relaes humanas estudada como uma rea da

Psicologia Social.
Mas, ento, o que Psicologia Social?

Esclarecer a formao da Psicologia Social significa dizer quando,
onde, de que modo e em quais circunstncias surge esta ramificao
do saber. Para Carvalho (2005), a Psicologia Social pode ser
considerada como um dos ramos mais decisivos da cincia psicolgica para o entendimento
da realidade da sociedade. Gergen (1973) delimita melhor essa pontuao ao afirmar que a
Psicologia Social um ramo da psicologia que se atm ao estudo da interao humana.
Mas, como ela foi fundamentada enquanto rea de estudos pautados na cientificidade?
Por trs das diversas ideias acerca da cronologia deve ser situada a formao da Psicologia
Social, se oculta uma distinta concepo de suas origens e premissas, bem como de sua
pertinncia a tal, ou qual, ramo dos conhecimentos sociais. Ela teve incio por meio de trabalhos
pioneiros de W. Mc Dougall (1871-1938) e de E. A. Ross (1896-1931), um dos representantes
do pragmatismo filosfico norte-americano. Destacam-se quatro estudiosos cujos trabalhos
fundaram a Psicologia Social: Sigmund Freud, G.H. Mead, B.F. Skinner, e Kurt Lewin. Os
referidos autores tero um aprofundamento maior de seus trabalhos na unidade que segue.
Para clarificar essa afirmao, Arajo (2008, p. 2) ressalta que quanto histria da Psicologia
Social e seus principais representantes, a mesma
[...] aparece em 1908, com a publicao de Social Psychology, de Edward Ross e
An Introduction to Social Psychology de William McDougall. Ross, de orientao
sociolgica, fazia referncia a conceitos como mente coletiva, costumes sociais,
opinies sociais e conflitos. McDougall referia que as caractersticas sociais e o
comportamento se baseavam na natureza biolgica, idia em que a psicologia social
se apoiou em seu desenvolvimento.
19
Tal colocao nos auxilia na compreenso de onde surgiu a presente rea cientfica estudada.
Ressaltamos que esse breve resgate nos ajuda na compreenso de aspectos pertinentes
a estudos da atualidade. Por isso, para entendermos a temtica Psicologia das Relaes
Humanas, necessrio compreendermos que ela est em uma rea maior, a Psicologia
Social, e esta tem uma histria tanto no cenrio mundial quanto no cenrio nacional.
ENTO, FALANDO SOBRE O CENRIO NACIONAL, COMO POSSO

DELIMITAR A CHEGADA DA PSICOLOGIA SOCIAL NO BRASIL?
No nosso pas, podemos ressaltar que o surgimento da Psicologia Social foi um processo
diretamente relacionado com a formao do sistema universitrio brasileiro, consolidando-se
em meados do sculo XX (BOMFIM, 2004). A partir da introduo da Psicologia Social no
referido meio, podemos afirmar que essa disciplina, no seu curso histrico, veio apresentar
afinidades cada vez mais acentuadas com a Psicologia Social desenvolvida por autores norteamericanos.
Na dcada de 1940, por exemplo, podemos, de acordo com Arajo (2008, p. 4), destacar a
atuao de
Pierre Weil que chegou ao pas em 1948 para trabalhar em treinamentos do recmcriado Servio Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC), no Rio de Janeiro. Entre
suas obras, merece destaque Dinmica de Grupo e Desenvolvimento em Relaes
Humanas (1967) e a partir dessa obra ele desenvolveu, com colegas, a tcnica de
Desenvolvimento das Relaes Humanas (DRH).
Tal apontamento j denota a ntima relao entre a Psicologia Social e a Psicologia das
Relaes humanas, pois com o crescimento de empresas e instituies no Brasil, prticas
relacionadas a dinmicas grupais e relaes interpessoais foram destacadas (MINICUCCI,
1982).
Uma importante etapa para a Psicologia Social no Brasil foi inaugurada com a regulamentao
da profisso de psiclogo no ano de 1962, pela Lei n4. 119, de 27 de agosto do referido
20
ano (PARIGUIM, 1972). Desse modo, ocorreu a implantao de cursos de graduao para a
formao de profissionais, de maneira mais notria, a partir do ano de 1964. De acordo com
Arajo (2008), houve o desenvolvimento da produo psicossocial nas faculdades de psicologia,
com maior veemncia a partir dessa data, em especial naquilo que tange disciplinas, como
Dinmica de Grupo e Relaes Humanas, Seleo e Orientao Profissional e Psicologia
da Indstria, alm, claro, da obrigatoriedade da Psicologia Social.
Podemos inferir, ao nos pautar em Pariguim (1972), que a histria da Psicologia Social
longa desde que sejam acolhidas como vlidas todas as conjecturas e doutrinas a respeito da
natureza social do homem, mas no percurso temporal, conforme o apresentado de ampass,
breve.
Conforme observado e destacado por Arajo (2008), a rea das Relaes Humanas acaba
entrando na Psicologia Social tornando-se foco de discusses acerca do comportamento
humano em instituies.
Sendo assim, nos questionamos: ora, por qual motivo um pedagogo necessita
compreender a referida temtica?.
Bem, partindo do pressuposto em que temos duas pessoas ou mais, estabelecemos a uma
relao. Podemos ampliar essa percepo ao imaginarmos o contexto escolar com toda a sua
demanda de relaes entre:
Equipe pedaggica e corpo docente.
Corpo docente e corpo docente.
Corpo docente e corpo discente.
Equipe pedaggica + corpo docente + corpo discente e funcionrios.
Equipe pedaggica + corpo docente + corpo discente + funcionrios e prestadores de servio.
21
Tais relaes mencionadas so: relaes humanas estabelecidas dentro do ambiente de

trabalho, local esse em que passamos cerca de oito horas/dia. Justifica-se a, a necessidade
de voc, acadmico do curso de pedagogia, entender e compreender um pouco acerca dessa
temtica no ambiente escolar.
VAMOS ADENTRAR AO NOSSO TEMA DE ESTUDOS? RELAES HUMANAS...
O autor que tomaremos como referncia para a introduo sobre Relaes Humanas
Minicucci. De acordo com Yamamoto (1998, p. 1), Minicucci um dos nomes de maior nfase
na rea da Psicologia no Brasil, pois
[...] um nome associado ao desenvolvimento da Psicologia no Brasil. Licenciado
em Letras Neolatinas e em Pedagogia, doutor em Educao e Livre-docente em
Psicologia. Dedicado docncia desde o perodo em que desenvolveu um trabalho
pioneiro na Escola Normal de Botucatu, lecionou e ocupou cargos administrativos
em dezenas de instituies de ensino superior no Estado de So Paulo, alm dos
trabalhos de consultoria e superviso aos profissionais nas suas atividades no campo
da Psicologia do Trabalho e Clnica. Na sua vasta obra - que ultrapassa, entre livros e
testes, a casa das cinco dezenas -, destacam-se alguns ttulos que so obrigatrios nos
cursos de Psicologia do Brasil, como so os casos de Dinmica de Grupo - Teorias e
Sistemas e Tcnicas de Trabalho em Grupo, ambas da Editora Atlas.
Agostinho Minicucci
o nome de referncia ao estudarmos a Psicologia das Relaes Humanas.
Minicucci (1982) aponta a necessidade de olharmos para as interaes grupais dentro das
instituies. Para ele, o grupo determina o fluxo de vida do indivduo, pois o comportamento
deste depende do meio em que ele est, nesse sentido [...] os objetivos do grupo no precisam
ser idnticos aos objetivos do indivduo, mas as divergncias entre o indivduo e o grupo no
podem ultrapassar determinados limites (Minicucci, 1982, p.45).
O autor respalda-se na teoria de Kurt Lewin3 para compreender melhor como se d esse aspecto
de interao grupal. Lewin traz a teoria de campo para o entendimento acerca das questes
22
referentes aos aspectos das constituies e relaes grupais. Campo pode ser definido como
o espao da vida de uma pessoa. Ele aponta para a necessidade de entendermos que como
se d a formao do espao de vida para a pessoa, o qual constitudo pelo meio psicolgico
+ a forma como esse meio existe para o ser humano. A figura esquerda explicita a formao
do meio psicolgico, j a figura da direita mostra como esse meio pode ser observado pelo
indivduo.
Observamos, dessa maneira, que h uma srie de fatores que implicam na percepo do ser
humano acerca do meio que o permeia. Voc, que est acompanhando a leitura, pode montar
o seu prprio campo psicolgico e deparar-se, a partir da sua prpria percepo, o que mais
relevante ou menos relevante para a sua vida, assim como quais so os pontos centrais eleitos
por voc para o aspecto referente vivncia cotidiana.
Monte seu campo psicolgico e visualize o que importante em sua vida.
3
Kurt Lewin nasceu em 1890 em Moligno na Prssia. Iniciou seus estudos na rea da fsica. No ano de 1945 fundou o Centro
de Pesquisas em Dinmica de Grupo. Morreu em 1947 nos Estados Unidos. Tinha como interesse de estudos os micro-grupos,
aos quais denominou de face-to-face. Afirmava a existncia do scio-grupo: voltado para a realizao de algum tipo de tarefa;
e o psicogrupo: composto por pessoas que se reuniam em funo das suas atividades. Podemos cit-lo como um dos tericos
de uma linha da Psicologia denominada de Teoria da Gestalt (FEITOSA; Espedita de Castro, 2008).
23
Como somos educadores, apoiaremos nossa observao na figura campo para o indivduo,
na qual temos dois itens fundamentais para a nossa discusso: escola + trabalho, esses
dois apontamentos que nos ajudam a delimitar nossa discusso dentro do aspecto do nosso
trabalho na escola.
As relaes interpessoais dentro do ambiente escolar desenvolvem-se a partir do processo
de interao. Dentro desse ambiente, podemos nos relacionar com as pessoas de maneira
estritamente profissional ou pela empatia destinada para com as mesmas. Seja por
relacionamento profissional ou por empatia, devemos priorizar o mximo possvel a harmonia
no local de trabalho, pois [...] a base concreta para um bom relacionamento ter percepo
dos nossos deveres e obrigaes e dos limites e regras que fazem a relao social ser
harmnica (TECNOENF, 2010).
Em se tratando do contexto escolar, essa relao social harmnica muito necessria, uma
vez que o que est em jogo o processo de ensino e aprendizagem da criana, a qual est
inserida na escola e aprendendo a lidar com muitas variveis, tal qual a forma de lidar com o
professor, com os alunos em sala de aula e com os demais integrantes da equipe pedaggica.
Acreditamos que a qualidade de servios de uma instituio est ligada ao nvel satisfatrio
das relaes interpessoais entre seus membros. Por isso, pontuamos que, em especial, no
que tange a relao professor e aluno, a mesma direta e se realiza nos nveis:
intelectual;
afetivo;
cognitivo;
abrange o mundo imaginrio e o aspecto das fantasias da criana.
Essa relao ser satisfatria medida que aspectos relacionados ao processo de interao
grupal forem mais bem explorados dentro do contexto institucional.
24
Pautadas em Alves (2000), afirmamos que as pessoas no contexto escolar participam de uma
multiplicidade de redes de convivncia, as quais acabam por refletir na atuao em sala de
aula. Por falar em sala de aula, nesse ambiente que a teoria se atualiza, algumas vezes
sendo confirmada, outras vezes no dando conta do que acontece e provocando a busca e
criao de novas explicaes tericas e de novas solues para o que acontece entre sujeitos
empenhados em ensinar e aprender, num processo de contnua interao grupal.
De maneira mais especfica, Minicucci (2001, pp.13 - 14) pontua que ao estudar o comportamento
e as relaes grupais intrnsecas a este, profissionais da Psicologia comeam a se interessar
por
[...] problemas de aprendizagem: Como aprendemos a ler?; Como adquirimos bons
hbitos de estudo?; [...] outros dedicam-se ao estudo das diferenas entre as pessoas:
quais os nveis de inteligncia dos indivduos?; [...] quais os interesses profissionais dos
adolescentes?; outros, ainda, se especializam no ajustamento das pessoas; [...] alguns
estudam problemas de motivao [...].
Dessa maneira, compreendemos que ao afirmarmos que o estudo da Psicologia est

pautado no comportamento humano, afirmamos que a referida cincia trabalha com aspectos
pertinentes ao desenrolar da vida das pessoas no decorrer dos anos, ou seja, a preocupao
est desde a aprendizagem escolar (e muitas vezes a psicologia estuda questes anteriores
a isto, mas nos deteremos a esse aspecto para fins de estudo), at a motivao humana ao
realizar determinado tipo de tarefa ou de trabalho.
Esse leque de possibilidades est dentro das relaes humanas, as quais abrangem o
relacionamento entre pessoas (interpessoal), assim como a relao do ser humano consigo
mesmo (intrapessoal). Por isso, Minicucci (2001, p. 25) define que: relaes humanas =
cincia do comportamento humano, conforme indicamos no incio da nossa explanao.
Assim, [...] as Relaes humanas ou Interpessoais so eventos (acontecimentos) que se
verificam no lar, na escola, na empresa. Quando h conflito no relacionamento interpessoal,
diz-se que h problemas com a relao humana.
25
Esses problemas englobam vrias dimenses, ou seja, desde simples desentendimentos por
questes cotidianas no trabalho, tais como as seguintes expresses:
- Voc se atrasou dez minutos!.
- Seu uniforme est mal passado dentre outras.
At a antipatia e a recusa em participar de eventos e trabalhos grupais nos quais a pessoa X
esteja.
Nesse sentido, necessitamos estar atentos para a formao grupal e para os comportamentos
expressos por dado grupo. Para Minicucci (2001), numa observao grupal que venhamos
a realizar, os seguintes comportamentos podem ser notados: expresses fisionmicas de
Fonte: PHOTOS.COM
desprazer; pouco caso, formao de panelinhas, esnobismo etc.
Em uma sala de aula, possvel, tambm, percebermos esses comportamentos, mas os

mesmos diferenciam-se em cada faixa etria. As crianas, por exemplo, agem de uma forma
infantilizada (dado o aspecto da idade) com aes como: deixar o colega de lado na hora
do recreio, isolar o amigo na hora do esporte na aula de educao fsica rir do amigo que
apresenta um trabalho em sala pela primeira vez etc.
Se formos capazes de notar esses comportamentos, somos capazes, tambm, de notar a
forma de conduta do grupo, e podemos, alm disso, encontrar uma maneira adequada para
26
Fonte: PHOTOS.COM
uma interveno coerente.

Tomemos como base uma sala de
aula. Devemos estar atentos para os
comportamentos expressos nesse local e
buscar uma ao de maneira interventiva.
T bom! Mas, como fazemos isso????

Imaginemos que nossa atuao ser para com crianas que estudam na Educao Infantil,
que comungam uma faixa etria de quatro anos de idade, aproximadamente. Uma excelente
ttica de trabalho grupal a contao de histrias. Essa tcnica pode auxiliar na melhoria
de aspectos referentes ao grupo, em especial naquilo que tange a interao entre as crianas,
questo esta que diretamente ligada a nossa temtica central de trabalho: Relaes Humanas.
possvel trabalhar um relacionamento mais eficiente para com os colegas por meio da
histria do Borba, o gato, por exemplo, de autoria de Ruth Rocha4. Nessa histria, Borba, o
gato e Diogo, o co, ensinam a todos uma grande lio: que co e gato podem ser amigos e
juntos enfrentar os perigos (BIBLIOTECA RUTH ROCHA, 2010).
A partir de uma histria como esta possvel trabalhar como a criana percebe o outro, o colega
de sala de aula, auxiliando-a no processo de conscientizao de sua ao frente atitude de
outra criana. Auxilia, ainda, no trabalho de como mostrar a convivncia com as diferenas
Ruth Rocha paulista, nasceu no ano de 1931. graduada em Sociologia e Poltica pela Universidade de So Paulo e
ps-graduada em Orientao Educacional pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. J atuou como orientadora
educacional. Comeou a escrever em 1967, para a revista Cludia, artigos sobre educao. Participou da criao da revista
Recreio, da Editora Abril, onde teve suas primeiras histrias publicadas a partir de 1969. Romeu e Julieta, Meu Amigo
Ventinho, Catapimba e Sua Turma, O Dono da Bola, Teresinha e Gabriela esto entre seus primeiros textos de fico.
Publicou seu primeiro livro, Palavras Muitas Palavras, em 1976, e desde ento j teve mais de 130 ttulos publicados, Ganhou
os mais importantes prmios brasileiros destinados literatura infantil da Fundao Nacional do Livro Infantil e Juvenil, da
Cmara Brasileira do Livro, cinco Prmios Jabuti. Seu livro mais conhecido Marcelo, Marmelo, Martelo, que j vendeu
mais de um milho de cpias. membro da Academia Paulista de Letras desde 25 de outubro de 2007, ocupando a cadeira
38 e membro do Conselho Curador da Fundao Padre Anchieta (AMIGOS DO LIVRO, 2010).
4
27
individuais expressas em dado meio. A partir disso, podemos realizar as mais diversas
correlaes entre a histria e o meio no qual a criana est, buscando sempre demonstrar
a necessidade da relao grupal para a formao individual, na tentativa de expressarmos
o quanto necessitamos da figura do outro para nos estruturarmos enquanto seres humanos.
Dessa maneira, trabalhamos de forma ldica os esteretipos sociais com as crianas, os quais
so definidos por Minicucci (2001, p. 45) como [...] os conhecimentos relativamente simples e
sem anlise de certos grupos sociais que cega o indivduo que observa.
Aprofundando essa questo de esteretipo, adentramos no item denominado comunicao.
A comunicao , de acordo com Satir (2010), um processo de dar e receber informao. A
comunicao para a autora um comportamento verbal e no verbal expressos dentro de um
contexto social, que implicam a relao e a interao entre as pessoas que nele se encontram.
Imaginemos o nosso trabalho com as crianas da Educao Infantil, possvel utilizarmos
a srie: Marcelo, Marmelo, Martelo, de autoria de Ruth Rocha, para exemplificarmos a
necessidade de uma boa comunicao. Essa srie se estende aos seguintes ttulos:
Marcelo, Marmelo, Martelo.

Autora: Ruth Rocha
Editora: Moderna
Ano: 1999
O bairro de Marcelo.
A rua de Marcelo.
A escola de Marcelo.
28
A famlia de Marcelo.
Por meio desses ttulos, posso intervir com a criana a partir da forma pela qual a mesma se
expressa. Ser que somos claros quando falamos com algum?; Ser que dizemos
realmente o que gostaramos de dizer?. Questes assim levam a criana a um processo de
reflexo acerca de sua prpria comunicao, fazendo-a se conscientizar sobre a importncia
da sua atitude em relao s demais crianas.
Ao utilizarmos esses ttulos, possvel trabalharmos, ainda, o aspecto da sensitividade, ou
seja, a empatia, que nada mais que a [...] habilidade de se colocar no lugar dos outros e
assim compreender melhor o que as outras pessoas sentem e esto procurando dizer-nos
(MINICUCCI, 2001, p. 60).
Quando mostramos para as crianas que existe essa possibilidade de manifestao do
aspecto sensitivo, adentramos no aspecto relacional da formao emocional do indivduo,
claro que faremos isso sempre no vocabulrio infantil, da a sugesto da contao de histrias.
Trabalhar e saber compreender o aspecto emocional da formao do indivduo faz parte da
nossa atuao enquanto educadores, uma vez que ao estudarmos o desenvolvimento da
criana, estudamos tanto a parte motora, psicolgica e cognitiva, quanto a parte emocional de
estruturao da personalidade humana. Saber observar as reaes emocionais das crianas
e interpret-las para o bom andamento e interao grupal fundamental.
Durante nossa escrita, pontuamos que o olhar sobre o grupo fundamental para notarmos o
aspecto referente a Relaes Humanas. Fiquemos agora com a parte da formao emocional,
existe essa possibilidade de interveno? Como lidar com o aspecto emocional da
criana durante a interveno grupal?
29
LIDANDO COM ASPECTOS EMOCIONAIS DA CRIANA...

Primeiramente, temos que compreender que a parte emocional de uma criana muito
expressiva ao adentrar o ambiente escolar, em especial porque ela ainda no consegue
compreender e lidar com toda a gama de sentimentos que ela possui.
Para nos auxiliar na discusso dessa questo, Dalalibera (2001) afirma que na sociedade atual
tem-se percebido que, de maneira geral, a vida em famlia no traz o sentimento de pertena
e de segurana que a criana espera ao chegar ao seio familiar.
Ao adentrarem a escola, essas carncias as acompanham, mas Delalibera (2001, p. 165)
ressalta que
Isso no quer dizer que as escolas, sozinhas, possam substituir todas as instituies
sociais que demasiadas vezes j esto ou se aproximam do colapso. Mas, como
praticamente toda a criana vai escola (pelo menos no incio), ela oferece um lugar
para chegar s crianas com lies bsicas para viver que talvez eles no recebam
nunca em outra parte. Alfabetizao emocional implica um mandado ampliado para as
escolas, entrando no lugar de famlias falhas na socializao das crianas.
Notamos que afirmaes como a mencionada mostram o potencial que a escola possui ao
poder lidar com essas crianas na realidade. bom perceber que ainda h uma instituio que
possa se ocupar e se preocupar com as crianas no que diz respeito a sua totalidade.
Para Delalibera (2001, p. 170) plausvel considerar evidente
[...] que um lugar onde as crianas precisam passar tanto tempo deveria ser um lugar
prazenteiro, um lugar para experenciar e aprender no sentido mais amplo. Parece
que temos necessidade de forar o desenvolvimento de aptides da leitura, escrita e
aritmtica, mas prestamos muito pouca ateno ao fato de que, a menos que passemos
a atender as necessidades psicolgicas e emocionais das crianas, estamos ajudando
a criar e a manter uma sociedade que no valoriza as pessoas.
Oaklander (1980) afirma que uma vez que as crianas passam grande parte do tempo na
escola parece lgico que todas as pessoas que trabalham com crianas fora do ambiente
escolar devam dedicar tempo a descobrir como so as escolas atualmente para as crianas.
30
Nossas prprias experincias escolares, se no foram esquecidas, podem ter sido muito
diferentes.
a preocupao com a formao emocional da criana. No estamos aqui afirmando que
o ensino erudito, com disciplinas sistematizadas deva ser menosprezado, pelo contrrio,
acreditamos que o mesmo deve ser melhor investido e melhor trabalhado em todas as escolas.
O que buscamos mostrar que a alfabetizao emocional de relevncia para o trabalho, em
especial com crianas. Essa alfabetizao, a nosso ver, inicia-se em casa, na famlia.
Alfabetizar emocionalmente um filho ou um aluno, abrange compreender tambm seus
sentimentos auxiliando que ele tambm os compreenda. Entendemos que o adulto a
referncia na relao com as crianas, dele que vem a confiana para a execuo de tarefas
simples, ou ainda, do adulto que vem a constituio do processo de confiana da criana
em si mesma.
Estudos mostram que a criana passa um tempo muito maior hoje na escola que h dez anos.
Na verdade comum os pais ou professores serem bastante amorosos e atenciosos e, no

entanto, no conseguirem lidar de forma eficiente com as emoes negativas da criana
(DELALIBERA, 2001, p 167). Podemos mencionar dois exemplos que inspiram dificuldades: a
agressividade e a raiva.
Isso ocorre, segundo Oaklander (1980, p. 87), porque os pais e os professores no esto
acostumados a lidar com aspectos de agressividade e de raiva da criana, por exemplo.
Sentimentos esses que, embora necessrios para a sobrevivncia humana, no so aceitos
facilmente no contexto escolar e familiar.
[...] geralmente na escola onde a criana considerada agressiva mais notada
aquela que pe pra fora, que bate nos colegas, que joga as coisas, numa atitude que
visa atingir o meio ambiente, o mundo, em oposio ao que seria conter-se.
31
Oaklander (1980, p. 87) continua sua explanao acerca da agressividade, afirmando que
So as crianas chamadas de agressivas, rebeldes, rudes e desobedientes, mais por
rtulos resultantes de julgamentos. So crianas que possuem sentimento profundo
de ira, rejeio e insegurana, expressando uma identidade confusa. No so suas
dificuldades internas que perturbam, mas o meio ambiente onde vivem, pois no tem
habilidade de lidar com esse ambiente que as deixam com raiva e medo (p. 87).
Contudo, as crianas agressivas ainda mostram-se mais fcies de se trabalhar ao serem

comparadas s inibidas, pois de imediato j sabemos o que sentem ou o que pensam sobre
determinado tema.
Para Oaklander (1980, p. 88), outro comportamento que as famlias e os professores
manifestam dificuldades em lidar com a raiva expressa pelas crianas, as quais apresentam
[...] muita dificuldade em expressar a raiva, porque os comportamentos anti-sociais,
aqueles que prejudicam a ordem social estabelecida, no so expresses diretas de
sentimentos de raiva (falar diretamente na cara da professora, que ela uma bruxa),
mas uma forma de evitar esses verdadeiros sentimentos. Assim, os sentimentos de
raiva so suprimidos, contidos e manifestos, muitas vezes, de forma prejudicial
criana como atravs de sintomas fsicos, ou ento, a criana tenta simplesmente
dissipar essa energia batendo ou adotando atitudes rebeldes.
Segundo a autora, os pais e tambm a escola, podem auxiliar a criana a compreender a raiva.
O infante necessita compreender, de acordo com Oaklander (1980, p. 168), que ao sentir raiva
precisa
[...] estar consciente da mesma, deve ainda compreender que a raiva um sentimento
natural e normal; ser ajudada a escolher conscientemente como expressar a sua raiva,
seja falando diretamente ou manifestando-a de uma outra maneira.
Nesse sentido, os pais, preparadores emocionais, podem ajudar seus filhos a tornaremse adultos mais saudveis ao auxili-los na compreenso de seus prprios sentimentos e
sensaes.
Pensamos que a figura de pais e professores influencia diretamente no sucesso escolar do
aluno. Conforme j afirmamos anteriormente, o adulto da relao auxilia no processo de
32
escolhas e de identificao do infante.

Burow & Scherpp (1985, p. 59) complementam essa ideia de ser humano a ser valorizado
enquanto um ser total dentro da escola, pontuando que
[...] o organismo do ser humano forma uma unidade. Corpo, alma, mente esto
numa situao de influncias recprocas e no so, por conseguinte, separveis ou
hierarquizveis. De modo anlogo a unidade corpo-alma-mente possvel se falar da
unidade sentir-pensar-agir (ou fazer).
Essa integrao pode no ser fcil de ser observada primeira vista. Mas defendemos que
esse olhar para a totalidade humana necessita ser investido, tanto nas famlias quanto nas
escolas, priorizando sempre a criana em processo de desenvolvimento e de assimilao da
realidade externa a ela.
Auxiliando a identificao da criana para a parte emocional, na identificao da raiva, do
medo, da agressividade, dentre outras, estamos ajudando a criana a saber, o que sente, em
que momento sente, e como agir a partir dessa sensao.
Trabalhando dessa maneira, levamos a criana a ter uma boa conscientizao sobre si mesma
e sobre o meio que a circunda. Isso faz com que no processo de tomada de decises, sabendo
e tendo a condio de altrusmo internalizada, ela possa fazer uma boa anlise do problema
que a incomoda, da seguinte maneira: Problema Causa Reflexo Soluo.
O problema poderia ser traduzido como vontade de bater no amigo; a causa ele no me
deixa brincar no escorregador; reflexo eu tambm nunca o deixei brincar comigo no
parque; soluo vou convid-lo uma vez para brincar para ver se ele me convida para
o escorregador.
Nosso trabalho levar as crianas para a reflexo, esse um dos principais fatores que
levam para a melhoria das relaes interpessoais no ambiente escolar, mais especificamente,
no interior das relaes de sala de aula.
33
possvel trabalharmos nos demais setores de uma instituio escolar, nos mais diversos tipos
de relaes existentes, desde a sala de aula at a relao entre a instituio e os prestadores
de servio mesma. O importante relevarmos sempre o contedo emocional, afetivo e
intelectual do meu pblico a ser especificado, considerando sempre a totalidade do indivduo
com o qual estou lidando.
Precisamos ressaltar que ns, da rea educacional, ao tratarmos dessa temtica sobre
relaes humanas, precisamos conhecer o desenvolvimento humano, pelo menos em linhas
gerais. Encaramos a vida como um processo de desenvolvimento, por isso, nosso prximo
passo parte do seguinte princpio: desde o nascimento o homem um ser relacional.
Nossa prxima unidade centra-se nessa discusso, atendo-se, em primeira instncia,
questo dos autores que trabalham o desenvolvimento humano e posteriormente, como esse
processo atrela-se s relaes humanas que ocorrem no contato entre os seres humanos.
Os fi lmes so indicados para a melhoria e ampliao do contedo estudado. A indicao que segue,
mostra a habilidade de um professor ao ter que lidar com um grupo de alunos em uma escola para
meninos. A indicao vale para a visualizao, em especial, do contedo emocional exposto em um
ambiente escolar.
Ttulo: O Clube do Imperador
Baseado no texto The Palace Thief, de Ethan Canin, O Clube do Imperador
traz a histria de William Hundert, docente dedicado e apaixonado pelo seu
trabalho. William v a sua vida pacata e controlada totalmente mudada quando
Sedgewick Bell, um aluno, inicia seus estudos na escola. O que comea como
uma terrvel guerra de egos, entre aluno e professor, acaba se transformando
em uma amizade entre ambos, a qual ter refl exos na vida dessas duas pessoas por longos anos (GAZOLA, 2010).
34
CONSIDERAES FINAIS
Nesta unidade, pudemos perceber que a temtica Relaes Humanas, permeia o ambiente
escolar, em especial no que tange s relaes entre professores e alunos e a relevncia desse
processo para o andamento das atividades docentes, assim como o movimento do contexto
escolar.
Esse caminho foi trilhado tendo como foco a discusso central de que o homem um ser
relacional, que tem a sua formao humana atrelada ao relacionamento entre os pares, num
contexto social e cultural determinados historicamente.
ATIVIDADE DE AUTOESTUDO
1) Alguns psiclogos defendem a ideia que a maioria dos problemas humanos de uma instituio, tome como base aqui a escola, requer conhecimentos sobre o comportamento. A partir
dessa afirmao, elabore sozinho ou em grupo, os principais problemas que surgem no seu
ambiente de trabalho. Aps isso, escolha um dos problemas e tente apresentar algum tipo
de soluo para ele.
2) Segundo Arnold Toynbee, os componentes da sociedade no so os seres humanos, mas
as relaes que existem entre eles. Faa uma discusso em grupo (voc pode utilizar o frum para isso) sobre essa afirmao e pense acerca das relaes humanas estabelecidas
dentro da instituio escolar na qual voc trabalha, e reflita: as relaes humanas ocupam
qual lugar na hierarquia de necessidades a serem trabalhadas?
3) O homem no um ser isolado, ele depende das relaes com os demais para auxiliar na
formao de sua identidade, ponto esse que pode ser notado j nas crianas que frequentam a Educao Infantil. Discuta essa afirmao com os colegas e perceba os diferentes
pontos de vista acerca da mesma.
35
UNIDADE II
PROCESSOS PSICOLGICOS E O CONTEXTO

SOCIAL NA ESCOLA
Compreender o Desenvolvimento Humano.
Conhecer as Concepes acerca do Desenvolvimento Humano.
Observar pontos acerca da Psicologia da Aprendizagem.
Adentrar o foco de trabalho da Psicologia da Educao.
Plano de Estudo
O Desenvolvimento Humano: um Olhar para o Sujeito
Concepes acerca do Desenvolvimento Humano
A Psicologia da Aprendizagem
A Psicologia da Educao
INTRODUO
Entender o desenvolvimento humano a partir das concepes tericas que compreendem
o mesmo (teoria piagetiana; teoria psicanaltica; teoria vigotskyana) o objetivo central da
presente unidade.
Percorrer e buscar a compreenso acerca da Psicologia da Aprendizagem, assim como a sua
nfase no processo educacional e a perspectiva de suas discusses tericas centradas no
processo de aprendizagem do aluno, faz parte dos anseios desse estudo.
Contemplar os objetivos acerca das intervenes realizadas pela Psicologia da Educao
nosso intuito, tambm, nessa fase dos nossos estudos.
O DESENVOLVIMENTO HUMANO: UM OLHAR PARA O SUJEITO

Ao estudarmos o desenvolvimento humano para fins de compreenso e amplitude da temtica
sobre as relaes humanas no ambiente escolar, precisamos entender que h diferentes
concepes sobre esse item, o que interfere diretamente na nossa maneira de ver e conceber
aspectos acerca do desenvolvimento do ser humano.
No h a possibilidade de afirmarmos qual a teoria ou qual o estudioso correto ou no, pois
no estamos aptos para realizar tal procedimento. Contudo, o que no podemos negar, a
possibilidade de observarmos, de maneira ampla, o que os principais autores e estudiosos
pensam e defendem a respeito da temtica. As opinies e posicionamentos estabelecidos por
eles afetaram, e ainda afetam as leis e diretrizes educacionais e o dia a dia em sala de aula.
Nenhuma linha da Psicologia responde plenamente todas as questes referentes ao indivduo, por
isso no podemos menosprezar o conhecimento trazido por diferentes autores.
39
Nesse sentido, ressaltamos que dentro da linha de estudos sobre o desenvolvimento humano,
no que tange educao, temos alguns autores que so considerados como os pilares
para essa discusso. So eles: Jean Piaget (1896 1980), de origem francesa; o austraco
Sigmund Freud (1856 1939) e Lev Seminovich Vigotsky (1896 1934), de origem russa.
Mas, o que desenvolvimento? ou, o que pode ser considerado desenvolvimento?
No pleno sentido da palavra, desenvolvimento relativo ampliao, ao progresso, ao
crescimento, expanso, propagao. Nesse sentido, quando uma criana nasce, ela
comea a caminhar no sentido do crescimento, tanto na expanso de suas capacidades
mentais, quanto ao seu crescimento orgnico.
Cada faixa etria traz algumas caractersticas que lhe so prprias. Em cada perodo h
uma maneira da criana perceber, compreender e atuar sobre o mundo. Ns educadores
precisamos estar atentos quanto a esse fato, para que no designemos como um problema,
algo que particular da fase pela qual a criana est passando.
Brotherhood e Gallo (2009) ressaltam que estudar o desenvolvimento compreender o que
pertinente a cada faixa etria. Para esse entendimento existe a necessidade de conceber
fatores de interao para com os mesmos, como: a hereditariedade, o crescimento orgnico;
a maturao neurofisiolgica; e a influncia do meio sociocultural.
H algumas caractersticas pertinentes a cada faixa etria da criana, conhec-las fundamental para
todo o educador.
Dessa maneira, os referidos autores pontuam que o desenvolvimento humano abrange vrios
aspectos, como:
Aspecto fsico-motor: que abrange o crescimento orgnico.
40
Aspecto intelectual: o qual abrange a capacidade de pensamento e o raciocnio.

Aspecto afetivo-emocional: que se refere a maneira como o indivduo reage diante de
situaes que envolvem outras pessoas.
No h a possibilidade de estudar tais aspectos em separado, mas alguns estudiosos optam
pelo aprofundamento em alguns pontos, deixando os outros como um estudo a ser realizado
de forma ampass.
Verifiquemos, de maneira breve, como cada um dos autores mencionados compreende o
desenvolvimento humano, mais especificamente a questo do desenvolvimento infantil.
QUEM FOI JEAN PIAGET? QUAL A SUA CONTRIBUIO PARA A COMPREENSO DO DESENVOLVIMENTO HUMANO?
Para mim a educao consiste em fazer criadores.
Jean Piaget
Jean Piaget era de origem sua, muito inteligente, j aos sete anos demonstrava curiosidades
na rea cientfica, aos dez anos publicou um artigo sobre um Pardal Branco e aos 11 anos
de idade tornou-se assessor do Museu de Histria Natural Local de sua cidade, Neuchtel
(SANDRO, 2005).
Interessava-se muito pela rea da Filosofia e da Psicologia, mas foi na rea da Biologia que ele
escolheu trilhar a sua formao acadmica. Estudou um pouco de Psicologia e de Psicanlise,
e no ano de 1919 foi convidado a trabalhar com testes de inteligncia infantil.
Piaget nunca quis estudar o comportamento da criana para a ampliao de questes referentes
a este. Como bilogo buscava compreender o porqu de determinado comportamento e de
41
determinada ao em dado contexto. Seu olhar estava sempre pautado no aspecto maturao
biolgica do corpo humano.
Em 1923 lanou seu primeiro livro: A linguagem do pensamento da criana. Em 1925 iniciouse como professor em Psicologia, aproximando-se cada vez mais das questes referentes ao
processo de aprendizagem da criana, mas foi na dcada de 1930 que comeou a escrever
vrios trabalhos sobre as fases de desenvolvimento, tomando como base de observao direta
seus prprios filhos.
Participou da constituio da UNESCO, e na dcada de 1950, publicou a obra Epistemologia
Gentica, sua primeira tese sobre teoria do conhecimento. Segundo Sandro (2005), foi no ano
de 1955, na cidade de Genebra, que Piaget fundou o Centro Internacional de Epistemologia
Gentica, destinado a pesquisas interdisciplinares sobre a formao da inteligncia. Em 1967,
Piaget escreve Biologia e Conhecimento, considerada a sua principal obra aps anos de
pesquisas e intervenes. Segundo Fabril (2008, p. 11),
Jean Piaget escreveu como autor e em co-autoria, mais de sessenta livros que registram
o desenvolvimento de suas pesquisas e o conseqente aprimoramento de sua teoria.
Dentre seus escritos, apenas duas obras tratam de assuntos relacionados educao:
Psicologia e Pedagogia e Para onde vai a educao?
Faleceu em 16 de setembro de 1980, na cidade de Genebra, deixando uma vasta obra e uma
forma de pensamento que fundamentaria legies de estudiosos na rea do desenvolvimento
humano.
Sua teoria conhecida como Teoria Construtivista, tendo como caracterstica bsica a
biologia para a compreenso dos estgios do desenvolvimento e o processo de maturao
da inteligncia humana. Pautados na opinio de Sandro (2005, p. 49), compreendemos que
Para Piaget, grande parte do conhecimento construdo pelo homem resultado do
seu esforo em compreender e dar significado ao mundo. Nessa tentativa de interao
e compreenso do meio, o homem desenvolve alguns equipamentos neurolgicos
herdados que facilitam o funcionamento intelectual.
Para exemplificar sua colocao, ele cria um modelo biolgico de interao entre homem e
42
ambiente, tendo como foco o desenvolvimento como um processo adaptativo, e partindo da

premissa que o conhecimento cumulativo. Piaget concebe a teoria do desenvolvimento
humano disposta em perodos, os quais so:
1 perodo: Sensrio-motor (0 a 2 anos);
2 perodo: Pr-operatrio (2 a 7 anos);
3 perodo: Operaes Concretas (7 a 11 ou 12 anos);
No Perodo Sensrio-motor 0 a 2 anos, ocorre a

percepo e os movimentos da criana na explorao no
meio que a circunda. a fase do egocentrismo, ou seja, o
prprio corpo do beb a referncia nica e constante que
Fonte: PHOTOS.COM
4 perodo: Operaes formais (11 ou 12 anos em diante).
ele possui. Aos poucos os reflexos vo sendo consolidados,

coordenados e organizados e o crescimento orgnico vai
caminhando junto ao desenvolvimento intelectual. uma
fase de imitao, a linguagem, aqui, se apoia no sistema
sensrio-motor, ou seja, depende da maturao do mesmo
para que seja sustentada.
Fonte: PHOTOS.COM
O Perodo Pr Operatrio ou Simblico 2 a 7

anos de idade, configurado pelo desenvolvimento
de uma linguagem afetiva, a qual s se torna
comunicativa mais ou menos aos 2 anos de idade.
J h, nessa fase, a preocupao com o real
(relao de causa e efeito). A linguagem encontrase mais desenvolvida. A criana tem a dificuldade
de, diferenciar entre o real e o imaginrio. Para Piaget, nessa fase, ainda no ocorre uma
verdadeira socializao.
43
As descries cabveis a cada perodo mencionado esto pautadas na obra de BROTHERHOOD

e GALLO (2009).
Como esse perodo bastante abrangente, o estudioso o divide em um subperodo, o
da lgica. a fase do porqu, e do incio da sada do
egocentrismo. Para Piaget, nesse perodo a criana
j tem a conscincia da existncia do outro, seu
pensamento lgico, e j posso falar em um incio de
socializao. Segundo Brotherhood & Gallo (2009) o
Fonte: PHOTOS.COM
intuitivo, no qual h um maior pelo real, assim como a busca do entendimento por meio
que vai diferenciar esse perodo da adolescncia,

que nesse a criana estabelece todo o seu raciocnio lgico a partir de experincias vividas,
concretas, sem a abstrao de ideias.
Perodo operatrio-concreto entre 6 e 7 anos at 11 ou 12 anos de idade. Nessa fase, a
criana busca sempre obter uma resposta objetiva do adulto, desse modo, o porqu sempre
no sentido de busca da causalidade.
H uma diferenciao maior entre a realidade e a fantasia, o que no significa dizer que a
fantasia seja excluda das brincadeiras, a mesma apresenta-se apenas de maneira diferenciada
da realidade, ou seja, a criana compreende o que o faz de conta e o que o real.
O adulto considerado como a fonte de todo o conhecimento que existe no mundo. O
pensamento, aqui, j e voltado para a lgica, havendo esquemas e estruturas operatrias. O
que vai diferenciar esse perodo da adolescncia, que nesse perodo a criana estabelece
todo o seu raciocnio lgico a partir de experincias vividas, concretas.
Fonte: PHOTOS.COM
O Perodo Operatrio Formal 11/12 anos a 15/16

anos, caracterizado pela presena da lgica que
ultrapassa as experincias vividas, um perodo
hipottico-dedutivo, ou seja, o adolescente capaz de
analisar questes propostas sem que essas estejam
presas ao real. H uma busca de relao entre os
iguais, por isso comum v-los sempre em grupos.
Nessa fase o ser humano j capaz de lidar com conceitos como: liberdade e justia, pois h
44
o domnio dos processos de abstrao e de generalizao.

Na idade adulta, no surge nenhuma nova estrutura mental. O indivduo caminha para ento,
segundo Brotherhood & Gallo (2009), um aumento do desenvolvimento cognitivo, o que
possibilita maior compreenso acerca dos problemas e na forma de ser e estar no mundo
enquanto um ser humano que estuda, trabalha e estabelece relaes.
A cada novo perodo iniciado, significa afirmar que houve uma acomodao de informaes
realizadas pelo sistema cognitivo do ser humano para a adaptao desses conhecimentos
no processo de desenvolvimento. Ao nos pautarmos em Sandro (2005, p. 50) podemos
compreender que para Piaget [...] a estrutura cognitiva vai construindo-se a aprimorandose paulatinamente e concomitantemente construo de novos conhecimentos, atravs da
busca natural do homem por adaptar-se ao meio ambiente.
A partir desses conhecimentos deixados pelo estudioso, o sistema educacional foi se
apropriando de suas ideias para organizar as teorias de aprendizagem e a forma de interveno
para com o aluno no meio escolar.
No Brasil, por exemplo, em especfico aps a dcada de 1990, Nagle (2005) pontua que os
documentos educacionais tm sido embasados na teoria piagetiana do desenvolvimento
humano.
Verificamos, ento, que embora Piaget no tenha se dedicado exclusivamente educao,
seus estudos acabaram adentrando essa rea.
Observem alguns dos ttulos do autor naquilo que tange o desenvolvimento e o processo
educacional:
45
1 - A noo de tempo na criana

Autor: Jean Piaget
Editora Record, 2002.
4 - Ensaio de Lgica Operatria

Autor: Jean Piaget
Editora: Globo/EDUSP, 1976.
2 - A Representao do Mundo na Criana

Autor: Jean Piaget
Editora Record, 2005.
5 - O Juzo Moral na Criana.

Autor: Jean Piaget
Editora: Summus, 1994.
Fonte: pt.wikipedia.org/wiki/sigmund_freud
3 - Seis Estudos de Psicologia

Autor: Jean Piaget
Editora: Forense, 1967.
QUAL A RELEVNCIA DA TEORIA DE SIGMUND FREUD

PARA A EDUCAO?
Os judeus admiram mais o esprito do que o corpo. A escolher entre os
dois, eu tambm colocaria em primeiro lugar a inteligncia
Sigmund Freud
Freud era de origem austraca, a partir de seus estudos e trabalhos realizados com pacientes
neurticos, formulou a sua teoria psicanaltica. Ele iniciou a sua carreira como neurologista no
46
ano de 1883, especializou-se em psiquiatria e comeou a trabalhar com pacientes acometidos

de doenas dos nervos.
Sua contribuio para a cincia to ampla, que equivale s contribuies de Karl Marx na
compreenso dos processos histricos e sociais. Freud pode ser considerado um investigador
nato, e foi a sua investigao sistemtica acerca dos
problemas dos nervos, como eram designados na poca,
que o levou criao da psicanlise. Segundo Bock Teixeira
e Furtado (1999), a psicanlise considerada um termo, uma
teoria e, tambm, uma forma de interveno.
Sigmund Freud publicou uma extensa teoria e deixou um
legado de seguidores aps a sua morte no ano de 1939. Ele
criou a sua primeira teoria sobre a Estrutura do Aparelho
Psquico:
Inconsciente.
Pr-consciente.
Consciente.
Para Bock, Teixeira e Furtado (1999), essas trs instncias podem ser rapidamente definidas
da seguinte maneira: o Inconsciente: exprime o conjunto de contedos no presentes no
campo visual da conscincia. constitudo pelos contedos reprimidos, que no tm acesso
aos sistemas pr-consciente/consciente, pela ao de censuras internas. Esses contedos
podem ter sido conscientes em algum momento, e ter sidos reprimidos, isto , foram para o
inconsciente. O inconsciente um sistema do aparelho psquico regido por leis prprias de
funcionamento. atemporal: no existem noes de passado e presente.
O Pr-consciente: refere-se ao sistema onde permanecem aqueles contedos acessveis
conscincia. aquilo que no est na conscincia naquele momento, mas no momento
47
seguinte pode estar.

E o Consciente: o sistema do aparelho psquico que recebe ao mesmo tempo, as informaes
do mundo exterior e do mundo interior. Na conscincia, destaca-se o fenmeno da percepo,
principalmente a percepo do mundo exterior, a ateno, o raciocnio.
A segunda teoria do aparelho psquico contempla, tambm, trs sistemas da personalidade,
sendo composta pelo Id; pelo ego; e pelo superego. Esta estrutura decorre, segundo
Brotherhood e Gallo (2009), de um modelo topogrfico de mente, no qual est dividida nessas
trs regies especficas.
A instncia do Id (inconsciente) refere-se s pulses de vida e de morte; as caractersticas

atribudas ao sistema inconsciente, na primeira teoria, so atribudas ao Id, o qual regido pelo
princpio do prazer (BOCK; TEIXEIRA; FURTADO,1999).
Ainda de acordo com os autores, apresentamos o Superego (pr-consciente) que se origina
com o Complexo de dipo, a partir das internalizaes das proibies, dos limites e da
autoridade. Seu contedo refere-se s exigncias sociais e culturais. ele que regula a ideia
do sentimento de culpa, do medo da perda, assim como da internalizao da autoridade
ningum mais precisa lhe dizer no, voc enquanto ser humano sabe o que possvel realizar
ou no em dado momento. Podemos ressaltar que a funo da autoridade sobre o indivduo
ser realizada permanentemente pelo superego.
48
Voc sabia? O ego como um executivo crtico, organizado, solucionador de problemas, a sede de
todo o processo intelectual?
(BROTHERHOOD; GALLO, 2009)
J o Ego (consciente) o sistema que tenta equilibrar as exigncias do Id e as exigncias

do Superego, ele procura dar conta dos interesses da pessoa. regido pelo princpio da
realidade, que junto com o princpio do prazer, rege o funcionamento psquico. Sendo assim,
podemos afirmar que o Ego apresenta uma funo reguladora, tendo como funes bsicas a
percepo, a memria, os sentimentos e os pensamentos (BOCK; TEIXEIRA; FURTADO,1999).
As instncias Id, Ego e Superego esto sempre correlacionadas, no h como compreendermos
uma delas sem averiguarmos o todo da pessoa, sua forma de agir, a sua histria pessoal,
social e cultural, bem como sua maneira de compreender e estar no mundo.
Contudo, para ns da rea da educao, a maior contribuio que Freud nos deixou foi
descoberta da sexualidade infantil. A partir de suas investigaes na prtica clnica sobre
causas e funcionamentos das neuroses, descobriu que a maioria dos pensamentos e desejos
reprimidos referia-se a conflitos de ordem sexual, localizados nos primeiros anos de vida.
Partindo desse pressuposto definiu que: 1- a funo sexual existe desde o princpio da vida,
logo aps o nascimento; 2- o perodo do desenvolvimento da sexualidade longo e complexo
at chegar idade adulta, onde as funes de reproduo e de obteno do prazer podem
estar associadas, tanto no homem quanto na mulher; 3- a libido: nas palavras de Freud, a
energia dos instintos sexuais e s deles (BOCK; TEIXEIRA; FURTADO,1999).
Aps essas trs pontuaes, Freud delimita em fases o desenvolvimento infantil, as quais so:
Fase oral.
Fase anal.
49
Fase flica.
Complexo de dipo.
Ttulo: Trs ensaios sobre teoria da sexualidade. In: Obras psicolgicas completas.
Autor: Sigmund Freud.
Editora: Imago, 1996.
Delimita dessa maneira por acreditar que o processo de desenvolvimento psicossexual tem
uma funo sexual ligada sobrevivncia humana. Na Fase oral, a zona de erotizao a
boca, a criana descobre o mundo colocando objetos que encontra na boca, como se ela
estivesse experimentando o mundo.
Na Fase anal: a zona de erotizao o nus, a criana descobre o controle que possui ao
regular seus prprios esfncteres, as fezes so a primeira coisa que o beb percebe que
consegue fazer sozinho, sem a interveno da me ou do cuidador.
Na Fase flica: a zona de erotizao o rgo sexual, a criana percebe que tocar os genitais
algo prazeroso, e comea a realizar essa ao sem perceber ou discriminar o local em
que est, necessitando, ento, da interveno de um adulto; em seguida vem o perodo de
latncia que se prolonga at a puberdade. H uma diminuio das atividades sexuais, um
intervalo. Na puberdade temos a fase genital, quando o objeto de desejo no est mais no
prprio corpo, mas sim em um objeto externo ao indivduo, o outro.
O Complexo de dipo refere-se estruturao da personalidade. Ocorre entre trs e cinco
anos, durante a fase flica. Nesse complexo, a me o objeto de desejo do menino, e o pai
o rival que impede seu acesso ao objeto desejado. O menino escolhe o pai como modelo de
50
comportamento, passando a internalizar as regras e normas sociais impostas pela autoridade

paterna. Este processo ocorre tambm com as meninas, sendo invertidas as figuras de desejo
e de identificao.
Enquanto educadores, no utilizamos a teoria freudiana no interior da sala de aula, mas
precisamos de seu conhecimento acerca da sexualidade infantil e da estrutura da personalidade
para compreendermos e lidarmos com as crianas na rotina escolar. Nesse sentido, [...] a
psicanlise serve ao professor enquanto indivduo, de modo algum Pedagogia como um
todo (OLIVEIRA, p. 246, 2008). Complementando, a Psicanlise no pode ser considerada
como uma linha pedaggica a ser aplicada, mas sim como uma teoria sobre o desenvolvimento
humano a ser conhecida pelos docentes.
Ttulo: Freud alm da alma

Freud Alm da Alma mostra as descobertas de Sigmund Freud, o qual
toma como base as suas prprias experincias psicanalticas pessoais,
como por exemplo, a teoria que desenvolveu sobre o Complexo de dipo,
fundamentando-se na prpria relao o seu pai j falecido. O Diretor do
fi lme, John Huston, lanando mo do roteiro escrito por Jean-Paul Charles
Aymard Sartre (1905 1980), mostra o confl ito interior no qual viveu Freud
enquanto tentava compreender o obscuro inconsciente de seus pacientes.
Freud alm da Alma (Freud- O fi lme pode ser considerado como uma boa introduo para se compreender as etapas percorridas por Freud para a elaborao da sua teoria e
1962 - EUA).
Direo: John Huston.
chegar ao mtodo de tratamento psicanaltico (ROSEMBERG, 2009).
O RUSSO LEV SEMINOVICH VIGOTSKY E SUA IMPORTNCIA PARA O

MEIO EDUCACIONAL
A postura scio-histrica-cultural caracterstica da Teoria HistricoCultural, que tem como expoente Lev Seminovich Vigotsky. O referido
estudioso nasceu em Orsha Rssia era de origem judaica, seus pais
eram intelectuais, o que acabou estimulando-o. Segundo Rego (1995),
at os 15 anos, o estudioso foi educado em casa, era interessado,
Fonte: <NABORFRANCA.SITES.UOL.COM.BR>
Gnero: drama biogrfico.

Idioma original: ingls.
51
dedicado, tinha mais afinidade por arte e adorava ler, em casa ou na biblioteca pblica, o que
possibilitou despertar o interesse e a curiosidade por diversos e variados assuntos, tambm
tinha o domnio em vrias lnguas.
Voc sabia que muitos dos escritos de Vigotsky ainda no foram traduzidos nem mesmo para o idioma
espanhol?
Algumas vezes foi reconhecido com medalhas por seu empenho nos estudos. Cursou Direito,
Histria e Filosofia. Segundo Luria (1988, p. 22), era possvel identificar em Vigotsky sua
[...] grande competncia para realizar anlises psicolgicas, fruto das influncias que
recebeu dos estudiosos soviticos interessados no efeito da linguagem sobre os
processos de pensamento.
Com o crescente interesse em aprofundar seus estudos no desenvolvimento psicolgico

humano, anormalidades fsicas e mentais, iniciou seus estudos no Curso de Medicina, desta
forma, Vigotsky j foi marcado pelo trabalho da interdisciplinaridade, era tambm ecltico
(REGO, 1995).
Ainda de acordo com a autora, compreendemos que a carreira de Vigotsky foi consolidada aos
21 anos, com vrias obras crticas literrias escritas, lecionou e administrou vrias palestras
sempre relacionando todo seu trabalho no desenvolvimento da literatura, cincia, psicologia,
pedagogia, destacando os mtodos de ensino da literatura nas escolas secundrias, fundou
uma editora, uma revista e um laboratrio de psicologia.
A psicologia foi um dos caminhos mais trilhados por Vigotsky, autor esse que tambm se
dedicou a estudar a formao docente, assim como compreender o processo de aprendizagem
e de desenvolvimento em crianas cegas, surdocegas e com retardo mental. Tais estudos
foram um estmulo para ajudar crianas com deficincia a buscar alternativas para que o
processo de ensino e aprendizagem pudesse fluir.
52
Destacou-se em 1924, em sua carreira intelectual e profissional na psicologia, sobre o

comportamento consciente humano. Fundou o I Instituto de Estudo das Deficincias e
intensificou seus trabalhos com os deficientes (TULESKI, 2002). Vigotsky se dedicou
intensamente aos estudos e trabalhos at os seus ltimos dias de vida. Seguiu lecionando,
escrevendo e trabalhando e desenvolveu suas pesquisas at os ltimos dias de sua vida.
No decorrer da leitura percebemos que o estudioso utiliza-se do Mtodo Dialtico em seus
estudos e pesquisas. Por meio desse mtodo ele questionou o comportamento humano
e a relao desse comportamento com o social, tentando, dessa maneira, entender o
papel da educao no desenvolvimento humano, em especial naquilo que diz respeito ao
desenvolvimento infantil, destacando a pedologia (cincia da criana que integra as relaes
biolgicas, psicolgicas e antropolgicas (REGO, 1995). Segundo Oliveira (1993, p. 20), [...]
ele considerava esta disciplina como sendo a cincia bsica do desenvolvimento humano, uma
sntese das diferentes disciplinas que estudam a criana.
O objetivo central da obra de Vigotsky consistiu em estudar os processos de
transformao do desenvolvimento humano na sua dimenso filogentica, histricosocial e ontogentica. Centrou sua ateno no estudo dos mecanismos psicolgicos mais
sofisticados (funes psicolgicas superiores5), tpicos da espcie humana (TULESKI, 2002).
Usando o mtodo dialtico como premissa, procurou identificar as mudanas qualitativas do
comportamento que ocorrem ao longo do desenvolvimento e sua relao com o contexto
social, por isso, a infncia era considerada como um fator para compreender o desenvolvimento
infantil e o comportamento humano.
De acordo com Facci (1998), todo o percurso acadmico de Vigotsky estava relacionado ao
seu contexto sociopoltico e tambm cultural, o que lhe favoreceu por ser russo e ter iniciado
num perodo ps-revolucionrio que contribuiu para a transformao da psicologia e da cincia.
So consideradas funes psicolgicas superiores: controle consciente do comportamento, ateno e lembrana voluntria,
memorizao ativa, pensamento abstrato, raciocnio dedutivo, capacidade de planejamento (REGO, 1995).
5
53
Ele atribua muita importncia aos avanos cientficos, pois achava que seria uma forma
de auxiliar os problemas da sociedade, o que gerava diferentes e vrios estudos sobre o
desenvolvimento humano. Na educao buscava diminuir compreender o analfabetismo e
formao dos cidados, e concluiu que a teoria psicolgica est relacionada com os projetos
sociais e polticos da sociedade.
Observamos que a psicologia era o ponto central das pesquisas vigotskyanas para a
compreenso do desenvolvimento. Quanto a isso, compreendemos que nas primeiras dcadas
do sculo XX, para Rego (1995), a psicologia estava dividida em duas tendncias opostas:
uma baseada nos pressupostos empiristas e outra nos princpios da filosofia idealista. O grupo
que tinha como base a filosofia empirista observava a psicologia como uma cincia natural que
devia se ater na descrio das formas exteriores de comportamento, compreendidas como
habilidades mecanicamente construdas. O outro grupo entendia a psicologia como cincia
mental, acreditando que a vida psquica humana no poderia ser objeto de estudo da cincia
objetiva, j que era manifestao do esprito.
Voc sabia que Vigotsky, Lria e Leontiev eram conhecidos como a Troika?
Para Vigotsky, nenhuma das tendncias possua fundamentao necessria para a construo
de uma teoria consistente dos processos psicolgicos tipicamente humanos (FACCI, 1998).
Ele argumentava crticas s duas correntes e buscava a superao desta situao por meio
da aplicao dos mtodos e princpios do materialismo dialtico. Ele acreditava que tendo
como mtodo essa abordagem seria possvel descrever e explicar as funes psicolgicas
superiores. Pretendia, assim, construir uma teoria marxista do funcionamento intelectual
humano.
Vigotsky afirma que com o estudo psicolgico possvel compreender a histria do
desenvolvimento do comportamento baseado no seu contexto social, no qual tinha Alexander
Luria (1902-1977) e Alexei Leontiev (1903-1979) como seus colaboradores, com a meta de se
estudar profundamente a psicologia humana.
Hoje, seu trabalho traduzido em diversas lnguas e seus estudos estendem-se a diversas
naes. Mesmo com todo o trabalho desenvolvido, Vigotsky recebeu crticas, aps a sua morte,
54
de uma parcela da sociedade russa. No Brasil, suas obras receberam crdito a partir de 1984,
por meio da publicao do livro A Formao Social da Mente e Pensamento e Linguagem.
Sabemos que a obra desse autor muito mais abrangente e que compreenses sobre a sua
teoria ainda fazem-se necessrias. Ressaltamos, porm, que mesmo com essas pontuaes,
a obra de Vigotsky o faz um dos maiores psiclogos do mundo.
Os estudos e a teoria vigotskyana fundamentam muitos trabalhos de estudiosos na atualidade.
Podemos ressaltar que a compreenso do homem enquanto ser scio-histrico-cultural o
centro de sua obra, a qual ainda est em processo de estudos, visto que muitos de seus
trabalhos ainda no foram traduzidos.
Ttulo: Lev Vygotsky

O documentrio narrado por Marta Kohl de Oliveira, e trata da preocupao de
Vigotsky em entender o funcionamento psicolgico do ser humano integrando
aspectos biolgicos e culturais.
Lev Vygotsky (2006 - Brasil)
Gnero: Documentrio.
Idioma: Portugus.
Observamos nesse resgate terico, os principais estudiosos que contriburam para

a compreenso do ser humano em seu processo de desenvolvimento, o qual est
intrinsecamente ligado ao contexto escolar da criana, visto que na escola que ela passa
uma parte considervel do seu dia.
Falando em contexto escolar, h a duas vertentes que necessitam ser ressaltadas, pois
auxiliam na compreenso do desenvolvimento humano, mas em especial, no que tange o
desenvolvimento infantil. Essas vertentes so: a Psicologia da Aprendizagem e a Psicologia
55
da Educao.
Primeiramente, o que APRENDIZAGEM?
Podemos afirmar que o processo de aprendizagem iniciado a partir do nascimento da
criana, momento em que ela comea a estabelecer vnculos e trocas com o meio familiar,
particularmente a figura materna e posteriormente com o meio escolar.
Por isso, ao pensarmos em aprendizagem, necessitamos considerar a cultura, a sociedade, os
costumes e os modos de vida, nos quais o ser humano est inserido. Caso essas consideraes
no sejam feitas, a anlise ser sempre esttica.
De maneira mais enftica, podemos ressaltar que a [...] aprendizagem um processo de
mudana de comportamento obtido por meio da experincia construda por fatores emocionais,
neurolgicos, relacionais e ambientais. Aprender o resultado da interao entre estruturas
mentais e o meio ambiente (HAMZE, 2010, p. 1).
Nesse sentido, a aprendizagem um processo conseguido tanto pela observao quanto
pela prtica. Por exemplo, no precisamos de uma tcnica para saber como funciona uma
bicicleta, no precisamos estudar fsica para entendermos sobre o equilbrio necessrio para
pedalarmos esse meio de transporte.
A aprendizagem um esquema altamente complexo que favorece ao homem relaes com
o meio, ou seja, ocorre um ajustamento social. Ela uma forma qualitativa de apreenso do
conhecimento, caracterizando-se como um leque muito amplo, pois o conhecimento algo
persistente e contnuo e o ser humano aprende e apreende a todo o momento, em especial
pelas contribuies dadas pelo processo de ensino e aprendizagem sistematizados no
ambiente escolar.
Uma das premissas mais importantes para o processo de aprendizagem a aquisio da
linguagem.
56
Voc j reparou na alegria dos pais quando a criana comea seu processo de
silabao?
Por que isso ocorre?
Falar to simples!
Na verdade, quando a criana comea a falar, ela comea a se inteirar de um mundo social
e cultural que para ela apresenta-se como diferente, a princpio sem sentido, mas ela v a
possibilidade de se inteirar do mesmo, observando que a forma a comunicao existente
entre aqueles que a circundam. A fala ajuda a criana a tornar-se humana em um mundo to
complexo e cheio de significados.
Voc sabia que a intencionalidade da linguagem essencialmente humana?
A linguagem diferencia os homens dos demais animais pela intencionalidade da palavra,

pela possibilidade de poder nomear os eventos que esto presentes no mundo material. Ao
buscarmos a comparao com o mundo animal, podemos afirmar que os mesmos esto
presos ao biolgico, aos instintos, ao momento, j os homens conseguem se desvencilhar do
biolgico por meio de sua capacidade cognitiva, podendo, dessa forma, planejar, arquitetar
seu mundo por meio de uma linguagem que o veculo para a transmisso de conhecimentos
de gerao em gerao.
Nesse sentido, a linguagem teve a sua origem a partir da necessidade, necessidade essa que
pode ser entendida como a busca pela cooperao entre os seres humanos, auxiliando, assim,
na produo de meios de sobrevivncia para estes, ou seja, o trabalho.
De acordo com cada poca e sociedade so criadas novas formas de relao com a vida
material, surgindo, tambm, novas formas de sobrevivncia, gerando relaes sociais
57
responsveis pela manuteno das relaes de produo. Entendemos, assim, que a

linguagem a forma desenvolvida pelo homem para organizar e sustentar essas relaes.
Compreendemos, tambm, que a linguagem exerce relativa influncia sobre o ser humano,
tanto na maneira de ser, como de se expressar.
H a transmisso e a materializao dos sentimentos por meio da linguagem, visto que essa
acompanha a humanidade desde tenros tempos, alm disso, ela organiza a definio e a
identidade dos sujeitos, por meio dela que ns conseguimos especificar atributos ao outro,
e a ns mesmos. Por isso, a linguagem tem, ainda, o atributo de ser reguladora e interacional,
ela investiga a realidade, suprimindo tanto realidades fsicas quanto psicolgicas do meio no
qual o indivduo est inserido.
Com o surgimento da linguagem, ocorrem, de acordo com Lamb (2003), mudanas essenciais
na atividade consciente, como por exemplo:
1) Discriminao de objetos externos assim como o direcionamento da ateno para a conservao das figuras desses objetos na memria, ou seja, os objetos no precisam estar
presentes para que saibamos da existncia dos mesmos.
2) Garantia quanto aos processos de generalizao e de abstrao.
3) Penetrao em todos os campos da capacidade consciente do indivduo.
4) Possibilidade de direo arbitrria da ateno humana.
5) Organizao dos processos mnemnicos e ampliao do volume de informao, permitindo, por exemplo, que retornemos a fatos ocorridos no passado.
6) Surgimento do processo imaginativo.
7) Possibilidade de atendermos a comandos e ordens dirigidas a ns.
Voc imaginava que a linguagem era a responsvel por tantas funes que diariamente
utilizamos? No incrvel percebermos a amplitude desse subitem que estamos estudando?
Mediante a tantas especificaes, compreendemos o motivo pelo qual h a associao entre
58
a importncia da linguagem para o desenvolvimento do ser humano, para o tornar-se humano

dentro de um contexto social.
Nesse sentido, a linguagem a forma de comunicao mais efetiva do ser humano, mas ela
no garante o completo xito na tentativa de transmitir o pensamento.
A prova mais simples para mostrarmos isso na exemplificao da brincadeira do telefone
sem fio. Recorde-se das vezes que voc brincou, qual foi a informao dada no incio da
brincadeira? E qual a informao que chega ao final da brincadeira? Geralmente, finaliza-se
com uma informao completamente diferente da proposta inicialmente.
Fonte: PHOTOS.COM
Faa o teste: a brincadeira do telefone sem fi o isso auxiliar a sua compreenso dessa parte do contedo.
Muitas vezes, no dia a dia, essa questo acaba ocorrendo, so as

falhas na comunicao, as quais devem ser observadas atentamente
e prontamente corrigidas, em especial nos ambientes de trabalho,
como l na escola na qual vocs trabalham, pois, s vezes, uma
simples palavrinha pode se tornar um palavro.
Como j verificamos, a linguagem de carter social, pois facilita
a troca de informaes, assim como sentimentos entre os seres
humanos de determinada cultura, visando, assim, o estmulo quanto ao aspecto da interao
grupal.
Por ser enxergada como um sistema, a linguagem necessita de uma organizao e de
uma ordem de sequencializao, para que possa haver uma transmisso de informaes
satisfatria. Por isso que algumas regras da linguagem precisam ser respeitadas, a principal
delas, a impossibilidade de criarmos uma linguagem individual, podemos at usar algumas
59
grias mas, a estrutura da linguagem sempre coletiva, o sujeito que incorpora a lngua
verncula ao nascer e essa lngua ser sistematizada ao se adentrar o meio escolar.
Greene (1976) define que a linguagem um sistema e tem como funo a interao humana,
podendo ser qualificada como um sistema relacionado ao nosso comportamento.
O autor afirma que embora a linguagem e o pensamento tenham razes independentes, a partir
do momento que os caminhos se cruzam, j no h mais a possibilidade de dissociar essas
duas reas.
Faa o teste: tente imaginar algo que no remeta a utilizao de palavras. Difcil no?
Essa indissociao que o autor se refere ao tratar da linguagem e do pensamento, o qual
considerado como a internalizao da linguagem.
Faa o teste existe o pensamento sem a palavra?
Verificamos at o momento o quo amplo o tema Relaes Humanas na escola.

Observamos a quantidade de reas que essa temtica aborda, voc j tinha parado para
pensar a importncia da linguagem para as relaes interpessoais, por exemplo?
Agora, chamo a sua ateno para outro ponto muito importante para a continuidade das
discusses sobre nosso tema central: Relaes Humanas. Voc sabia que a Psicologia da
Educao est intrinsecamente ligada a essa rea?
O que PSICOLOGIA DA EDUCAO?
O que essa temtica est fazendo dentro da rea que trata sobre as Relaes Humanas na
escola?
60
Calma, o objetivo no confundir, mas sim auxiliar nesse processo de aprendizagem iniciado
por vocs nessa disciplina, o qual relevante para a continuidade da graduao em Pedagogia,
assim como para a prtica docente no ambiente escolar.
A terminologia Psicologia da Educao remete-se a uma preocupao com o estudo da esfera
educacional como um todo. Isso significa que tudo aquilo que est ligado aprendizagem e ao
desenvolvimento, assim como o saldo positivo referente s intervenes educativas realizadas
e a aplicao da psicologia no ambiente de ensino, faz parte do interesse da Psicologia sobre
a Educao.
Como temos notado, durante nossas discusses, a psicologia atem-se ao desenvolvimento
humano, assim como a tudo que est ligado direta ou indiretamente a ele. O processo
de aprendizagem tem ntima relao com o desenvolvimento, assim como as relaes
estabelecidas pelo indivduo com o seu grupo, o qual encontra na escola um meio para o seu
firmamento e propagao. Voc consegue observar como os temas esto entrelaados?
Bem, convido voc a continuarmos nossa linha de raciocnio.
Ao adentrarmos os textos e artigos que tratam sobre a Psicologia da Educao, compreendemos
a afirmao de que a aprendizagem altera a forma de desenvolvimento humano, o que j
havamos notado anteriormente. A reafirmao de que a aprendizagem inicia-se antes do
ingresso da criana ao ambiente escolar enfatizada.
Ao entrar no ambiente escolar, a criana traz alguns conhecimentos ditos senso comum
Guaglia (2009) destaca que antes da iniciao ao perodo escolar, a criana j traz algumas
hipteses desenvolvidas no seio familiar, ou seja, ela j possui alguns conhecimentos ditos
de senso comum acerca da realidade. Esses conhecimentos passaro, a partir da entrada na
61
escola, pelo crivo da cientificidade, do desenvolvimento do raciocnio lgico e formal.

Todo esse movimento que ocorre na vida da criana observado pela Psicologia da Educao.
Antunes (1998) afirma que a Psicologia encontrou na Educao uma forma de propagar os
conhecimentos psicolgicos sistematizados, em especial no que tange o desenvolvimento
infantil, e foi na Escola Normal Secundria6 que a Psicologia encontrou um campo frtil para a
propagao de seus estudos acerca do desenvolvimento humano, em especial pela utilizao
dos laboratrios utilizados pelas normalistas.
Esses laboratrios foram criados com o intuito de, por meio de testes e experimentos
laboratoriais, realizados pela Psicologia, buscar-se a compreenso das dificuldades e
crescimentos relacionados, de maneira mais restrita infncia, mas abrangendo tambm o
perodo da adolescncia.
A importncia da Psicologia dentro da Educao pode ento ser compreendida como uma
busca pelo entendimento das limitaes do sujeito. Destacamos que a Psicologia da Educao
mais uma ferramenta para a compreenso acerca da realidade na qual est inserida a escola,
ambiente este constitudo pelos mais diversos tipos de pessoas, oriundas das mais variadas
localidades e banhadas em distintos estilos culturais.
Por isso as informaes trazidas at aqui auxiliam o entendimento de que ns, educadores,
precisamos estar atentos ao nosso ambiente de trabalho e ao pblico que o compe,
primordialmente naquilo que tange a formao do nosso aluno.
Nessa perspectiva, enquanto professores, e enquanto escola necessitamos nos dedicar a
transmisso do contedo e a assimilao deste pelo aluno. Alm disso, preciso que olhemos
atentamente para sujeito, para o discente, na tentativa de observar esse processo de interao
estabelecido por ele e o conhecimento, e entre ele e o meio escolar.
A Escola Normal Secundria era a responsvel pela formao do professorado at a o ano de 1971, perodo em que entrou
em vigor a LDB 5692/71, que institua a necessidade da graduao em Pedagogia para o exerccio do magistrio.
6
62
Nossas crianas e adolescentes precisam sentir a escola enquanto um ambiente seguro, apto
a aceit-los como eles so, estimulando-os no processo de aprendizagem e de conhecimento.
Em todo esse percurso faz-se presente a parte emocional do sujeito, o qual busca respaldo e
referncia na figura do professor e do grupo.
Ressaltamos, contudo, que essa no uma tarefa simples de ser executada, porm uma
tarefa possvel de ser colocada em prtica. Para tanto, a exigncia essencial apenas uma:
buscar aqueles que se sentem preocupados com a educao. Esse o primeiro passo
para que os docentes comecem a se preocupar e a demonstrar [...] interesse e ateno
para pequenos progressos, sensibilidade para avaliar os esforos despendidos e, sobretudo,
capacidade de elaborar formas produtivas de orientar o trabalho das crianas (GUAGLIA,
2009, p.19).
Ainda de acordo com a referida autora, podemos compreender a importncia da relao e a
interao entre o professor e o aluno, sendo o professor a figura dominante desse processo.
Nesse sentido, Guaglia (2009, p. 19) afirma que [...] cabe ao primeiro mediar e ajudar os mais
jovens a se introduzirem no universo cultural da sua sociedade, confiando em sua competncia
para ensinar e naquela das crianas se apropriarem do conhecimento j elaborado.
Esse processo de interao leva ao crescimento e ao desenvolvimento de um sujeito imerso
em um contexto social, histrico e cultural, imbudo em uma capacidade de reflexo crtica
estimulada pela figura do professor. Isso alavancar o aluno para o seu ganho de autonomia.
E participar desse processo no tem preo!
Para continuarmos essa discusso, nosso prximo passo compreender a seguinte questo:
Por que a escola importante para o processo de desenvolvimento humano?
63
Ttulo: Ao mestre com carinho (To Sir, With Love -1966 EUA)
Este um fi lme que choca, nos mostrando a luta de um homem para mudar
uma situao quase sem esperanas em um bairro pobre na Inglaterra dos
anos 1960. Sidney Poitier um engenheiro desempregado que encontra uma
vaga como professor, ao chegar ao trabalho, descobre que enfrentar alunos
indisciplinados e desordeiros (ARCA DO VELHO, 2010). Ao assistir esse fi lme, refl ita e discuta sobre a funo docente naquilo que tange o processo de
ensino e a orientao dos alunos na rotina de uma escola.
Ao mestre com carinho (To Sir, With Love -1966 EUA)
Direo: James Clavell
Gnero: Drama
Produo: Columbia Pictures
Idioma original: ingls
CONSIDERAES FINAIS
Estudamos nesta unidade alguns pontos relacionados ao processo de desenvolvimento
humano, a partir de posturas tericas destinadas a compreenso do mesmo, dentre essas
posturas temos: a teoria de Piaget a teoria de Freud e a teoria de Vigotsky.
Pontos voltados para a aprendizagem escolar e a Psicologia da Educao foram contemplados
a fim de auxiliar nosso processo de ensino e aprendizagem, assim como conscientizao
sobre a importncia de se compreender o desenrolar do processo de desenvolvimento do ser
humano, particularmente no que tange a fase destinada infncia e adolescncia, dentro de
seus aspectos relacionais com os pares e com o meio que o circunda.
64
1) No pleno sentido da palavra, desenvolvimento relativo ampliao, ao progresso, ao
crescimento, expanso, propagao. Nesse sentido, quando uma criana nasce, ela
comea a caminhar no sentido do crescimento, tanto na expanso de suas capacidades
mentais, quanto ao seu crescimento orgnico. Recorra ao texto e discorra sobre as reas
do desenvolvimento humano.
2) Enquanto educadores, no utilizamos a teoria freudiana no interior da sala de aula,
mas precisamos de seu conhecimento acerca da sexualidade infantil e da estrutura da
personalidade para compreendermos e lidarmos com as crianas na rotina escolar.
Explique essa afirmao pautado nas informaes trazidas no texto.
3) Como Vigotsky enxerga o sujeito e a educao?
4) Psicologia da Aprendizagem e Psicologia da Educao: por que estudar esses dois pontos
na disciplina de Psicologia das Relaes Humanas?
65
UNIDADE III
A INTERAO SOCIAL NA ESCOLA E SUA IMPORTNCIA NO DESENVOLVIMENTO PESSOAL DO ALUNO

Compreender a Importncia da Escola para o Desenvolvimento Pessoal do Aluno.
Entender a Histria da Educao Brasileira para o Estabelecimento das Relaes
Interpessoais (professor e aluno).
Observar o Jogo e a Brincadeira como Fatores para a Interao Grupal na Escola.
Notar a Relao Existente entre o Brincar e a Educao Infantil.
Plano de Estudo
Por que a escola importante para o processo de desenvolvimento humano?
O jogo e a brincadeira no desenvolvimento da criana o exerccio da interao humana na educao infantil
O que jogo e brincadeira? a importncia da linguagem para este contexto
O brincar e a educao infantil
INTRODUO
Nosso foco de discusses nesta terceira unidade est em compreendermos a importncia da
Escola (enquanto instituio escolar de convvio estudantil) para o desenvolvimento pessoal
do aluno.
Para tanto, optamos pela busca no entendimento quanto histria da Educao Brasileira
para se compreender como ocorreu o estabelecimento das relaes interpessoais (professor e
aluno), visto que em cada perodo histrico temos uma forma de relacionamento no que tange
aspectos hierrquicos no contexto escolar.
Escolhemos, como uma forma de exemplificao do contedo, explanarmos sobre o jogo e a
brincadeira para tratarmos sobre a interao grupal da criana no ambiente escolar, ressaltando
a relao existente entre a atividade do brincar e o processo de aprendizagem da Educao
Infantil, pontos esses fundamentais para a compreenso do relacionamento humano, tanto na
sala de aula, como nas dependncias da escola.
Para ns, educadores e estudiosos da rea de desenvolvimento infantil, brincadeira coisa
sria!
POR QUE A ESCOLA IMPORTANTE PARA O PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO HUMANO?

Tenha em mente que tudo que voc aprende na escola trabalho de muitas geraes.
Receba essa herana, honre-a, acrescente a ela e, um dia, fielmente, deposite-a nas
mos de seus filhos
Albert Einstein
Nesta unidade, convidamos voc a ater-se numa palavrinha chamada: historicidade, que
uma qualidade do que pertence histria, ou seja, dos fatos e dos acontecimentos de dada
sociedade, assim como a prpria histria do ser humano enquanto espcie. Nesse sentido,
69
[...] todas as maneiras de pensar que destacam a importncia do aspecto histrico do ser
humano tanto a verdade como os valores so relativos ao tempo (GONALVES JUNIOR,
2009, p. 2).
Por isso, necessitamos estar atentos para aspectos peculiares acerca da historicidade do ser
humano. Gonalves Jnior (2009, pp. 3-4) auxilia na compreenso de que
[...] o historicismo: supe a negao de um direito natural e de uma natureza humana
inaltervel no decorrer do tempo que possa servir-lhe de fundamento e que torne as
verdades sobre o humano abstratas e universais [...] S pode conhecer a realidade
desde a perspectiva concreta de seu tempo. Nada existente definitivo.
O autor continua seu raciocnio ao afirmar que no existe a possibilidade de termos um conceito
de homem supratemporal, pois a existncia no presente que mantm uma relao essencial
tanto com o passado quanto com o futuro.
Convido voc, ento, a pensar sobre essa historicidade naquilo que diz respeito educao,
ou melhor, ao processo educacional brasileiro. possvel?
Claro que sim! Necessitamos compreender como se deu o desenrolar histrico da psicologia
inserida educao, buscando como foco a seguinte questo: relacionamento professor
e aluno. Vamos l?
Para nosso entendimento, destacamos um artigo escrito por Amude e Silva-Tadei (2008)
intitulado: O Movimento Educacional Brasileiro: uma anlise a partir do modo de
produo capitalista, na Semana de Pedagogia da FAFIMAN (Faculdade de Filosofia,
Cincias e Letras de Mandaguari).
Nesse trabalho, as autoras defendem que o processo educacional imprescindvel para o
desenvolvimento do ser humano, ressaltando que o mesmo necessita ser observado sob a luz
do movimento social e cultural de determinado meio. Nossa! Veja que tudo o que estudamos
at agora!
70
Para as autoras, educao escolar surgiu e subsiste a partir de condies sociais e histricas
determinadas, ou seja, ela surgiu para atender necessidades objetivas. Compreendemos que
a maneira como os homens se organizam, a sua estrutura social e o seu modo de produo
no determinam apenas as ideias e as normas com as quais uma sociedade rege sua vida,
mas tambm o papel que a educao tem nesta sociedade. Em funo deste pressuposto
realizado um levantamento da trajetria histrica educao escolar, contextualizando-a aos
modos de produo vigentes em cada fase histrica.
Qual a importncia de entendermos sobre a histria da educao brasileira em uma
disciplina de Psicologia das Relaes Humanas?
A Histria da Educao Brasileira e o Estabelecimento das Relaes Interpessoais
(professor e aluno) algumas pontuaes possveis
Compreendemos que a maneira como as pessoas lidam umas com as outras, denota as
relaes estabelecidas historicamente. Nesse sentido, o contexto educacional atual e a
maneira como os integrantes deste interagem, esto mergulhados em um movimento cultural e
histrico determinados. Por isso a necessidade de apreendermos a historicidade da educao.
Para entendermos o movimento da educao brasileira, recorremos a Patto (1987) autora
que faz um levantamento histrico aproximando a histria da psicologia no Brasil e a histria
do ensino escolar brasileiro, a partir de um quadro econmico respectivo a cada perodo
delimitado por seu olhar acerca dos fatos ocorridos.
A autora postula que para estudar os pontos acima delimitados, h a possibilidade de nos
atermos a trs momentos: o perodo de 1906 a 1930; o perodo de 1930 a 1960; e o perodo
de 1964 a 1977.
De 1906 a 1930, perodo esse que compreende a Primeira Repblica, foi caracterizado pelo
modelo econmico agroexportador. Neste momento, a populao agrria comeou a
dirigir-se em massa para as cidades, o que denominado de xodo rural, causando uma crise
71
no referido modelo. O nmero de pessoas procura de educao era bastante expressivo,

a luta contra o analfabetismo comeou a ser mais intensificada e a busca pela mo de obra
qualificada para o sistema industrial que estava em incio de ascenso aumentou.
O ensino educacional se tornou uma questo nacional, pois era um requisito para o
desenvolvimento do pas, que estava com o mercado de trabalho em meados de expanso. No
entanto, esse processo foi lento at o ano de 1930, porque frequentar a escola era considerado
um privilgio de poucos. O resultado disso foi um ndice de analfabetismo que, segundo Facci
(1998), era bastante expressivo. A tendncia pedaggica predominante neste momento era a
Escola Tradicional (PATTO, 1987).
Nessa tendncia, o centro do ensino est pautado na figura do professor, ele o detentor
de todo o saber e determina a forma de ensino a ser designada para os alunos. A repetio
de informaes uma das referncias a esse modelo, o decorar a matria a ser cobrada
em uma prova era a forma que os alunos possuam de aproximarem-se do conhecimento
cientfico.
Fonte: PHOTOS.COM
Pense nessa relao professor e aluno, ou melhor, busque

informaes com os seus avs ou bisavs sobre o que eles se recordam
sobre a escola, sobre a figura do professor. Na maioria das lembranas
o professor era uma figura de extrema autoridade, muitas vezes temido
pelos alunos. Voc pode ouvir, ainda, os castigos ou repreenses que
sofriam em aulas.
Temos discutido a necessidade de uma boa relao entre professor e aluno para o andamento
do processo de ensino e aprendizagem, da busca pelo conhecimento cientfico e sistematizado
historicamente. Ser que nesse perodo a viso predominante era essa? Acho que no.
Esse exerccio de pensar e refletir sobre dada questo que movimenta as discusses acerca
da educao. Mas veja, essa observao no deve ir para o julgamento, lembre-se que estamos
72
buscando a compreenso de determinado perodo histrico, e naquelas condies, esse era o

modelo de ensino no qual se apostava para a continuidade do processo educacional brasileiro.
O perodo posterior, segundo Amude e Silva-Tadei (2008) pautadas nos estudos de Patto
(1987), datado entre os anos de 1930 a 1960, caracterizado pelo modelo econmico
de substituio das importaes, o qual exigia mo de obra especializada para sanar as
necessidades industriais. Nesta fase, o Ministrio da Educao, por meio de um projeto de
lei da LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educao), props uma extenso da rede escolar
primria e secundria gratuita s crianas e aos jovens que no tinham acesso escola. No
entanto, esse projeto s foi aprovado no ano de 1961, ou seja, pela a primeira LDB brasileira
que entrou em vigor em 20 de dezembro do referido ano.
Que tal aprofundar seu conhecimento sobre a LDB? Acesse: <http://www.mec.gov.br>.
Voc percebe como nosso pas demorou a instaurar uma lei de diretrizes na rea
Fonte: pt.wikipedia.org/wiki/paulo_freire
educacional?
No governo de Joo Goulart houve uma tentativa de aproximao
do sistema educacional s necessidades da sociedade menos
favorecida economicamente. Ressaltamos o Mtodo Paulo Freire
de Alfabetizao para Adultos, como mtodo didtico para o ensino
de leitura e escrita. A tcnica utilizada pelo Mtodo Paulo Freire de
alfabetizao era pautada no dilogo, na escuta e no respeito ao
Paulo Freire
aprendiz como pessoa dotada de capacidade e de postura frente
s questes que lhe circundavam.

Destacamos, nesse perodo, o movimento da Escola Nova, o qual se baseava nos estudos
73
do construtivismo para a reestruturao da educao. Os educadores acreditavam que a

escola poderia ser um instrumento fundamental para a criao de uma sociedade solidria e
cooperativa, isto porque partiam do pressuposto de que a inovao pedaggica poderia ser
uma arma contra o analfabetismo. Desta forma, a taxa de analfabetismo caiu quase que 39%
at o ano de 1950, na medida em que a educao passou a ser considerada como um fator
fundamental para o crescimento econmico.
Nessa fase da tendncia pedaggica do Escolanovismo, no qual o centro do processo de
ensino o aluno, j no estava mais em voga o ensinar, mas sim o aprender a aprender. O
professor aqui um facilitador da aprendizagem para o discente. As ideias do estudioso Jean
Piaget, estudadas na unidade anterior, sustentaram as bases da Escola Nova.
Pensem agora na relao estabelecida entre professor e aluno nesse perodo: o professor
deixa de ser o centro do processo e o aluno assume esse posto.
Como fica o papel do professor nessa relao?
FACCI, Marilda Gonalves Dias. Valorizao ou esvaziamento do trabalho do professor? um estudo crtico-comparativo da teoria do professor refl exivo, do construtivismo e da psicologia vigotskyana. So Paulo: Autores Associados, 2004.
Nesse livro, a autora aborda detalhadamente o percurso das linhas tericas e o lugar atribudo ao
professor no processo de ensino.
Voltemos a nossa discusso, a fase seguinte destacada por Patto (1987) compreende os
anos de 1964 a 1977, a sociedade e a escola passaram por vrias transformaes e na
dcada de 1960 [...] a Escola Nova comea a apresentar sinais de crise [...] (SAVIANI, 1994,
p.113). Destacamos o perodo da internacionalizao do mercado interno e a escola
reestruturada para suprir as demandas materiais e ideolgicas de uma nova ordem.
74
Houve a necessidade de uma reorganizao civil, o Governo Militar passou a atribuir maior
importncia educao. Devido postura dos militares para o controle da liberdade de
expresso, houve o cerceamento liberdade de opinio e o banimento do Mtodo Paulo Freire
de ensino.
A partir do ano de 1970 podemos destacar a entrada da Pedagogia Tecnicista como tnica
do sistema de ensino. Essa corrente pedaggica detinha-se na formao de tcnicos aptos
para atuao nas indstrias. O Ensino Mdio foi profissionalizado, o que facilitava o ingresso
dos estudantes no mercado de trabalho. o aprender a fazer, a nfase aqui no est nem no
professor e nem no aluno, a nfase dada tcnica.
Pare e pense: para uma corrente pedaggica o centro o professor, para outra o centro
o aluno, e agora, para o tecnicismo o centro a tcnica, o aprender a fazer. Como fica a
Fonte: PHOTOS.COM
relao professor e aluno nessa fase?

Parece que, de maneira geral, o lugar da
valorizao do ser humano foi cedido para
a utilizao de mquinas que ensinam
a fazer e qualificam para o mercado de
trabalho. Discuta isso com os colegas,
qual era afinal o lugar do ser humano no
processo educacional?
Continuando essa retrospectiva, Saviani (1994) explica que at o momento em termos de
tendncias pedaggicas educacionais, havia apenas vises no crticas da educao,
entendendo a escola como desvinculada da realidade histrica do pas. No entanto, a partir
do ano de 1970, segundo Facci (1998), uma classe de professores comeou a buscar
alternativas para a compreenso do cenrio educacional presente at ento, e partindo de
uma concepo crtico-reprodutivista, postularam a impossibilidade de compreender a
educao sem considerar os condicionantes sociais, alm de acreditarem que a educao
75
era, essencialmente, reprodutora das relaes dominantes de poder existentes na sociedade.

J pode ser considerado um avano, no mesmo?
Saviani (1994) acrescenta que foi criado, nos meios educacionais, um clima de pessimismo e
desnimo, o que levou os educadores a considerarem os seus esforos em prol da educao
inteis, pois alm de no apresentarem nenhuma proposta pedaggica, combatiam qualquer
projeto elaborado. Nesse momento, acreditava-se que para mudar a escola, a sociedade
precisaria mudar, pois no a compreendia a escola como uma fonte de transformao da
Fonte: HISTEDBR.FAE.UNICAMP.BR
conscincia das pessoas.

A partir de 1979, em uma tentativa de superao, houve
a busca pela compreenso das questes educacionais
a partir das condicionantes sociais, surgindo, assim, a
Pedagogia Histrico-crtica, que contextualizava a
escola de maneira scio-econmico-cultural e lhe dava
um carter dialtico (FACCI, 1998).
Dermeval Saviani
Saviani (1994) explica que esta pedagogia de base
marxista analisa a escola inserida em um contexto social determinado, estando em suas

mos a transformao ou a manuteno social. Assim, a escola entendida como produto
e produtora da sociedade, cabendo a ela trabalhar pela humanizao dos indivduos. A
escola, nesta perspectiva, tem como funo a transmisso-assimilao dos conhecimentos
produzidos pela humanidade.
Podemos nos apropriar desta contextualizao scio-histrica da escola feita por Saviani (1994)
e estend-la a educao escolar, o que nos levaria a afirmar que cabe a educao escolar
humanizar o homem por meio da apropriao do conhecimento produzido historicamente, para
que consiga enxergar a realidade e assim, transform-la em funo de suas necessidades, as
quais se encontram em movimento constante.
76
A Pedagogia Histrico-crtica no tem uma nfase maior no sistema de ensino porque

desde 1990 o Construtivismo (Pedagogia da Escola Nova) tem fundamentado documentos
oficiais que norteiam a educao brasileira (NAGEL, 2005). Esses documentos do grande
nfase ao aprender a aprender, conceito criado por Newton Duarte, que representa para o
Construtivismo a iniciativa pessoal, a autonomia intelectual, a liberdade de pensamento e de
expresso, a supremacia do mtodo em detrimento do contedo, o interesse e a necessidade
do aluno e a formao de uma criatividade adaptativa, que capacite o indivduo a manter-se no
mercado de trabalho (DUARTE, 2001).
Assim, possvel entender a configurao da educao escolar atual e o lugar que a escola
tem ocupado socialmente. Nagel (2003, 2005) em suas reflexes acerca da educao atual,
pontua que atualmente a escola passou a ser entendida por todos como um local onde se
adquire algo para uso particular. Em outras palavras, a escola e o saber nela ministrados
foram transformados em mercadorias, em funo da ideologia de mercado que foi introjetada
e operacionalizada pelos estudantes. Na realidade a escola deve ser observada e concebida
como um local em que se socializa o contedo cientfico, o qual promove o crescimento
intelectual humano, assim como a capacidade de socializao entre os seres.
Saviani (1994) chama a nossa ateno para a impossibilidade de se ter uma educao sem
escola (na atualidade), pois papis que outrora eram delegados famlia e sociedade
passaram a ser de responsabilidade da escola e esse carter extingue da mesma sua
importncia primordial, a de transmitir um saber sistematizado e elaborado.
Dessa maneira, compreendemos que a educao escolar surge para atender uma demanda
social e histrica. Isso fica evidente quando fazemos uma retrospectiva correlacionando o
momento em que surge cada tendncia com as necessidades sociais e econmicas postas.
Para tanto a atuao profissional na educao deve ocorrer a partir de um compromisso
terico e prtico numa consistncia terica e crtica. Essa atitude tem sido adotada nos ltimos
anos por alguns dos profissionais, seja da rea da pedagogia, da psicologia, ou melhor, de
77
todos aqueles ligados educao, na tentativa de torn-la mais crtica, contextualizada e

comprometida com a construo de uma sociedade mais justa (FACCI, 1998). No entanto,
essa parcela ainda um pouco restrita.
Pode-se ressaltar que o papel do profissional escolar est em ter ateno especial para o
movimento da sociedade, na busca da compreenso de que o ser humano datado e
constitudo historicamente. Por isso a necessidade em se entender a estrutura capitalista
vigente, entendendo, dessa forma, a funo social do homem na sociedade regida pelo capital.
o exerccio ao pensamento e postura crtica.
Em cada perodo mencionado, em cada corrente pedaggica em exerccio temos uma forma
de conceber e compreender o aluno e o processo de aprendizagem, assim como as relaes
que emergem desse meio. Acreditamos, assim, em um ser humano que se desenvolve a partir
das condicionantes histricas, pois o movimento educacional est diretamente ligado a esse
processo.
Em cada perodo histrico as relaes so modifi cadas.
Nosso prximo passo observar, de maneira mais direta, como ocorre o processo de interao
da criana em seu meio scio-histrico, tomando como base duas formas de interveno que
os professores da Educao Infantil conhecem bem: a brincadeira e o jogo.
Mencionamos a Educao Infantil quanto a esses caracteres pela nfase dada ao brincar e
ao jogar nesse nvel educacional. Nos demais seguimentos (Ensino Fundamental I e Ensino
Fundamental II), essas estratgias tambm so utilizadas, porm sem o destaque dado na
Educao Infantil.
78
Fonte: PHOTOS.COM
O JOGO E A BRINCADEIRA NO DESENVOLVIMENTO DA CRIANA O EXERCCIO DA INTERAO HUMANA NA EDUCAO INFANTIL

Silva-Tadei e Pinheiro (2010) debruam-se sobre a
compreenso do brincar e da utilizao de jogos na Educao
Infantil a fim de verificarem o processo de interao humana
a partir da execuo dessas atividades na rotina de sala de
aula.
As referidas autoras destacam que no ano de 1996, com a Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDB 9394/96), a Educao Infantil passou a integrar a Educao Bsica,
juntamente com o Ensino Fundamental e o Ensino Mdio.
A Educao Infantil tratada numa seo especfica da LDB 9394/96, seo II, do Captulo II,
que se refere Educao Bsica, tendo expresso nos seguintes artigos:
Art. 29. A educao infantil, primeira etapa da educao bsica, tem como finalidade
o desenvolvimento integral da criana at os seis anos de idade, em seus aspectos
fsicos, psicolgicos, intelectual e social, complementando a ao da famlia e da
comunidade.
Art. 30. E educao infantil ser fornecida em:
I creches, ou entidades equivalentes para crianas de at trs anos de idade;
II pr-escolas, para as crianas de quatro seis anos de idade;
Art. 31. Na educao infantil avaliao far-se- mediante acompanhamento e registro
do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoo, mesmo para o acesso ao Ensino
Fundamental.
Desta forma, a Educao Infantil conforme a LDB 9394/96, a primeira etapa da Educao
Bsica, e resume-se necessidade de promover o desenvolvimento integral da criana na
faixa etria de zero a seis anos7, sendo uma instncia complementar da famlia e da
Na atualidade (2010), a Educao Infantil est restrita faixa etria de zero a cinco anos. Nossa inteno, durante a escrita do
texto, foi apenas a de demarcar historicamente o processo de insero desse perodo letivo ao processo educacional.
7
79
comunidade, tendo a responsabilidade de ampliar as experincias e o conhecimento da

criana, assim como seu comportamento em sociedade.
Diferente dos demais nveis da educao, a Educao Infantil no tem currculo formal, pois
desde 1998 surgiu o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (RCNEI,1998).
Um documento equivalente aos Parmetros Curriculares Nacionais que embasa os demais
segmentos da Educao Bsica.
Cuidar, Brincar e Educar, esse o papel da Educao Infantil.
Segundo os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (RCNEI), o papel

da educao infantil o cuidar, o brincar (que est inserido no cuidar) e o educar. Cuidar
da criana em espao formal, contemplando a alimentao, a limpeza e o lazer (brincar).
Tambm seu papel educar, sempre respeitando o carter ldico das atividades, com nfase
no desenvolvimento integral da criana (RCNEI, 1998).
No funo da Educao Infantil a alfabetizao da criana. O trabalho educativo e dirio
no contesto escolar. De acordo com o RCNEI (1998), devem ser trabalhados os seguintes eixos
com as crianas: Movimento, Msica, Artes Visuais, Linguagem Oral e Escrita, Natureza e
Sociedade e Matemtica. Ao se trabalhar esses eixos, tem-se como objetivo o desenvolvimento
de algumas capacidades, como: ampliar relaes sociais na interao com outras crianas e
adultos, conhecer seu prprio corpo, brincar e se expressar das mais variadas formas, utilizar
diferentes linguagens com fins de comunicao com os demais.
Podemos inferir que a Educao Infantil considerada uma etapa do processo de aprendizagem,
tendo como objetivo a estimulao de diferentes reas de desenvolvimento da criana, para
isso, o RCNEI (1998), garante em seus escritos que o trabalho na Educao Infantil no deve
ser realizado apenas por meio das brincadeiras, mas por atividades pedaggicas e instrutivas,
80
o que garante o desenvolvimento e o trabalho do professor com os alunos.

No que diz respeito s brincadeiras o RCNEI (1998), refere-se brincadeira com uma
fundamentao terica baseada na psicologia, com nfase nos pressupostos piagetianos e
vigotskyanos. Como uma apropriao da obra piagetiana, h a classificao dos jogos a partir
da evoluo das estruturas mentais, caracterizando formas bsicas de atividade ldica, de
acordo com as etapas do desenvolvimento: os jogos de exerccio, os jogos simblicos e
os jogos de regras.
Fonte: PHOTOS.COM
Nessa perspectiva, preciso alguns requisitos

necessrios para o desenvolvimento da brincadeira como,
por exemplo, a linguagem simblica, na qual estabelece
uma relao desta com a imaginao e apresenta a
brincadeira como uma linguagem simblica e infantil que
ocorre no plano da imaginao e depende, e muito, da
realidade para fornecer-lhe contedo necessrio para a
sua realizao.
A importncia da brincadeira no processo de
aprendizagem e desenvolvimento estabelecida pelo
documento na medida em que este aponta-a como uma
atividade que favorece a autoestima e ajuda as crianas a superarem suas aquisies de
forma criativa e a transformarem os conhecimentos que j possuam, antes de adentrar
escola, por exemplo, em conceitos gerais.
O RCNEI (1998) caracteriza a brincadeira em o brincar de faz de conta, brincar com materiais
de construo e brincar com regras apontando o professor como o responsvel, no espao
da educao infantil, por possibilitar e ajudar a criana na estruturao dessa atividade, mas
no explora estas formas de brincar, atribuindo assim, ao professor, o papel de observar a
criana brincando e, a partir disso, possibilitar condies adequadas para atividades dessa
81
natureza.
Destacamos a importncia de o professor ter conhecimento sobre os documentos que
embasam a Educao Infantil, assim como sobre o desenvolvimento da criana e o processo
de aprendizagem da mesma, para que ao abordar a brincadeira no contexto escolar, que
a mesma esteja contextualizada e haja uma interveno produtiva e direcionada acerca do
brincar.
O QUE JOGO E BRINCADEIRA? A IMPORTNCIA DA LINGUAGEM PARA

ESTE CONTEXTO
A infncia atual compreendida a partir de concepes psicolgicas e pedaggicas, as
quais reconhecem a importncia do papel do brinquedo, das brincadeiras e dos jogos no
desenvolvimento e no processo de assimilao conhecimento por parte do pblico infantil.
De acordo com os estudos de Vigotsky (1984), as funes psicolgicas superiores so de
origem sociocultural resultante de processos psicolgicos, biolgicos e tambm da relao
das crianas com as pessoas mais experientes.
Para o estudioso, a interao e a maturao possibilita criana o surgimento das funes
mentais, inserindo assim as experincias sociais, pois na constante troca de experincias
com os adultos, que as crianas conseguem formar o seu prprio pensamento (REGO, 1995).
Todo este processo segue algumas etapas, no qual inicialmente as crianas executam suas
atividades de acordo com o seu prprio ambiente, gerando a comunicao, a fala. A partir
disso, ela tambm consegue, e aprende controlar os impulsos e limitar seu espao e seu
tempo.
Vigotsky caracteriza a aprendizagem como uma ao de natureza social e especfica, adquirida
de acordo com as experincias com os adultos e pessoas mais experientes, o que possibilita
criana mais praticidade, mais conscincia, desenvolvimento da inteligncia prtica e abstrata,
82
a fala interior (o pensamento), e o comportamento voluntrio (REGO, 1995).

Ainda de acordo com a autora (1995, p. 69)
O real se estrutura com todas estas experincias, assim a criana se aproxima mais
das aes e das atividades reais. Vigotsky tambm relata a zona de desenvolvimento
proximal que a ideia de existncia de uma rea de desenvolvimento proximal cognitivo,
definida como a distncia que medeia entre o nvel atual de desenvolvimento da criana,
determinado pela sua atual capacidade de resolver problemas individualmente.
Desta forma, para o autor, o desenvolvimento da aprendizagem consiste num processo do uso
das ferramentas intelectuais, bem como da interao social com os mais experientes, esta
ferramenta pode ser chamada de linguagem.
Entender esse processo importante para que compreendamos a dimenso que Vigotsky
abrange ao discutir a questo do jogo no desenvolvimento infantil, partindo do pressuposto
que para o referido estudioso, o jogo vai muito alm de um processo prazeroso para a criana.
Para Vigotsky (1979), o jogo est intrinsecamente ligado ao processo de desenvolvimento das
funes cognitivas da criana.
Quando se refere temtica dos jogos, Vigotsky (1979) afirma que a criana pequena muito
limitada, pois sua percepo no est separada das atividades motivacional e motora. No jogo
as crianas comeam a agir independente daquilo que conseguem ver, pois a ao acaba
ensinando a criana a controlar seu comportamento.
Suas aes so regidas pelas ideias e pensamentos assim, segundo Rego (1995, p. 33),
Vigotsky afirma que a brincadeira fornece um estgio de transio em direo representao,
desde que um objeto pode ser um piv da separao entre um significado e um objeto real,
pois
[...] os jogos nem sempre podem ser uma atividade prazerosa, porque existem muitas
atividades que proporcionam criana maiores experincias de prazer, como o caso,
muito concreto, de sugar uma teta; em segundo lugar, porque entende que existem
jogos em que a atividade no prazerosa em si mesma, como o caso dos jogos que
83
unicamente produzem prazer se a criana obtm um resultado interessante.
Desta forma, possvel compreender que o avano da criana est relacionado com uma
profunda mudana em respeito aos estmulos, inclinaes e incentivos, e que a criana
satisfaz certas necessidades por meio dos jogos. O mundo ilusrio e imaginrio que surge na
criana o que se constitui jogo, j que a imaginao, como novo processo psicolgico, no
est presente na conscincia das crianas pequenas e est totalmente ausente nos animais.
Vigotsky (1984) em seus estudos enfatiza que ao estabelecer critrios para distinguir o jogo
infantil de outras formas de atividades, observar que no jogo a criana cria uma situao
imaginria. Entretanto, e como ele mesmo afirma, esta ideia no nova, pois as situaes
imaginrias no jogo sempre foram bem aceitas, ou melhor, a princpio se considerava
unicamente como um exemplo de atividades ldicas e eram tratadas como atributo das
subcategorias especficas do jogo. A situao imaginria uma caracterstica definitiva do
jogo geral.
Segundo Vigotsky (1984), os movimentos so adquiridos pelos brinquedos, nos quais as
crianas interagem por meio dos gestos e das falas, ele afirma que [...] os jogos assim como
os desenhos infantis, unem os gestos e a linguagem escrita (1984, p. 122).
Desta forma, pode-se considerar que a prtica pedaggica adequada, depende tanto do
educador do Ensino Regular, como do educador da Educao Infantil (Pr-Escola), que
passar, segundo Palangana (1994), a no apenas por deixar as crianas brincar, mas ajudar
as crianas a brincar e por brincar com as crianas, podendo, ainda, e por que no, ensinar
as crianas a brincar.
Observamos que o desenvolvimento infantil ocorre socialmente, em primeiro lugar, por meio
da imitao do mundo adulto. Desse modo, jogos e brincadeiras tm um papel importante
no desenvolvimento da criana, seja cognitivo, motor, sensorial, alm do prazer, alegria
as potencialidades, ou seja, as brincadeiras e os jogos contribuem muito para o processo
de socializao das crianas, oferecendo-lhes oportunidades de realizar atividades coletivas
84
livremente, alm de ter efeitos positivos para o processo de aprendizagem e estimular o

desenvolvimento de habilidades bsicas e a assimilao de conhecimentos.
Uma das consequncias do aparecimento do jogo e do brinquedo como fator do desenvolvimento
infantil proporcionou um campo amplo de estudos e pesquisas que trabalham a importncia do
ldico no campo dos infantes.
O jogo em si pode ser caracterizado em diferentes significados e conceitos, mas que possui
as suas prprias caractersticas, seus objetivos, em suas especificidades e habilidades.
Os jogos tambm tm seus objetivos diferenciados quando so usados educativamente, ou
apenas por prazer, bem como o significado e a forma de se brincar com alguns so diferentes
Fonte: PHOTOS.COM
em diversas culturas, considerado um fator social, mas tambm possvel serem classificados
como um material ldico ou jogo (KISHIMOTO,
2007). Para o estudioso, o jogo vincula-se ao
sonho, imaginao, ao pensamento e ao
smbolo.
De acordo com o referido autor, preciso
compreender qual a diferena existente entre os
jogos e as brincadeiras, preciso reconhecer a
linguagem, a expresso, no qual a criana consegue jogar e brincar relacionando com aes
dirias de sua realidade, em seguida qualquer jogo ou brincadeira possui regras, que devem
ser seguidas.
O autor relata que os brinquedos podem ser considerados uma relao mais ntima com
a criana. No possuem regras, estimula a representao, a expresso de imagens que se
referem realidade, proporciona reprodues (dia a dia, natureza e construes humanas,
realidade social). O brinquedo tem como principal objetivo proporcionar a criana a substituio
de objetos reais que possa manipul-los.
85
Nesse sentido, Palangana (1994, p. 39) considera naquilo que tange a brincadeira e os jogos
na infncia, como:
[...] um perodo que pode ser de mudanas, renovao e de transformaes sociais,
de inocncia, e que se caracteriza por valores e pelas percepes dos adultos que
compem sua memria, assim possvel percebermos que a infncia expressa no
brinquedo o mundo real, como seus valores, pensamentos, aes, a forma de agir e o
imaginrio, pois sempre h uma criana em todo o adulto, mesmo que seja atravs da
imaginao e da memria.
Vigotsky (1975) chama a ateno ao afirmar que independente de qual jogo for, todos tm
semelhanas e parentesco, os jogos podem proporcionar prazer e s vezes desprazer,
liberdade, limitaes de tempo e de espao, o jogo, se no for uma ao voluntria, deixa
simplesmente de ser um jogo.
O mesmo estudioso (1984, p. 85) pontua que nem sempre o jogo pode ser satisfatrio, pois o
mesmo necessita de esforo e do prprio desprazer na busca pelos seus objetivos, pois [...]
o ldico influencia enormemente o desenvolvimento da criana, com os jogos que a criana
aprende a agir, sua curiosidade estimulada, adquire iniciativa e autoconfiana, proporciona o
desenvolvimento da linguagem, do pensamento e da concentrao.
Kishimoto (2007) complementa essa ideia ao pontuar que os jogos possuem caractersticas
importantes e fundamentais, nos quais podemos citar: a ao da prpria realidade sobre o
jogo, proporciona prazer, estimula os aspectos corporais, cognitivos, mentais e sociais, a
criana muitas vezes brinca com naturalidade, liberdade e espontaneidade, no se preocupa
com os resultados, apenas quer brincar e se divertir.
Leal (2003, p. 49) nos auxilia na compreenso desse pensamento ao afirmar que:
[...] a brincadeira possibilita a investigao e a aprendizagem sobre as pessoas e
as coisas do mundo. Atravs do contato com seu prprio corpo, com as coisas do
seu ambiente, com a interao com outras crianas e adultos, as crianas vo
desenvolvendo a capacidade afetiva, a sensibilidade e a auto-estima, o raciocnio, o
pensamento e a linguagem.
86
Kishimoto (2007) afirma que quando o docente faz uso do jogo, ele consegue estimular o aluno
no desenvolvimento da sua aprendizagem, na construo do conhecimento, pois ele est
sendo usado de forma ldica e educativa, h o prazer, a diverso e a motivao, assim como a
contribuio e estmulo ao processo de aprendizagem, pois, [...] o ambiente a condio para
a brincadeira e, por conseguinte, ele a condiciona, assim podemos concluir que a brincadeira
uma forma imaginria da criana descobrir outros mundos, direcionando-se a um universo
inexistente (KISHIMOTO, 2007, p. 68).
A brincadeira tambm possibilita a criana desenvolver um canal de comunicao, dilogo
com o mundo dos adultos, intensificando a autoestima e a confiana, [...] onde o valor do
brinquedo para criana pode ser medido pela intensidade do desafio que representa para ela
(CUNHA, 2007, p. 33).
De acordo com Vigotsky (1984, p. 78), o faz de conta uma atividade importante para o
desenvolvimento cognitivo da criana, pois exercita no plano da imaginao, a capacidade de
planejar, imaginar situaes ldicas, os seus contedos e as regras inerentes a cada situao.
[...] a situao imaginria de qualquer forma de brinquedo j contm regras de
comportamento, embora possa no ser um jogo com regras formais estabelecidas a
priori. A criana imagina-se como me da boneca e a boneca como criana e, dessa
forma, deve obedecer s regras do comportamento maternal.
Quando a criana brinca de faz de conta, ela no imita a realidade, mas uma forma de sair
dela, tambm possibilita a criana expressar os seus desejos, conflitos e suas frustraes,
pois este tipo de brincadeira segundo Cunha (2007, p. 49), [...] uma das formas de brincar
mais fundamentais para um desenvolvimento infantil e saudvel.
A partir das brincadeiras a criana desenvolve a ateno, a memria, a autonomia, a
capacidade de resolver problemas, se socializa, desperta a curiosidade e a imaginao de
maneira prazerosa e como participante ativo do seu processo de aprendizagem.
Quando a criana brinca sozinha ela mergulha na sua prpria fantasia, possui mais
87
concentrao, ateno, brinca mais concentrada por mais tempo, despertando na criana mais
interesse na brincadeira, consegue adquirir hbitos favorecendo a qualidade da brincadeira
(CUNHA, 2007).
Mas quando brinca com outras crianas, ela aumenta seu estmulo e a sua forma de criticar,
s vezes apenas estar do lado de outra criana, para ela j est brincando, [...] brincar com
outras crianas faz com que ela aprenda a viver socialmente, respeitando regras, cumprindo
normas, esperando a sua vez e interagindo de uma forma mais organizada (CUNHA, 2007,
p.24).
A brincadeira contribui para a socializao da criana.
Desta forma, a brincadeira contribui para o processo de socializao das crianas, oferecendolhes oportunidades de realizar atividades coletivas livremente, alm de ter efeitos positivos
para o processo de aprendizagem e estimular o desenvolvimento de habilidades bsicas e
aquisio de novos conhecimentos (REGO, 1995).
Essas atividades so consideradas simples fontes de estmulo ao desenvolvimento cognitivo,
social e afetivo da criana, uma forma de se expressar socialmente e culturalmente dentro das
vivncias histricas da criana.
O BRINCAR E A EDUCAO INFANTIL

importante destacarmos que o brincar para a Educao Infantil essencial e importante
para o trabalho escolar. O papel desse nvel de ensino colocar disposio das crianas
as regras, as normas, contemplando os aspectos pedaggicos de maneira ldica e criativa
(CRIA, 2004).
88
A brincadeira vista como importante para o desenvolvimento social e emocional da criana,

pois esto integrados a, o desenvolvimento social, emocional, moral e intelectual que ocorrem
pela interveno do professor no processo ldico. Por isso, preciso que, de acordo com
Kishimoto (1994), que os educadores que valorizam a socializao adotem o brincar livre,
e os que visam escolarizao ou a aquisio de contedos escolares, o brincar dirigido e,
tambm, os jogos educativos.
Segundo Kishimoto (1994), a educao do jogo e da brincadeira, exige sempre que se incuta
na criana a aspirao a um prazer mais integral, que eduque a imaginao e o impulso
intelectual, num processo contnuo de construo e reconstruo.
Desta forma, importante destacarmos que quando a atividade ldica incorporada vida da
criana, possibilita a preparao para a vida, a liberdade de ao, prazer obtido, possibilidade
de repetio das experincias e a realizao simblica dos desejos.
Nesse sentido, possvel afirmar que por meio dos jogos e das brincadeiras que a criana
explora o meio em que ela vive e aprende sobre os aspectos da cultura humana. , tambm,
pelas brincadeiras que a criana internaliza regras e papis sociais e passa a ter condies
de viver em sociedade.
Alm disso, as brincadeiras possibilitam um salto qualitativo no desenvolvimento da psique
infantil, pois por meio das brincadeiras que as crianas tm a possibilidade de desenvolver
as funes psicolgicas superiores como a ateno, a memria e o controle da conduta, por
exemplo (MUKHINA, 1996).
Dentro da Educao Infantil, nas instituies pr-escolares, importante ressaltar que o uso
de atividades ldicas de muita importncia, pois permitem mais do que observar o modo
de ser da criana, mas poder determinar como ela reage diante das situaes cotidianas e
ocasionais, nesse sentido, Mukhina (1996, pp. 155-156) defende que:
Na verdade, a autntica atividade ldica s ocorre quando a criana realiza uma
ao subentendendo outra, e manuseia um objeto subentendendo outro. A atividade
89
ldica tem um carter semitico (simblico). No jogo revela-se a funo semitica em

gestao na conscincia infantil. Essa funo se revela travs do jogo e se reveste de
algumas caractersticas especiais. O sentido ldico de um objeto pode ter com esse
uma semelhana muito menor do que a que tem um desenho com a realidade que
representa. Mas o substituto ldico oferece a possibilidade de ser manuseado tal como
se fosse o objeto que ele substitui.
no ambiente da Educao Infantil que a criana consegue vivenciar mais as experincias

de aprender e de conhecer, pois passa grande parte do tempo convivendo com o professor.
A escola no deve pular as etapas do desenvolvimento, isso extremamente prejudicial e trar
consequncias futuras para a criana nas reas pedaggica, emocional ou social. Para ser
alfabetizada, uma criana precisa estar madura, estar bem organizada em todos os sentidos,
pois o processo de alfabetizao apresenta novas etapas e a criana deve estar preparada
para venc-las. Esse amadurecimento necessita da brincadeira, dos jogos e da interao
social.
na Educao Infantil que ocorre o incio da formao da criana, nesse local que ela vai
ter o primeiro contato com o processo de aprendizagem, que ser a base para todos os anos
de escola que ela ter.
Ateno!!!
a) Os jogos devem ser adequados faixa etria da criana.
b) O professor necessita estar atento motivao expressa pela criana na hora em que est
jogando.
c) As regras devem ser seguidas para que a criana perceba as suas aes e as aes do
colega, num processo de interao grupal.
d) A postura do professor de extrema relevncia para a execuo de jogos e organizao de
brincadeiras, ele o referencial externo, o adulto que guia a aprendizagem da criana.
Nesse sentido, a organizao das aulas pelo professor, sua forma de sistematizar o seu
trabalho, elencando as atividades a serem trabalhadas com a criana, levando em conta a
90
faixa etria e o grupo social, faz-se o ponto mais importante da rotina a ser iniciada em uma
sala de aula.
Por isso destacamos que o professor precisa ter um bom planejamento de aula e uma boa
preparao acadmica, assim ele poder realizar um bom trabalho com as atividades ldicas
na Educao Infantil. Para tanto, ele precisa, primeiramente gostar de lidar com crianas e
entender seu processo de desenvolvimento.
Ttulo: A lngua das mariposas (Lengua de las Mariposas 1999 - Espanha)

A lngua das mariposas. Ir a escola pela primeira vez um desafi o para qualquer
criana, independente de seu pas ou de seu contexto histrico. Acompanhe a trajetria de Moncho, um menino que comea a ir para a escola e descobrir novas coisas, at que fatos marcantes ocorrem na sua vida (PLANETA EDUCAO, 2010).
A lngua das mariposas (Lengua de las Mariposas 1999 - Espanha)

Direo: Jos Luis Cuerda
Gnero: Drama
Idioma original: espanhol
CONSIDERAES FINAIS
Estudamos, nesta unidade, o papel da escola no convvio infantil e sua importncia no
desenvolvimento do aluno, especialmente no que tange relao docente e discente.
Compreender aspectos ligados histria educacional brasileira foi fundamental, haja vista
que, em cada poca, tem uma relao entre professor e aluno estabelecidas de uma maneira
91
diferenciada.
Ter como exemplificao do contedo a explanao sobre o jogo e a brincadeira como fator de
interao grupal da criana no ambiente escolar, auxiliou nosso entendimento para o quanto
a atividade ldica importante para o desenvolvimento da criana, afinal, pela brincadeira
e pelos jogos que ela comea a estabelecer relaes entre os pares. Realmente, para ns,
educadores e estudiosos da rea de desenvolvimento infantil, brincadeira s pode ser vista
como uma coisa sria!
1) A historicidade uma qualidade do que pertence a histria, ou seja, dos fatos e dos acontecimentos de dada sociedade, assim como a prpria histria do ser humano enquanto
espcie. Como podemos enxergar a educao a partir dessa definio?
2) Qual a importncia de entendermos sobre a histria da educao brasileira em uma disciplina que trata sobre a Psicologia das Relaes Humanas?
3) Qual a importncia do jogo e da brincadeira para a interao grupal e para o desenvolvimento infantil?
4) Como o professor pode fazer uso do jogo e da brincadeira em suas aulas? Qual o propsito
que ele deve ter ao planejar atividades ligadas a essas duas esferas?
92
UNIDADE IV
O PROFESSOR COMO O OUTRO SIGNIFICATIVO

PARA O DESENVOLVIMENTO SOCIAL E COGNITIVO
DO ALUNO
Compreender o papel da famlia na construo da identidade da criana.
Entender o papel da famlia na construo da identidade do adolescente.
Verificar a relao professor e aluno na rotina escolar.
Plano de Estudo
O papel da famlia no processo de construo da identidade do sujeito: a
educao dos filhos em questo
A diferena da educao da criana para a educao do adolescente
A relevncia da figura do professor para a constituio da identidade do aluno
INTRODUO
Na presente unidade temos como objetivo central a compreenso da importncia da famlia
para a construo da identidade da criana. Essa construo d-se tanto no carter biolgico,
quanto emocional e psicolgico.
Observar as relaes de cuidado estabelecidas entre o cuidador e a criana so, para ns,
pontos fundamentais a serem contemplados.
Compreender caractersticas da formao da personalidade do adolescente com as alteraes
de padres e de referncias sofridas pelo mesmo, afinal o adolescente sofre alteraes
corpreas, emocionais e psicolgicas que redimensionaro sua forma de relaes com o outro
e com o meio, tambm um dos pontos adotados por ns para a discusso e reflexo.
Notar como se d a relao professor e criana na escola, assim como a relao professor
e adolescente neste mesmo ambiente, um fator que mereceu destaque na organizao
do contedo sistematizado por ns, visto que h notrias diferenas entre as formas de
relacionamentos citadas.
Enfim, caro aluno, nosso trabalho gira em torno da seguinte pontuao: no h uma frmula
ou uma receita bsica para se compreender as relaes humanas na famlia e na escola,
em especial no que tange a criana e o adolescente, mas h leituras e discusses sobre
essa temtica que auxiliam nossa atuao enquanto seres humanos e profissionais da
rea educacional.
O PAPEL DA FAMLIA NO PROCESSO DE CONSTRUO DA IDENTIDADE

DO SUJEITO: A EDUCAO DOS FILHOS EM QUESTO
Nas unidades anteriores nos detivemos aos aspectos pertinentes ao desenvolvimento infantil,
nesta unidade, nosso foco compreender as relaes familiares para com as crianas e
95
adolescentes, assim como o papel do professor nessas esferas. Comearemos abordando

a relao de pais com filhos pequenos, posteriormente trataremos sobre a adolescncia e
finalizamos com a relevncia da figura do professor para o auxlio do desenvolvimento social,
afetivo e cognitivo da criana e do adolescente.
Compreendemos que a criana e o adolescente possuem modos particulares de se comportar,
de agir e de sentir, e s podem ser compreendidos a partir da relao que estabelecida entre
eles e os adultos. De acordo com Salles (2005), essa interao instituda
[...] de acordo com as condies objetivas da cultura na qual se inserem. Condies
histricas, polticas e culturais diferentes produzem transformaes no s na
representao social da criana e do adolescente, mas tambm na sua interioridade.
H uma correspondncia entre a concepo de infncia presente em uma sociedade,
as trajetrias de desenvolvimento infantil, as estratgias dos pais para cuidar de seus
filhos e a organizao do ambiente familiar e escolar.
Nos dias de hoje, ao lidar com a educao de filhos e com as questes de limites e ateno para
com os mesmos, os pais tm sofrido a inquietude de um educador que no foi bem preparado
para a sua misso. Quando limitar? Dizer no saudvel? O relacionamento que ele expressa
na escola reflexo daquilo que ele ouve em casa? Como lidar com esses questionamentos?
Tais dvidas tm permeado a rotina de pais que muitas vezes chegam, ao atender a um chamado
da escola, dizendo no saber o que fazer para que ocorra uma mudana de comportamento,
haja vista que, muitas vezes, nem mesmo tm a conscincia sobre as relaes que so
estabelecidas no seio familiar.
A educao de crianas difere da educao dada ao adolescente.
Necessitamos ressaltar aqui que: a educao de crianas difere da educao dada ao

adolescente. No decorrer da nossa escrita, entenderemos o porqu dessa afirmao.
96
Os pais que nasceram at a dcada de 1960, segundo Silva (1978), pertencem a uma gerao
denominada convencionalista, que cresceu com pouco ou sem dilogo, com uma liberdade
mais restrita e muitas vezes com uma capacidade reduzida de escolher a sua prpria carreira
ou mesmo o seu prprio casamento. De repente, essa gerao torna-se pai e me, e, na busca
de poupar a prole da restrio vivida, acabaram escolhendo a opo por uma educao dita
mais liberal, mais livre e voltada para o centro da famlia: a criana.
A diferena entre geraes uma das difi culdades encontradas no processo educativo familiar.
Dada a mudana rpida de estilos familiares, de uma restrio de vida para uma liberdade
mais extremada, a criana acaba sendo a base do relacionamento familiar, todas as regalias e
tomadas de decises so organizadas tendo como parmetro o bem-estar da criana.
Pontuamos, aqui, que a tarefa dos pais realmente difcil, pois exige reflexo, dedicao,
ponderao e, sobretudo, personalidade, pois os pais educadores devem, antes de qualquer
coisa, ter em mente que so um modelo de referncia para o filho, em especial, naquilo que
tange a postura, o posicionamento e o comportamento.
Voc sabia que educar uma cincia?
De acordo com Silva (1978), educar uma cincia, e como tal exige uma tcnica. No entanto,
grande parte dos pais acabam tentando repetir alguns pontos da educao que receberam,
retirando as limitaes que, para eles, poderia tolher a liberdade individual. Mas, a conscincia
sobre o aspecto de cultura e sociedade, que temos discutido nas unidades anteriores, no
tem sido levado em considerao, e podemos afirmar isso a partir das queixas de pais e
97
professores que tm sido cada vez mais frequentes.

Estudiosos apontam que a sada da mulher para o mercado formal de trabalho provocou um
remanejamento no processo de cuidado e educao para com as crianas. Longe de apontar
isso como um fator desfavorvel, Pelt (1998) apenas indica que nessa reorganizao familiar,
as escolas acabaram absorvendo um nmero de crianas cada vez maior e cada vez mais
cedo, pois algumas crianas j entram para a Educao Infantil aos seis meses de idade.
O tempo mais curto para com os filhos denota a dificuldade que os pais tm em dizer no ou
limitar a criana, pois o perodo em que esto juntos resume-se, muitas vezes, aos domingos,
feriados e a parte da noite.
A mulher trabalhar no mercado formal mostra uma conquista obtida aps muita luta pela busca
de uma igualdade mnima entre os sexos. Se a me trabalha pela busca de realizao
pessoal e, tambm, para o auxlio no oramento domstico.
Mas, essa dinmica leva a pensar no papel social da mulher, onde a me vista como dona
de casa e profissional. Nas ltimas trs dcadas a tradicional diviso de papis entre homem e
a mulher sofreu grandes transformaes. Com isso, a clssica diviso de tarefas pai/provedor;
me/rainha do lar foi modificada. Agora, a me scia do pai na tarefa de arcar com as
despesas da famlia (TIBA, 1996).
O sentimento de culpa no traz nenhum benefcio para os pais.
Mas, o maior problema relatado por essa parcela diz respeito ao cuidado dos filhos, muitas vezes
mostrado pela culpa que sentem por no estarem prximas no processo de desenvolvimento
da prole. Esse ponto pode ser observado pelo docente da escola na qual essas crianas
98
estudam. Ao chamarem os pais para uma conversa sobre um mau comportamento do aluno,
por exemplo, as questes apontadas aqui aparecem na fala, em especial, da me.
Colocando dessa forma parece que o professor um empregado multifuncional!
Na realidade no isso, a nica questo que pretendemos apontar que o docente, ao lidar
com a criana, particularmente da Educao Infantil, lida, por consequncia, com a famlia.
Visto que a idade da criana ainda pouca, a dependncia e os costumes a serem repetidos
em sala de aula so inevitveis.
Tendo o conhecimento desse processo e dessa forma de relao humana estabelecida,
mais fcil lidar com as intempries que possam surgir no contexto escolar. No se adentra o
ncleo familiar, mas ouvir e sugerir algum tipo de proposta fundamental.
Caso seja percebida a questo da culpa em mes que trabalham no mercado formal, possvel,
por exemplo, que a escola proponha palestras, encontros ou pequenas reunies, geralmente
com durao de 40 minutos. Imagine que interessante se a sua escola propusesse uma vez
ao ms encontros com o tema: DISCUTINDO SOBRE... poderia ser iniciado as pontuaes
sobre o papel da famlia na educao da criana a figura do pai na formao da identidade do
Fonte: sdomingos.com.br
filho, dentre outras temticas...
Numa interveno acerca da importncia da famlia, por exemplo, possvel sugerir para
o pblico de pais a necessidade dos mesmos em pensar juntos em termos de cooperao
e de responsabilidade compartilhada na vida familiar, na educao dos filhos, auxiliando a
mulher (me, esposa) a considerar como prioridade mxima a ajuda do seu esposo nas tarefas
domsticas e no cuidado dos filhos (PELT, 1998).
Embora isso no parea difcil, alguns homens demonstram dificuldade em compreender
essas questes e precisam de um empurrozinho e algumas instrues. Embora caiba
99
mulher ensin-lo como fazer as atividades que ela gostaria de compartilhar o cumprimento
com ele, um observador externo pode ter melhores resultados ao propor isso. Dividir as tarefas
alm de gerar rapidez e eficcia, une ainda mais o casal, o que imprescindvel na educao
dos filhos, pais unidos.
Por falar em unio, a criana necessita de poucas coisas durante a infncia, sendo a principal
delas a unio dos pais e um ambiente saudvel em que ela sinta que h o interesse por ela
enquanto ser humano, assim, h a possibilidade de que ela cresa e se desenvolva dentro do
esperado para cada faixa etria.
Segundo Tiba (1996), os filhos se sentem amados pelo interesse que os pais demonstram
mesmo no estando com eles o dia inteiro, e, tambm, seguros quando os pais tomam atitudes
repreensivas ou aprovativas, porque nelas encontram referncias. O pai precisa proporcionar
segurana ao filho, demonstrando que est prximo e atento s aes que a criana toma.
Nessa perspectiva, os pais que trabalham fora necessitam se informar bastante sobre tudo
o que diz respeito criana, porque esses acontecimentos que vo contribuir para que ele
formule uma ao. Assim, os pais no sero pegos de surpresa caso o filho adote uma posio
que lhes parea estranha, embora seja comum para ele. Essa posio pode ser decorrncia
de algo que a professora ou a empregada ensinou. No prejudicial que os pais se ausentem
de casa, desde que estejam inteirados sobre tudo o que aconteceu (TIBA 1996, p. 72).
At os cinco anos de idade, os pais so os modelos prioritrios que a criana quer e deseja
seguir. muito comum perguntar a um menino nessa idade:
- Joo, o que voc quer ser quando crescer?
- Ah, eu vou ser igual ao papai!
O pai o heri, o ideal a ser alcanado. E justamente nessa fase que o cuidado para com
o processo educacional familiar da criana prospera. Alguns pontos podem ser trabalhados,
h a necessidade, por exemplo, de: 1) conquistar e manter o respeito, pois o respeito que
100 PSICOLOGIA DAS RELAES HUMANAS | Educao a Distncia
Fonte: PHOTOS.COM
uma criana mantm por seus pais est na proporo direta ao

respeito que ter pelas leis do pas, polcia, s autoridades
escolares e sociedade em geral; 2) estabelecer limites.
preciso estabelecer fronteiras bem definidas, a criana precisa
saber o que permitido e o que proibido; 3) ensinar o raciocnio
e a obedincia, o passo primordial dos pais ensinar criana
a controlar seu prprio comportamento, a tomar decises, a
raciocinar claramente sobre as possibilidades de escolha; 4) falar
uma vez e depois agir; 5) estabelecer um equilbrio entre o amor
e o controle, pois os extremos raramente funcionam (PELT, 1998).
Esses passos so uma maneira de apontar a possibilidade de se trabalhar de maneira
tranquila com a educao de filhos, trabalho esse que, de acordo com algumas linhas da
psicologia como a Gestalt-terapia, agir com a mente e a ao voltadas para aquilo que
bvio, ou seja, ressaltar as coisas bem feitas, ou o porqu do castigo a ser recebido;
dar a oportunidade para que a criana se explique e fale as razes que a conduziram a um
determinado comportamento; trabalhar com regras gerais de comportamento; ensinar a
criana a fazer planos sobre as decises que sero tomadas posteriormente.
Voc consegue perceber que a todo o momento a questo do limite a ser dado est implcita?
Ento, qual o motivo da dificuldade dos pais em lidarem com essa postura?
Apontamos, no incio da nossa discusso, questes relacionadas a mudanas de contextos
culturais e histricos. Muitos pais se perdem no contexto referente liberdade, pois, conforme
Silva (1978), foram educados em uma poca distinta da atual e marcada, ainda, por resqucios
de represso.
A melhor disciplina a regida pela liberdade, e essa liberdade poder tanto material quanto
psicolgico, e s tem valor quando associada responsabilidade, nesse sentido, a liberdade
absoluta no existe, ela sempre relativa a algo (TIBA, 1996).
101
O referido autor destaca que a liberdade encontra-se relacionada sensao de satisfao,

de se estar fazendo aquilo que se tem vontade. A liberdade individual , dessa maneira, um
conceito ou um estado de esprito que s se adquire aps um autopreparo. Ela implica o
reconhecimento dos seus prprios desejos e a capacidade de cumpri-los.
por isso que h a necessidade da imposio de limites por parte dos pais, os quais, na famlia,
so os educadores. Mas, existe uma grande diferena entre os limites a serem colocados hoje
e queles impostos h alguns anos atrs.
No passado, podemos dizer que no Brasil, de maneira ampla, essa questo do limite at a
dcada de 1970, aproximadamente, foi um limite castrador, pois o pai era uma figura distante,
ameaadora e punitiva. Cabia a ele a tarefa de dar castigo quando a criana desobedecesse
me. Como resultado esse tipo de educao gerou nos filhos uma revolta ntima e formou
dentro deles um grande desejo, o de ser diferente quando se tornasse pai, e junto com esse
desejo, havia o de sair de casa.
Mas esses pais se tornaram antirrepressivos e tiveram dificuldade para impor limites a seus
filhos, filhos esses que agora so pais e que sem conhecer limites manifestam ainda mais
dificuldade em colocar anteparos no processo educacional de sua prole.
E quando os pais se submetem aos caprichos do filho ele fica caprichoso tambm em relao
s outras pessoas. Seu pensamento pode ser traduzido: Se at os meus pais que podem
mandar em mim no mandam, quem so vocs para mandarem em mim? Sente-se
ento o poderoso da casa. No caso, por exemplo, de pais que trabalham fora, a criana tende
a desrespeitar os limites impostos pela empregada ou pela av ou a manipular esses limites
fazendo ameaas. Assim, os filhos copiam o comportamento que os pais adotam em relao
a essas pessoas. Quando esto insatisfeitos com uma domstica, os pais a despedem. O
comportamento e atitude dos pais so, assim, literalmente copiados pelos filhos (TIBA, 1996).
A autoridade dos pais deve estar sempre presente no processo educativo (SILVA, 1978). Mas,
os pais acabam confundindo com rigidez, estupidez e acham que no ter autoridade ser
molo e carinhoso num sentido pejorativo.
Ao colocar um limite, exercendo a sua autoridade, o pai no precisa abrir mo do carinho. At
mesmo um castigo muito duro pode ser imposto de forma carinhosa e respeitosa, sem abuso
de poder. Tapa de me que o filho sabe merecer nunca machuca. Tapa de me que o filho
sabe merecer e no vem deseduca (TIBA, 1996, p. 169). Assim sendo, disciplina e autoridade
so peas fundamentais para uma boa educao dos filhos.
Contudo, verificamos que essa no a tnica nos dias de hoje, havendo a a necessidade de
auxlio para a compreenso dessa questo.
E, QUAL A DIFERENA DA EDUCAO DA CRIANA PARA A EDUCAO

DO ADOLESCENTE? (PONTUAES A PARTIR DE ABERASTURY, 1981)
Percebemos que a distino entre a criana e o adulto fez com que a adolescncia comeasse
a ser percebida como um perodo parte do desenvolvimento humano, Salles (2005, p. 35)
afirma que:
Fonte: PHOTOS.COM
[...] gradualmente, a adolescncia como uma fase da vida vai se consolidando e se

torna um fenmeno universal, com repercusses pessoais e sociais inquestionveis.
A adolescncia passa a ser caracterizada como um emaranhado de fatores de ordem
individual, por estar associada maturidade biolgica, e de ordem histrica e social,
por estar relacionada s condies especficas da cultura na qual o adolescente est
inserido.
Podemos afirmar que a chegada da adolescncia

caracterizada por algumas alteraes relativas
ao corpo e ao convvio do sujeito. Segundo
Aberastury (1981, p13), [...] a adolescncia
uma fase de mudanas psicolgicas, corporais
e sociais. Essas mudanas so marcadas pelo
103
luto lento e doloroso pelo corpo de criana, pela identidade infantil e pela relao com os pais
da infncia.
Dentre as mudanas psicolgicas assinaladas pela autora, podemos assinalar a oscilao
entre dependncia e independncia extremas, que dizem respeito ao desprendimento e ao
medo da perda do conhecido. Devido a estas mudanas psicolgicas caracterizadas por
contradio, confuso, ambivalncia e dor; mudanas sociais tambm so mobilizadas como
atritos e questionamentos com o meio familiar e social. A adolescncia se configura, ento,
como um perodo de experimentao de valores, de papis sociais e de identidades e pela
ambiguidade entre ser criana e ser adulto (SALLES, 2005, p.37).
Tanto as modificaes corporais incontrolveis como os imperativos do mundo externo, que
exigem do adolescente novas pautas de convivncia, so vividos no comeo como uma
invaso. Isto leva a reter, como defesa, muitas de suas conquistas infantis, ainda que tambm
coexista o prazer e a nsia de alcanar um novo status. Tambm o conduz a um refgio em
seu mundo interno para poder relacionar-se com seu passado e, a partir da, enfrentar o futuro.
Estas mudanas, nas quais perde a sua identidade de criana, implicam a busca de uma
nova identidade, que vai se construindo num plano consciente e inconsciente. O adolescente
no quer ser como determinados adultos, mas em troca, escolhe outros adultos como ideais
(ABERASTURY, 1981).
As flutuaes de identidade se observam nas diferentes maneiras de se vestir, de se portar e
de apresentar sua conduta frente aos pais. Aberastury (1981, p14) aponta que:
[...] diante de todos esses processos, os pais tm dificuldade de aceitar o crescimento
do filho, pois frente genitalidade e livre manifestao da personalidade surge o
sentimento de rejeio e incompreenso nestes pais, que reagem, muitas vezes, com
a concesso de uma excessiva liberdade, que o adolescente vivencia como abandono.
O adolescente tende, ento, a buscar a sua independncia total. Segundo Aberastury (1981,
p.15), num [...] primeiro momento, essa identidade de adulto um sentir-se dolorosamente
afastado do meio familiar, e as mudanas em seu corpo obrigam-no tambm ao desprendimento

de seu corpo infantil. A dor causada pelo abandono do mundo infantil e a conscincia de que
mais coisas incontrolveis vo se produzindo dentro de si impelem o adolescente a planejar a
sua vida, controlar as mudanas, adaptando o mundo externo as suas necessidades. Assim,
se explicam os anseios e necessidades de reformas sociais.
Neste momento, h tambm um aumento da intelectualizao, dessa forma o adolescente
procura dar soluo terica de todos os problemas transcedentes e daqueles com os quais se
depararo em curto prazo, como o amor, a liberdade, o matrimnio, a paternidade, a educao,
a filosofia e a religio.
A intensidade e gravidade desses conflitos sero direcionadas pela qualidade do
desenvolvimento infantil, que segundo Aberastury (1981, p18), [...] marcado pela estabilidade
nos afetos, pela soma de gratificaes e frustraes e pela adaptao gradativa s exigncias
ambientais. A est a importncia dos limites e regras estabelecidos para a criana, assim
como o direcionamento de suas aes para que se sinta segura. Esses passos auxiliam para
a chegada de uma adolescncia melhor vivenciada.
A adolescncia uma fase caracterizada por confl itos.
O adolescente precoce, por volta dos dez anos, sente uma grande necessidade de ser
respeitado na busca desesperada de identidade, de ideologia, de vocao e de objetos de
amor que iro nortear sua personalidade. Segue ainda, nessa fase, um perodo de profunda
dependncia, que segundo Aberastury (1981, p. 21),[...] precisam dos pais tanto ou mais do
que quando eram bebs e essa necessidade de dependncia pode ser seguida imediatamente
de uma necessidade de independncia.
105
As exigncias bsicas do adolescente em relao liberdade so: a liberdade nas sadas e

horrios, a liberdade de defender uma ideologia e a liberdade de viver um amor e um trabalho.
Na busca dessa liberdade o adolescente apresenta desequilbrios e instabilidades extremas,
que Aberastury (1981, p. 29) denomina de
[...] sndrome normal da adolescncia, que caracterizada pelos seguintes sintomas:
a busca de si mesmo e de identidade; tendncia grupal; necessidade de intelectualizar
e fantasiar; crises religiosas; deslocao temporal; evoluo sexual manifesta; atitude
social reivindicatria; contradies sucessivas em todas as manifestaes da conduta;
separao progressiva dos pais; e constantes flutuaes do humor e do estado de
nimo.
Quanto tendncia grupal h um processo de superidentificao em massa, em que todos

se identificam com cada um e dessa forma, vigoram as regras do grupo em relao a modas,
vestimentas, costumes e preferncias de todos os tipos. De acordo com a autora (1981, p. 37),
[...] as atuaes do grupo e dos seus integrantes, representam a oposio s figuras parentais
[...]; assim, se transfere ao grupo grande parte da dependncia que anteriormente se mantinha
com a estrutura familiar e com os pais especialmente. A necessidade de intelectualizar e
fantasiar segue conforme descrito anteriormente, para superar a incapacidade de ao frente
a tantas mudanas que vem sofrendo.
Quanto s crises religiosas, o adolescente pode se apresentar como um ateu exacerbado ou
como um mstico muito fervoroso, um mesmo adolescente pode inclusive passar por perodos
msticos ou pela descrena total.
Assim, o adolescente especializa o tempo para poder manej-lo como um objeto, para
aos poucos perceb-lo e discrimin-lo melhor. Segundo a autora (1981, p .44), a busca da
identidade adulta do adolescente est estreitamente vinculada com a capacidade de conceituar
o tempo, uma vez que quando se reconhece um passado e formulam-se projetos de futuro
com capacidade de espera e elaborao no presente, supera-se grande parte da problemtica
da adolescncia.
No que diz respeito s contradies sucessivas em todas as manifestaes da conduta, o

adolescente no consegue manter uma linha de conduta rgida, permanente e absoluta, ainda
que muitas vezes o pretenda ou procure, pois sua personalidade ainda est em formao.
As constantes flutuaes do humor e do estado de nimo so tpicas do adolescente, que
buscam uma identidade prpria, j que o mundo infantil teve que ser deixado para traz.
Esta explanao sobre a sndrome normal da adolescncia, visa localizar a personalidade
com todas as suas caractersticas dinmicas para uma melhor compreenso da mesma, pois
somente quando o mundo adulto compreende adequadamente o adolescente e facilita a sua
tarefa evolutiva, este poder desempenhar-se correta e satisfatoriamente.
Verificamos que a adolescncia uma fase de mudanas e de transies. o momento da
perda do corpo infantil, o qual evolui para o corpo adulto. o momento das contestaes.
Nesse perodo, os pais sentem uma dificuldade um pouco mais acentuada em ter que lidar
com o filho que j no mais uma criana, mas que tambm considerado como um sujeito
adulto.
O que vem sendo trabalhado acerca da educao de filhos ao longo do texto remete-se tambm
aos adolescentes, entretanto, com esses as imposies e correes dos pais necessitam ser
mais estruturadas e justificadas, visto que os adolescentes j tm o posicionamento voltado
para a crtica e para a contestao de seus genitores. O adolescente julga tudo, critica e muitas
vezes rejeita as correes de seus pais como se os mesmos estivessem invadindo a sua vida.
Gonzlez (2005) ressalta que os pais tm, e devem, corrigir seus filhos adolescentes quando
necessrio, mas a forma deve ser diferenciada, pois a crtica e a correo devem combinarse com o uso frequente de elogios, isso significa observar aquilo que o filho faz bem feito
e reconhecer seu esforo; a crtica deve ser serena e bem ponderada, sem precipitaes.
Quando for corrigir o filho adolescente deve-se examinar previamente se voc no em parte
responsvel por aquilo que pretende corrigir. Quando algum se esfora por reconhecer sua
107
prpria culpa mais fcil que o jovem veja em nosso conselho como sendo uma ajuda e no
como uma acusao.
No se deve tentar atacar todos os defeitos de uma s vez. Ser necessrio corrigir pouco
a pouco, e a ss, j que corrigir em pblico pode parecer uma humilhao. Sem fazer
comparaes com os irmos, com os primos ou outras pessoas, pois ele um sujeito nico e
tambm tem suas virtudes; deve-se ser prudente e no julgar sem escutar os argumentos do
jovem. Como nas leis, o bem deve ser suposto e o mal deve ser provado; no h nada mais
negativo do que usar frases do tipo "Voc NUNCA me escuta", "SEMPRE est aborrecido",
"NUNCA entende nada". Alm de negativas, no so corretas. A correo deve ser especfica
e concreta: sem exageros, sem generalizaes, sem mostrar uma "lista de defeitos" na primeira
ocasio (GONZLES, 2005).
Observa-se, desse modo, que os pais necessitam refletir e analisar o desenvolvimento de
seus filhos e disporem de um tratamento que relacionado a cada fase da vida do mesmo,
na adolescncia h uma busca pela reconstruo de uma identidade perdida, por isso a
instabilidade das relaes parecem ser mais frequentes.
COMO JEAN PIAGET ENXERGA A ADOLESCNCIA?

Observamos, na unidade II, que Jean Piaget analisa o processo de desenvolvimento humano
a partir de estgios. Destacamos aqui o quarto estgio, voc se lembra do que se trata esse
estgio?
Estgio das Operaes Formais, que ocorre entre os 11 ou 12 anos em diante. Retomando a
explanao, entendemos que essa fase caracterizada pela presena da lgica que ultrapassa
as experincias vividas, um perodo hipottico-dedutivo, ou seja, o adolescente capaz de
analisar questes propostas sem que essas estejam presas ao real. H uma busca de relao
entre os iguais, por isso comum v-los sempre em grupos. Nessa fase, o ser humano j
capaz de lidar com conceitos como: liberdade e justia, pois h o domnio dos processos de
abstrao e de generalizao.
nesse perodo que h a concretizao do processo de busca pela autonomia defendida pelo
estudioso, a capacidade expressa pelo adolescente de relacionar-se e compreender regras
que so estabelecidas em comum acordo (SANDRO, 2005).
Quanto ao processo de autonomia, Leone (2010, p. 2) auxilia nossa compreenso, pontuando
que possvel admitir que, na segunda fase do perodo da adolescncia, em geral a partir
dos 15 anos, [...] que o indivduo atingiria as competncias necessrias para o exerccio de
sua autonomia, competncias estas que necessitariam apenas serem lapidadas ao longo das
vivncias e de uma maior experincia de vida.
, ainda, a fase de questionamentos sobre temas abrangentes e necessidade de buscas por
mudanas, sejam essas mudanas no mbito pessoal, familiar ou mundial. Para o estudioso
Piaget, essa a ltima fase de especificaes quanto ao desenvolvimento humano.
Ttulo: A fantstica fbrica de chocolate (Charlie and the Chocolate Factory

2005 EUA)
Nessa histria algumas crianas so selecionadas para visitar uma famosa fbrica de chocolate, do proprietrio Willy Wonka, que se encontrava fechada h
anos para o pblico. Repare nas crianas selecionadas, o comportamento expresso pelas mesmas e a maneira que os pais encontravam para lidar com os
fi lhos. Discuta em grupo as impresses que voc teve a respeito.
Direo: Tim Burton
Gnero: Aventura
Produo: Warner Bros
Idioma original: Ingls
Observamos a importncia da mediao da famlia na fase da infncia e da adolescncia,

mas, e a figura do professor, que relevncia ela possui?
O desenvolvimento humano s possvel de ser compreendido de modo essencialmente
109
histrico, isto porque o meio socialmente histrico faz o homem se desenvolver.

Para Vigotski, o homem se desenvolve obrigatoriamente num processo educativo, a se d a
constituio de sua subjetividade, sua humanizao. O ensino, a apropriao do conhecimento,
o caminho para a ampliao da capacidade de estabelecer relaes, de abstrao, de ser no
mundo com validez social (POSSIDNIO, 2007).
Se, temos a informao de que o processo de ensino que constitui a subjetividade do ser
humano, quem est frente desse processo?
O PROFESSOR
Voc consegue observar o valor da figura docente? Notamos at agora a necessidade
e as formas que as famlias necessitam possuir para regrar e disciplinar os seus filhos, de
preferncia esse processo deve ser iniciado antes que as crianas adentrem escola. Mas,
ao chegarmos caracterizao do professor, temos que ele o responsvel pela constituio
Fonte: PHOTOS.COM
da subjetividade humana, pautada na assimilao da historicidade da cultura e da sociedade.
Para Saviani (2004, p. 41), [...] o indivduo s pode se tornar um homem se assimilar e
incorporar sua prpria vida, sua prpria atividade, as foras, formas de comportamento e
ideias que foram criados pelos indivduos que o precederam e que vivem ao seu redor.
Nesse sentido, para fazer parte do gnero humano o homem necessita ser educado. O
adolescente, para agir humanamente diante dos objetos de seu meio, deve desenvolver em si
a faculdade de seu uso. E esta faculdade s pode acontecer a partir da mediao dos adultos,
da escola, da sociedade (POSSIDNIO, 2007).

Vamos alm ao ressaltar que a mediao da escola est implicitamente denotada a figura do
docente. Segundo Facci (2007), a prtica pedaggica uma ao planejada e consciente que
influencia o desenvolvimento psicolgico do aluno. O professor cumpre o papel de mediador
entre os contedos curriculares e o aluno, para suscitar-lhe o desenvolvimento das funes
psicolgicas superiores. A capacidade de abstrair, a memria lgica, o planejamento entre
outras funes, so adquiridas por meio das relaes sociais (FACCI, 2007, p. 147).
A capacidade de crescimento humano est, dessa maneira, imbuda na ao docente.
Verificamos que a formao da personalidade ocorre por meio da interao com o outro, na
sala de aula esse outro , essencialmente, o professor, que tem a possibilidade de fazer com
que o aluno aprenda e apreenda com o contedo dado.
Para que isso ocorra, ele precisa ter clareza do que ensina com metas e objetivos claros,
observando sempre o contexto social e cultural de sua turma. Com uma viso mais abrangente
sobre seu pblico, o professor pode incutir a necessidade de avanos para com a cientificidade
e o compromisso com a realidade social que permeia o alunado.
necessrio ressaltar que, da mesma maneira que existe a diferena para a famlia lidar com
a criana e com o adolescente, para o professor essa dinmica tambm pertinente.
H uma diferena entre lecionar para crianas e lecionar para adolescentes: a forma de relacionamento entre professor e aluno.
Ao lecionar para crianas, h um aspecto de docilidade maior, a autoridade mais respeitada,

e os questionamentos no so to abrangentes. Ao ministrar aulas para adolescentes,
os mesmos possuem uma postura questionadora, caracterstica central de sua fase de
desenvolvimento. Ele busca o porqu de determinado assunto, qual a necessidade de estudos
111
para com o mesmo e a busca de optar ou no pelo estudo do contedo (GUAGLIA, 2009).
Se essa postura do adolescente for tomada como uma espcie de ofensa pessoal, o trabalho
docente ficar estagnado. Porm, se houver a conscincia de que o comportamento emitido
caracterstico de uma passagem por dada faixa etria, as relaes no contexto de sala de aula
tendem a ser melhoradas. Essa tentativa deve ser posta em prtica em nome da busca pelo
bom andamento do processo de ensino e aprendizagem, assim como da constituio do ser
humano em toda a sua plenitude formativa.
Como educadores, podemos nos apropriar da opinio dada por Coimbra (2005) que afirma
que a figura do educador tem uma importncia to grande que nem o melhor mdico do
mundo seria uma pessoa de sucesso se por trs dele no existisse a figura do professor.
Mesmo no sendo a mais valorizada das profisses, o fato de termos interessados em segui-la
j nos motiva a sempre seguir em frente.
Ttulo: Escritores da liberdade (Freedom Writers 2007 Alemanha,

EUA)
Esse fi lme mostra uma histria envolvendo adolescentes, criados no meio
de tiroteios e agressividade. A professora G, como chamada pelos alunos,
oferece o que eles mais precisam: uma voz prpria. Em uma escola corrompida pela violncia e tenso racial, a professora passa a combater um sistema
defi ciente, lutando para que a sala de aula faa a diferena na vida dos seus
alunos.
Vale a pena assistir e verifi car a importncia da ao docente na vida dos alunos e a possibilidade de
mudana que a atuao de um professor pode trazer para um estudante.
Direo: Richard La Gravenese
Gnero: Drama
Produo: Paramount Pictures
CONSIDERAES FINAIS
Discusses acerca da importncia da famlia para a construo da identidade da criana,
observando as relaes de cuidado estabelecidas entre o cuidador e a criana, foram um dos
pontos contemplados na discusso realizada por ns nesta unidade.
As caractersticas da formao da personalidade do adolescente, mencionando as
transformaes sofridas nessa fase de desenvolvimento, assim como o redimensionamento
da forma deste se relacionar com o outro e com o meio, fizeram parte dos estudos realizados
por ns.
Mediante as explanaes mencionadas, a preocupao para com a relao entre professor e
aluno (criana) e professor e aluno (adolescente) tambm foi abordada.
Enfim, nossa inteno nesta unidade, foi a de trabalhar a relevncia da relao humana como
constituio do processo de identidade, tanto da criana quanto do adolescente, constituio
essa delimitada pelo ambiente familiar e pelo ambiente escolar.
1) Qual a relevncia dos limites e regras impostos criana pelos pais?
2) Quais os pontos em que a educao dada criana difere da educao para o adolescente?
3) Segundo Aberastury (1981, p13), [...] a adolescncia uma fase de mudanas psicolgicas, corporais e sociais. Estas mudanas so marcadas pelo luto lento e doloroso pelo
corpo de criana, pela identidade infantil e pela relao com os pais da infncia. Comente
a defesa da autora explicando o que esse luto pela perda do corpo de criana.
4) Existe relevncia da figura do professor em relao formao da identidade do adolescente? Explique.
113
UNIDADE V
FENMENO BULLYING
Compreender o fenmeno do bullying num contexto social e cultural.
Entender a relevncia desse tema para a atuao docente nos dias atuais.
Buscar a fundamentao terica necessria para lidar com essa questo que tem
preocupado famlia, escola e reas governamentais.
Plano de Estudo
Histrico sobre o bullying escolar e seu impacto sobre a vtima
O papel da famlia e da escola no desencadeamento e interveno quanto ao
bullying
INTRODUO
At o momento temos discutido a importncia das relaes humanas para a formao da
personalidade e da identidade do indivduo, o quanto estas so produtivas e enriquecedoras
para a nossa constituio enquanto sujeitos em um meio social determinado historicamente.
Ento, nos deparamos com uma temtica que tem estado em voga na atualidade (embora
sua ocorrncia seja antiga), que o fenmeno do bullying. Entender essa questo a nossa
principal meta nesta unidade, visto que nas escolas a proliferao da violncia praticada pelos
bullies tem sido mais evidenciada.
O que o bullying? Como identificar a vtima? Quais os tipos de vtima? Como saber quem so
os agressores? Existem sequelas deixadas por essa ao para a vida adulta?
Essas so algumas pontuaes que sero abordadas no decorrer da nossa leitura para que
teoricamente tenhamos a sustentao necessria para a nossa ao dentro do ambiente
escolar.
Fenmeno bullying
Observamos a impossibilidade do ser humano viver sozinho, isolado, sem amigos. As relaes
humanas estabelecidas no contato social entre iguais auxiliam, no somente, no processo
de desenvolvimento, mas tambm, na formao da personalidade do indivduo. Por isso, a
interao social ocorrida nas dependncias da escola importante para o crescimento pessoal
do aluno (OHUSCHI; GUAGLIA, 2009).
O homem um ser scio-histrico-cultural
Quando pensamos em relaes humanas, imaginamos indivduos lidando num mesmo espao
e agindo diariamente com uma meta comum aos mesmos, ou seja, indivduos que esto dentro
de um contexto sociocultural historicamente determinado (FACCI, 1998).
117
Quanto a esse aspecto, j estudamos nas unidades anteriores que a teoria de Vigotsky, a
Teoria Histrico-Cultural, defende que a compreenso do desenvolvimento humano deve
ocorrer por meio de uma relao dialtica entre o homem e a cultura; entre o homem e o
contexto social, histrico e cultural.
HISTRICO SOBRE O BULLYING ESCOLAR E SEU IMPACTO SOBRE A

VTIMA
Partindo do exposto, trazemos a temtica para a discusso, o bullying na escola e a forte
expresso denotada ao mesmo nos dias atuais e questionamos: ser que essa uma relao
estabelecida somente entre os muros da escola?
Ressaltamos que o bullying sempre existiu nas escolas, [...] porm h pouco mais de 30 anos
que comeou a ser estudado com parmetros cientficos, como fenmeno psicossocial e
recebeu um nome especfico (FANTE; PEDRA, 2008).
O termo bullying de origem inglesa e tem sido utilizado para descrever atos de violncia,
fsica ou psicolgica, intencionais e repetidos, praticado por um indivduo ou por um grupo de
indivduos, que tem por objetivo a agresso a um sujeito incapaz de se defender (DREYER,
2010).
Dentre esses comportamentos Silva (2010, p. 21) destaca as agresses, os assdios e as aes
desrespeitosas, que so sempre realizados de maneira recorrente por parte dos agressores.
fundamental explicitar que as atitudes tomadas por um ou mais agressores contra
um ou alguns estudantes, geralmente no apresentam motivaes especficas ou
justificveis. Isso significa dizer que, de forma quase natural, os mais fortes utilizam os
mais frgeis como meros objetos de diverso, prazer e poder, com o intuito de maltratar,
intimidar, humilhar e amedrontar suas vtimas.
Essas aes perpetuam dor e sofrimento, e de maneira geral, a vtima ou as vtimas optam
pelo silncio, assim como os demais alunos que assistem ao cenrio da violncia praticada
com medo de no sofrerem as aes do bullying, tal qual a vtima que presenciam.
Ao encontrarmos a definio em relao ao bullying dada pela ABRAPIA (Associao
Brasileira Multiprofissional de Proteo Infncia e Adolescncia), verificamos uma
complementao ideia de Silva (2010). Para a ABRAPIA a definio do tema abrange
[...] todas as formas de atitudes agressivas, intencionais e repetidas, que ocorrem sem
motivao evidente, adotadas por um ou mais estudantes contra outro(s), causando dor
e angstia, e executadas dentro de uma relao desigual de poder (ABRAPIA, 2010,
p. 2, grifos nossos).
Partindo dessa perspectiva, podemos considerar o bullying como um retrato de violncia e de

covardia estampadas diariamente na rotina escolar de adolescentes e jovens.
Bullie o agressor, aquele que pratica o bullying.
Nesse sentido, compreendemos que essa uma questo abrangente, visto que:
[...] a violncia tem se tornado um tema muito comum entre pais, educadores e
psiclogos. Muitas vezes, os comportamentos agressivos so expressos por meio de
pequenos atos, atitudes de desrespeito e agresso outra pessoa, que podem passar
desapercebidos por quem observa (FARIA, 2009, p. 2).
O bullying um exemplo desse tipo de violncia. O agressor ou bullie tende a agir de maneira
tirana exibindo aes como:
[...] colocar apelidos, ofender, zoar, gozar, encarnar, sacanear, humilhar, fazer sofrer,
discriminar, excluir, isolar, ignorar, intimidar, perseguir, assediar, aterrorizar, amedrontar,
tiranizar, dominar, agredir, bater, chutar, empurrar, ferir, roubar, quebrar pertences
(ABRAPIA, 2010, p. 3).
necessrio ressaltar que h duas categorias de bullying, as quais so definidas, segundo

Dreyer (2010), da seguinte maneira:
- Bullying direto mais comum entre os componentes do sexo masculino.
119
- Bullying indireto ou agresso social mais comum entre os componentes do sexo feminino e entre crianas pequenas.
Silva (2010, pp. 23-24) ressalta que embora haja essa diferenciao, dificilmente a vtima
recebe apenas um tipo de maus tratos. Ela complementa essa afirmao acrescentando que
os agressores normalmente atacam em bando, pois a noo da atuao em grupo garante
mais fora no momento do ataque e da coao. A autora estabelece cinco eixos amplos para
o ataque s vtimas: 1) verbal; 2) fsico e material; 3) psicolgico e moral; 4) sexual; e 5)
virtual.
Quanto ao eixo um, os ataques usualmente compreendem: insultar, ofender, xingar, fazer
gozaes, colocar apelidos pejorativos, fazer piadas ofensivas, zoar.
O eixo dois abrange: bater, chutar, espancar, empurrar, ferir, beliscar, roubar, furtar ou destruir
os pertences da vtima, atirar objetos contra a vtima.
No eixo trs, temos as aes de: irritar, humilhar e ridicularizar, excluir, isolar, ignorar, desprezar
ou fazer pouco caso, discriminar, aterrorizar ou ameaar, chantagear ou intimidar, tiranizar,
dominar, perseguir, difamar, passar bilhetes entre os colegas de carter ofensivo; fazer intrigas,
fofocas ou mexericos (mais comum entre as meninas).
Quanto ao eixo quatro, temos o abuso, a violncia, o assdio e a insinuao. So
comportamentos desprezveis que ocorrem entre meninos com meninas e meninos com
meninos.
O quinto e ltimo eixo, diz respeito ao bullying virtual, que ocorre pelos meios tecnolgicos
de comunicao (celular e internet), com a disseminao de calnias e difamaes, o
ciberbullying.
Essas aes deixam sequelas que acompanham o ser humano por toda a sua vida.
muito comum ouvirmos depoimentos dolorosos de algumas pessoas sobre a fase em que
frequentavam a escola. Dentre as sequelas temos a dor e a angstia vivenciadas pela vtima.
Tais atitudes de violncia sofridas na infncia, na adolescncia, na fase da juventude deixam

marcas e traumas na vida ser humano adulto, marcas essas que o mesmo apresenta
dificuldades em lidar. Essa ao perversa contra o outro definida por Baltazar (2009), como
uma falta de responsabilidade para com o coletivo, para com o semelhante, para com o social.
Dentre as sequelas deixadas Silva (2010) aponta para as consequncias psquicas e
comportamentais provocadas pelo sofrimento quanto ao bullying. Os problemas mais
comuns encontrados pela estudiosa so: os sintomas psicossomticos, transtorno do pnico,
fobia escolar; fobia social (transtorno de ansiedade social TAS), transtorno de ansiedade
generalizada (TAG), depresso, anorexia e bulimia, transtorno obsessivo-compulsivo (TOC),
transtorno de estresse ps-traumtico (TEPT). H, tambm, os quadros menos frequentes,
como a esquizofrenia, e o suicdio e homicdio.
Vale ressaltar que os problemas relatados, em sua maioria, apresentam uma marcao
gentica considervel, ou seja, podem ser herdados dos pais ou de parentes prximos.
No entanto, a vulnerabilidade de cada indivduo, aliada ao ambiente externo, s presses
psicolgicas e s situaes de estresse prolongado, pode deflagrar transtornos graves
que se encontravam, at ento, adormecidos (SILVA, 2010, p. 32).
Soma-se a isso, a falta de intervenes e compreenso a respeito da ao dos bullies, os

quais devem ser encarados como portadores de uma ao inaceitvel ao meio escolar e s
prticas interpessoais.
Quanto a dados referentes ao bullying ainda temos poucos estudos acerca do tema. No Brasil,
por exemplo, ainda no h uma pesquisa de mbito nacional que mostre dados relativos
temtica, mas j existem pesquisas pioneiras que fornecem um norte sobre a questo, bem
como a incidncia alarmante e a necessidade de pesquisas e exploraes sobre a temtica.
Fante e Pedra (2008) realizaram uma pesquisa com dois mil alunos de escolas pblicas e
privadas da regio de So Jos do Rio Preto. Nessa pesquisa, constataram que 49% dos
participantes estavam envolvidos no fenmeno, sendo que 22 % como vtimas e 12% como
agressores.
121
O ISME (Instituto SM para Educao), em pesquisa realizada em cinco pases: Argentina,

Mxico, Brasil, Espanha e Chile, mostrou que o Brasil lidera a pesquisa como campeo em
bullying (FANTE; PEDRA, 2008).
Devido ao fato de pesquisas apontarem o crescimento dessa ao em todo o mundo,
compreendemos a necessidade dos educadores buscarem informaes e se conscientizarem
sobre esse comportamento que tem crescido a cada ano. De acordo com o CEMEOBES
(Centro Multidisciplinar de estudos e Orientao sobre o Bullying Escolar), a mdia de
estudantes brasileiros envolvidos com o bullying de 45% acima dos ndices mundiais.
Voc sabia que nas escolas pblicas o bullying mais comum entre os meninos?
Pesquisas apontam ainda para o despreparo docente para lidar com a temtica, optando,
muitas vezes, pelo silncio e pela no ao (BEAUDOIN; TAYLOR, 2006). Esse despreparo
evidencia-se pela falta de conhecimento e possibilidades de interveno quando da constatao
do bullying.
preciso ressaltar que o bullying no ocorre somente na escola, mas em outros pontos de
encontro e de convivncia, em que se renem os alunos, como condomnios e shoppings, por
exemplo.
Nesse sentido, pensamos a questo do bullying como algo que est para alm dos
muros da escola. Essa agresso encontra-se entre vizinhos, no ambiente de trabalho,
ou seja, encontra-se em locais em que existam relaes humanas estabelecidas.
Voc sabia que nas escolas particulares o bullying mais comum entre as meninas?
Assim sendo, concordamos com Saviani (1994) quando ele defende uma escola que recebe
influncias do meio social, mas que tambm atua e intervm nesse meio social. Por isso,
pensamos que para compreender a temtica proposta para nosso estudo, necessitamos
compreender a dinmica imposta pela sociedade e como essa dinmica chega at a escola.
Em uma sociedade individualista e violenta, que tipo de ser humano esperamos encontrar?
Com que tipo de comportamento discente temos que lidar?
Por isso, crescente a preocupao de familiares e de educadores sobre essa temtica, e o
que chama mais a ateno o fato de no se saber que atitude tomar frente ao dos bullies
(praticantes do bullying, o agressor) nas escolas, assim como as vtimas dos mesmos.
Para auxiliar nossa compreenso, Silva (2010) traz dados sobre os protagonistas do bullying
escolar. Organizamos essas informaes em um quadro explicativo para a melhor visualizao.
123
Quadro 1 - Baseado nas informaes de Silva (2010 pp. 37 53)
Fonte: PHOTOS.COM
Observamos o retraimento e o sofrimento das

vtimas dos bullies. Pais e professores precisam
estar atentos para mudanas bruscas de
comportamentos, quanto mais cedo houver a
identificao, mais rpida ser a interveno e
menores as sequelas deixadas para a vida
adulta do indivduo.
Fonte: PHOTOS.COM
A forma de ao adotada pelos bullies

mostra uma violncia expressa ou velada
que ocorre de maneira extremada. A ateno
dos educadores para essa postura necessita
ser redobrada, uma interveno em casos
assim, sugere a atuao de professores e
equipe pedaggica, com um projeto de
combate violncia de maneira planejada.
125
Notamos que os espectadores no costumam ter um comportamento muito marcante, o que

no evidencia o que esto vivendo, tendendo a manterem-se calados sobre as agresses que
presenciam.
A tarefa essencial considerada para ns educadores seria a de conseguirmos identificar os
agressores para ento tentarmos implantar um plano de ao. Essa atividade , contudo, muito
difcil de ser desenvolvida, mas no impossvel de ser colocada em prtica. Precisamos ter a
conscincia de que essa uma situao crescente e alarmante, que se no controlada pode
se tornar um problema ainda mais endmico nas escolas de todo o mundo.
O PAPEL DA FAMLIA E DA ESCOLA NO DESENCADEAMENTO E INTERVENO QUANTO AO BULLYING

As novas geraes encontram-se sem uma base slida para estruturar a sua
forma de ser e estar no mundo, vivemos um vcuo de valores
Ana Beatriz Barbosa da Silva
Fonte: PHOTOS.COM
Os aspectos socioculturais atuam profundamente no

processo educativo, cabe sociedade transmitir s
novas geraes valores e modelos educacionais
ticos e responsveis. Mas vivemos em uma poca
de mudanas muito aceleradas. A referncia de
valores que guia comportamentos entra em crise,
porque esto em crise os modelos sociais, culturais,
econmicos e familiares que repetem esse sistema, um sistema deveras violento (SILVA,
2010).
E so vrios os fatores que desencadeiam o processo de violncia infanto-juvenil, estes so
caracterizados pelas mudanas sociais que alteram o modo de ser e de viver do indivduo
e do grupo. A Globalizao, o incentivo ao consumismo exacerbado, os padres de beleza
ditados pela mdia, a crescente desigualdade social, a intolerncia tica e religiosa dentre
outros pontos so consideradas desencadeadoras do bullying.
Alm das caractersticas mencionadas acima, temos os modelos educativos familiares,
considerados como os [...] formadores de atitudes nos filhos estudantes (FANTE; PEDRA,
2008, p. 97).
A prtica do bullying traz, de maneira explcita, a agressividade que um instinto natural de
todo o ser humano, responsvel, inclusive, para a manuteno da nossa espcie. Contudo, o
comportamento agressivo precisa do auxlio dos limites, numa forma de poder ser canalizado
e orientado para aes autorrealizadoras para o sujeito, trazendo a manuteno e o
desenvolvimento da sua prpria vida.
Mas, precisamos ressaltar que, com as transformaes sociais, ocorreram, tambm, as
transformaes familiares. O ncleo familiar tem encontrado dificuldade para o estabelecimento
da disciplina e dos limites para os filhos, o que tem sido decisivo para expresso da agressividade
e da violncia infanto-juvenil (FANTE; PEDRA, 2008).
127
Voc se recorda que na unidade anterior ns discutimos sobre a dificuldade expressa pelos
pais quanto educao familiar de seus filhos, em especial no que tange a questo de regras
e limites?
Silva (2010) aponta que a referida dificuldade trouxe o excesso de permissividade na
educao dos filhos. Isso ocorreu porque foi colocado como ideal de educao em primeiro
plano as necessidades da criana e do adolescente, como uma forma de resposta rigidez,
conformismo e autoritarismo do passado, o que acabou ocorrendo foi uma inverso radical
nas dinmicas educacionais familiares. a dificuldade em se estabelecer o perodo social no
qual estamos imersos.
Os pais acabam cometendo alguns tipos de exageros como, por exemplo, o excesso de
tolerncia para comportamentos transgressores, sempre sob a desculpa de no querer ferir
a sensibilidade dos filhos, quando na realidade a omisso muito mais perigosa para o
desenvolvimento da criana.
Alguns progenitores optam pelo excesso de tolerncia como uma maneira de compensar o
tempo que ficam longe de casa (recorde-se das discusses sobre a me que trabalha no
mercado formal) numa forma de minimizar o sentimento de culpa por no poderem acompanhar
a vida do filho como gostariam. O resultado dessa atitude que desde cedo as crianas se
habituam a fazer tudo o que querem e impem de forma autoritria e tirana seus desejos e
vontades (SILVA, 2010). a tolerncia a erros intolerveis.
Existem famlias que escolhem essa forma de relao sob o pensamento errneo de que
com o tempo tudo pode ser resolvido, a criana amadurecer e perceber que sua forma de
agir no considerada correta. Nesse caso, temos que alertar a seguinte questo: nenhuma
criana aprender aquilo que no lhe foi ensinado. Se as suas birras e transgresses
foram plenamente aceitas, sem nenhum tipo de direcionamento, ela aprender que essa a
maneira correta de lidar com o outro e com o meio social.
A autora Ana Beatriz, em seu livro: Mentes perigosas na escola: bullying pontua que
os pais acabam se esquecendo que o embate crtico e o estabelecimento de regras algo
saudvel para o desenvolvimento da criana. Eles preferem a omisso da educao familiar,
o que denota que jovens desde cedo so o centro das atenes e no se preocupam com
regras. Mas o caminho que aparentemente parece mais fcil, futuramente pode mostrar-se
como o mais difcil.
Quando os pequenos reis e rainhas, quando esses imperadores chegam ao meio escolar,
o qual tem regras e limites a serem seguidos, horrios estabelecidos e a necessidade de
respeito ao grupo, o comportamento agressivo vem tona, visto que a vontade dos mesmos
que, na mentalidade deles, precisa ser seguida. o cmulo da cultura individualista em vigor.
Notamos a a perspectiva e a influncia social e cultural em questo. Mas, conforme afirma
Saviani (1994) a escola reproduz a ideologia vigente, mas tambm capaz de promover uma
interveno na sociedade e na cultura. Por isso, o que diz respeito ao bullying escolar, Silva
(2010, p. 63) esclarece que:
[...] as escolas mais sensveis e atentas s mudanas globais de nosso tempo j esto
procurando iniciar processos de inovao e reforma que podero dar conta de novos
desafios. necessrio modificar no somente a organizao escolar, os contedos
programticos, os mtodos de ensino e estudo, mas, sobretudo, a mentalidade da
educao formal.
H o destaque para a necessidade de intervenes no campo das relaes interpessoais,

na valorizao humana, na valorizao do outro, na valorizao dos sujeitos. a tentativa da
descentralizao do individualismo para observao do todo. A autora continua ao afirmar que
no so necessrias ideias mirabolantes, mas que tambm no existem receitas prontas, visto
que cada instituio escolar nica. Por isso, a sugesto dada quanto um projeto educativo
que deve [...] seguir paradigmas simples e comuns, que sejam capazes de revelar o valor da
paz e da tolerncia, bem como do respeito ao outro e, sobretudo, vida em suas diversas
manifestaes (SILVA, 2010, p. 60).
129
Voc pode estar se questionando: nossa uma questo muito ampla, as solues so muito
idealizadas, no h muito que fazer!
Convido voc a ler um texto de Elisa Lucinda:
S de Sacanagem
Meu corao est aos pulos!
Quantas vezes minha esperana ser posta prova?
Por quantas provas ter ela que passar? Tudo isso que est a no ar, malas, cuecas que voam entupidas de dinheiro, do meu, do nosso dinheiro que reservamos duramente para educar os meninos
mais pobres que ns, para cuidar gratuitamente da sade deles e dos seus pais, esse dinheiro viaja
na bagagem da impunidade e eu no posso mais.
Quantas vezes, meu amigo, meu rapaz, minha confi ana vai ser posta prova?
Quantas vezes minha esperana vai esperar no cais?
certo que tempos difceis existem para aperfeioar o aprendiz, mas no certo que a mentira dos
maus brasileiros venha quebrar no nosso nariz.
Meu corao est no escuro, luz simples, regada ao conselho simples de meu pai, minha me,
minha av e os justos que os precederam: No roubars, Devolva o lpis do coleguinha, Esse
apontador no seu, minha fi lha. Ao invs disso, tanta coisa nojenta e torpe tenho tido que escutar.
At habeas corpus preventivo, coisa da qual nunca tinha visto falar e sobre a qual minha pobre lgica
ainda insiste: esse o tipo de benefcio que s ao culpado interessar. Pois bem, se mexeram comigo,
com a velha e fi el f do meu povo sofrido, ento agora eu vou sacanear: mais honesta ainda vou fi car.
S de sacanagem! Diro: Deixa de ser boba, desde Cabral que aqui todo mundo rouba e vou dizer:
No importa, ser esse o meu carnaval, vou confi ar mais e outra vez. Eu, meu irmo, meu fi lho e
meus amigos, vamos pagar limpo a quem a gente deve e receber limpo do nosso fregus. Com o
tempo a gente consegue ser livre, tico e o escambau.
Diro: intil, todo o mundo aqui corrupto, desde o primeiro homem que veio de Portugal. Eu direi:
No admito, minha esperana imortal. Eu repito, ouviram? Imortal! Sei que no d para mudar o
comeo mas, se a gente quiser, vai dar para mudar o fi nal!
Frente a uma questo delicada como o caso do bullying, o qual est relacionado a tantas
condicionantes sociais, histricas e culturais, com certeza no podermos mudar o comeo de
tudo o que aconteceu, mas certamente, com trabalho e dedicao e o mais importante, com
o amor voltado para a educao, com certeza poderemos mudar os desfecho dessa histria
voltada para a violncia que prejudicou e tem prejudicado tantas vidas.
Ttulo: Ponte para Terabtia (Bridge to Terabithia - 2007 - EUA)

Jess Aarons (Josh Hutcherson) sente-se um estranho na escola e
at mesmo em sua famlia. Durante todo o vero ele treinou para ser
o garoto mais rpido da escola, mas seus planos so ameaados por
Leslie Burke (Anna Sophia Robb), que vence uma corrida que deveria ser apenas para garotos. Logo Jess e Leslie tornam-se grandes
amigos e, juntos, criam o reino secreto de Terabtia, um lugar mgico
onde apenas possvel chegar se pendurando em uma velha corda,
que fi ca sobre um riacho perto de suas casas. L eles lutam contra
Dark Master (Matt Gibbons) e suas criaturas, alm de conspirar contra as brincadeiras de mau gosto que so feitas na escola (ADORO
CINEMA, 2010).
Direo: Gbor Csup
Gnero: Aventura
Produo: Walt Disney Pictures
CONSIDERAES FINAIS
Lendo o material descrito nesta unidade, percebemos que os sinais demonstrados por uma
criana ou por um adolescente que sofre o bullying so possveis de serem identificados. Para
tanto, ns, educadores, necessitamos estar atentos para perceber alguns desses sinais. A
mudana brusca de comportamento um dos pontos mais visveis e mesmo assim, muitas
131
vezes passam despercebidos por ns.

Realizar uma interveno o mais breve possvel em uma incidncia de bullying na escola
essencial para a garantia de estabilidade emocional e psicolgica para o futuro adulto.
Essa interveno necessria uma vez que j estudamos a importncia das relaes humanas
para a formao da personalidade e da identidade do indivduo, essas relaes, contudo,
devem ser produtivas, no angariando sofrimento e traumas para o indivduo.
Buscamos, enquanto educadores, relacionamentos saudveis para a constituio das crianas
enquanto sujeitos em um meio social determinado historicamente, os quais encontram na
escola uma maneira ampla para esse processo de socializao.
1) O fenmeno bullying est restrito ao ambiente escolar? Justifique a sua resposta.
2) Silva (2010) estabelece cinco eixos amplos que dizem respeito forma de ataque dos
bullies s vtimas. Quais so esses eixos? Explique.
3) Atitudes de violncia sofridas na infncia, na adolescncia ou na juventude deixam marcas
e traumas na vida do ser humano adulto, marcas essas que o indivduo mostra dificuldade
em lidar (BALTAZAR, 2009). Silva (2010) menciona algumas sequelas deixadas pelo sofrimento do bullying, quais so?
4) Silva (2010) traz dados sobre os protagonistas do bullying escolar. Que dados so esses?
CONCLUSO
Ol! Prezado aluno,
nossas discusses sobre a temtica Psicologia das Relaes Humanas foi muito proveitosa,
aprendemos e discutimos muito at aqui.
Mas tenho a recordao de um pedido que fiz logo na parte introdutria do nosso material,
voc se lembra? Retomemos a queixa apresentada: aluna Clara, 11 anos de idade, segunda
srie do Ensino Fundamental I8. O acompanhamento aluna comea da seguinte forma: a
professora Rita, que leciona aulas para a segunda srie do ensino fundamental no Colgio
Estadual Souza Pacheco, chegou at a estagiria de pedagogia Luiza no horrio de intervalo
e pediu para que ela ajudasse a dar um jeito no caso da aluna Clara, pelo menos no perodo
em que a estagiria estivesse na escola, pois Clara era uma menina lenta, desatenta, com
dificuldades de aprendizagem e, alm disso, atrapalhava o rendimento da sala de aula.
Aps ouvir a queixa da professora, Luiza dirigiu-se at a sala da supervisora da escola e
perguntou a mesma sobre a aluna Clara. A supervisora ps-se ento a comentar:
[...] olha, o caso ali a famlia mesmo, porque voc sabe que a famlia conta muito na
educao da criana. At onde eu sei a Clara no tem me, ela criada pela madrasta
e tem mais uns 5 ou 6 irmos, agora, eu no sei se esses irmos so todos filhos dessa
madrasta no, porque um loiro, outro mais moreno... uma famlia muito carente,
o pai vende cachorro quente na feira de produtores. A Clara chegou de Tocantins e
veio estudar aqui na escola, ela chegou na 4 srie, mas no sabia nada. Eu no tinha
ideia da bomba que estvamos aceitando. Quando a gente viu que ela no sabia nada,
voltamos ela para a primeira srie, mas at agora acho que ela ainda no mostrou
trabalho e voc sabe, ela tem 11 anos de idade, junto com crianas de 8 anos... Ela
vem com roupas curtas, s meninas usam, mas so pequenas, a quando eu chamo a
ateno dela ela chora, mas no tem cabimento n, uma menina grande assim querendo
se comportar como uma pequenininha... Eu acho que o que falta ali tambm limite.
Como sou psicloga e trabalho com a rea educacional, farei aqui uma anlise sobre a postura
adequada para lidar com essa questo, partindo dos estudos e discusses realizadas at o
momento.
Ao refletir um pouco sobre a queixa pode-se inferir que a aluna no aprende e est atrapalhando
a turma, ento a professora no tem nada a fazer, a no ser pedir que a psicloga possa
Reflexo baseada no trabalho intitulado: A EDUCAO COMO CONDIO SINE QUA NON PARA A HUMANIZAO
escrito por Soraya Klug Possidnio e Gescielly Barbosa da Silva e apresentado no XIV ENDIPE Encontro Nacional de
Didtica e Prtica de Ensino entre os dias 27 e 30/04/2008.
8
133
atestar a sada da menina de sua sala. Como podemos averiguar esse relacionamento?
Parece que o anseio dos profissionais da escola pautava-se na necessidade de a psicloga
apontar o que havia de errado com a criana. Na realidade, o que deveria ser proposto a
busca pela harmonizao desse relacionamento e no a simples retirada da criana da sala.
Gostara de ressaltar que ao mencionarmos a atitude desses profissionais, no estamos
condenando e nem mesmo julgando seu comportamento. O que buscamos mostrar ao leitor
o contexto em questo, o professor a figura de referncia para a criana.
O educador, ao se apropriar do conhecimento historicamente acumulado, ser cnscio do
movimento social para transmiti-lo efetivamente aos seus alunos, estar contribuindo para uma
formao mais crtica acerca da realidade material vivida. Pois, para a THC, o conhecimento
provoca a capacidade de indignao no ser humano, a qual possibilita a luta por formas de
vida mais dignas.
Rego (1995, pp. 103-104) afirma que a escola, por oferecer contedos e desenvolver
modalidades de pensamentos especficos, tem um papel imprescindvel e nico na apropriao,
pelo sujeito, do conhecimento e experincia culturalmente acumulados. Ela representa um
elemento fundamental para [...] a realizao plena do desenvolvimento dos indivduos (que
vivem em sociedades escolarizadas) j que promove um modo sofisticado de analisar e
generalizar os elementos da realidade: o pensamento conceitual. Assim, podemos afirmar
que h a possibilidade de redirecionamento da relao, dada a importncia da figura docente.
Esses profissionais da referida instituio, expressam as expectativas de seu momento e ao
mesmo tempo contribuem para que o movimento social continue desse modo, isto , que
permanea a manuteno das condies de relacionamento tal qual esto desarmnicas.
A partir dessa queixa podemos realizar alguns apontamentos importantes como, por exemplo,
a tendncia de o psiclogo atender ao aluno de forma individual, chamando-o reservadamente
sala do colgio e aplicando alguns testes psicolgicos que avaliam e classificam o aluno
de acordo com o seu desempenho. Na realidade o psiclogo deve realizar seu trabalho em
conjunto com a comunidade escolar. Nesse caso, professora, equipe pedaggica e aluna.
Segundo Patto (1987), isso ocorre devido ao fato de a Psicologia ter surgido no Brasil no
Perodo da Primeira Repblica desenvolvendo-se em laboratrios anexos s escolas ou
instituies paraescolares voltadas experimentao. Anos mais tarde a Psicologia atuou

como uma espcie de orculo destinando e selecionando os mais aptos na educao ou
em atividades profissionais, utilizando-se basicamente de testes psicolgicos.
Ora, quando pedem que o psiclogo d um jeito na criana pode significar que essa criana
no est querendo aprender ou que tem algo impedindo essa aprendizagem ou o processo de
relacionamento entre professor e aluno pode estar deficitrio.
De acordo com Machado (2000), parte da a crena de que o psiclogo pode medir a capacidade
individual das pessoas como se este fosse constitudo fora das relaes sociais. Geralmente,
as queixas quanto s crianas e adolescentes pautam-se em ideias de anormalidade ou
doena, alm de especulaes quanto situao financeira da famlia.
Devido a esse fato, Tanamachi e Meira (2003) defendem que o psiclogo deve agir junto
queixa escolar, como um mediador no processo de elaborao das condies necessrias
para a superao desta, devendo estar atento, visto que a queixa apenas a aparncia e cabe
ao psiclogo mediar a essncia daquilo que foi apresentado como queixa.
Machado (2000, p. 145) refora essa ideia ao afirmar que [...] no existem causas individuais
para os fenmenos da vida. Nesse sentido, a criana no pode ser caracterizada como
desatenta ou com dificuldade de aprendizagem e com crises de relacionamento, sem que
antes seja verificado o contexto de onde surgiu essa queixa. O objeto de trabalho do psiclogo
estaria pautado, ento, nas relaes nas quais a criana estabelece. Essa relao histrica,
envolve o contato com o outro, assim como o conceito de mediao.
Nessa perspectiva, Tanamachi e Meira (2003) afirmam que a atuao do psiclogo em
qualquer instituio de ensino tem como objetivo o encontro entre sujeitos e educao e a
finalidade central de seu trabalho deve ser a de contribuir para a construo de um processo
educacional que seja capaz de socializar um conhecimento historicamente acumulado e de
contribuir para a formao dos sujeitos.
por isso que acreditamos que um dever do psiclogo conhecer o contexto da criana,
saber acerca de seu desempenho escolar, mas, sobretudo, conceber que h possibilidade de
avano, desde que a finalidade da instituio de ensino seja a humanizao do aluno por meio
da transmisso do conhecimento cientfico no cotidiano escolar.
135
No referido caso, quando o professor faz a queixa da aluna que difcil em sala de aula e que
no aprende prescrevendo a outra pessoa a um profissional da psicologia, por exemplo, a
responsabilidade pela mudana, est transferindo seu papel a ela. Assim como o faz tambm
com o prprio aluno, tendo implcita em sua fala os preceitos da teoria construtivista, que
impe principalmente ao aluno o maior papel. A teoria construtivista, que tem embasado o
trabalho pedaggico nas escolas brasileiras, principalmente a partir da dcada de 1990, pode
contribuir com a responsabilizao do aluno pela sua aprendizagem, uma vez que retira do
educador, conforme menciona Facci (2004) o seu papel de educar. O Construtivismo,
[...] uma abordagem pedaggica contempornea fundamentada em uma ou mais
teorias psicolgicas da aprendizagem ou do desenvolvimento e orientada pelo princpio
de que o aluno, mediante sua ao e auxiliado pelo professor deva ser o agente de seu
prprio conhecimento (MIRANDA, 2000 apud FACCI, 2004, p. 81).
Acerca da afirmativa de que o problema da no aprendizagem e de relacionamento do aluno

causado por problemas familiares outra queixa bastante comum nos espaos escolares
observamos que Facci (2004, p.86) discorre sobre o que o autor Piaget postula: de que o
objetivo mximo da educao [...] aprender a aprender; aprender a se desenvolver depois
da escola.
Ento, a viso da aprendizagem do aluno e seu relacionamento escolar recai sobre suas
possibilidades e habilidades, seu nvel maturacional; no vemos a preocupao com a questo
da mediao do ensino, com a marca existente nas e das relaes sociais como propulsoras
da aprendizagem e do desenvolvimento.
Com isso, sobram espaos para dar no s ao aluno, mas famlia dele um julgamento
negativo. Temos ainda que [...] a grande nfase na teoria de Piaget est no aspecto individual,
na ao do sujeito sobre o meio (FACCI, 2004, p. 103). O desenvolvimento psquico, para ele,
acontece primeiramente intrapsiquicamente, para depois ser a nvel interpsquico.
Essa teoria gestada em uma sociedade onde predomina uma viso liberal do homem,
na qual, esse homem, segundo Bock (2000), visto como um ser cheio de capacidades
e potencialidades que podem ser manifestadas no decorrer da vida. a ideia de natureza
humana, a qual traz a questo da essncia, da semente de homem que desabrocha conforme
estimulada e adequada ao meio social. Nesse sentido, se o aluno no aprende ou tem
dificuldade de se relacionar porque alguma coisa est errada com ele e cabe ao psiclogo,
por exemplo, desvendar esse mistrio, afinal o mesmo est comprometendo o bom andamento
da turma! Enquanto estivermos guiados por um iderio liberal corremos o risco de culpar os
indivduos por todas as suas dificuldades dentro do contexto escolar.
Quando vemos uma tentativa de responsabilizar a aluna pela sua no aprendizagem e pela
dificuldade em se relacionar, em especial com a figura docente, nos questionamos: ser
que estava ocultado a o desejo de que a aluna repetisse a incrvel faanha do Baro de
Mnchausen9, o qual se tornou conhecido por ns por meio da autora Bock (2000).
Nesse momento, Luiza percebeu a onipotncia com que sua profisso estava sendo encarada,
ela podia decidir, colaborar para o possvel trajeto a ser traado na vida escolar desta aluna.
Se o aluno no aprende, no se relaciona bem, geralmente a anlise embasada em uma
viso liberal de homem, de aluno, aquela em que se afirma que alguma coisa deve estar
errada com ele, cabendo a outro profissional desvendar esse mistrio, afinal tal aluno pode
comprometer o desempenho da classe e irritar a figura do professor.
Isso mostra certa alienao o que impossibilita a anlise crtica e fundamentada sobre o motivo
que impede a no aprendizagem assim como a dificuldade de relacionar-se no meio escolar
apresentada pelo aluno. Anlise essa que pode ser rever contedos, mtodos de ensino,
pressupostos filosficos e epistemolgicos, e os condicionantes histricos das relaes
ensino, aprendizagem e relaes humanas historicamente estabelecidas.
O professor, desse modo, no momento em que culpabiliza a aluna pela dificuldade revela,
ao mesmo tempo, sua onipotncia, coerente com o processo de alienao que permeia os
homens na sociedade capitalista. Isso significa dizer que o professor sabe de sua funo
mediadora, de seu papel social para o conhecimento ser apropriado pelo aluno, porm ao se
deparar com a no aprendizagem ou com a dificuldade de relacionamento da mesma, delega
a outros sua responsabilidade de origem. Isso ocorre justamente por se sentir sem sada frente
ao insucesso de seu aluno; e este sentimento nada mais que o produto dos fatos histricos.
De acordo com Facci (2004), a transio do sculo XX para o sculo XXI evidenciou o momento
em que a sociedade passou pelo processo de globalizao, aumento do desemprego e mnimo
investimento educao. Essa crise da modernidade Saviani (1996) culpabilizou os professores
por no estarem ajustados a essa nova situao de globalizao no ps-modernismo.
Histria do Baro que ao cair em um brejo e afundar at o pescoo consegue, pela fora de seu prprio brao, puxar-se pelos
cabelos no somente a si, mas tambm a seu cavalo, o qual segurava fortemente entre os joelhos.
9
137
Os ditos neoliberais esto incorporados em nossa sociedade e pregam explicaes com

enfoque individualizante para situaes e questes que so sociais e histricas. Mesmo as
teorias da Psicologia e da Pedagogia apresentam-se condicionadas ao que est em destaque
na educao e excluem a preocupao com os fundamentos filosficos e epistemolgicos.
Em consequncia dessa estrutura e de outras produzidas pelo processo histrico, crises
fazem-se presentes na escola e tambm na prtica docente. Assim, a psicologia histricocultural e a pedagogia histrico-crtica tornam-se possibilidades de reflexo sobre o significado
do processo educativo na humanizao do indivduo e sobre a contribuio do professor neste
processo.
No adianta nada retirar a culpa do aluno e coloc-la sobre o professor, o que estamos
tentando esboar nesse artigo que necessria a compreenso do processo histrico e
suas nuances. Aqui podemos fazer o destaque quanto importncia da figura do professor na
vida do aluno, que tanto a Teoria Histrico-Cultural enaltece.
Afirmamos que se h progresso no aprendizado e no desenvolvimento do aluno, porque o
professor fator fundamental nesse processo. E a teoria que Vigotsky formulou defende que o
professor um personagem decisivo e, por que no, a condio primeira para o processo de
apropriao do conhecimento de seus alunos. A sua funo ensinar significa intervir para
que ocorra a internalizao dos conceitos cientficos por parte do aluno.
O objeto de trabalho do professor deve estar pautado nas relaes nas quais o aluno
estabelece, e esta relao histrica, envolve o contato com o outro, assim como o conceito
de mediao. Podemos dizer que a finalidade central de seu trabalho deve ser a de socializar
o conhecimento historicamente acumulado. Da a importncia de se possuir uma teoria a ser
seguida, neste caso, uma teoria que considere o contexto histrico-social do indivduo, as
relaes sociais, ou seja, no caso de nossa postura terica, uma Teoria Histrico-Cultural, que
traz um mtodo coerente com a mesma.
Por meio da compreenso do homem como um ser social e histrico, a psicologia e a educao
podem humanizar este homem, no o reduzindo a categorias individuais isoladas e negativas.
Shuare (1990) nos diz que a compreenso de fatos e fenmenos que se fazem presentes na
individualidade de origem histrico-social da psique humana.
Geralmente, h um incmodo do professor ao ter que lidar com um aluno de distinta faixa
etria que est procurando aprender o contedo sistematizado, pois o aluno destoa, retira a
homogeneidade aparente da sala de aula. Segundo Machado (2003), [...] quando as classes
so organizadas tendo a iluso da homogeneidade, as professoras que participam dessa
deciso acreditam que esto fazendo o melhor para as crianas (p. 149).
Mas, segundo Vigotsky (apud FACCI, 2004), a formao das funes psicolgicas superiores
decorre do carter mediatizado da atividade humana (trabalho, uso de instrumentos, linguagem),
que ampliou as possibilidades de compreenso e interveno dos homens sobre a realidade.
Para Vigotsky, todas as funes superiores originam-se como relaes entre os homens, no
coletivo, sendo a estrutura social o que as constri. Entende-se o desenvolvimento das formas
superiores de comportamento como um processo vinculado ao desenvolvimento social e
histrico e as mudanas se do conforme as transformaes histricas e sociais.
A escola necessita oferecer aquilo que h de melhor para o aluno, ou seja, deve propor
a transmisso do conhecimento sistematizado, acumulado historicamente. Pois no
desenvolvimento cultural da criana, toda funo, para Vigotsky, primeiro interpsquica (nas
relaes interpessoais) e, ento, intrapsquica (interiorizada).
Nesse sentido, o primeiro ponto a ser trabalhado seria a dificuldade da professora em ter uma
aluna mais velha em sua sala, destoando sua turma. Aps isso, a conscientizao de que para
a aluna tambm est sendo difcil ser a diferente, da as dificuldades quanto s questes de
relacionamento na escola.
A dica que fica aqui : sempre parta da observao do ser humano como um todo, ou seja, nos
aspectos histricos, culturais e sociais.
At a prxima!
Professora Gescielly Tadei
139
REFERNCIAS
ABERASTURY, Arminda. O adolescente e a liberdade. In: ABERASTURY, Arminda; KNOBEL,
Maurcio. Adolescncia Normal: um enfoque psicanaltico. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1981.
ABRAPIA. Associao Brasileira Multiprofissional de Proteo Infncia e Adolescncia.
Programa de Reduo do Comportamento Agressivo entre Estudantes, 2010. Disponvel
em: <http://www.bullying.com.br/BConceituacao21.htm>. Acesso em: 16 mar. 2010.
ADORO CINEMA. Ponte para Terabtia. Disponvel em: <http://www.adorocinema.com/
filmes/ponte-para-terabitia>. Acesso em: 28 de out. de 2010.
ALVES, N. A inveno da escola a cada dia. Rio de Janeiro: D.P.& A, 2000.
AMUDE, Amanda Mendes; SILVA-TADEI, Gescielly Barbosa da. O Movimento Educacional
Brasileiro: uma anlise a partir do modo de produo capitalista - Semana de Pedagogia da
FAFIMAN (Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Mandaguari). Mandaguari, 2008.
ANTUNES, Mitsuko Aparecida Makino. A psicologia no Brasil: leitura histrica sobre sua
constituio. So Paulo: Unimarco, 1998.
ARAJO, Mrcia Antnio Piedade. A Psicologia Social no Brasil um pequeno resgate.
VIII Encontro Humanstico Nacional. So Lus, 2008.
ARCA DO VELHO. Ao mestre com carinho. Disponvel em: <http://www.arcadovelho.com.br>.
Acesso em: 25 de out. de 2010.
BALTAZAR, Jos Antnio. Bullying na escola. XII Encontro Paranaense de Psicologia.
Curitiba, jun, 2009.
BEAUDOIN, Marie-Nathalie; TAYLOR, Maureen. Bullying e desrespeito: como acabar com
essa cultura na escola. Porto Alegre, 2006.
BIBLIOTECA RUTH ROCHA. Livros e ilustraes. Disponvel em: <http://www.salamandra.
com.br>. Acesso em: 10 de out. de 2010.
BOCK, Ana Mercs Bahia; TEIXEIRA, Maria de Lourdes Trassi; FURTADO, Odair. Psicologias
uma introduo ao estudo de psicologia. So Paulo: Saraiva, 1999.

BOCK, Ana Mercs Bahia. As influncias do Baro de Mnchausen na Psicologia da Educao.
In: TANAMACHI, Elenita de Rcio.; ROCHA, Marisa Lopes; PROENA, Marilene Rebello
(orgs). Psicologia e educao: desafios tericos prticos. So Paulo: Casa do Psiclogo,
2000, pp. 11-33.
BOMFIM, Elizabete de Melo. Histricos Cursos de Psicologia Social no Brasil. Revista
Psicologia e Sociedade. V. 16. n 2. pp. 32-36, maio/ago, 2004.
BROTHERHOOD, Raquel; GALLO, Alex Eduardo. Psicologia da Educao. Maring:
CESUMAR, 2009.
BUROW, Olaf Axel; SCHERPP, Karlheinz. Gestalt-pedagogia: um caminho para a escola e a
educao. So Paulo: Summus, 1985.
CARVALHO, Vilson Srgio de. Razes da ecologia em social: o percurso interdisciplinar de
uma cincia em construo. Rio de Janeiro, 2005. Tese (Doutorado em Psicossociologia de
Comunidades e Ecologia Social) Instituto de Psicologia. Universidade Federal do Rio de
Janeiro, Rio de Janeiro, 2005.
CENTRO PAULO FREIRE. Estudos e pesquisas. Disponvel em: <http://www.paulofreire.org.
br>. Acesso em: 20 de out. de 2010.
CINCIA E COGNIO. Cognio. Instituto de Biofsica Carlos Chagas Filho da UFRJ.
Disponvel em: <http://www.cienciasecognicao.org>. Acesso em: 10 de ago. de 2010.
COIMBRA, Luciano Ferreira. tica, cidadania e democracia: contedos essenciais em nossa
escola. Revista Digital - Buenos Aires - Ao 10 - n. 81 - Febrero de 2005.
CRIA-SBINI, M. A; LUCENA, R. F. Jogos e brincadeiras na educao infantil. Campinas,
SP: Papirus, 2004.
CUNHA, Nylse Helena Silva. Brinquedoteca um mergulho no brincar. 1.ed. Aquariane,
2007.
DACRI, Gladys; LIMA, Patrcia; ORGLER, Sheila. Dicionrio de Gestalt-terapia gestalts.
141
So Paulo: Summus, 2007.

DELALIBERA, Maria Helena C. G. Alfabetizao emocional: o ensino pelo ser. Revista do VII
Encontro Goiano da Abordagem Gestltica. N. 7, 2001, pp. 165 172.
DICIONRIO ON-LINE. Significado de delimitao. Disponvel em: <http://www.dicio.com.
br>. Acesso em 20 de nov de 2010.
DICIONRIO ON-LINE. Significado de fictcia. Disponvel em: <http://www.dicio.com.br>.
Acesso em: 20 de nov. de 2010.
DICIONRIO ON-LINE. Significado de interpessoal. Disponvel em: <http://www.dicio.com.
br>. Acesso em: 20 de nov. de 2010.
DICIONRIO ON-LINE. Significado de permeado. Disponvel em: <http://www.dicio.com.
br>. Acesso em: 20 de nov. de 2010.
DICIONRIO ON-LINE. Significado de sensitivo. Disponvel em: <http://www.dicio.com.br>.
Acesso em: 20 de nov. de 2010.
DIETRICH, George; WALTER, Hellmuth. Vocabulrio fundamental de psicologia. Lisboa:
Edies 70, 1972.
DREYER, Diogo. Discusses sobre o bullying na escola. Disponvel em: <http://www.
educacional.com.br/reportagens/bullying> Acesso em: 15 mar. 2010.
DUARTE, N. Educao Escolar, teoria do cotidiano e a escola de Vigotski. Campinas:
Autores Associados, 2001.
ESTUDOS SOBRE INTELIGENCIA ARTIFICIAL. Epistemologia. Disponvel em: <http://www.
citi.pt/educacao>. Acesso em: 08 de ago. de 2010
FABRIL, Ftima. Jean Piaget na pedagogia: um estudo das fontes referenciadas na
psicologia da educao. 188f. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Estadual
de Maring, 2008.
FACCI, M.G.D. Professora, verdade que ler e escrever uma coisa fcil? Reflexes
em torno do processo ensino-aprendizagem na perspectiva vigotskiana. In: FACCI, M.G.D.,
MEIRA, M.E.M. (Orgs) Psicologia Histrico-Cultural: contribuies para o encontro entre a

subjetividade e a educao. So Paulo: Casa do Psiclogo, 2007. pp. 135-155.
FACCI, Marilda Gonalves Dias. O Psiclogo nas Escolas Municipais de Maring: a histria
de um trabalho e a anlise de seus fundamentos tericos. 1998. 252f. Dissertao (Mestrado
em Educao)- Faculdade de Filosofia e Cincias, Universidade Estadual Paulista (UNESP),
Marlia. pp. 33-54 e 91-123.
FACCI, Marilda Gonalves Dias. Valorizao ou esvaziamento do trabalho do professor?
um estudo crtico-comparativo da teoria do professor reflexivo, do construtivismo e
da psicologia vigotskyana. So Paulo: Autores Associados, 2004.
FANTE, Celo; PEDRA, Jos Augusto. Bullying escolar perguntas e respostas. Porto
Alegre, 2008.
FARIA, Rafaela Roman de (et al.). Bullying entre alunos de uma escola estadual de
Curitiba. XII Encontro Paranaense de Psicologia. Curitiba, jun, 2009.
FEITOSA, Espedita de Castro. Teoria de Campo de Kurt Lewin. Instituto Maringaense de
Gestalt-terapia: anotaes de aula. Maring, 2008.
GAZOLA, Andre. 21 filmes sobre educao e professores criativos. Disponvel em: <http://
www.lendo.org>. Acesso em: 10 de out. de 2010.
GERGEN, Kenneth J. A psicologia social como histria. Traduo de Felipe Boechat. Revista
Psicologia e Sociedade. V. 20. n 3. pp. 475-484, 2008.
GONALVES JUNIOR, Arlindo F. Teorias Scio-histricas: historicidade e ps-modernidade.
2009. Disponvel em: <http://www.slideboom.com>. Acesso em: 20 de out. 2010.
GONZLEZ, Teresa Artola. Como corrigir seu filho adolescente? Disponvel em: <http://
www.portaldafamilia.org>. Acesso em 20 de nov. de 2005.
GREENE, J. Pensamento e linguagem. Rio de janeiro: Zahar, 1976.
GUAGLIA, Isabela. Psicologia das relaes Humanas. Maring: CESUMAR, 2009.
HAMZE, Amlia. O que aprendizagem? Disponvel em: <http://www.educador.brasilescola.
143
com>. Acesso em: 12 de out. de 2010.

KISHIMOTO,T. M. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educao. (org); 10.ed. So Paulo:
Cortez, 2007.
________. O Jogo e a Educao Infantil. Petrpolis, RJ: Pioneira, 1994.
LAMB, Marli. A Importncia da linguagem para o desenvolvimento humano anotaes
de aula. Maring, UEM, 2006.
LEONE, Cludio. A criana, o adolescente e a autonomia. Revista Biotica, Universidade
Estadual de So Paulo (USP) disponvel em: <http://revistabioetica.cfm.org.br>. Acesso em:
20 de out. de 2010.
LEXICO. Dicionrio de portugus on-line. Disponvel em: <http://www.lexico.pt>. Acesso
em: 20 de nov. de 2010.
LIMA, Elvira Cristina Azevedo Souza. O conhecimento psicolgico e suas relaes com a
educao. Revista em Aberto. Braslia, ano 9, n 48, out-dez, 1990.
LURIA, Alexander Romanovich; LEONTIEV, Alxis. Linguagem, desenvolvimento e
aprendizagem. 5 ed. So Paulo: cone, Editora da Universidade de So Paulo, 1988.
MACHADO, A. M. Avaliao psicolgica na educao: mudanas necessrias. In: TANAMACHI,
E.R., PROENA, M. & ROCHA, M.L. (org.) Psicologia e Educao: desafios terico-prticos.
So Paulo: Casa do Psiclogo, 2000.
MINICUCCI, Agostinho. Dinmica de Grupo: teorias e sistemas. So Paulo: Atlas, 1982.
MINICUCCI, Agostinho. Relaes Humanas: psicologia as relaes interpessoais. So Paulo:
Atlas, 2001).
MUKHINA, V. A psicologia da idade pr-escolar. So Paulo: Martins Fontes, 1996.
NAGEL, L. H. Educao de filhos na Ps-Modernidade. 2005 (Palestra).
OAKLANDER, Violet. Descobrindo crianas: abordagem gestltica para crianas e
adoelscentes. So Paulo: Summus, 1980.
OLIVEIRA, Amanda de Carvalho Maia. Freud e a Educao. Revista de Iniciao Cientfica

da FFC, v. 8 n. 2. 2008 pp. 239-248.
OHUSCHI, Mrcia Cristina Grego; GUAGLIA, Isabela. Prticas Pedaggicas para o
desenvolvimento infantil. Centro Universitrio de Maring CESUMAR- Maring, 2009.
PALANGANA, I. C. Desenvolvimento & aprendizagem em Piaget e Vygotsky (a relevncia
do social). So Paulo: Plexus, 1994.
PARIGUIM, B. D. A psicologia social como cincia. Rio de Janeiro, Zahar, 1972.
PATTO, Maria Helena Souza. Psicologia e Ideologia: uma introduo crtica psicologia
escolar. So Paulo: T. A Queiroz, 1987. Captulo II pp. 55-76.
PLANETA EDUCAO. A lngua das Mariposas. Disponvel em: <http://www.
planetaeducacao.com.br>. Acesso em: 18 de out. de 2010.
PELT, N.V. Filhos: Educando com sucesso - como preparar os filhos para uma vida feliz e
vitoriosa. So Paulo, Casa Publicadora Brasileira.1998.
POSSIDNIO, Soraya Klug. A influncia da classe especial na constituio da
subjetividade dos alunos: uma anlise a partir da Teoria Histrico-Cultural. Monografia
(Especializao em Teoria Histrico-Cultural UEM) Maring, 2007.
POSSIDNIO, Soraya Klug; SILVA, Gescielly Barbosa da. A EDUCAO COMO CONDIO
SINE QUA NON PARA A HUMANIZAO XIV ENDIPE Encontro Nacional de Didtica e
Prtica de Ensino, 2008.
RCNEI. Brasil. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental.
Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil / Ministrio da Educao e do
Desporto, Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1998.
REGO, Tereza Cristina. Vygotsky: Uma perspectiva histrico-cultural da educao. Petrpolis,
RJ: Vozes, 1995.
ROSEMBERG, Daniele. Freud alm da alma. Disponvel em: <http://grosemberg.blogspot.
145
com>. Acesso em: 01 de nov. de 2010.

SALLES, Leila Maria Ferreira. Infncia e adolescncia na sociedade contempornea: alguns
apontamentos. Revista Estudos de Psicologia. So Paulo: UNESP, 2005, pp. 33-41.
SANDRO, Almir Rodrigues. Teorias da aprendizagem. Curitiba: IESDE, 2005.
SATIR, Virgnia. Comunicao: o processo de dar e receber informao. Disponvel em
<http://www.uftm.edu.br>. Acesso em: 19 de out. de 2010.
SAVIANI, D. Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes. 4. ed. Campinas: Cortez
Autores Associados, 1994. pp. 15-35 E 110-130.
SAVIANI, Demerval. Os saberes implicados na formao do educador. In: BICUDO, Maria
Aparecida; SILVA JUNIOR, Celestino Alves (Orgs.). Formao do educador: dever do
Estado, tarefa da Universidade. So Paulo: Unesp, 1996.
SAVIANI, Dermeval. Perspectiva Marxiana do Problema Subjetividade-intersubjetividade. In:
DUARTE, N. (org.) Crtica ao fetichismo da individualidade. Campinas: Autores Associados,
2004. pp. 21-52.
SHUARE, Marta. La Psicologia Sovitica Tal Como Yo La Veo. Moscou: Editorial Progresso,
1990.
SILVA, Ana Beatriz Barbosa da. Mentes perigosas nas escolas bullying. Silva-Tadei e
Pinheiro (2010).
SILVA, Dirce Bastos P. Pais, amigos ou censores? So Paulo: Editora Paulinas, 1978.
SILVA-TADEI, Gescielly Barbosa da Silva; PINHEIRO, Andria. O jogo e a interao social:
interpretaes vigotskyanas. Monografia de Concluso de Curso. Faculdade do Noroeste
Paranaense FANP. Nova Esperana, 2010.
TANAMACHI, Elenita do Ricio ; MEIRA, Marisa Eugnia Mellillo. A atuao do psiclogo como
expresso do pensamento crtico em Psicologia da Educao. In: MEIRA, Marisa Eugnia
Mellilllo ; ANTUNES, Mitsuko Aparecida Makiko. Psicologia Escolar: prticas crticas. So
Paulo: Casa do Psiclogo, 2003, pp. 11-62.
TECNOENF. Apostila sobre relaes humanas. Disponvel em: <http://www.tecnoenf.com.

br>. Acesso em: 8 de out. de 2010.
TIBA, Iami. Disciplina, limite na medida certa. So Paulo: Gente, 1996.
TULESKI, Silvana Calvo. Vigotski: a construo de uma psicologia marxista. Maring:
EDUEM, 2002.
VYGOTSKY, L.S. Pensamento e Linguagem. Trad. M.Resende, Lisboa, Antdoto, 1979. A
formao social da mente. Trad. Jos Cipolla Neto et al. ii. So Paulo, Livraria Martins
Fontes, 1984.
Vigotsky, L. S. Pensamento e Linguagem. Lisboa: Antdoto, 1979.
Vigotsky, L. S. A formao social da mente. Rio de Janeiro: Zahar, 1975.
YAMAMOTO, Oswaldo. Agostinho Minicucci entrevista. Revista Estudos de Psicologia. V.
3, n. 1, pp. 109-118, 1998.
147
GLOSSRIO
Esse glossrio foi organizado com a finalidade de ajud-lo na compreenso de algumas
palavras que esto situadas no decorrer das discusses. Caso enrosque em alguma
terminologia, aqui voc encontra o significado.
-AAgressividade
Disposio para o desencadeamento de condutas hostis, destrutivas, fixada e alimentada pelo
acmulo de experincias frustradoras (PORTAL DA PSIQU).
-BBehaviorismo
O behaviorismo uma corrente fundamental da psicologia, que surgiu nos Estados Unidos da
Amrica por volta do ano de 1912. Seu fundador J. B. Watson. Segundo essa concepo,
o objeto da psicologia o comportamento empiricamente observvel e que possvel de ser
medido em unidades fsicas (DIETRICH; WALTER, 1972).
-CCognio
a aquisio de um conhecimento por meio da percepo. o conjunto dos processos
mentais usados no pensamento e na percepo, tambm na classificao, reconhecimento
e compreenso para o julgamento atravs do raciocnio para o aprendizado de determinados
sistemas e solues de problemas. De uma maneira mais simples, podemos dizer que cognio
a forma como o crebro percebe, aprende, recorda e pensa sobre toda informao captada
atravs dos cinco sentidos (CINCIA E COGNIO, 2010).
Conscincia
O conceito de conscincia psicolgica indica a presena atual de vivncias, imediatamente
perceptvel nas relaes do sujeito-objeto e que se relaciona com a totalidade do mundo
fenomenal (concreto, vivido) (DIETRICH; WALTER, 1972).
-DDelimitaes
Fixar os limites, demarcar.
Circunscrever, restringir, limitar: delimitar um assunto (DICIONRIO ON-LINE, 2010).
-EEsteretipos
Forma de pensar sobre determinado indivduo ou coisa, influenciada pelo contexto amplo
em que esse indivduo ou essa coisa so percebidos. A percepo (ou o juzo) que temos
de indivduos muito comumente calcada em maneiras de pensar que fazemos derivar do
que seriam os traos tidos como gerais daquele grupo psico-scio-econmico a que esses
indivduos pertencem (ou pensamos pertencerem); mas por outro lado, e ao mesmo tempo
tambm podemos seguir em nosso raciocnio um caminho contrrio, ou seja, fazemos com
que essas caractersticas tendam a serem aquelas que pensamos devam ser as do grupo
a que os indivduos pertencem. Portanto, criamos em nossa mente uma ideia baseada e
influenciada pelo que pensamos sobre as circunstncias gerais que rodeiam o grupo no qual o
indivduo pertence: uma forma estereotipada de pensar, j que o indivduo isolado pode no
apresentar aquelas caractersticas (PORTAL DA PSIQU).
Epistemologia
A epistemologia o ramo da filosofia que estuda a origem, a estrutura, os mtodos e a validade
do conhecimento (ESTUDOS SOBRE INTELIGNCIA ARTIFICIAL, 2010).
-FFictcio
Que irreal, inverossmil, fabuloso: personagem fictcia. Simulado, aparente, ilusrio
(DICIONRIO ON-LINE, 2010).
149
-GGestalt-terapia
uma sntese de vrias correntes filosficas, metodolgicas e teraputicas, formando uma
teoria existencial, uma forma particular de conceber as relaes do ser vivo no mundo (DACRI;
LIMA; ORGLER, 2007).
-IInterpessoal
Que se realiza entre duas pessoas (DICIONRIO ON-LINE, 2010).
Infantilizada
Tornar infantil.
Dar feio infantil a (LEXICO, 2010).
-MMotivao
Aquilo que leva a agir (LEXICO, 2010).
Maturao
Estado do que se acha amadurecido; ato de maturar (LEXICO, 2010).
-PPaulo Freire
Paulo Reglus Neves Freire nasceu no Recife, em 19 de setembro de 1921 e faleceu em So
Paulo, no dia 2 de maio de 1997. Educador dedicado a Alfabetizao de Jovens e Adultos
(CENTRO PAULO FREIRE, 2010).
Permeado
Penetrar; atravessar. Fazer passar pelo meio; furar (DICIONRIO ON-LINE, 2010).
-SSensitivo
Que pertence ou diz respeito aos sentidos ou s sensaes: a vida sensitiva.
Que tem a faculdade de sentir: rgo sensitivo (DICIONRIO ON-LINE, 2010).
151
INDICAES DE LEITURAS E CONSULTAS

Temos na sequncia quatro trabalhos, entre resumos e textos completos, que podem ser teis
para o seu processo de pesquisa acadmica ou mesmo para a sua curiosidade em conhecer
mais sobre as temticas discutidas na rea educacional. So trabalhos apresentados em
congressos e encontros educacionais, meios esses que so destinados discusso sobre a
teorias e a prticas educacionais.
No esquea! Esses trabalhos so apenas pequenas amostras sobre os temas abordados,
por isso, se voc tiver maior interesse, pesquise, discuta, avalie, pois dessa forma que se
enriquece o caminho de ser educador.
TEXTO 1: SILVA-TADEI, Gescielly Barbosa da; FERRO, Luciana Sousa. A formao de
professores sob a tica construtivista algumas reflexes cabveis. In: Seminrio Internacional
sobre Histria do Ensino de Leitura e Escrita: A Constituio do campo da histria da
alfabetizao no Brasil, 2010, Marlia. Anais do I SIHELE. Marlia: UNESP, 2010. CD-ROM
A FORMAO DE PROFESSORES SOB A TICA CONSTRUTIVISTA ALGUMAS REFLEXES CABVEIS

FERRO, Luciana Sousa
PEDAGOGIA /FANP/ / PARAN/BR
lusousa.jv@gmail.com
SILVA-TADEI, Gescielly Barbosa da
PEDAGOGIA /FANP/ / PARAN/BR
ollgem@gmail.com
EIXO TEMTICO: Formao e profisso docentes
RESUMO: O presente texto apresenta uma anlise sobre a influncia da abordagem

construtivista na formao dos professores. Adotado desde a dcada de 1980 nas escolas
como a principal corrente do sistema educacional brasileiro isto significa mais de vinte anos de
prticas pedaggicas construtivistas. Nosso interesse volta-se para compreender a influncia
do construtivismo no processo educacional brasileiro, atentando-nos para a demanda social
existente no perodo de sua propagao no pas.
Palavras-chave: Construtivismo. Formao de Professores. Teoria Histrico-Cultural.
ABSTRACT: The present work presents an analysis about the influence of the constructivist
approach in teachers formation. Adopted since the 1980s at schools as the mainstream
of brazilian educational system it means more than twenty years of constructivist teaching
practices. Our interest turns to understand the influence of constructivism in the brazilian
educational process, considering them to the social demand exists in the period of its spread
in the country.
Key words: Construtivism. Teachers Formation. Cultural-Historical Theory.
Nosso trabalho parte de discusses quinzenais realizadas em grupo, no qual nos colocamos
a pensar sobre as questes educacionais que permeiam a nossa atuao profissional. As
questes que nortearam a discusso pautam-se em compreender qual a influncia da teoria
construtivista na formao dos professores, e o qual o impacto dessa questo na educao.
Para argumentarmos tais questionamentos importante entender o que construtivismo, em
qual momento histrico foi implantado no Brasil e por qu. A busca dessa teoria pretendeu
atender ao alarmante fracasso escolar que ocorria nas sries iniciais do ensino fundamental.
Diante dessa realidade as autoridades educacionais viram na teoria de Emlia Ferreiro a
possibilidade de reverter este quadro. De acordo com Mortatti (2000, p. 260)
Os altos ndices de repetncia e evaso na 1 srie passam, desse modo, a ser
entendidos como produzidos pela escola reprodutora, caracterizando-se como
indicadores da marginalizao e/ ou expulso dos diferentes, ou seja, dos que no se
ajustavam s normas impostas pela ideologia dominante reproduzida e salvaguardada
por esta instituio. Do ponto de vista de uma escola que se queria democrtica, no
entanto, o fracasso no deve ser imputado ao aluno mas prpria escola, que no
consegue oferecer condies de permanncia digna nem ensino de qualidade queles
a quem oferece a oportunidade de nela entrar.
Em busca de superar esses problemas denunciados, a autora informa que o Estado de So

Paulo, fundamentado pela teoria construtivista, implanta em 1983 o projeto do Ciclo Bsico,
desencadeando mudanas administrativas e didtico-pedaggicas em toda a rede pblica de
ensino. Adotada essa teoria, ela passa a ser divulgada amplamente nos cursos de capacitao
dos professores da educao bsica paulista, aumentando significativamente a adeso de
outros Estados por essa nova proposta de ensino.
Buscando ocupar o vazio metodolgico que existia na ao pedaggica dos professores, o
Ministrio da Educao passa a incorporar a teoria construtivista como leitura obrigatria nos
cursos de formao inicial dos professores. Alm disso, inicia no pas uma ampla produo
153
bibliogrfica sobre a nova teoria e, tambm, debates em congressos, seminrios e eventos

educacionais.
Como resultado de vrios anos desse processo, em 1996 foi elaborado os Parmetros
Curriculares Nacionais (PCNS), como uma referncia curricular nacional para a educao
brasileira objetivando a [...] construo de uma educao bsica voltada para a cidadania [...]
(PCNS INTRODUO, 1998, p. 9). Este documento foi amplamente divulgado e imposto para
todas as escolas, tanto para rede pblica quanto para a rede privada. Esta imposio fez gerar
todo um acervo de livros didticos escritos especificamente de acordo com as orientaes dos
PCNS, ocorrendo, assim, um interesse mercadolgico pela venda dos materiais que seriam
submetidos avaliao do MEC (Ministrio da Educao e Cultura).
Dessa forma, o corpo docente e equipes pedaggicas das redes de ensino, mesmo sem
analisar criticamente o novo documento e fazer um estudo reflexivo sobre ele, passaram a
serem usurios desse material didtico que chegavam s escolas e comearam a colocar
em prtica, no dia a dia com o trabalho do professor em sala de aula. A partir da, no ensino,
o compromisso fundamental do professor construtivista passou a ser com a formao do
cidado e seus direitos de cidadania, democratizando o saber humano.
Seguindo essa nova teoria, [...] o trabalho do professor consiste em averiguar o que que o
aluno j sabe e como raciocina, com a finalidade de formular a pergunta precisa, no momento
exato, de modo que o aluno possa construir seu prprio conhecimento [...] (MATUI, apud
KAMII e DEVRIES, p.184). O professor assume, ento, o papel de mediador, ou seja, o
elo entre o sujeito e o objeto de aprendizagem, um processo que possibilita a assimilao,
acomodao e organizao do sujeito. Segundo Rosa (1998, p. 51 - 52)
No preciso, assim, grande genialidade para reencontrar ou re-conhecer o papel
do professor que pretende assumir o construtivismo como referencial terico de sua
prtica. Ora, se entendermos que o processo de aprendizagem se desencadeia a partir
da necessidade, do conflito, da inquietao; ou para usarmos a terminologia de Piaget,
a partir de situaes de desequilbrio, parece necessrio concluir que o papel do
professor o de desestabilizador.
Entendemos aqui que o papel do professor o de encorajar ao aluno atravs de atividades

que lhe causem desequilbrio colocando-o em ao. O aluno constri seu conhecimento e o
professor entra como mediador dessa construo questionando, interrogando e fazendo o
aluno pensar por comparao, seriao, classificao, etc.
Fazendo uma leitura crtica sobre a influncia do construtivismo na educao brasileira,

tomaremos como pressupostos autores que discutem a influncia negativa desta teoria na
formao dos professores contrapondo-os com autores, acima citados, que apontam esta
mesma teoria como a soluo dos problemas do ensino-aprendizagem. A teoria construtivista
uma referncia terica que tem influenciado a atuao dos professores na contemporaneidade,
por isso, boa parte dos educadores considera-a como a salvao da educao e de todo
processo educativo.
Desse modo, ao discutir a formao de professores sob a tica construtivista, Arce (2000,
p. 41-42) toma-a como anlise do movimento ps-moderno e das polticas neoliberais da
educao.
Nesse sentido questionado o pretenso carter progressista das proposies
construtivistas no Brasil, bem como levantada a hiptese de que tais proposies
constituiriam mais um retrocesso do que um avano, pois a negao da importncia
da apropriao do conhecimento por parte do professor em seu processo formativo,
contribuindo assim o construtivismo para a desqualificao e a desprofissionalizao
do professor.
Para a autora a desprofissionalizao do professor ocorre a partir do momento em que se

desloca o eixo do trabalho do professor para o aluno. O contedo no o mais significativo,
pois a ao pedaggica deve estar voltada para os procedimentos e atitudes reforando [...]
seu carter de significativo e utilitrio para a vida do aluno [...]. (ARCE, 2000, p. 53).
Nessa mesma lgica, Facci (2007, p. 144) preocupa-se com o trabalho do professor
construtivista, destacando que o ato de ensinar no a prioridade dessa concepo [...] Na
abordagem piagetiana, a criana quem constri o seu conhecimento por meio da ao, e
os processos educacionais tm como objetivo respeitar e criar situaes que favoream as
atividades dos alunos.
A preocupao da autora significativa se considerarmos que na teoria construtivista as
crianas no precisam ser ensinadas porque so sujeitos ativos, que ao procurar compreender
a linguagem sua volta, [...] formula hipteses, busca regularidades, coloca prova suas
antecipaes e cria sua prpria gramtica (que no simples cpia deformada do modelo
adulto, mas sim criao original) [...] (FERREIRO, 1991, p. 22). Em funo desse entendimento,
a criana passa a ser considerada a construtora do seu prprio conhecimento a partir do
que v, sente e seleciona do que est sua volta. O resultado disso que a formao dos
professores tem ocorrido de forma aligeirada, isolada do prprio processo histrico, voltada
155
para a educao utilitria que atenda s necessidades imediatas das polticas mercadolgicas,
isto , que forme a mo de obra necessria para manter os interesses do capital.
Para atender a esta demanda Duarte (2006, p. 7-10) denomina o lema aprender a aprender
como o forte movimento educacional dos ideais pedaggicos contemporneos. No entanto, o
autor afirma que esse lema est carregado de quatro posicionamentos valorativos, que foram
assim definidos:
[...] O primeiro posicionamento valorativo que define o lema aprender a aprender pode
ser assim formulado: so mais desejveis as aprendizagens que o indivduo realiza por si
mesmo, nas quais est ausente a transmisso, por outros indivduos, de conhecimentos
e experincias [...] O segundo posicionamento: mais importante o aluno desenvolver
um mtodo de aquisio, elaborao, descoberta, construo de conhecimentos, do
que esse aluno aprender os conhecimentos que foram descobertos e elaborados por
outras pessoas [...] O terceiro posicionamento valorativo seria o de que a atividade
do aluno, para ser verdadeiramente educativa, deve ser impulsionada e dirigida pelos
interesses e necessidades da prpria criana [...] O quarto posicionamento valorativo
o de que a educao deve preparar os indivduos para acompanharem a sociedade em
acelerado processo de mudana
Diante dessa anlise existe uma desvalorizao dos estudos tericos e, hoje, o educador
estuda a prtica pela prtica buscando, muitas vezes, receitas de ensino. O trabalho que os
professores realizam no tem nada de teoria pedaggica e por, isso, justifica-se no discuti-las
mais nas universidades. O argumento de que elas no teriam impacto nas prticas cotidianas
das escolas.
Concorda-se que na prtica o professor no realiza de forma pura uma teoria pedaggica,
entretanto, no significa que a prtica pedaggica realiza-se sem a influncia das teorias. O
professor pode no saber da influncia, mas elas acontecem. Duarte (2006) analisa que a
pedagogia do Aprender a aprender apresenta uma linguagem sedutora dificultando, desta
forma, a leitura das entrelinhas, reforando a formao do indivduo com alta capacidade de
adaptao e flexibilidade ao mercado de trabalho. Impossibilita a posio crtica dos alunos,
anula qualquer projeto de crtica sociedade capitalista.
O trabalho docente perdeu, ao longo da histria, as suas caractersticas gerando uma sensao
de [...] mal-estar, de desnimo e mesmo de descontentamento com o prprio trabalho [...].
(FACCI, 2004, p.29). Esses sentimentos podem ser observados empiricamente no dia a dia
das escolas, quando so diagnosticados os altos nveis estresse, depresso, apresentados
nos resultados dos atestados de sade que chegam diariamente s escolas.
Desta forma o professor, individualiza-se no seu trabalho, reduz seu potencial e torna-se
um sujeito alienado; sente-se infeliz com o que faz e esgota suas energias fsicas e mentais
aborrecendo-se consigo mesmo e com o sistema educacional vigente. Isto torna seu trabalho
uma obrigao, um sacrifcio que muitas vezes o martiriza e o sufoca, provocando
sentimentos de angstia e impotncia.
A sociedade vive em um momento histrico da negao da cincia, da prtica sem a reflexo,
enfatizando a competncia e a espontaneidade que favorece o imediatismo, a subjetividade,
perdendo, com isso, a capacidade de refletir. Precisa-se resgatar o conhecimento cientfico e os
saberes elaborados historicamente, visando uma educao transformadora. Nesse contexto, o
trabalho docente no pode estar alheio a estas dimenses, se devem ter mudanas, o professor
tem que realiz-las dentro e fora da escola, no seu papel de educador e de revolucionrio.
Para isso, necessrio que haja um trabalho educativo que, para Saviani (1991b, p. 21), [...]
o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a humanidade que
produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens [...]. E uma ao pedaggica
revolucionria implica conhecer os elementos repressivos implcitos nos espaos sociais,
romper com a ignorncia do saber e lutar pela igualdade real entre os homens, tendo como
ponto de partida a prtica social.
157
REFERNCIAS
ARCE, Alessandra. A Formao de Professores sob a tica Construtivista: Primeiras
Aproximaes e Alguns Questionamentos. In: DUARTE, N. (org.). Sobre o Construtivismo:
contribuies a uma anlise crtica. Campinas, SP: Autores Associados, 2000, p. 41- 62.
BRASIL. Ministrio da Educao. Parmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos
do ensino fundamental: introduo. Braslia: MEC/ SEF, 1998.
DUARTE, N. Sociedade do conhecimento ou sociedade das iluses?: quatro ensaios
crtico-dialticos em filosofia da educao. Campinas, SP: Autores Associados, 2003.
(Coleo polmicas do nosso tempo, 86).
FACCI, M. G. D. Professora, verdade que ler e escrever uma coisa fcil?- Reflexes em
torno do processo ensino-aprendizagem na perspectiva vigotskiana. In: MEIRA, M.E. M;
FACCI, M. G. D. (orgs.). Psicologia Histrico-Cultural: Contribuies para o encontro entre a
subjetividade e a educao. So Paulo: Casa do Psiclogo, 2007, p. 135- 155.
_______. Valorizao ou esvaziamento do trabalho do professor?: um estudo crticocomparativo da teoria do professor reflexivo, do construtivismo e da psicologia vigotskiana.
Campinas, SP: Autores Associados, 2004. (Coleo formao de professores)
FERREIRO, E.; & TEBEROSKI, A. Psicognese da lngua escrita. 4 ed. Porto Alegre: Artes
Mdicas, 1991.
MATUI, Jiron. Construtivismo: teoria construtivista scio-histrica aplicada ao ensino. So
Paulo: Moderna, 1995.
MORTATTI, M. R. L. Os sentidos da alfabetizao: (So Paulo/ 1876-1994). So Paulo:
UNESP: CONPED, 2000.
ROSA, S. S. DA. Construtivismo e mudana: [prefcio de Antonio Joaquim Severino].
6.ed. So Paulo, Cortez, 1998. Coleo Questes da Nossa poca; v. 29).
SAVIANI, Dermeval. Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes. So Paulo:
Cortez e Autores Associados, 1991
TEXTO 2: AMUDE, Amanda Mendes; SILVA, Gescielly Barbosa da. A Deficincia sob o
prisma da Teoria Histrico-Cultural: uma anlise crtica sobre o documentrio as borboletas
de Zagorsky. In: II CONALI: Congresso Nacional de Linguagens em Interao, 2008, Maring,
Anais...Maring: UEM, 2008. CD-ROM.
A DEFICINCIA SOB O PRISMA DA TEORIA HITRICO-CULTURAL: UMA

ANLISE CRTICA SOBRE O DOCUMENTRIO AS BORBOLETAS DE ZAGORSKY.
AMUDE, Amanda Mendes10
SILVA, Gescielly Barbosa da11
Me d a mo e direi quem s.
Frase dita por Natasha no documentrio As Borboletas de Zagorsky.
RESUMO: No presente trabalho abordamos a questo da deficincia sob o prisma da Teoria

Histrico-Cultural, a partir do filme As Borboletas de Zagorsky. Em um primeiro momento
trouxemos um breve histrico sobre a deficincia. Posteriormente elegemos um membro
do filme, no caso, Natasha, para que pudssemos recorrer a falas dessa participante para
subsidiar nossa discusso. Por fim, entrelaamos a histria da deficincia ao caso de Natasha,
para ento analisarmos a deficincia sob o prisma da Teoria Histrico-Cultural. Uma de nossas
principais preocupaes, durante a escrita do artigo, foi mostrar a dedicao que o psiclogo
russo Vigotski possua ao lidar com o ser humano, abrangendo essa postura aos demais
profissionais da rea da psicologia, destacando a atuao daqueles que trabalham com a
Psicologia Histrico-Cultural. As autoras que nortearam nossa discusso foram: Barroco
(2006); Facci (2004) e Rego (1995); Fizeram-se presentes, tambm, em nosso texto: Amaral
(1998); Carone (1998) e Pessoti (1984).
Palavras-chave: Deficincia. Teoria Histrico-Cultural. Documentrio As Borboletas de
Zagorsky.
Psicloga graduada pela Universidade Estadual de Maring, aluna do Curso de Especializao em Teoria Histrico-Cultural
e mestranda em Educao pelo Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Estadual de Maring. E-mail:
amandamude@gmail.com.
11
Psicloga graduada pela Universidade Estadual de Maring, Especialista em Teoria Histrico-Cultural e Mestre em Educao
pelo Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Estadual de Maring. E-mail: ollgem@gmail.com.
10
159
1 INTRODUO
No h como compreender e auxiliar questes do presente sem recorrermos histria dos
fatos passados. Por isso, na escrita de nosso artigo, buscamos autores que trabalham a
histria da deficincia humana desde os tempos mais remotos, at a atualidade.
Assistir ao documentrio As Borboletas de Zagorsky nos instigou a buscar a compreenso
e atuao sobre o caso da deficincia. Para tanto, escolhemos o caso de Natasha, uma exaluna da escola de Zagorsky, que, com o auxlio dos professores da escola, conseguiu para
uma relativa independncia, apesar da surdo-cegueira. Ela conseguiu reorganizar seu mundo
e redirecionar sua atuao no mesmo.
Entrelaar o histrico da deficincia ao caso de Natasha e a ao dos psiclogos, tendo como
base a atuao e preocupaes de Vigotski quanto ao ser humano, foi o nosso intuito na
terceira parte do artigo. Mas, nossa principal preocupao durante o processo de escrita, foi
mostrar a importncia de se enxergar e conceber o homem como um todo, como um ser pleno.
Enquanto psiclogas, atuantes na Teoria Histrico-Cultural, pensamos que essa a postura
adequada, pois se no agirmos dessa maneira estaremos tratando a deficincia, e no o ser
humano que nos procura.
2 DEFICINCIA: UM POUCO DE HISTRIA

A deficincia um termo relativamente antigo, algo difcil de lidar e resulta muitas vezes no
sentimento de indiferena ou na rejeio. Pessotti (1984) diz que o termo deficincia no
mencionado no perodo que antecede a Idade Mdia, at ento os deficientes eram misturados
com os doentes mentais.
Mas, a partir do momento que os iderios cristos entraram em voga, os deficientes passaram
a ser mais bem acolhidos. Em Portugal, no ano de 1400 foi instituda a Casa de Misericrdia,
um sistema rotatrio que era conhecido como roda. Dentre os recm-nascidos muitos
deficientes eram abandonados. Ainda no sculo XIII ocorreu a fundao da primeira instituio
para deficientes.
Anos mais tarde diferenciou-se os doentes mentais dos deficientes mentais. Que passaram a
ser o foco de misericrdia, devido aos ideais cristos de bondade sendo favorecidos por meio
da caridade. Mas, mesmo com tais ideias, termos como idiota, imbecil e cretino, foram usados
por um longo perodo para se fazer meno aos deficientes. Na Rssia, o atendimento s
pessoas com deficincia faz referncia a Idade Mdia.
Pela tradio da Igreja Ortodoxa Russa, que prestava seu atendimento a essas muitas pessoas,
muitas vezes tinha-se o demente e o profundamente atrasado como joias de Cristo, as douras
da Santa Rssia, ante a suposta abnegao que apresentavam (BARROCO, 2006, p. 02).
No perodo da Inquisio (sculo XIV) as principais vtimas eram as mulheres, os pobres e os
deficientes mentais, por suspeitas de possesso demonaca. Alm disso, a lei s favorecia os
que tinham bens financeiros.
No sculo XVII Calvino traz a condenao dos loucos e imbecis, ou seja, doentes e deficientes
mentais. A partir de ento se comeou a tirar da religio as explicaes para a deficincia
mental procurando-se uma explicao pautada no organismo fsico. O mdico passa a ter o
poder que antes era da Igreja e da Nobreza, dando o veredicto sobre o correto ou incorreto,
sobre o saudvel ou o no saudvel. Acreditava-se que o deficiente era algum incapacitado
de dirigir sua afetividade aos demais.
Carone (1998) ressalta que com a Revoluo Francesa a questo da igualdade posta em
questo. O prprio Cristianismo trazia a igualdade perante Deus, que foi ao longo do tempo,
aperfeioada e codificada como igualdade perante a lei, que afirma que todos os cidados
so iguais, sem distino de qualquer natureza, embora se afirme concomitantemente que
as desigualdades sociais e regionais devem ser reduzidas pela ao do Estado, por meio da
erradicao da pobreza e da marginalizao. o princpio da democracia. nesse bojo que
as questes relativas deficincia vo ganhando espao e voz.
No final do sculo XIX comeam a surgir escolas para os deficientes. Pessotti (1984) afirma
que embora o indivduo tenha algum tipo de deficincia existem nele potencialidades a serem
descobertas, por isso preciso que se trabalhe com a parte sadia do deficiente.
Ao lermos Amaral (1998) entendemos que a autora chama a ateno para a necessidade de se
trabalhar com o deficiente, tal como afirma Pessotti (1984), deve-se compreender a diferena
significativa, desvio ou anormalidade. Para se compor, se eleger o diferente, necessria
a eleio de critrios, sejam eles estatsticos, de carter estrutural/ funcional, ou de cunho
psicossocial, como o tipo ideal. A autora afirma que devemos reconhecer que a anormalidade
161
e a normalidade existem, mas o que efetivamente interessa problematizar os parmetros que

definem tanto uma quanto a outra. Dessa forma, podemos pensar a anormalidade como uma
forma inovadora, no somente como uma patologia, mas como uma expresso da diversidade
da natureza e da condio humana, seja qual for o critrio utilizado.
Compreendemos que o deficiente traz consigo um estigma, o tratamento para com ele
cheio de esteretipos e preconceitos, e muitas vezes ocorre a culpabilizao do indivduo,
exigindo-se deste uma fora e desenvoltura que ultrapassam a sua capacidade de apreenso.
Com as leituras de Amaral (1998), entendemos que o preconceito baseado em contedos
emocionais como amor, atrao, medo. Ele passa pela nossa viso de mundo e de homem e
subjaz de informaes tendenciosas prvias ou do desconhecimento. Nas relaes humanas
a concretizao desse preconceito ocorre pela relao vivida com o esteretipo, e no com a
pessoa. Nosso mundo est repleto de esteretipos, que nada mais so que a concretizao
do preconceito.
Na deficincia existem tambm esteretipos quanto ao tipo de deficincia, como o deficiente
fsico ser o revoltado ou o gnio intelectual. Existe ainda o trio: heri, vtima e vilo.
Carone (1998) esboa melhor essa trade. A figura do heri seria a daquele vencedor, o
triunfador que esconde sua dor. A vtima o coitadinho, o pobrezinho, aquele que necessita
de ajuda. A pessoa fica estacionada num papel passivo. O vilo traz a questo do respeito
ganho devido ao medo que causa aos outros, geralmente detestvel. Sente que tem poder e
que as pessoas o respeitam por isso. Essa trade causa um efeito no outro e a consequncia
o ganho secundrio, que atua como um amenizador da deficincia e passa, muitas vezes, a
tomar o lugar da mesma.
Nesse sentido, entendemos que o psiclogo necessita se questionar sobre as potencialidades
do indivduo deficiente ser que esse indivduo realmente incapacitado de se desenvolver e
de aprender algo? Foi com esse olhar assistimos e analisamos o documentrio As Borboletas
de Zagorsky.
3 DOCUMENTRIO: AS BORBOLETAS DE ZAGORSKY

Nesse documentrio nos deparamos com uma instituio que cuida de pessoas com
necessidades especiais, como a deficincia visual, a auditiva e a auditiva-visual, na ex-Unio
Sovitica. No documentrio observamos algumas pessoas, uma delas Natasha. Ela ficou
cega e surda aos nove anos de idade, aos treze anos chegou a Zagorsky (escola montada no
ano de 1963) e foi educada, a partir de ento, pelo mtodo do psiclogo russo Vigotski12. Hoje
ela me, filsofa e psicloga. Natasha e seu esposo propagam a teoria Vigotskiana por meio
de seus estudos. Afirma que estudou para que pudesse ajudar outras crianas a no sofrerem
as amarguras que ela sofreu.
Segundo Natasha, sua percepo do mundo era confusa, pois mesmo cega e surda ela
tentava enxergar com os olhos e ouvir com os ouvidos. Seu mundo ficou catico. Mas, quando
ela descobriu que poderia ver e ouvir com as mos, seu mundo passou a ter uma ordem
novamente. No incio de seu estado de surdo-cegueira ela via imagens que no existiam e
seu corpo a levava a lugares que ela no queria ir. Tudo o que ela tentava fazer dava errado.
Em Zagorsky ela aprendeu a organizar seu mundo, ao utilizar suas mos para se comunicar
ela estava fazendo o uso de vias colaterais de aprendizagem para a reorganizao de uma
estrutura catica. Com esse mtodo os professores centram-se na zona de desenvolvimento
proximal da criana em busca do desenvolvimento da mesma (REGO, 1995).
Trs questes chamaram nossa ateno durante o documentrio, avaliao era mediada;
no se fazia julgamento final acerca da deficincia; e na avaliao o psiclogo corrigia os erros
da criana. Vigotski achava que o deficiente deveria ser estimulado. As mais srias dificuldades
psicolgicas podem ser compensadas com atividades fsicas e intelectuais. Natasha acredita
que se no tivesse sido ensinada estaria realizando um emprego sem sentido e sendo um
peso para a sua famlia. Hoje ela sente-se livre, independente e realizada.
Um dos mentores de Zagorsky foi Mescheryakoo, nessa escola uma das prioridades era
o investimento no professor. Para montar a escola, a universidade de Moscou treinou os
professores por dois anos.
Psiclogo russo que tinha como interesse central de seus estudos a gnese dos processos psicolgicos tipicamente
humanos em seu contexto histrico-cultural (REGO, 1995).
12
163
Para que houvesse uma relao entre a Escola e a Comunidade Universitria, os professores
da universidade receberam quatro alunos surdo-cegos. Esses alunos tinham que fazer
seminrios, no incio no eram compreendidos, mas receberam auxlio. Todos se formaram e
tornaram-se especialistas. Eles retornaram a escola para devolver os conhecimentos recebidos
ajudando os demais alunos.
uma educao cara, mas uma verdadeira educao inclusiva, podemos dizer que possui
uma semente humanitria. Mas devido falta de incentivo esse trabalho pode ser extinto, alm
disso, o instituto est perdendo os preceitos de Vigotski quando estuda mais a deficincia que
a superao.
No ocidente, por sua vez, esse trabalho ainda nem comeou. No Brasil, por exemplo, temos o
Instituto Benjamin Constant no Rio de Janeiro que estuda e apoia a surdo-cegueira, mas no
pode ser comparado a Zagorsky.
Observando o caso de Natasha, percebemos que necessrio um trabalho pautado nas vias
colaterais de desenvolvimento. Acreditar no ser humano significa buscar sua compreenso de
homem e de mundo e sua atitude no meio em que vive. Ajudar na educao do ser humano
auxili-lo para que se torne independente, assim como fizeram com Natasha. A partir da
observao do referido caso, analisaremos o documentrio sobre a forma de atuao dos
profissionais que trabalhavam em Zagorsky.
4 ANLISE DO DOCUMENTRIO: AS BORBOLETAS DE ZAGORSKY.

Iniciamos nosso trabalho trazendo autores que discutem sobre a questo da deficincia ao longo
do tempo. Embora esses autores (Pessotti, Carone, Amaral) no comunguem do referencial
histrico-crtico, ressaltamos que buscamos neles a historicidade dos fatos referentes ao tema
deficincia. Percebemos as diferentes denominaes e cogitaes que essa condio humana
teve durante os sculos e de como os seres humanos aprenderam a lidar com ela, seja por
meio de esteretipos, do preconceito ou mesmo de uma aceitao aparente.
No filme As Borboletas de Zagorsky, apreendemos algumas questes, uma delas que
no cabe a ns psiclogos fazermos julgamentos finais. Devemos prestar ateno em como
a criana aprende, o que ela aprende, do que se esquece, do que se lembra... na realidade
devemos estar atentos criana que chega at ns, de uma forma plena.
Ao observarmos o filme, notamos que um dos pontos primordiais a serem ressaltados a
questo de se tornar o sujeito independente. Quando Natasha chegou Zagorsky, seu mundo
estava desorganizado ela estava perdida, na escola ensinaram Natasha a ser novamente
humana, a se localizar no tempo e no espao, a se comunicar com os demais. Essa tarefa foi
rdua, e os professores lidavam diretamente com os alunos deficientes.
Verificamos que a meta era tornar o aluno independente, fazer com que este fosse til em sua
vida social, pois mesmo deficiente ele atua sobre a natureza e tambm a transforma, no est
alheio ao processo. Para tanto, a atuao estava pautada sobre a zona de desenvolvimento
prximo, a qual compreende aquelas atividades que a pessoa no consegue realizar sozinha,
mas que capaz de desenvolver com a ajuda de um mediador (REGO, 1995).
Vimos que, para Vigotski, a questo a ser trabalhada era sempre o homem em seu processo
de humanizao. Como Vigotski tinha a filosofia marxista para a fundamentao bsica de
sua teoria, temos que educar um ser humano uma atividade social e poltica (BARROCO,
2006). Observamos o direcionamento do ensino, a coordenao do processo pelo professor.
O saber cientfico a ser transmitido era o foco do trabalho em Zagorsky. Essa a defesa
de Vigotski, levar o aluno a apreenso do conhecimento cientfico elaborado e sistematizado
historicamente, esse processo engloba tanto os alunos ditos normais quanto os alunos
deficientes. Para Vigotski o homem o fruto de mltiplas determinaes. A educao, partindo
desse ponto de vista, tem o
[...] propsito da formao do homem cultural; que se vale de comportamentos
instrumentais para estar no mundo; homem consciente e comprometido com uma nova
sociedade e que, ante ela, se auto-regula e se auto-governa pelo pensamento verbal.
Tanto quanto possvel, a direo da educao esta: levar as pessoas a apreender
o mundo humanizado por alguma forma de linguagem, e por tal meio se humanizar e
interferir sobre esse mundo (BARROCO, 2006, p.06).
A nfase de todo o processo est na formao do homem socialmente til ao seu meio, e
isso se estende em igual forma ao deficiente. A educao social que pode operar milagres:
fazer cegos enxergarem, surdos-mudos ouvirem e falarem, atrasados mentais abstrarem,
cegos-surdos-mudos se comunicarem e pensarem, deixando de vegetar (BARROCO, 2006,
p.07). Essa afirmao pode ser exemplificada ao observarmos Natasha, ela tinha tudo para ser
alheia, para ser um ser no humano, contudo, o investimento em sua educao permitiu que
165
ela se socializasse, estudasse e tivesse uma vida sadia e equilibrada.

Isso no significa afirmar que Natasha completamente independente. Em um caso de severo
surdo-cegueira como o dela, o outro a referncia, o outro ser sempre a referncia, por isso
um surdo-cego nunca ter a independncia plena. No caso de Natasha, seu esposo a guiava,
a ajudava em sua locomoo em ambientes externos, enfim, ele era seu condutor.
Enquanto ouvamos o depoimento de Natasha e sua narrativa sobre seu processo de
aprendizagem, vimos que a organizao externa ao indivduo, por isso entendemos que
o direcionamento do processo de aprendizagem fator primordial, sendo assim, muito
necessrio.
Facci (2004) j nos chamou a ateno para esse fato em seu livro: Valorizao ou esvaziamento
do trabalho do professor?: um estudo crtico-comparativo da teoria do professor reflexivo, do
construtivismo e da psicologia vigotskiana. Nesse livro ela aborda o trabalho do docente sob a
perspectiva da teoria Histrico-Cultural. Um dos pontos que complementou nossa leitura para
esse trabalho foi o fato de que o direcionamento da ao docente algo necessrio, como o
anteriormente exposto, e que dar as diretrizes para esse processo no um crime, mas algo
cabvel e realizvel.
No documentrio, vimos que possvel uma educao para deficientes. Com Vigotski, as
leis que governam o desenvolvimento nas diferentes deficincias permitem que se entenda
o desenvolvimento regular (BARROCO, 2006, p.07). Observar o deficiente compreender
a direo do desenvolvimento humano, desde o nascimento at a formao das funes
psicolgicas superiores que se instalam a partir da relao do homem com o meio social. Os
rgos biolgicos so rgos sociais e a vida particular est incrustada a vida da sociedade.
Gostaramos ainda de ressaltar que no caso de Natasha, ela precisou de vias colaterais para
que seu processo de desenvolvimento continuasse. Isso significa que ela j no podia ouvir
com seus ouvidos e enxergar com os seus olhos, pois se assim o fizesse seu mundo ficaria
catico. Mas, ela foi direcionada a utilizar as mos para a sua comunicao com o mundo, para
a sua aprendizagem e socializao. Essa atitude fez com que ela compensasse a ausncia
funcional de seus rgos e fez com que ela retomasse sua relao com o mundo externo.
A compensao pode levar a um processo de humanizao e de socializao positivo
ou no. Por meio dos escritos de Vigotski, a deficincia no explicita somente o
negativo, o dficit, mas traz em si a fora, o positivo elementos contraditrios dentro
de um mesmo fenmeno que lutam entre si (BARROCO, 2006, p. 08).
Por isso, no achamos cabvel a trade que mencionamos no incio do texto, aquela que traduz
o deficiente como: heri, vtima ou vilo. Entendemos que o homem um ser passvel de
desenvolvimento.
Na obra de Vigotski encontramos explanaes sobre o desenvolvimento do homem em sua
totalidade, normal ou deficiente, observamos que se investirmos no processo educacional do
indivduo seu desenvolvimento ser possvel. O caso de Natasha complementa e ilustra nossa
colocao. Natasha afirma gostar de sua experincia e admirar o investimento feito em sua
pessoa, afirma que se isso no tivesse sido feito ela provavelmente seria um peso para sua
famlia ou estaria executando um trabalho medocre.
No negar a deficincia outro grande passo. Vimos que ao se enxergar a deficincia e no
se fazer um prognstico da mesma um ponto importantssimo [...] no negando estas, mas
buscando nelas explicaes para a constituio do psiquismo do homem comum a exceo
ajuda a explicar a regra (BARROCO, 2006, p. 09).
Compreendemos que essa seria a verdadeira incluso, um convvio respeitvel com a
diferena deveria ser contemplado em nossas relaes com o social, nossa convivncia entre
seres humanos seria enriquecida e acrescida.
No momento em que assistimos ao documentrio, percebemos o quanto Vigotski se preocupava
com o ser humano, com a condio humana, e o quanto ele acreditava no homem e em sua
capacidade fsica, emocional, mental e psicolgica.
Queremos colocar tambm o quanto Vigotski valorizava as teorias e mtodos existentes. Em
Zagorsky eram utilizadas as tcnicas do behaviorismo, mas com o conhecimento profundo
da teoria. Utilizavam a tcnica, mas o olhar com que a interpretavam era diferente, era um
olhar e uma interpretao de forma ampliada, buscando a totalidade do sujeito. Os testes, por
exemplo, eram mediados.
Vigotski nos mostra que a preocupao na compreenso do homem em seu contexto
histrico e social que auxilia no processo de tratamento do mesmo. Ele no contraria teorias
psicolgicas, pelo contrrio, ele as supera, mostra sua utilizao e vai alm das mesmas, uma
vez que sua concepo de homem ampla e baseada no marxismo.
167
5 CONSIDERAES FINAIS
Pensamos que a preocupao de Vigotski que precisa nortear o trabalho psicolgico
realizado por ns, uma vez que quem chega at o psiclogo um ser humano pleno, e no a
deficincia em si. Era o que os professores faziam em Zagorsky, recebiam o aluno e tratavamno como um todo, para alm da deficincia apresentada pelo mesmo. Observamos que uma
forma de atuao que d resultado, afinal, Natasha conseguiu reorganizar seu mundo, e ao
invs de olhos para enxergar e ouvidos para ouvir, ela passou a ver e ouvir com as mos...
e isso lhe deu a autonomia necessria para que pudesse viver e sobreviver diariamente s
questes impostas a sua vida.
Todas essas informaes nos fizeram pensar a respeito de nosso trabalho enquanto psiclogas.
Acreditamos que o psiclogo deve agir com compaixo, pois se no agir assim poder cair no
julgamento da pessoa com deficincia, podendo at mesmo classific-la como heri, vtima
ou vilo, ou mesmo adotando um discurso j pronto acerca da incluso. Profissionais sem a
clareza de seu papel pautam-se em dizer o que se deve ou no deve fazer, ao invs de refletir
filosoficamente sobre o desenvolvimento e estrutura do ser humano que histrico e social.
REFERNCIAS
AMARAL, Lgia Assumpo. Sobre Crocodilos e Avestruzes: falando de diferenas fsicas,
preconceitos e sua superao. In: AQUINO, Jlio Groppa. Diferenas e preconceitos na
escola: alternativas tericas e prticas. So Paulo, Summus, 1998.
BARROCO, Snia Mari Shima. Vigotski, a educao especial sovitica e a defectologia: a
formao de um novo homem com deficincia. In: Anais do III Simpsio A Educao que se
Faz Especial. Maring: UEM, 2006.
CARONE, Iray. Igualdade versus diferena: um tema do sculo. In: AQUINO, Jlio Groppa.
Diferenas e preconceitos na escola: alternativas tericas e prticas. So Paulo, Summus,
1998.
FACCI, Marilda Gonalves Dias. Valorizao ou esvaziamento do trabalho do professor?:
um estudo crtico-comparativo da teoria do professor reflexivo, do construtivismo e da
psicologia vigotskiana. Campinas: Autores Associados, 2004.
PESSOTTI, Isaas. Deficincia Mental: da superstio cincia. Edusp: So Paulo, 1984.
REGO, Tereza Cristina. Vygotsky: uma perspectiva histrico-cultural da Educao. Petrpolis:
Vozes, 1995.
TEXTO 3: AMUDE, Amanda Mendes; FERRO, Luciana Sousa; SILVA-TADEI, Gescielly
Barbosa da. A insero do cego na escola algumas pontuaes. In:I Congresso Nacional
Diversidade, tica e Direitos Humanos. 2010, Itapetinga/BA. Anais... Itapetinga: UESB, 2010.
CD-ROM
Eixo Temtico: Formao de Professores, Diversidade e Incluso Escolar.
169
A INSERO DO CEGO NA ESCOLA ALGUMAS PONTUAES

FERRO, Luciana Sousa FANP13
AMUDE, Amanda Mendes UEM14
SILVA-TADEI, Gescielly Barbosa da FANP15
RESUMO: o presente artigo objetiva a discusso acerca do aluno cego que ingressa no ensino
escolar regular. uma pesquisa bibliogrfica pautada no referencial terico da Teoria HistricoCultural (THC). A diviso do trabalho est disponibilizada da seguinte maneira: Introduo;
posteriormente trazemos discusses sobre a incluso na atualidade, em especial o caso do
Brasil; num terceiro momento focalizamos a educao da criana cega numa perspectiva
scio-histrica vigotskyana; e finalizamos o texto com as consideraes finais. Os principais
autores utilizados foram: BRUNO (2007); FACCI (1998); TESSARO (2004); VIGOTSKY (1991
1997); WALTER, SILVA (2006).
Palavras- chave: Teoria Histrico-Cultural. Viso Scio-Histrica. Cegueira.
Email para contato: ollgem@gmail.com
1 INTRODUO
Este trabalho possui o objetivo de pontuar a possibilidade de incluso da criana cega no
ensino regular, verificando como esse fator tem se consolidado na prtica escolar, na medida
em que observamos o surgimento de leis que tem apoiado iniciativas como essas.
Trata-se de um trabalho de carter bibliogrfico, no qual foi utilizado como referencial
terico-metodolgico a teoria histrico-cultural. Dessa maneira, buscamos a dialtica para
a investigao e explicao do tema proposto, levando sempre em conta a vinculao e a
interdependncia dos fenmenos levantados e sua no o processo linear dos mesmos.
Apoiamos-nos em Luckcs (apud FACCI, 1998) para justificarmos que a contradio foi
eleita como categoria fundamental, enquanto expresso da inter-relao entre o particular e
Pedagoga. Especialista em Teoria Histrico-Cultural. Psicopedagoga. Professora Universitria na FANP (Faculdade Norte
Paranaense). Email: lusousa@gmail.com.
14
Psicloga, especialista em Teoria Histrico-Cultural e Mestre em Educao pelo PPE/UEM. Email: amandamude@gmail.
com.
15
Psicloga, especialista em Teoria Histrico-Cultural e Mestre em Educao pelo PPE/UEM. Professora Universitria na
FANP (Faculdade Norte Paranaense). Email: ollgem@gmail.com.
13
o universal.
Partindo dos postulados vigotskyanos, compreendemos que o desenvolvimento da criana
deficiente igual ao desenvolvimento de todas as outras crianas. Partindo dessa colocao,
podemos entender que para educar a criana cega imprescindvel conhecer o seu processo
de desenvolvimento, dessa forma, no priorizamos a deficincia e a insuficincia em si, mas
sim o ser humano que portador da deficincia.
A teoria vigotskyana defende a ideia de interao entre o organismo e o meio, e entende a
aquisio de conhecimento como um processo construdo pelo indivduo durante toda a sua
vida. Desta forma, crianas cegas devem ser educadas em ambientes que lhes proporcionem
maior interao, ao invs de apenas terem contato com crianas na mesma situao, pois se
a criana cega for educada de maneira isolada das crianas videntes, seu desenvolvimento
ocorrer de maneira mais restrita (VIGOTSKY, 1997).
por esta base terica que o Paradigma da Incluso se alicera para promover a insero
social da pessoa deficiente no ensino regular. Mas, o que incluso? Por que essa discusso
em pocas atuais? O Sistema educacional Brasileiro est realmente focado em discusses
prticas a respeito da criana deficiente, seja ela cega, surda ou deficiente fsica? Vamos
discutir um pouco acerca desses pontos no texto que segue.
2 A INCLUSO NA ATUALIDADE o caso do Brasil

O discurso acerca da Incluso surgiu por volta da dcada de 1960, mas foi somente na dcada
de 1980 que o conceito de sociedade inclusiva e diversidade ganharam maior visibilidade,
alcanando uma proporo maior de posicionamentos e opinies a respeito do tema.
Aps a promulgao da Constituio no ano de 1988, os governos sucessores tiveram como
meta a implantao de um projeto poltico-econmico vinculado aos interesses do capital
internacional. No nos esqueamos de que estamos em uma sociedade globalizada regida
pelos interesses neoliberais. nesse contexto que podemos discutir a questo da incluso da
deficincia no cenrio educacional.
Entendemos que a educao percebida como uma formadora do capital humano. Patto
(1987), a partir de uma leitura crtica sobre homem e sociedade, enxerga a escola, em especial,
171
a partir da dcada de 1960 como uma promotora do desenvolvimento para o pas. Esse perodo,
segundo a autora, a fase da internacionalizao do mercado interno e a tcnica passa a ser
enfatizada para a preparao de trabalhadores para as indstrias. Por isso a nfase escola
tcnica e a justificativa do estudo para o emprego, por isso a atuao do Estado sobre os
mtodos educacionais sob a prerrogativa de que pelo estudo que h novas chances de
emprego, e com o emprego o crescimento do pas com vistas a maior circulao monetria.
Questionamos ento como fica o deficiente nesse contexto? E o seu acesso escola?.
De acordo com a Declarao de Salamanca (1994), a educao deve ser para todos, os
deficientes devem ter acesso escola regular, a qual deve acomod-los dentro de uma
Pedagogia centrada na criana, e capaz de satisfazer as necessidades apresentadas.
Nessa conferncia, segundo Caiado (2006), fizeram-se presentes 92 governos e 25
organizaes internacionais.
O governo brasileiro no esteve presente, mas a Coordenadoria Nacional para a
Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia (CORDE), vinculada Secretaria dos
Direitos Humanos, do Ministrio da Justia, manifestou apoio e publicou e divulgou
amplamente o documento aprovado (CAIADO, 2006, p. 19).
Notamos a aderncia nacional aos postulados decretados pela Declarao de Salamanca.

O Brasil, mesmo no tendo mandado nenhum representante, vem tentando coloc-la em
prtica, embora no papel seja mais efetivo do que na prtica. Isso ocorre em funo do pouco
investimento, no apenas no processo de incluso escolar da pessoa deficiente, mas no
sistema educacional como um todo (TESSARO, 2004).
Apesar das escolas serem obrigadas a acolher todas as crianas que se apresentem para
matrcula, em funo da legislao, muitas instituies no redimensionaram a forma de
atendimento e a prtica pedaggica, no se estruturaram e nem se organizaram para as novas
demandas sociais, impedindo que o aluno com deficincia tenha condies efetivas de realizar
integralmente suas potencialidades no ambiente escolar (BRUNO, 1999).
Como, ento, um pas que no tem uma estrutura educacional que atinja a populao com um
ensino de qualidade pode auxiliar na promoo do desenvolvimento do aluno deficiente sem
ter preparado os docentes e nem mesmo o espao fsico para que isso ocorra? Isso lutar
pela incluso?
Sabemos que a educao inclusiva no ser concretizada de maneira repentina e muito menos
por meio da boa vontade ou por apelos realizados pelos meios de comunicao, pois alm
de apresentar de maneira complexa, necessrio que haja a aceitao prvia da diversidade,
assim como o reconhecimento poltico da diferena. Afirmamos isso porque pensamos que
negar a diferena no auxilia no crescimento educacional do indivduo. Acreditamos que, se
houver a aceitao da existncia do diferente, da deficincia, o progresso para com essa
questo tem a chance da concretizao e da melhora do quadro educacional para com a
mesma (MARCHESI, 2004 apud LIMA, 2006).
Alm disso, necessrio desenvolver programas, servios sociais e a comunidade, isso
porque a incluso no implica desconsiderar a diversidade, pelo contrrio, significa aceitar
e reconhec-la na vida e na sociedade. Isto aceitar que cada indivduo nico, com suas
necessidades, desejos e peculiaridades prprias, e que essas necessidades esto em um
contexto social e cultural historicamente determinado (WALBER; SILVA, 2006).
O ensino inclusivo no significa a aglomerao de crianas num mesmo espao fsico, mas
sim atender as necessidades e dificuldades, com recursos metodolgicos que propiciem o
desenvolvimento de alunos deficientes e alunos no deficientes (MIRANDA, 2001 apud
TESSARO, 2006). Pois as mudanas exigidas pela educao inclusiva exigem investimentos
contnuos, mudana legislativa, projetos poltico-pedaggicos coerentes, para que seja
uma educao de qualidade e no estar baseada na solidariedade aos alunos deficientes
(BAPTISTA, 2003 apud WALBER; SILVA, 2006).
Desta forma, a integrao escolar do aluno com deficincia, de acordo com Levine, Hummel,
Salzer (1982 apud TESSARO, 2004), apesar de ter sido estabelecida pela legislao, no
algo simples e envolve questes complexas, alm de no ser um conceito muito claro entre
os educadores de forma geral, que apresentam grandes contradies nos seus discursos
necessitando de uma melhor formao.
Compreendemos, pautadas em Mrech (2001 apud TESSARO, 2004), os cuidados a serem
tomados ao se incluir uma criana deficiente a uma classe do ensino regular, o aluno com
deficincia necessita receber um atendimento diferenciado de acordo com a necessidade
apresentada, pois s olhando para a diversidade, e aceitando-a que se pode almejar a
incluso.
173
Observamos, dessa maneira, que falar de incluso requer falarmos de sociedade, e que
falarmos de sociedade leva a falarmos sobre seres humanos. Afirmar que a aceitao da
deficincia no meio escolar um processo fcil ou pacfico seria trazer afirmar uma verdade
infundada. A partir do momento que entendemos a vida em uma sociedade neoliberal capitalista
com olhos voltados para o rentvel e para o individualismo, notamos que a escola, nesse meio,
repetir esse processo, mas tambm intervir no mesmo a partir da formao atribuda aos
seus alunos.
No caso de um estudante deficiente, ele ser formado dentro desse contexto para o mercado
de trabalho. A questo formao de ser humano a partir dos preceitos educacionais, e no
na aceitao do ser humano deficiente para o enquadramento e melhoramento do aspecto
social. compreender o desenvolvimento a partir de seu processo de desenvolvimento e no
a partir da deficincia acarretada sobre o mesmo.
Trataremos com mais detalhes a deficincia visual a partir do tpico que segue.
3 A EDUCAO DA CRIANA DEFICIENTE NA PERSPECTIVA SCIOHISTRICA a criana cega

Os estudos de Vigotsky, na dcada de 1920, sobre os processos psicolgicos do aluno cego
revolucionaram os conceitos de Educao Especial, contestando as teorias que tratavam da
cegueira apenas do ponto de vista orgnico e mdico, sem trat-la ou compreend-la como
um problema social.
Vigotsky (1991; 1997) apontou que o desenvolvimento da criana deficiente igual ao de todas
as outras crianas, desta forma as funes psicolgicas desenvolvem-se nas inter-relaes da
criana com os diferentes contextos culturais e histricos. O significado socialmente construdo
e todas as funes aparecem duas vezes: primeiro no nvel interpsicolgico e, depois, no nvel
intrapsicolgico.
Dessa maneira, o desenvolvimento de uma criana no pode ser analisado unicamente sob a
perspectiva biolgica ou como resultado de influncias externas, mas resultante da interao
da criana com a realidade e com outros sujeitos sociais. Isso por que a coletividade a fonte
do desenvolvimento destas funes.
Partindo dessa colocao preciso enfatizar que para educar a criana cega imprescindvel
conhecer o processo de desenvolvimento da criana, no priorizando a deficincia e a
insuficincia em si, mas priorizando a reao que aparece na personalidade da criana durante
o processo de desenvolvimento, em resposta a sua dificuldade (VIGOTSKY, 1997).
De acordo com Vigotsky (1997), a cegueira no , apenas, a falta de viso, ou seja, no se
restringe ao defeito de um rgo particular, mas algo que provoca grande reorganizao de
todas as foras de seu organismo e personalidade, o que faz dela no s uma deficincia, mas
tambm um estmulo para superao por meio da compensao.
A compensao da deficincia visual, assim como de qualquer deficincia, no biolgica,
social. A cegueira priva a criana de um estmulo fsico, mas no fecha as janelas para o
mundo, na medida em que pode experienci-lo por outras vias. Ao buscar internalizar o mundo
pelos sentidos tteis, auditivos e sinestsicos, a pessoa cega desenvolve suas particularidades
na maneira de explorar e manipular objetos e de se mover no espao. Sendo assim, estes
sentidos exercem papis compensatrios na construo das representaes mentais dos
objetos e eventos, que se desenvolvem por meio dos canais alternativos viso.
No que diz respeito alfabetizao, entendemos que o cego consegue ler com as mos, da
mesma forma como o vidente pode ler uma folha impressa com os olhos. Desse modo, o
processo de leitura e escrita do cego anlogo ao processo de leitura e escrita dos videntes,
bem como os aspectos psicolgicos envolvidos (Vigotsky, 1997).
Segundo a pedagogia infantil, tem como lei norteadora o processo de formao do reflexo
condicionado de Pavlov e Bjterev, sendo assim, o processo educativo da criana cega igual
ao da criana normal, a diferena reside no fato de que no caso das crianas cegas o papel
de um rgo de percepo suprido por outro, no caso, o tato por exemplo. Desta forma, a
educao da criana cega no distingue essencialmente em nada da educao da criana
vidente, por isso, a Educao Especial deve estar subordinada a educao regular, isso quer
dizer que, no se nega o ensino especial s crianas deficientes, pelo contrrio, acredita-se na
necessidade de tcnicas pedaggicas especiais, bem como recursos e mtodos especiais, mas
sempre lembrando, antes de qualquer coisa, que a criana cega uma criana (VIGOTSKY,
1997). O que defendemos, ento, a preparao do docente e da estrutura de ensino para a
recepo de crianas acometidas por uma deficincia como a cegueira.
175
Ainda de acordo com o estudioso, possvel observar que o cego pode e deve ser avaliado
com o mesmo padro usado com as crianas normais. Isso porque o enfoque precisa estar
centrado nas suas potencialidades, independente do problema orgnico. At mesmo porque
a deficincia, segundo Vigotsky (1997), como fator psicolgico, s se converte em desgraa
pelo prisma social. Em outras palavras, a deficincia um estado normal para criana cega,
e no um estado patolgico, ela s a percebe como patolgico de forma secundria, como
resultado de sua experincia social.
Ao lermos Vigotsky observamos que o mesmo pontua que uma escola especial para os cegos,
enquanto instituio segregadora, cria uma ruptura sistemtica do contato com o ambiente
normal, situando o cego num mundo a parte. E na medida em que o deficiente s interage
com outros deficientes, a deficincia no superada, mas ao contrrio, acentua-se, atrofiando
cada vez mais a insero deste indivduo no convvio social.
Ressaltamos que as instituies escolares do ensino normal precisam aceitar sim essas
crianas, mas antes de tudo, precisam estar preparadas para essa funo, com profissionais
capacitados para o auxlio no processo de formao e desenvolvimento de um ser humano
crtico, observado a partir de sua esfera histrica e cultural.
4 CONSIDERAES FINAIS
Compreendemos, a partir das leituras realizadas que a criana cega se assemelha s crianas
videntes, suas necessidades afetivas, intelectuais e fsicas coincidem at onde sua deficincia
no interfere. O processo de desenvolvimento da criana cega igual ao de todas as outras,
isso se focarmos suas potencialidades e no a deficincia em si.
O que afirmamos que o foco precisa estar na construo das funes psicolgicas superiores,
pois o ncleo orgnico no pode ser alterado pela ao da educao e as funes elementares
so sintomas da deficincia, enquanto que o funcionamento das funes superiores est
secundariamente ligado ao fator orgnico e dependem primariamente das possibilidades
de compensao concretizadas pelo grupo social, sendo, ento, mais suscetveis a ao da
educao.
Deste modo, a educao da pessoa cega no pode ser orientada pela falta de viso, mas
para o processo de desenvolvimento das funes humanas complexas e para isso h a

necessidade de caminhos alternativos e recursos especiais que facilitem este processo.
Nos dias de hoje, por exemplo, alm do mtodo braile, a tecnologia tem possibilitado outros
recursos que facilitam a aquisio da cultura e dos conhecimentos socialmente produzidos ao
longo da histria, como o caso dos programas de leitura nos computadores.
Mediante ao que foi posto, a Educao Especial necessita estar subordinada educao
regular, ou seja, no se nega o ensino especial das crianas deficientes, pelo contrrio,
acredita-se na necessidade de tcnicas, recursos e mtodos pedaggicos especiais que as
capacitem a criar independncia e facilitem sua comunicao. Ressaltando, desta forma, a
possibilidade da convivncia, necessria, entre o cego e o vidente, gerada pelo convvio no
ambiente escolar, por meio da incluso.
No que se refere legislao, tanto a Constituio Federal como as Leis de Diretrizes e Bases
da Educao (LDB), que norteiam a Poltica Nacional de Educao em todos estes anos, tem
tentado avanar no que diz respeito ao processo de incluso.
Contudo, no podemos ter a iluso na crena de que o problema est resolvido, pois muitos
portadores de deficincia continuam fora das escolas, excludos do processo educacional de
apropriao do conhecimento e da cultura. Outros se encontram nas instituies escolares,
mas esto nesses locais porque as escolas so obrigadas a acolher todas as crianas que
se apresentam para matrcula, mas infelizmente no so assistidos da forma como deveriam,
demarcando um acolhimento meramente formal, o que legitima a dificuldade de se colocar em
prtica os direitos assegurados pela legislao. As consequncias so para esse processo mal
articulado so: um processo inclusivo insatisfatrio mediante a falta de aceitao e preparao,
descriminao social e dificuldades no processo ensino-aprendizagem decorrentes destas
falhas.
177
Desta forma, apesar das leis terem progredido, ainda apresentam brechas. Muitas conquistas
ainda devem ser alcanadas no campo da incluso, na medida em que no bastam papis,
documentos e decretos, mas uma mudana de postura, uma mudana de comportamento das
pessoas com relao ao tema.
REFERNCIAS
BRUNO, M.M.G. O significado da deficincia visual na vida cotidiana: anlise das
representaes dos pais-alunos-professores. Tese de mestrado. Universidade Catlica Dom
Bosco, Campo Grande-MS, 1999. Disponvel em: Acesso dia 15/08/2007.
CAIADO, Ktia Regina Moreno. Algumas consideraes sobre a incluso do aluno
deficiente. So Paulo: Autores Associados, 2006.
DECLARAO DE SALAMANCA: sobre princpios, polticas e prticas na rea das
necessidades educativas especiais. Disponvel em: <http://www.portal.mec.br>. Acesso
em: 10 de fev. de 2009.
FACCI, M. G. D. O psiclogo nas escolas municipais de Maring: a histria de um
trabalho e a anlise de seus fundamentos tericos. 1998. 252f. Dissertao (Mestrado
em Educao) Faculdade de Filosofia e Cincias, Universidade Estadual Paulista (UNESP),
Marlia. p. 33-54 e 91-123.
LIMA, P. A. Educao Inclusiva e igualdade social. So Paulo: Avercamp, 2006.
PATTO, Maria Helena Souza. Psicologia e ideologia: uma introduo crtica psicologia
escolar. So Paulo: T. A Queiroz, 1987.
TESSARO, N. S. (2004). Incluso Escolar: Concepes de Professores e Alunos da Educao
Regular e Especial. Tese de Doutorado - Pontifcia Universidade Catlica de Campinas, - SP.
VIGOTSKY, L.S. Fundamentos de Defectologia. Obras Escogidas. Tomo V. Madrid: Mosc,
1997.
_______. Aprendizagem e Desenvolvimento Intelectual na Idade Escolar. In: LURIA, LEONTIEV,
VIGOTSKY e outros. Psicologia e Pedagogia: Bases Psicolgicas da Aprendizagem e do
Desenvolvimento. So Paulo: Moraes Ltda, 1991.
WALTER, V. B. e SILVA, N. das. As prticas de cuidado e a questo da deficincia: integrao

ou incluso? In: Estudos de Psicologia. Campinas, n 23. Janeiro a maro, 2006. p. 29-37.
TEXTO 4: AMUDE, Amanda Mendes; SILVA-TADEI, Gescielly Barbosa da. Reflexo Crtica:
as implicaes da psicologia histrico-crtica para a educao a importncia em se
compreender as relaes de trabalho produzidas historicamente. In: II ENIEDUC Encontro
Interdisciplinar de Educao: O papel da pesquisa na formao de professores, 2008, Campo
Mouro. Anais...Campo Mouro: FECILCAM, 2008. CD-ROM.
Reflexo Crtica: As Implicaes da Psicologia Histrico-Crtica para a Educao a

importncia em se compreender as relaes de trabalho produzidas historicamente.
SILVA, Gescielly Barbosa da16
AMUDE, Amanda Mendes17
RESUMO: O presente artigo busca mostrar a relao existente entre a teoria Marxista e a rea
educacional brasileira. Para tanto, iniciamos o trabalho esboando brevemente os postulados
de Marx quanto diviso do trabalho, e posteriormente atrelamos essa interpretao ao meio
educacional vigente, destacando o posicionamento do psiclogo escolar que segue a Teoria
Histrico-Cultural como norte em seu trabalho, auxiliando, dessa maneira a atuao dos
pedagogos e componentes da rea educacional.
Palavras-Chave: Teoria Marxista; Psicologia Histrico-Cultural; Atuao do Pedagogo.
1 REFLEXO CRTICA
O tempo medido pela quantidade de atividades que se tem, e pela rapidez exigida pela
mquina criada pelo prprio homem. Marx (1985) afirma que com a diviso do trabalho
originada aps a manufatura o processo do trabalho decomposto por inteiro. O arteso
que outrora possua a dimenso plena de seu trabalho passa a ser a parte de seu corpo
Comunicao Oral. Psicloga, especialista em Teoria Histrico-Cultural e Mestre em Educao. E-mail: ollgem@gmail.com.
Psicloga, aluna do Curso de Especializao em Teoria Histrico-Cultural e mestranda em Educao pela UEM. E-mail:
amandamude@yahoo.com.br
16
17
179
utilizada para a ao. a figura do especialista. Nesse processo, passa-se da necessidade de

sobreviver por meio do trabalho para comercializar o excedente. O homem passa a depender
das ferramentas que ele mesmo criou, passa a ser um instrumento da mquina, perdendo a
objetividade na execuo de algo material.
Para Marx (1985) essa diviso, e no conscincia do trabalho como um todo, uma necessidade
do Capitalismo, afinal, por que o homem precisa ser um todo, se dele exigido apenas uma
parte para seu trabalho? Assim sendo, qual o homem necessrio? aquele que raciocina,
instiga, questiona? No! Quem pensa incomoda!
Como a manufatura avanou fortemente e progrediu em grande escala, esta serviu como base
para a maquinofatura. Marx (1984) defende que a maquinaria o meio para se produzir a mais
valia. O homem, ao mudar a natureza para a sua subsistncia modifica a sua prpria vida. Alm
do mais, ele concede prpria mquina que ele criou o direito de produzir outras mquinas,
que podem tomar o lugar do prprio homem. A mquina maneja os prprios instrumentos, no
mais nem a natureza e nem a fora humana. O homem j no depende de si, depende da
mquina, da velocidade dessa mquina (MARX, 1984, p. 471).
Nesse sentido, o instrumento condiciona a forma de pensar, tem-se como exemplo os
computadores com acesso a internet, o mundo virtual relacionando-se intimamente ao
mundo material. Compras via internet, informaes via e-mail, transaes bancrias sem a
necessidade da presena humana, aulas on-line, sem a presena fsica de um professor, sem
a necessidade de uma sala de aula... so exemplos claros de que a mquina ocupa o mundo,
e que a criao desses instrumentos gera, cada vez mais, um maior nmero de assalariados.
O que para o capitalismo bom, visto que este necessita da mo de obra excedente.
nesse contexto que temos a instituio escolar de hoje, com a polivalncia exigida aos
professores devido s muitas especificidades, mudanas e alteraes que ocorrem no
mercado. Isso exige que o ser humano faa alm daquilo que compete seu trabalho. Qual o
professor que aps lecionar durante todo o dia vai para casa e alm da correo de provas
e trabalhos, prepara palestras, seminrios de pesquisa, reserva uma passagem area de
madrugada, acorda repentinamente e recorda-se da necessidade de enviar um e-mail para
determinada pessoa... essa a polivalncia, isso que Marx j chamava ateno em seu
perodo, e isso que Harvey (2003) destaca em seus estudos. o acmulo de funes para
determinado grupo, o qual sente-se na obrigao em cumprir a todas as especificidades,
inclusive quelas que vo alm de seu trabalho central.

Partindo do referencial histrico-crtico, entendemos que a Psicologia Histrico-Crtica, busca
a compreenso do sujeito a partir das relaes estabelecidas no meio social, concebendo um
ser humano constitudo historicamente. De acordo com Saviani (1994). o homem no nasce
humano, ele se torna humano.
Assim, nosso papel enquanto psiclogas e estudiosas da rea educacional est em auxiliar
o encontro entre o sujeito humano e a educao. Nesse sentido o compromisso social da
Psicologia Escolar est em contribuir para que a escola cumpra de fato seu papel de
socializao do saber e de formao crtica. O psiclogo escolar pode assim ajudar a escola
a remover os obstculos que se interpem entre os sujeitos e o conhecimento, favorecendo
processos de humanizao e desenvolvimento do pensamento crtico (MEIRA, 2003, p.58).
Contudo, sabe-se que esse no tem sido ao menos de forma geral, a atuao dos psiclogos
escolares. Tal fato deve-se a premissa de que a Psicologia, por ter se firmado como cincia
em laboratrio no ano de 1879, com a criao do laboratrio de Psicologia em Leipzig por
Wundt, adquiriu um carter pautado na ordem e no controle comprometendo-se ... com um
projeto social burgus e com regras sociais advindas do capitalismo (FACCI, 1998, p.35), ou
seja, preparava crianas e jovens para o desempenho de papis socialmente ajustados, a fim
de garantir a harmonia no funcionamento social, e uma grande aliada para tal processo seria
a escola. A Psicologia, com fundamentos adaptacionistas buscava a harmonia social em uma
sociedade dividida em classes.
Em termos de Brasil, a Psicologia surge atrelada ao curso de Medicina. Pode-se destacar uma
Psicologia desenvolvida em laboratrios, ... anexos s escolas, no atingindo, diretamente, a
populao escolar (FACCI, 1998, p.37).
Somente a partir da dcada de 1970 que a Psicologia passa a ser praticada nas escolas de
modo mais ofensivo, atingindo de maneira mais direta uma proporo maior e mais significativa
da populao escolar do primeiro grau. Aps a dcada de 1980 passou-se a criticar o modelo
clnico de atuao do psiclogo dentro da escola. Era defendido que a interveno do psiclogo
necessitava ter uma funo preventiva, com um trabalho conjunto com os membros da escola,
e tambm uma funo remediativa, onde poderiam ser focados aspectos de adaptao dos
alunos escola e aos problemas de aprendizagem.
181
Seguindo esses dados histricos, pode-se compreender que a Psicologia esteve ligada
medicina e a estudos laboratoriais e clnicos. Nesse sentido, possvel entender o enfoque
clnico utilizado no trabalho de uma considervel parte dos psiclogos escolares. Este enfoque
clnico poderia ainda expressar os resultados de uma formao universitria no crtica e que
no estabelece uma ntima relao entre teoria e prtica (MEIRA, 2003).
Entende-se que o enfoque clnico contribuiu, e contribui, para a manuteno de uma ideologia
dominante onde o indivduo o responsvel pelo seu sucesso ou pelo seu fracasso. Esse
modelo sustenta ... os processos de culpabilizao dos alunos pela via da psicologizao dos
problemas educacionais (MEIRA, 2003, p.22).
Por essa circunstncia destaca-se a necessidade do rompimento com o modelo clnico de
atuao profissional voltada para o diagnstico e tratamento de problemas que se supem
serem de alunos. Ao se romper com esse modelo tem-se um redimensionamento do olhar da
Psicologia Escolar para os processos educacionais. por meio desse redimensionamento
do olhar que o profissional psiclogo pode vir a observar e compreender o fracasso escolar
... a partir de uma anlise aprofundada do fenmeno educacional como sntese de mltiplas
determinaes e que se situa em um contexto histrico concreto (SAVIANI, 1994, p.27).
Ao se partir dessa viso, a culpa j no est mais situada no indivduo, este j no mais
o responsvel nico por sua atuao. O fracasso ento um processo desenvolvido nas
condies sociais, nas relaes, e a partir da compreenso desse processo que se pode
vislumbrar possibilidades de desenvolvimento de todos os envolvidos, e dessa forma que
podero emergir possveis caminhos a serem trilhados.
Ao pensarmos dessa maneira, compreendemos que as proposies inferidas por Marx so
necessrias para entendermos as relaes sociais e educacionais, e que partindo disso
temos uma Psicologia voltada para o aspecto humano em sua abrangncia social, histrica e,
tambm, cultural.
Tendo uma atitude baseada em tal enfoque o psiclogo estar atuando dentro da educao
com um compromisso terico e prtico e com uma consistncia terica e crtica no que diz
respeito a sua atuao. Essa atitude tem sido adotada nos ltimos anos por alguns dos
profissionais da Psicologia Educacional numa tentativa de torn-la mais crtica, contextualizada
e comprometida com a construo de uma sociedade mais justa (FACCI, 1998). No entanto
essa parcela ainda um pouco restrita.

Pode-se ressaltar que o papel do psiclogo escolar, principalmente daquele embasado na
Psicologia Histrico-crtica, est em ter ateno especial para o movimento da sociedade, na
busca da compreenso de que o ser humano datado e constitudo historicamente. Por isso,
entender a funo social do homem na sociedade capitalista primordial. necessrio que
a escola forme um aluno crtico e pensante? Obviamente a resposta no, pois para que um
sujeito pensante se este vai apenas mover alavancas ou seguir determinado contingente de
ordens?
183
REFERNCIAS
FACCI, Marilda Gonalves Dias. O Psiclogo nas Escolas Municipais de Maring: a histria
de um trabalho e a anlise de seus fundamentos tericos. 1998. 252f. Dissertao (Mestrado
em Educao)- Faculdade de Filosofia e Cincias, Universidade Estadual Paulista (UNESP),
Marlia. P. 33-54 e 91-123.
HARVEY, Harry. Do Fordismo acumulao Flexvel. In: Condio ps-moderna. So Paulo:
Loyola, 2003.
MARX, Karl. Diviso do Trabalho e Manufatura. In: O Capital. So Paulo: Difel, 1984.
MARX, Karl. A Maquinaria e a Indstria Moderna. In: O Capital. So Paulo: Difel, 1984.
MEIRA, Marisa Eugnia Mallilo. Construindo uma concepo crtica da Psicologia Escolar:
contribuies da Pedagogia Histrico-crtica e da Psicologia Scio-Histrica. In: MEIRA,
Marisa Eugnia Mellilo e ANTUNES, Mitsuko Aparecida Makiko. Psicologia Escolar: teorias
crticas. So Paulo: Casa do Psiclogo, 2003. P.13-78.
SAVIAVI, Demerval. Pedagogia Histrico-crtica: primeiras aproximaes. 4. ed. Campinas:
Cortez - Autores Associados, 1994. P.15-35 e 110-130.

Psicologia Das Relações Humanas.

Caricato da

Informazioni sul documento

Descrizione originale:

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Copyright:

Formati disponibili

Psicologia Das Relações Humanas.

Caricato da

Copyright:

Formati disponibili

ISBN 978-85-8084-275-3

Professora Me. Gescielly B. da Silva Tadei

PSICOLOGIA DAS RELAES

Reitor: Wilson de Matos Silva

NEAD - Ncleo de Educao a Distncia

Ficha catalogrfica elaborada pela Biblioteca Central - CESUMAR

CENTRO UNIVERSITRIO DE MARING. Ncleo de Educao

C397 Psicologia das relaes humanas / Gescielly B. da Silva Tadei

CDD 22. ed . 658.3

As imagens utilizadas neste livro foram obtidas a partir do site PHOTOS.COM.

PSICOLOGIA DAS RELAES

Professor Wilson de Matos Silva

PSICOLOGIA DAS RELAES HUMANAS | Educao a Distncia

PSICOLOGIA DAS RELAES HUMANAS | Educao a Distncia

Tente seguir as dicas de estudos.

PSICOLOGIA DAS RELAES HUMANAS | Educao a Distncia

utilizados que so mais bem esclarecidos nesse espao.

Verifi que as sugestes de leitura

PSICOLOGIA DAS RELAES HUMANAS | Educao a Distncia

PSICOLOGIA DAS RELAES HUMANAS | Educao a Distncia

Os nomes de pessoas e instituies so fictcios.

PSICOLOGIA DAS RELAES HUMANAS | Educao a Distncia

A PSICOLOGIA DAS RELAES HUMANAS COMO

PSICOLOGIA DAS RELAES HUMANAS | Educao a Distncia

A PSICOLOGIA DAS RELAES HUMANAS COMO UMA DIMENSO DA

Voc sabia que a palavra Psicologia de origem grega?

Psicologia das relaes humanas: delimitaes histricas

As teorias do Behaviorismo e da Gestalt-terapia no sero abordadas em nosso estudo.

PSICOLOGIA DAS RELAES HUMANAS | Educao a Distncia

A Psicologia das Relaes humanas estudada como uma rea da

Mas, ento, o que Psicologia Social?

PSICOLOGIA DAS RELAES HUMANAS | Educao a Distncia

ENTO, FALANDO SOBRE O CENRIO NACIONAL, COMO POSSO

PSICOLOGIA DAS RELAES HUMANAS | Educao a Distncia

PSICOLOGIA DAS RELAES HUMANAS | Educao a Distncia

Tais relaes mencionadas so: relaes humanas estabelecidas dentro do ambiente de

PSICOLOGIA DAS RELAES HUMANAS | Educao a Distncia

Monte seu campo psicolgico e visualize o que importante em sua vida.

PSICOLOGIA DAS RELAES HUMANAS | Educao a Distncia

PSICOLOGIA DAS RELAES HUMANAS | Educao a Distncia

Dessa maneira, compreendemos que ao afirmarmos que o estudo da Psicologia est

PSICOLOGIA DAS RELAES HUMANAS | Educao a Distncia

desprazer; pouco caso, formao de panelinhas, esnobismo etc.

Em uma sala de aula, possvel, tambm, percebermos esses comportamentos, mas os

PSICOLOGIA DAS RELAES HUMANAS | Educao a Distncia

uma interveno coerente.

T bom! Mas, como fazemos isso????

PSICOLOGIA DAS RELAES HUMANAS | Educao a Distncia

Marcelo, Marmelo, Martelo.

PSICOLOGIA DAS RELAES HUMANAS | Educao a Distncia

PSICOLOGIA DAS RELAES HUMANAS | Educao a Distncia

LIDANDO COM ASPECTOS EMOCIONAIS DA CRIANA...

PSICOLOGIA DAS RELAES HUMANAS | Educao a Distncia

Na verdade comum os pais ou professores serem bastante amorosos e atenciosos e, no

PSICOLOGIA DAS RELAES HUMANAS | Educao a Distncia

Contudo, as crianas agressivas ainda mostram-se mais fcies de se trabalhar ao serem

PSICOLOGIA DAS RELAES HUMANAS | Educao a Distncia

escolhas e de identificao do infante.

PSICOLOGIA DAS RELAES HUMANAS | Educao a Distncia

PSICOLOGIA DAS RELAES HUMANAS | Educao a Distncia

PSICOLOGIA DAS RELAES HUMANAS | Educao a Distncia

PROCESSOS PSICOLGICOS E O CONTEXTO

O DESENVOLVIMENTO HUMANO: UM OLHAR PARA O SUJEITO