PSICOLOGIA CULTURAL

Laura Samira Galn Fonseca.

Cristian Camilo Castao
Angie Hasbleydi Zamora
Jos Vicente Hernndez

Profesora: Alfredo Vargas

Universidad Catlica de Colombia

Nota de autor
Este trabajo fue realizado por Laura Samira Galn, Facultad de psicologa Universidad
Catlica de Colombia, Cristian Castao, Facultad de Psicologa Universidad Catlica de
Colombia, Angie Zamora, Facultad de Psicologa Universidad Catlica de Colombia, Jos
Hernndez, Facultad de Psicologa Universidad Catlica de Colombia

Correspondencia: Laura Samira Galn Fonseca, (lsgalan48@ucatolica.edu.co)

INTRODUCCION

Segn Guitart (2010) seala que la psicologa cultural anuncia que no es posible
entender la conducta y la mente humana sin poder analizar el contexto histrico,
institucional, social y cultural en el que se logra expresar y desarrollar el ser humano. Es
por esto que Len (2009) enuncia que el enfoque histrico cultural inicia a principio del
siglo XX como una psicologa critica; donde Vygotsky plantea necesariamente una mirada
multilateral e integradora sobre el ser humano, el cual encaja en un entorno culturalmente
cambiante a lo largo de la historia. En este enfoque se consigue intencionadamente la visin
de lo general a travs de los singular y viceversa.
Para Guitart (2010) el seor Vygotsky postula una serie de principios de los cuales
estar regido el enfoque Histrico Cultural.
1) la conciencia humana como objeto de estudio
2) la gnesis social de la conciencia y conducta humana
3) el principio de la significacin
4) el desarrollo cultural de la conducta humana
5) los cuatro estadios en el dominio de signos
6) el principio de la mediacin
7) el carcter prctico de la actividad humana
8) la funcin planificadora del lenguaje
9) la zona de desarrollo prximo
10) el mtodo dialctico.
Pero para abordar este enfoque debemos enunciar lo Histrico y lo cultural. Por un
lado Len (2009) dice que lo Histrico es toda asuncin del tiempo abordada como una
infraestructura del desarrollo, dirigida a la comprensin y explicacin de la dimensin
histrica del devenir humano para este enfoque, el cual se expresa en el peso atribuido a la
memoria para el desarrollo humano. Todo esto es asumido como una memoria histrica

para el plano de anlisis sobre el sujeto como el plano cultural. Y Len (2009) dice que lo
Cultural son todas aquellas relaciones entre los seres humanos, y esta cultura acta como
condicionante del desarrollo hasta el punto de llegar a determinar la constitucin mental del
ser humano.
La edades que se abordaron en la investigacin fueron de 2 y 6 aos, segn Piaget
como se cita en Meece (2000) esta edad es correspondiente a la etapa pre operacional para
el seor Piaget. Y es aqu en esta etapa donde el infante tiene la capacidad para pensar en
objetos, hechos o personas. Entre esta edad el nio demostrara la mayor cantidad de
habilidad para lograr emplear en los smbolos, como lo son gestos, palabras, numero e
imgenes, con los cuales logran representar las cosas reales de su entorno diario. En esta
etapa puede pensar y comportarse como no lo haca antes, adems, puede servirse de
palabras, disear juegos, ideas o hasta dibujos.
Dentro de esta etapa se destacan dos periodos
Tabla 1. Etapas en el periodo preoperacional
Ejemplo

Etapa

Caractersticas
Desde los ltimos estadios
del periodo sensoriomotor,
el nio es capaz de imitar
ciertas palabras y darles
una

significacin

global,

Los juegos de simulacin

pero slo a finales de los

tienen un papel importante

dos

en

el

desarrollo

Pensamiento

simblico

aos

comienza

adquisicin sistemtica del

cognoscitivo de los nios.

preconceptual Va de 2 a 4

lenguaje.

Tanto

Con frecuencia cuando los

aos.

observacin

directa

nios

simulan

utilizan

REPRESENTACIN

la
la
del

nio como el anlisis de la

objetos en forma simblica

Imagen Concepto Smbolo

palabra,

que

Significado Significante

evidencia el hecho de que

representan

otros

ponen

en

objetos, por ejemplo una

la utilizacin del sistema

mesa de madera se puede

de

convertir en una estufa o

obedece al ejercicio de una

en una tienda de campaa.

funcin

los

signos

verbales

simblica

mas

general, cuya propiedad es

permitir la presentacin de

lo real. Por intermedio de

significantes distintos de
las cosas significadas, de
ah el juego simblico,
A un nio de cinco aos se

juego de la imaginacin.
A
esta
edad

le

vasos

aproximadamente se asiste

idnticos, ambos chico y

a una coordinacin gradual

anchos en su estructura.

de

Los

representativas, es decir,

muestra

dos

dos

contienen

la

las

misma cantidad de agua

una

coloreada.

creciente

El

profesor

pregunta al nio si hay la

Pensamiento

ella

de 4 a 7 aos

responde,

si

conceptualizacin
que,

fase

misma cantidad de agua y

intuitivo

Va

relaciones

desde

simblica

la
o

preconceptual conducir al
nio hasta el umbral de las

entonces, el profesor vierte

operaciones.

el agua de los vasos el

inteligencia,

agua de los vasos en un

progresos

vaso ms grande y angosto

rpidos, pueden seguirse,

y vuelve a preguntar si los

se

dos

la

constantemente en estado

misma cantidad de lquido.

pre-lgico. La intuicin, es

La nia insiste en que hay

pues,

ms

imaginado

vasos

contienen

agua

en

el

vaso

Pero

esta
cuyos

menudo
mantiene

un

pensamiento
ms

refinado

grande y angosto, porque

que en periodo anterior,

el nivel del agua est ms

pues

arriba. Un nio pequeo

configuraciones

tiene miedo a los perros,

conjunto y no ya a simples

puede suponer que todos

colecciones: sigue siendo

los nios comparten ese

fenomnica, ya que imita

temor. Para estos nios es

los contornos de lo real sin

difcil comprender que la

corregirlos

mano

su

porque constantemente se

profesor no est del mismo

halla centrada en funcin

lado que la suya cuando

de la accin del momento;

est

cuando

derecha

frente

de

ellos.

Monologo Colectivo: Forma

se

se

refiere

a
de

egocntrica

produce

descentralizacin

de

una
la

de discurso en que los

intuicin se tiende hacia la

nios de un grupo platican

reversibilidad,

pero

no

composicin transitiva y de

se

la asociatividad, en suma,

en

interactan
comunican.

realidad
o

de

la

de

la

conservacin

por

coordinacin de los puntos

de

vista,

de

intuiciones
cuyo

ah

articuladas

progreso

sentido

las

de

reversible

sigue

la
y

el

movilidad

prepara

la

operacin. El nio enfoca o

centra su atencin en la
dimensin
Tiene

de

la

altura.

dificultad

para

considerar

ms

de

un

aspecto de la situacin al
mismo

tiempo

descentracin;

tiene

dificultad para comprender

que

un

dimetro

compensa
menor

una

ya

implica

mayor
altura

que

esto

considerar

le
dos

dimensiones a la vez. En
est etapa los nios son
muy egocntricos tienden
a

ver

el

mundo

experiencias

de

las

otros

desde su punto de vista.

Los nios se centran en sus
propias percepciones y en
la

forma

presenta

en
la

que

situacin

les
a

ellos mismos tambin se

presente egocentrismo en
el lenguaje que es lo que

Paiget denomina monologo

colectivo.

Tomado de Meece (2000)

Uno de los aspectos abordados por Vygostky fue el de las interacciones sociales que
desde la perspectiva de Vygostsky se considera los eventos individuales desde una
concepcin social siendo que toda actividad humana es social y que refleja la cultura y la
historia de un grupo. En este mismo sentido debe entenderse el aprendizaje desde su
implicacin y relacin con los otros y dependiendo del contexto en que se desarrolle, es por
eso que puede ayudar a la comprensin de los factores de los cuales depende la forma en
que se aprende (Acosta, 2006).
Daniels (como se cit en Acosta, 2006), seala que para Vigotsky la mediacin es la
forma de cooperacin esencial para el aprendizaje, y as, ve el lenguaje como una forma de
mediacin fundamental para el desarrollo del conocimiento cientfico y cotidiano. Tanto los
conceptos cotidianos como los cientficos se desarrollan en la comunicacin, unos fuera o
dentro del ambiente educativo, la formacin de instituciones educativas representa una
forma de comunicacin cualitativamente diferente, ya que las palabras actan no slo como
medio de comunicacin, como la cotidianidad, sino como objeto de estudio (Acosta, 2006).
De acuerdo a lo anterior la mediacin se relacionar con el aprendizaje y con la
adquisicin de habilidades intelectuales, ya que cuando las personas interactan con otros
adquieren de una u otra forma conocimientos, dependiendo del modo en que se efecta el
compartir entre los sujetos. En este sentido, Moll (como se cit en Acosta, 2006) seala
que para Vygotsky las personas internalizan y transforman la ayuda que reciben de otros,
usando estos medios como gua para dirigir sus conductas subsiguientes en la solucin de
problemas. Adems las interacciones sociales son mediadas por insumos de aprendizaje
auxiliares como el discurso, que se considera un medio para dominar los procesos
psicolgicos o cognitivos. Los sujetos usan signos e instrumentos culturales, entre los
cuales se mencionan el discurso y la alfabetizacin, la matemtica, entre muchos otros, para
mediar en sus interacciones entre ellos mismos y con su medio ambiente (Acosta, 2006).
Por otro lado es necesario sealar que el aprendizaje despierta una serie de procesos
evolutivos internos capaces de operar slo cuando el individuo est en interaccin con las
personas de su entorno y en cooperacin con algn semejante, esto sucede cuando se
internalizan los procesos respectivos, formado logros independientes del sujeto. Por ello el
aprendizaje no equivale al desarrollo, pero se convierte en ste activando procesos

evolutivos que no podran darse nunca al margen del aprendizaje. Es as que cuando se
domina una operacin, solo ha empezado el proceso evolutivo que proporciona bases para
el subsiguiente desarrollo, es decir que se establece la unidad, no la identidad, de los
procesos de aprendizaje y los procesos de desarrollo interno (Acosta, 2006).
Para Vygotsky el desarrollo comportamental est regido por las leyes del desarrollo
histrico de la sociedad de los seres humanos, no por las leyes de la evolucin biolgica
.De ello se entiende la importancia de la interaccin social y de las relaciones con los otros
para el desarrollo del comportamiento humano que interacta con el entorno biolgico y
siempre en compaa de sus semejantes, compartiendo aciertos y errores. Tambin se debe
sealar que en las interacciones con los otros, el lenguaje es uno de los instrumentos de
mediacin del desarrollo siendo descontextualizado y dependiente del contexto
espaciotemporal en el que es utilizado. La descontextualizacin de los instrumentos
mediacionales puede servir para explicar el dominio gentico de la historia sociocultural
(Acosta, 2006).
Un concepto fundamental para poder hablar de aprendizaje es el de zona de desarrollo
prximo, que es la distancia entre el nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo
potencial, determinado a travs de la resolucin de problemas bajo la gua de otro. Este
concepto pone de manifiesto la importancia de la interaccin con el otro para adquirir
aprendizaje y establece la relacin de ste con el desarrollo (Acosta, 2006).
Por lo anterior todo evento humano se debe considerar desde su concepcin social,
resaltndose la importancia de la interaccin con los otros para el desarrollo de su historia y
cultura. Dentro del desarrollo de los procesos psicolgicos, ningn factor aislado
proporciona una explicacin completa sobre l, siendo que hay implicadas diferentes
fuerzas del desarrollo, cada una de ellas con un conjunto propio de principios explicativos.
Por ello se consideran todos los aspectos involucrados en un fenmeno y sus relaciones
integradas de manera simbitica, viendo que si se piensa en lo complejo, se piensa en la
unin, la consideracin de aspectos (Acosta, 2006).
Como complemento a lo ya dicho por Acosta (2006), Rodrguez (2003) seala que es
preciso destacar de entrada que el uso de la interaccin social y la mediacin como
herramienta para abordar la relacin desarrollo-aprendizaje sin negar o descartar aspectos
biolgicos en el desarrollo humano. En la dcada de 1960, Greenfield & Bruner (como se

cit en Rodrguez, 2003), se preguntaron cmo el desarrollo cognoscitivo depende de las

influencias externas y hasta donde consiste en una serie de estados madurativos de
desarrollo, colocando un debate sin solucin. De acuerdo con estos autores, el impase se
debe a que no hay fenmeno psicolgico sin un organismo que exista biolgicamente ni
existe un fenmeno biolgico que ocurra al margen del ambiente (Rodrguez, 2003).
El ser humano esta en interaccin permanente con su ambiente, al cual transforma con
sus acciones y que a su vez lo transforma en el proceso. El punto central es que ni el
individuo ni el ambiente por separados son suficientes para una explicacin de la mente. Es
en la interaccin de ambos en la que se configura la actividad (Rodrguez, 2003). La
seleccin de la accin humana como categora explicativa implica, reconocer el hecho de
que toda actividad humana es mediada por herramientas y smbolos, por ello seala que no
somos personas por la particular constitucin biolgica, sino por la interaccin con otras
personas. Esta interaccin construye y lleva a aprender formas de entender, explicar y
enfrentar el mundo la vida cotidiana, no en trminos abstractos e inaprehensibles. Es de
estas interacciones donde emerge la conciencia y a partir de ella se construye el
entendimiento de las cosas. La condicin de humano inevitablemente est sujeta a la
mediacin semitica. Las nociones de interaccin social y mediacin semitica no son
nuevas. Estas nociones fueron medulares en la teora del origen de las funciones mentales
elaboradas por Vygotski entre 1924 y 1934 (Rodrguez, 2003).
De acuerdo a Vygotsky, la interaccin social en el desarrollo cognoscitivo es la ley de la
gentica de la doble formacin. Esta idea fue formulad en una monografa sobre el
desarrollo de las funciones mentales superiores escrita en 1931, en donde resume su
planteamiento respecto a la interaccin social (Rodrguez, 2003):
Podemos formular la ley gentica general del desarrollo cultural como
sigue: cada funcin en el desarrollo intelectual del nio aparece en escena dos
veces, en dos planos, primero, el social, luego, el psicolgico; primero, entre la
gente como una categora intermental y, luego, dentro del nio como una
categora intramental. Esto se refiere igualmente a la atencin voluntaria, la
memoria lgica, la formacin de conceptos y el desarrollo de la voluntad.
Estamos justificados en considerar la tesis presentada como ley, pero se entiende
que la transicin de afuera hacia adentro transforma el proceso mismo, cambia

su estructura y funciones. Genticamente las relaciones sociales, relaciones

reales entre la gente, subyacen a todas las funciones [mentales] superiores y a la
relacin entre ellas... (Vygotski, 1931/ 1997, p.106).
Por otra parte debemos abordar el tema relacionado con los procesos

de las

funciones psicolgicos superiores. De acuerdo con Vygotsky para la evolucin psicolgica

del ser humano existen dos lneas de desarrollo: una natural y otra cultural o social. Como
consecuencia del proceso de desarrollo de la lnea natural, se dan las funciones psicolgicas
inferiores, las cuales son comunes en el hombre y en los animales; y por otra parte con el
proceso de desarrollo cultural se dan las funciones psicolgicas superiores (FPS) que son
las que diferencian al hombre del animal. (Montiel S. & Rebollo M. 2006) estas son
algunas de las FPS: lenguaje, signo, atencin y percepcin.
Segn Hernndez

(2010) el lenguaje, ha transformado la conciencia humana

porque permite el desarrollo de nuevas formas de pensamiento y la adquisicin de

conocimientos, tambin es considerado como un sistema de cdigos con la ayuda de los
cuales se designan los objetos del mundo exterior, sus acciones, cualidades y relaciones
entre los mismos; a diferencia del signo segn Lucci (2006) este acta como un instrumento
de actividad psicolgica, al igual que una herramienta lo hace en el trabajo, Vygotsky
seala en su teora que las palabras dan forma a ese sistema de signos que llamamos
lenguaje, el cual lejos de ser esttico y universal, es dinmico, cambiante y flexible. En el
lenguaje se permite la codificacin y decodificacin de significados. Adems, puede
considerarse como una herramienta de reconstruccin del pensamiento. Precisamente uno
de los planteamientos centrales de la obra de este terico fue presentar la funcin
mediadora del lenguaje como signo en la conducta humana. ( Hernndez, 2010).
Otra FPS es la atencin, definida como el factor responsable de extraer los
elementos esenciales para la actividad mental, el proceso que mantiene una estrecha
vigilancia sobre el curso preciso y organizado de la actividad mental se ha considerado una
funcin independiente como tambin una funcin psicolgica superior. Previamente exista
dificultad en separarla de otras funciones, en especial de las percepciones, se puede
considerar que tanto la atencin como la memoria son propiedades de los sistemas
funcionales. De esta manera, se considera que uno de los fines de la atencin es: Sostener la
atencin en la percepcin o accin todo el tiempo que sea necesario. (Lucci, 2006)

Pero para hablar y contextualizar las interacciones sociales se debe tener claro el
concepto de la zona de desarrollo prximo hablado por Vygotsky. La zona de desarrollo
prximo es uno de los conceptos ms utilizados para referirnos a Vygotsky en el desarrollo
de su teora. Como seala Corral (2001) esta zona es un concepto que expresa la visin
psicogentica que tena Vygotsky del hombre, esta se deriva de la ley general del desarrollo
de los procesos psicolgicos superiores, donde el autor dice que toda funcin psicolgica
del humana existe solo inicialmente como una utilizacin de instrumentos semnticos que
se comparte interpersonalmente y que tienen genticamente un domino intrapersonal. Es
aqu donde la zona de desarrollo prximo se puede interpretar como un sistema donde se
logra identificar en conjunto los elementos como el sujeto que aprende, el instrumento
semntico que es aprendido y el sujeto que ensea. El concepto de ZDP es desarrollo del
hombre, tanto del rea de aprendizaje como de enseanza. Estos elementos que conforman
el desarrollo de la zona se interrelacionan desarrollando una accin compartida.
Otro autor seala que La zona de desarrollo prximo es la distancia entre el nivel real de
desarrollo y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de
problemas bajo la gua de otro. El concepto de zona de desarrollo prximo pone de
manifiesto la importancia de la interaccin con el otro para la adquisicin del aprendizaje y
establece la relacin de ste con el desarrollo. Morn vincula el aprendizaje con la aptitud
para adquirir que le permite la bsqueda continua, un sentimiento que acompaa a la
superacin, el desarrollo y la convivencia con los semejantes (Acosta, 2006).
Los eventos de los seres humanos se deben considerar desde su concepcin social,
privilegindose la importancia de la interaccin con los otros para el desarrollo de su
historia y cultura. En el desarrollo de los procesos psicolgicos ningn factor aislado puede,
por s solo, proporcionar una explicacin completa sobre l, ya que aparecen implicadas
diferentes fuerzas del desarrollo, cada una de ellas con su correspondiente conjunto de
principios explicativos. Es por eso, que se consideran todos los aspectos involucrados en un
fenmeno y sus relaciones integradas de manera simbitica, ya que cuando se piensa en lo
complejo se piensa en la unin, en la consideracin de aspectos, en unir, en religar, por lo
que se considera rotativo y en espiral (Acosta, 2006).

Pero para poder entender todo esto y poder ponerlo en prctica se tiene que hablar
de mediacin y de mediador. La mediacin es un proceso de interaccin entre el nio y el
adulto con experiencia e intencin de, enfocar, ayudar y retroalimentar las experiencias y
los hbitos de aprendizaje al nio. (Ramirez, 2009)
Los efectos en la mediacin introducen en el nio una gran variedad de; estrategias
y procesos a la formacin de comportamientos que son a la vez beneficios para su de
funcionamiento cognitivo, segn la teora de Vigotsky que se basa en la socializacin de
individuo es esta la que nos aporta el mediador humano. El papel del mediador en la
mediacin es fundamental ya que gracias a esto se crea una flexibilidad en la mente para
para provocar la adaptacin del nio, hay que tener en cuenta que el mediador nunca debe
cubrir la realidad ni darle la solucin al nio, este debe transmitir para as introducir al nio
diferentes formas de pensamiento. (Ramirez, 2009)
Para Ramirez, (2009), la mediacin posee diferentes criterios: Intencionalidad, esta
debe ser visible en el mediador humano para ayudar en el avance en el nio. Trascendencia,
Ir ms all de una necesidad y una simple solucin. Significado, aqu se crea la necesidad
de bsqueda del porque y el sentido de lo que se hace. Sentido de competencia potenciar la
capacidad de aprender y la posibilidad de tener xito. Regulacin de la conducta, aqu el
mediador controla la impulsividad del nio. Conducta compartida, se comparten elementos
para mediar. Individualizacin y diferenciacin psicolgica, respetar caractersticas que lo
hacen ser diferente a los dems. Bsqueda, planificacin y logro de objetivos de la
conducta, buscar proyectos, soluciones y compararlas, se trata de conseguir que el nio sea
capaz de elegir, descubrir y utilizar procedimientos para conseguir los objetivos. Bsqueda
de novedad y complejidad, ayuda a no tener miedo ante lo nuevo. Conocimiento de la
modificabilidad y el cambio, la persona debe verse con posibilidad al cambio, prestar
atencin especial al cambio cognitivo estructural. Optimismo, creencia en el cambio
positivo. Sentimiento de pertenencia, vivenciar cada grupo social, pues cada uno es
portador de valores y normas que se deben asumir para mejorar.
Todo aprendizaje debe encaminarse a permitir la ptima o
adecuada interaccin de ser humano con su realidad, el aprendizaje
facilitado por los actores del proceso debe promover que el diciente
desarrolle y tome conciencia de su propio proceso, es decir sea
autnomo, en la medida que cada quien construya su proceso de

aprendizaje y genere su aprendizaje a partir de su propia realidad y

para su propia realidad (Ramirez,2009, pp 4)
Algunas investigaciones empricas evidenciaron que en su investigacin Castro,
Molina, Martinez & Gonzales (2012) hablan sobre el pensamiento y el razonamiento como
una facultad principal para la solucin de problemas en nios ya que los nios utilizan
estrategias de modelizacin directa muchas veces inventadas por ellos mismos y otras por
sus propios compaeros, en las que interiorizan e imitan las acciones y relaciones que se
describen en los enunciados que se les plantean con ayuda de objetos dibujos o modelos.
Para Greco & Ison (2009) al momento de presentar la ficha con la situacin que el
nio debe relatar se hace visible que sin ayuda de este o de una persona que le contextualice
el problema no puede dar solucin alguna, las interacciones sociales, y el aprendizaje que el
nio tiene a diario, contribuye al desarrollo de sus habilidades, fsicas, sociales e
intelectuales.
La solucin de problemas est enmarcada dentro de una situacin de comunicacin,
la representacin y el uso de lenguaje tcnico y simblico se aprecian en los procesos de
resolucin, por ejemplo, en Castro, Molina, Martinez & Gonzales (2012) se hace uso de
representaciones icnicas de los nmeros, las letras ayudan a anticipar soluciones
razonables para los procedimientos matemticos. En Greco & Ison (2009), los nios
describen de manera correcta la solucin de problemas en las tres soluciones, primero por
lo ya mencionado tienen ayuda de tarjetas, segundo contextualizacin del problema y
tercero la habilidad cognitiva que el nio posea para la solucin de este.
Adems de esto la solucin de problemas segn Manzanares, Carbonero & Lucas
V (2010) tienen como caractersticas: la experiencia que el sujeto tiene en la resolucin de
sta o de tareas semejantes, el desarrollo evolutivo, cognitivo del sujeto y la relacin de ste
con la ejecucin de la tarea, tambin es importante tener en cuenta que los nios antes de
realizar una tarea deben reconocer que existe una tarea que hay que resolver (se necesita
para ello desarrollar procesos de atencin y de comprensin situacional). Manzanares,
Carbonero & Lucas (2010) igualmente se debe de planificar una estrategia de resolucin,
seguidamente observar y evaluar si dicha estrategia es adecuada y si no lo es volver a
planificar otra nueva.

Segn Manzanares, Carbonero & Lucas (2010) Los procesos de resolucin de

tareas deben analizar aspectos de: atencin, comprensin y expresin lingstica
relacionada con la tarea, planificacin y anlisis meta-cognitivo. La resolucin de
problemas puede estar explicada desde hiptesis de dominio especfico, es decir, formas
diferentes de resolver en funcin del tipo de problema; se pueden emplear varias tcnicas
de observacin de resolucin: una de estas son los mecanismos atenciones, se refieren a
mecanismos cognitivos fundamentales tanto para la comprensin como para la resolucin
de la misma; otro aspecto importante para observar en los nios son las habilidades del
lenguaje tanto receptivo como expresivo, aqu es donde el nio debe de saber qu es lo que
hay que hacer (comprensin) y cmo hay que responder (expresin). Adems de esto se
debe tener en cuenta los procesos de planificacin, antes de su adquisicin el sujeto
desarrolla habilidades de control inhibitorio. Dicho control es esencial en la toma de
decisiones previa a la realizacin de cualquier tarea.
Como se hablaba anteriormente es de gran importancia tener en cuenta los Procesos
meta cognitivos en la resolucin de problemas, la meta-cognicin es la capacidad para
reflexionar sobre el propio conocimiento o sobre las estrategias de resolucin de un
problema, entonces la utilizacin de estrategias de reflexin sobre las respuestas dadas en la
resolucin de un problema es esencial para potenciar los procesos meta-cognitivos.

OBJETIVOS

Objetivo General
Realizar una investigacin del tipo no experimental que evale la influencia de la
interaccin social nio-acompaante en la resolucin de un problema determinado a travs
de la clasificacin segn tres categoras de anlisis: interaccin incluyente/excluyente,
interaccin simtrica/asimtrica e interaccin colaborativa alta/media/baja.
Objetivos Especficos
Realizar la aplicacin de una tarea fcil (solucin de un rompecabezas tipo tangram)
y una tarea difcil (resolucin de un rompecabezas comn), con el fin de observar la zona
de desarrollo real y la zona de desarrollo potencial.
Observar las relaciones nio-acompaante durante la resolucin del segundo
problema, para as comparar el xito de la actividad con el tipo de interaccin presentada
Analizar las guas de observacin para cada diada, con el fin de hallar la
importancia del andamiaje en la resolucin de problemas.

HIPOTESIS

METODO

Tipo de Investigacin
Esta investigacin es de tipo no experimental, la cual se define como la
investigacin que se realiza sin manipular deliberadamente variables Es decir, se trata de
estudios donde no hacemos variar en forma intencional las variables independientes para
ver su efecto sobre otras variables (Hernndez, Fernndez & Baptista p. 205).
Diseo de Investigacin
Ser transaccional o transversal, de modo que se Recolectan datos en un solo
momento, en un tiempo nico. Su propsito es descubrir variables y analizar su incidencia
e interrelacin en un momento dado (Hernndez, Fernndez & Baptista p. 208). Ser
descriptivo por su caracterstica de indagar la incidencia de las modalidades o niveles a una
o ms variables en una poblacin.
Participantes
La muestra ser no probabilstica al ser elegida a juicio de los investigadores. Ser
conformada por tres diadas conformadas por un nio y otro, ya sea la madre, el padre, el
hermano mayor o la maestra del jardn infantil/colegio.
Procedimiento
Se elegir las tres Diadas a juicio del equipo de investigadores (no probabilstica),
luego se proceder de la siguiente forma:
Inicialmente, los investigadores se presentarn ante la diada y explicarn los
objetivos de la investigacin, expresando que los datos recolectados hacen parte de un
ejercicio acadmico dependiente del pregrado en Psicologa de la Universidad Catlica de
Colombia. Posteriormente, procedern a hacer entrega del consentimiento informado, como
constancia de la autorizacin para realizar la misma.

Seguidamente, se realizar un acercamiento al infante participante mediante una

primera tarea, referente a la evaluacin de la Zona de Desarrollo Real, correspondiente a los
conjuntos de conocimientos que posee y las actividades que el nio puede realizar por s
mismo sin la gua y ayuda de otras personas. Dicha tarea consistir en la realizacin de un
rompecabezas modelo tangram de cuatro piezas para nios de 2 y 3 aos, y de seis piezas
para nios de cuatro a seis aos.
Consecutivamente se proceder a observar el papel de las interacciones sociales en
la resolucin de un problema especfico, es decir, se evaluar la Zona de Desarrollo
Potencial. Para tal efecto:
Tarea del Rompecabezas: Se elegirn los roles de dos investigadores. El
experimentador, cuya tarea es el contacto directo con la diada, o sea, quien explica el
experimento y hace la tarea de prueba; y el observador, quien es aquel que llena la gua de
observacin desde que el experimentador comienza a dar instrucciones hasta que hace la
entrevista, reportando tanto la interaccin de la diada, como todos los detalles de la
interaccin experimentador-diada.
Luego de solucionar el tangram el experimentador dice a la diada: El juego
consiste en armar un rompecabezas. La actividad que ustedes van a realizar va a ser
filmada. Esta es la cmara. Seguidamente: Van a armar este rompecabezas y dar un
tiempo prudencial para que la diada se familiarice con la figura gua (caja superior). El
experimentador dir al acompaante: El nio/a debe armar el rompecabezas, y si usted lo
considera, puede ayudar al proceso.
Finalmente, se concluir con una entrevista dirigida al acompaante, despus de
haber charlado con el nio y haberle preguntado si la actividad fue o no sencilla, y si fue de
su agrado. Las preguntas sern:

Cmo le pareci la actividad?

Cmo se sinti ayudndole a su nio/a?

Han jugado o hecho actividades los dos, antes?

Acostumbra a ayudarle?

Trabaja mejor su nio con o sin ayuda?

Anlisis de Datos
Fase 1: Transcripcin de las instrucciones que los experimentadores dieron a la
diada con el correspondiente anlisis de las reacciones (preguntas que el acompaante o el
nio/a hacen a los experimentadores, si hubo aceptacin o no de las condiciones del
experimento) esto depende de los datos recolectados por el observador.
Fase 2: Anlisis de la gua de observacin para cada diada, dada por el
experimentador.
Fase 3: Anlisis e la observacin sobre la situacin de interaccin con el
experimentado, segn los datos recolectados por quien asumi el papel de observador.
Categoras de Anlisis
Interaccin incluyente/Interaccin excluyente: comporta la participacin de las
dos partes de la diada en la tarea. Una interaccin es incluyente si las dos partes de la diada
participan en la resolucin de la tarea. Una interaccin es excluyente si solo una de las
partes participa en la resolucin de la tarea.
Interaccin asimtrica/simtrica: Comporta la predominancia de una de las partes
en la resolucin de la tarea. Una interaccin es asimtrica si una de las partes predomina en
la resolucin de la tarea. Una interaccin es simtrica si las dos partes participan en pie de
igualdad en la resolucin de la tarea.
Interaccin colaborativa alta/media/baja; Comporta el nivel de participacin de
la madre en la resolucin de la tarea. Una interaccin colaborativa alta implica que la
resolucin de la tarea fue en su mayora determinada por la participacin de la madre; una
interaccin colaborativa media implica que la resolucin de la tarea estuvo determinada por
la participacin de las dos partes de la diada; una interaccin colaborativa baja implica que
la resolucin de la tarea fue en su mayora determinada por la participacin del nio.

Instrumentos:

Hoja de presentacin y consentimiento informado

Rompecabezas tipo tangram de cuatro o seis piezas segn edad

Rompecabezas de veinte, treinta o cuarenta piezas, segn edad

Gua de Observacin (Anexo 3)

Cmara Digital

REFERENCIAS
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