A DOCNCIA NO ENSINO SUPERIOR EM QUESTO: REFLEXES SOBRE

CONCEPES, PRTICAS E SABERES DA DOCNCIA

Margareth Fadanelli Simionato Centro Universitrio Metodista IPA

Luciane Torezan Viegas UFRGS
Eixo 6

A educao um processo de humanizao, sendo que a sociedade em geral a

considera como necessria, importante e fundamental. Atribui papis e responsabilidades
crescentes no que se refere educao escolar, bem como aos seus professores, dada
a volatilidade das mudanas sociais em que estamos inseridos na contemporaneidade,
tais como as mudanas no mundo do trabalho, a flexibilidade do conhecimento, a
transnacionalizao do capital e a mundializao da economia dentre outros. Neste
cenrio, os professores ocupam uma posio estrategicamente central e sensvel nas
sociedades contemporneas, especialmente no que se refere s dimenses do
desenvolvimento e da mudana social. Ao mesmo tempo em que esta posio
estratgica, o papel desempenhado pelos professores extremamente complexo,
contraditrio, permeado de incertezas. H necessidade de ressignificao deste papel,
para novos tempos e espaos sociais. O princpio educativo que orientou o projeto
pedaggico da modernidade, em especial os projetos de formao escolar esteve
atrelado organizao do trabalho de base taylorista/fordista, ainda presente em
algumas escolas de educao bsica e universidades. Estas bases materiais
favoreceram o adoo de prticas pedaggicas conservadoras em todas as suas
modalidades, tendo privilegiado a separao entre pensamento e ao, pautado na
diviso social do trabalho. Isto acarretou o desenvolvimento de uma pedagogia alicerada
na memorizao de contedos, na repetio de movimentos e tarefas e no ensino
individualizado, nunca comprometida com a criao de prticas onde o aluno se tornasse
sujeito de sua aprendizagem. A concepo positivista de cincia referendou a seleo e
organizao de contedos tanto para a formao geral na Educao Bsica quanto para
a formao profissional no Ensino Superior. A diviso dos contedos por grandes reas
de conhecimento tambm favoreceu o surgimento de diferentes culturas que passaram a
organizar os modos de ser, de saber e de ensinar nestes diferentes campos. Assim, para
que o trabalho pedaggico fosse organizado, uma rgida estrutura hierrquica e
centralizada foi adotada, objetivando o preparo e o pr-disciplinamento necessrio para a
vida social e produtiva, a partir da formao oferecida nas escolas.
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No mbito do Ensino Superior, os professores que atuam neste nvel de ensino,

quando no vinculados a licenciaturas, so em sua grande maioria, profissionais de
mercado, que trazem uma expertise prpria e necessria para a formao dos futuros
profissionais. No atual contexto, no possvel que os professores permaneam como
meros transmissores de informaes e de avaliadores das capacidades de reproduo de
contedos pelos alunos. Para Trindade e Cosme (2010), refletir sobre o sentido e a
natureza do trabalho dos professores ter que ser desenvolvida em torno do tipo de
relaes que se estabelecem entre os polos estruturantes em presena no mbito de
uma aco educativa (professor, aluno e saber) e no em funo de determinar qual
desses polos estruturantes o polo mais decisivo para dinamizar aquela mesma
aco(p.193).
Na sociedade atual os professores ocupam uma posio estrategicamente central
e sensvel, especialmente no que se refere s dimenses do desenvolvimento e da
mudana social. Ao mesmo tempo em que esta posio estratgica, o papel
desempenhado pelos professores extremamente complexo, contraditrio, permeado de
incertezas. Para Zabalza (2004), no ensino universitrio, no basta o professor conhecer
bem a prpria disciplina, isto uma condio fundamental, mas no suficiente para
exercer uma docncia de qualidade. Este professor precisa desenvolver competncias
em que demosntre que sabe identificar o que o aluno j sabe, que estabelea uma boa
comunicao com os alunos e que diagnostique as condies e caractersticas do grupo
com o qual ir trabalhar (ZABALZA, 2004).
A educao, quando alicerada em pressupostos de uma formao cidad, crtica
e multidisciplinar tem como objetivo preparar cidados competentes, comprometidos com
as mudanas sociais, com a integrao terica e prtica do conhecimento e o seu
significado nas vivncias pessoais do cotidiano. Para essa educao, a formao
docente requer conhecimento e reflexo sobre a economia, poltica, cultura, cincia e
tecnologia, aliado a um olhar sobre a histria, para perceber que essa acontece no
cotidiano das prticas pedaggicas e perpassa as aes e decises.
Promover uma formao ao professor universitrio em exerccio requer que esta
deixe de ser compreendida como um pacote de receitas. Isso requer inovao no
planejamento das aes a serem realizadas pelos professores e ousadia para inovar e
subverter o institudo. Avanar nesta perspectiva implica em abandonar enfoques
idealizados de formao e analisar as tenses pessoais, polticas, sociais e ideolgicas
que encontramos no trabalho dirio da docncia. Com isso, abandona-se a intil busca
do perfil do professor ideal que pretende definir o que o professor deve ser e o que deve
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pensar, centrando-se no que realmente o professor faz em sua prtica pedaggica, para
com ela e a partir dela refeletir sobre a docncia e a constituio da profissionalizao
docente. No basta saber algo sobre alguma coisa para tornar-se professor.
Conforme Sacristn (1998) o professor passa da experincia de aluno para
professor sem um processo de ruptura; passa do comportamento passivo de aluno para o
comportamento ativo de professor. Muitas vezes essa passagem se d sem que seja
trabalhado o significado educativo, social e epistemolgico do conhecimento que
transmite ou faz os alunos aprenderem. Ao adentrar uma sala de aula do Ensino
Superior, sem uma prvia formao pedaggica, este passa de aluno receptor e
consumidor de conhecimento acrtico a transmissor de conhecimento aos seus alunos.
Para Zabalza (2004, p.169), um dos grandes desafios da formao de professores
universitrios ter uma orientao distinta para sua funo, transform-los em
profissionais da aprendizagem, em vez de especialistas que conhecem bem um tema e
sabem explic-lo, o qual ter de esforar-se muito at conseguir assimilar, de fato, o que
o professor lhe ensinou. Outro fator relevante a ser considerado nas formaes se refere
cultura docente, nem sempre lembrada ou considerada ao propor percursos formativos.
Segundo Pimenta e Anastasiou (2002, p.35), os professores universitrios
quando exercem a docncia no ensino superior simultaneamente a suas atividades
como profissionais autnomos, geralmente se identificam em seus consultrios, clnicas,
escritrios como professor universitrio, o que indica clara valorizao social do ttulo de
professor. Por outro lado, no h um lcus especfico de formaao inicial para esses
professores. O que est proposto na legislao brasileira que esta formao acontea
nos programas de ps-graduao. Ocorre que, sendo programas voltados para a
pesquisa e, na atual conjuntura da Educao Superior, balizados por uma produtividade
programada, nem sempre as questes de formao para a docncia ocupam um lugar
privilegiado nesses programas. Mesmo com essas lacunas, os egressos ocupam as salas
de aula da Educao Superior, estreiando na docncia por vezes de forma ansiognica,
na mairia das vezes despreparados. Em geral, quando no oriundo das licenciaturas, o
professor universitrio aprende a s-lo a partir de um processo de socializao
profissional por vezes autodidata, por vezes intuitivo, nem sempre com acompanhamento
efetivo. Sem dvida, a inexistncia de uma poltica especfica para a formao desse
professor, alm do proposto nos programas de Ps-graduao, apresenta imensas
fragilidades na rea. A constatao dessa realidade tem impulsionado instituies de
Ensino Superior a propor iniciativas de formao continuada ao professor universitrio,
abrangendo a todos, independentemente do tempo de atuao e do campo (ensino,
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pesquisa ou extenso). Essas formaoes por vezes estruturam-se em programas, com a

oferta de encontros pedaggicos, seminrios, oficinas, palestras de cunho didtico, enfim,
aes diversas para dar conta de temticas que promovam alguma formao ao
professor no exerccio de sua docncia. Por outro lado, tem-se observado uma cereta
desvalorizao por parte de profissionais liberais que esto em sitruao de docncia na
participao de encontros da rea pedaggica. Em geral h uma crena de que para a
docncia no Ensino Superior, no h necessidade dessas formaes, apenas o domnio
da tcnica e do conhecimento cientfico o suficiente.

A formao de professores na Educao Superior: caminhos metodolgicos

A proposta que apresentamos nesta comunicao est em processo de

construo, e tem por objeto a formao continuada do professor universitrio. Constituise num compromisso de pensar pedagogicamente um percurso inovador na formao
para professores que atuam na Educao Superior. Apresenta uma proposta de
formao interdisciplinar pautada na superao das fragmentaes gestadas pelo
pensamento cartesiano.
Esta proposta constitui parte de uma pesquisa em andamento, a qual
problematiza epistemologias que fundamentam concepes e promove a reflexo sobre a
ao metodolgica e prticas educativas desenvolvidas pelos professores. Como campo
emprico situamos a proposta de formao continuada que est em desenvolvimento
junto a professores de cursos de bacharelado de uma Instituio de Ensino Superior
situada na regio Sul do Brasil. A referida Instituio configura-se como universidade
comunitria, a qual tem definida sua natureza no artigo n. 20, da Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional, Lei n. 9.394 (BRASIL, 1996).
Desta forma, trata-se de uma instituio de carter privado, estabelecida por
grupos de pessoas de uma comunidade, ou seja, instituies desta categoria so
organizaes filantrpicas, com gesto democrtica e participativa e sem fins
econmicos, que se constituem como instituies pblicas no-estatais. Portanto, essas
universidades so criadas pela sociedade civil e pelo poder pblico local, sendo
reconhecidas pelas comunidades regionais como importante fator de desenvolvimento.
Para Zabalza (2004, p.11), nenhuma inovao pensvel margem dos que a
tenham de realiz-la: os professores transformam-se sempre nos mediadores e agentes
bsicos das inovaes na universidade, sempre como aplicadores e, com frequncia,
como instigadores e mentores das mudanas. Destaca-se o papel do professor nas
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propostas de formao continuada como protagonistas das mudanas necessrias no

ensino que se ministra na Educao Superior.
Entende-se que a formao continuada precisa ser um processo contnuo, em
servio, e que atenda s dimenses individual, grupal e institucional de construo de
sua subjetividade. Assim, um dos grandes desafios nessa formao continuada o de
superar uma viso da formao de professores como uma atividade meramente tcnica,
avanando para a compreenso da docncia como prxis educativa, compreendendo
que o ensino uma atividade complexa, que ultrapassa o domnio de aspectos
meramente prticos, sejam metodolgicos ou didticos, do fazer docente. Nesta
perspectiva, avana-se para a formao nas dimenses ticas, afetivas e poltico-sociais
que envolvem a docncia como um todo.
Nesse sentido, o programa de formao continuada docente prope uma
formao poltico-pedaggica, pautada nas atuais pesquisas sobre formao docente
universitria, buscando qualificar prticas docentes que privilegiem a convivncia
multicultural e a responsabilidade social frente aos desafios que a contemporaneidade
impe no exerccio da ao docente na Educao Superior. Para Tardif (2005), o desafio
atual de promover o desenvolvimento de prticas inovadoras e o fortalecimento da
identidade deste profissional, aliado ao rompimento do isolamento docente, ou seja, o
professor que se encerra em suas aulas com seus alunos, no compartilhando
experincias interdisciplinares ou de aprendizagem em rede, como frequentemente se
constata na docncia universitria.
Nesta perspectiva, entende-se que [...] qualquer atividade universitria deveria
estar atingindo trs aspectos sobre os quais se projeta o sentido da formao: o
desenvolvimento pessoal, o desenvolvimento de conhecimentos e competncias
especficas e uma viso mais ampla do mercado de trabalho a fim de agir nele com mais
autonomia (ZABALZA, 2004, p. 45). Isto , a ampliao da percepo dos aspectos que
envolvem a formao continuada fundamental para que os professores envolvidos
sintam necessidade de dar continuidade s reflexes que os momentos de formao
supem.
Cabe salientar que este programa de formao busca desenvolver atitudes ticas
e profissionais no segmento docente e define suas abordagens a partir da leitura da
realidade, aliada prtica educativa construda no/pelo grupo de professores. As
finalidades da formao continuada, neste caso, envolvem a promoo de espaos de
formao continuada numa perspectiva tica; a qualificao dos saberes da docncia
atravs da reflexo sobre a prtica; o aperfeioamento e atualizao dos saberes
tcnicos e tecnolgicos da docncia; o aprimoramento da sensibilidade pessoal e
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profissional no exerccio da docncia. Essas finalidades so desenvolvidas atravs de

Crculos de Estudos e Oficinas de Formao.
A proposta metodolgica segue o modelo da pesquisa formao que permite a
negociao de diversas atividades formativas com os educadores, ressaltando-se a
importncia da atitude de pensar-e-agir, no se limitando a recolher e analisar dados,
mas que promove a formao dos sujeitos pela pesquisa, instigando a reflexo sobre os
dados que so levantados pelo pesquisador. Esta negociao entre pesquisar e realizar
a formao foi produzida atravs da observao participante e da pesquisa ao, que
tem possibilitado aproximaes com a realidade de sala de aula que est constantemente
sendo traduzida pelos professores e, com isso, construda em meio a dilogos que o
prprio coletivo constri no decorrer dos Crculos de Formao. Nesses, as situaes do
cotidiano de sala de aula so elencadas e trazidas pauta pelos participantes para
anlises no grupo.
Esta proposta tem tido uma procura significativa, uma vez que, nesses espaos,
os professores trazem aspectos da prtica em sala de aula que envolvem a identidade
docente e os sentimentos que permeiam a prtica dos professores na formao de
profissionais em diferentes reas. Desta forma, a proposta de pesquisa-formao ora
apresentada se define como uma metodologia que possibilita a mudana das prticas,
bem como dos professores em formao. O professor seria, portanto, sujeito e objeto da
formao (Novoa, 1999, Prada, 2009).
Importante destacar que os profissionais que tm formao como bacharis
necessitam de um espao para se constiturem como professores nas diferentes reas.
No h, nas polticas nacionais, nenhuma obrigatoriedade da formao docente para
atuao dos bacharis na docncia, contudo a Instituio aponta a necessidade de
qualificar as prticas desses profissionais, considerando elementos de uma formao
voltada para as competncias docentes para o ensino. Sabe-se que o exerccio na rea
profissional de formao traz elementos importantes para o ensino, entretanto a forma de
transmitir/transformar esses conhecimentos na sala de aula pode e deve ser qualificada
de forma contnua, e os grupos de discusso promovem esta reflexo.
Nesse sentido, Pimenta e Anastasiou (2002, p. 58) pontuam que

Partindo de necessidades coletivamente detectadas, busca deixar

os professores em condies de reelaborar seus saberes,
adquirido em sua experincia de professor e de aluno e por eles
considerados inicialmente como verdades, em confronto com as
prticas cotidianas. Assim, realizam a pesquisa da prpria prtica,
analisando luz dos quadros tericos obtidos nos textos
estudados ou filmes e outras atividades. O alargamento
intencional da compreenso do processo de se construir
6

continuamente como professor, do processo coletivo e do aluno

como parceiro elemento essencial reflexo dos docentes.
Nesse sentido, os saberes da experincia so tomados como
ponto de partida e, intermediados pela teoria, se voltam para a
prtica.

Dando incio s discusses, promove-se junto aos participantes questionamentos

que os levem a refletir e explicitar sobre as motivaes iniciais que os levaram a
ingressar na carreira docente; trajetrias iniciais de formao e a ocorrncia ou no de
formao pedaggica; necessidade ou no dessa formao; dificuldades enfrentadas e
as possibilidades vislumbradas no exerccio da docncia; reconhecimento prprio do ser
docente, ou seja, se esses profissionais consideravam-se docentes ou no. Avanando
nas discusses, provoca-se um questionamento de suas certezas, colocando-as sob
suspeita, problematizando-as, abrindo novas perspectivas e dados de anlise
(CONTRERAS, 2002). Na sequncia das formaes, so estimuladas reflexes que
possibilitem a reconstruo da origem das prticas executadas em sala de aula, seguindo
quatro perguntas fundamentais:
1. Quais so as minhas prticas?
2. Quais as teorias que se expressam em minhas prticas?
3. Quais so as causas?
4. Como poderia mudar?
Nestes momentos, possvel realizar uma escuta sensvel, em que transparecem
os modos de ser e de fazer a docncia, permitindo ao grupo que promove essas
oportunidades alinhar as temticas propostas com as necessidades/interesses
pedaggicos trazidos pelos professores nos momentos de discusso. As pautas de
formao continuada, portanto, so constantemente retomadas e pensadas com base na
proposta inicial, mas tambm nas demandas trazidas pelos participantes. Neste processo
de escuta sensvel, promove-se a retomada e a reconstruo de concepes construdas
no senso comum de que ensinar se aprende com a prtica ou de que ser um profundo
conhecedor do conhecimento especfico do campo de trabalho seja o suficiente para
exercer uma docncia de qualidade, que promova efetiva e permanentemente a
aprendizagem dos alunos.
A oferta de Oficinas de Formao se constitui como prticas educativas de
qualificao e capacitao de professores no processo de formao continuada docente
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e de gestores, na medida em que se incluem os coordenadores dos cursos de graduao

ofertados pela Instituio. Percebe-se que h uma grande procura por parte dos
professores no que diz respeito s oficinas voltadas para o trabalho com as prticas
pertinentes ao cotidiano pedaggico, desde didticas e metodologias especficas para o
ensino em diferentes reas, alm de oficinas que capacitam para o uso de tecnologias
aplicadas ao ensino.
Para Tardif (2005), o fato de a formao continuada ser proposta pelo poder local
pode contribuir para que as ofertas sejam cada vez mais significativas para os
professores em sua reflexo sobre a prtica profissional. Da mesma forma, este autor
sinaliza a importncia de valorizar as competncias profissionais e as prticas
inovadoras, mais que aes realizadas segundo receitas ou decretos, pois fortalece a
responsabilidade coletiva e favorece a participao dos professores na gesto da
educao.
O desafio atual o de, com o tempo, incorporar realmente no funcionamento
institucional as prticas reflexivas acerca do ensino e da aprendizagem e da formao
continuada docente como forma de viabilizar a transformao necessria para a
educao em suas diferentes instncias (TARDIF, 2005).

Consideraes Finais

Apresentamos nesta comunicao parte de uma pesquisa ainda em andamento, a

qual teve como objeto a formao continuada de professores na Educao Superior, em
uma instituio comunitria, localizada na regio sul do Brasil. Para tanto, ao trazer
aspectos relacionados ao trabalho docente e sua relao entre os saberes especficos,
os saberes docentes e suas prticas pedaggicas, evidenciam-se as contradies entre
educao, trabalho e capital.
Compreender como acontece a insero desses professores, oriundos de
diferentes campos de conhecimento, detentores de expertises especficas, na cultura
docente uma cultura profissional diferente de sua formao inicial de bacharelado, e
analisar at que ponto os professores so influenciados pelos novos paradigmas da
profisso docente reveste-se de fundamental importncia na reflexo sobre uma
educao do ensino superior de qualidade. Situar a profisso docente como uma
profisso do conhecimento comprometida com a aprendizagem dos alunos requer
mudanas significativas para esses professores. Dito de outra forma, a proposta nos
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permite, at o momento, acompanhar como se d o processo de docencializao (o

transformar-se docente) em profissionais formados para o mercado, muitas vezes
espectadores de um ensino de base condutivista, que foram formados para o
desenvolvimento de competncias tcnicas especficas em campos de conhecimento
diversos.
A proposta metodolgica de pesquisa formao, reuniu elementos de anlise
oriundos de momentos de formao centrada na qualificao das prticas pedaggicas,
de grupos de discusso e de escuta sensvel, tem demonstrado que se constituem
diferentes concepes de docncia conforme as reas de conhecimento s quais os
docentes pertencem. De modo geral, a proposta metodolgica adotada envolveu
seminrios, palestras, oficinas pedaggicas e momentos de discusso em grupo, que
possibilitaram aos docentes tratar de temticas e questes pertinentes ao fazer
pedaggico em cada rea do conhecimento, considerando as suas especificidades,
ressignificando conhecimentos produzidos na racionalidade tcnica, de base utilitarista.
Preliminarmente os dados at o momento coletados apontam para a existncia de
uma cultura docente peculiar a cada campo de conhecimento especfico, oriunda da
competncia cientfica, que orienta as relaes estabelecidas entre saberes especficos,
saberes docentes e suas relaes com as concepes de formao que permeiam e
orientam suas prticas pedaggicas (competncia pedaggica). Os professores trazem
aspectos da prtica profissional significativos para a formao de futuros profissionais na
rea em que atuam, mas revelam suas reflexes acerca das inmeras possibilidades na
forma de ensinar. A presena do grupo auxilia nestas reflexes, pois as experincias
servem como fator fundamental para a reflexo sobre o fazer docente e sua insero em
uma nova cultura.
Assim, observa-se em alguns professores um avano na compreenso da prtica
docente como uma prtica social (prxis) e as contraditrias e conflituosas relaes entre
capital e trabalho. Entende-se que h muito ainda a investigar sobre as inmeras
possibilidades que a formao continuada pode trazer para a educao no ensino
superior, o que certamente teremos a oportunidade de acompanhar no decurso desta
pesquisa.

Referncias
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9

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ZABALZA, Miguel A. O ensino universitrio: seu cenrio e seus protagonistas. Porto

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