Educao & Comunicao, 4, 97-117

Concepes alternativas: ideias das

crianas acerca do sistema reprodutor
humano e reproduo
Hugo Lopes Menino *
Slvia Oliveira Correia **

cada vez mais consensual que as concepes alternativas que os

alunos trazem para a sala de aula devem constituir o ponto de partida para
todas as aprendizagens escolares. O professor deve ser capaz de as
detectar e de as utilizar para promover aprendizagens formais
significativas. Este artigo uma smula alargada que reflecte o processo e
os resultados de um estudo das ideias dos alunos acerca do tpico
Sistema reprodutor humano e reproduo (do programa de Cincias da
Natureza do 6. ano de escolaridade).

Introduo
Desde a dcada de 70, vrios estudos foram desenvolvidos no sentido de
clarificar a natureza do conhecimento e da aprendizagem de conceitos em
Cincias. Vrios evidncias sugerem que as crianas chegam escola cheias
de ideias, conceitos e explicaes acerca de tudo o que os rodeia. Estas ideias
correspondem a verdadeiras construes mentais acerca do mundo, baseadas
nas suas experincias quotidianas. So, por isso, influenciadas pela linguagem,
pela cultura, pela interaco com outros sujeitos, etc.. A maioria destes
significados, explicaes, previses tm caractersticas funcionais, no sentido
*

Docente da ESEL.
Docente da Escola E. B. 2, 3 Antnio Dias Simes, em Ovar.

**

97

HUGO LOPES MENINO, SLVIA OLIVEIRA CORREIA

de que so constitudas, pelo sujeito, essencialmente porque lhes so

necessrias vida diria.
Numa perspectiva construtivista do ensino/aprendizagem das cincias,
estas concepes alternativas assumem um papel central, porque todo o
trabalho realizado na aula deve fazer-se de tal modo que os alunos sejam
estimulados a apresentar, questionar e testar as suas ideias e convices, para
que estas ao invs de constiturem uma barreira aprendizagem, sejam antes
facilitadoras dessa mesma aprendizagem. A atitude do professor, neste
contexto, o de identificar as ideias dos alunos, para que, tomando como
ponto de partida essas ideias, possa dar s crianas a oportunidade de
explorarem factos e fenmenos, atravs de experincias significativas de
aprendizagem, que os ajudem na progresso para ideias cientificamente mais
aceitveis.
Piaget e Ausubel foram pioneiros da teoria construtivista da
aprendizagem. Foi nos estudos acerca da criana, feitos por Piaget, que se
lanaram as bases para investigaes posteriores acerca das concepes
alternativas. Seria muito interessante explanar os pressupostos bsicos do
desenvolvimento e da aprendizagem da criana por eles veiculados, no entanto
tal abordagem no cabe nos limites impostos para este texto.

As ideias das crianas e a aprendizagem das

Cincias
A perspectiva construtivista da aprendizagem, ao entender o indivduo
como responsvel pela construo do seu prprio conhecimento, implica,
segundo Pereira (1992), que a primeira preocupao do ensino seja conhecer
e valorizar as concepes alternativas com que as crianas chegam s aulas de
Cincias. As concepes alternativas so entendidas como produtos dos
esforos imaginativos [das crianas] para descrever e explicar o mundo fsico
que as rodeia. Estas concepes devem ser encaradas como construes
pessoais, que o professor tem o dever de procurar conhecer, compreender e
valorizar, para decidir o que fazer e como fazer o seu ensino, ao longo do
estudo de um tpico.
Diversos autores: Osborne & Freyberg, 1985, Viennot, 1979, Solomon,
1980, citados por Pereira, 1992; Driver et al., 1985; Santos, 1991, defendem de
modo consensual que as crianas quando chegam ao ensino formal trazem j
um conjunto de ideias (concepes alternativas) que lhes permitem explicar

98

CONCEPES ALTERNATIVAS : IDEIAS DAS CRIANAS

fenmenos do quotidiano. Estas concepes, porque se integram em esquemas

de raciocnio, so transpostas para muitos dos assuntos estudados nas aulas de
cincias. Alm disto, estas concepes, esto fortemente enraizadas nas mentes
dos alunos, o que conduz, muitas vezes, a situaes de insucesso escolar,
justamente porque diferem das ideias cientficas veiculadas pela comunidade
escolar. Estes autores referem ainda o facto destas concepes parecerem
extraordinariamente tenazes e resistentes mudana, persistindo em alunos
com vrios anos de ensino das cincias e mesmo em professores.
A sistematizao das caractersticas gerais das concepes alternativas
variam com os diversos autores de literatura especfica nesta matria. Neste
trabalho partiremos das caractersticas gerais reunidas por Driver et al. (1985),
apresentando vises complementares relevantes de outros autores.
As concepes alternativas so representaes que cada indivduo faz do
mundo que o rodeia, consoante a sua prpria maneira de ver o mundo e de se
ver a si prprio. Cada sujeito funciona, segundo Santos (1991), como um
sujeito interpretativo, dando um significado prprio a um contributo do
meio. Esta autora entende tambm que as concepes que as crianas
constrem espontaneamente, para dar significado ao que acontece sua volta
so, no incio, mais ou menos simples e mais ou menos isoladas, mas,
progressivamente, vo-se tornando mais gerais e complexas. Constitui-se a
dada altura uma estrutura, da qual fazem parte um grande nmero de
conhecimentos organizados internamente. Driver et al. (1985) entendem que
os contributos do meio so, no sujeito, os dados da percepo, e que a
criana mais no faz que centrar o seu pensamento, o seu raciocnio, em
aspectos observveis (naturalmente limitados), de uma situao problemtica.
As ideias das crianas caracterizam-se tambm por possurem um
enfoque limitado, centrando-se em aspectos particulares e limitados de uma
situao fsica. Associada a esta tendncia de focagem limitada est, segundo
Driver et.al. (1985), a propenso das crianas para interpretarem os
fenmenos em termos de qualidades ou propriedades atribudas aos objectos e
no em termos de interaces entre elementos de um sistema.
As concepes das crianas so essencialmente resultado de um
raciocnio causal linear. Como afirmam Driver et al. (1985), [as crianas]
postulam uma causa que produz uma cadeia de efeitos, numa sequncia
dependente do tempo. Neste tipo de raciocnio as crianas no consideram
todas as variveis relevantes que influenciam os problemas, nem as relaes
entre elas.

99

HUGO LOPES MENINO, SLVIA OLIVEIRA CORREIA

Vrios autores se debruaram em particular sobre esta caracterstica das

ideias das crianas. Andersson (1986), citado por Prieto & Watson (1995),
descreve a natureza do raciocnio causal linear, afirmando que existe um
ncleo comum nas explicaes dos alunos, quando colocados perante
fenmenos diferentes, ncleo que o autor denomina por Experiential gestalt
of causation. O pensamento, que obedece a este ncleo, entende que existe
um agente que, directa ou indirectamente, exerce uma aco sobre o sistema,
produzindo uma modificao no mesmo. Ogborn e Gutierrez (1992), citados
por Prieto & Watson (1995), aprofundaram os estudos de Andersson, acerca
deste tipo de raciocnio. Ampliaram o modelo inicial ao afirmarem que o
modelo causal linear dos alunos contm uma representao mental da estrutura
do sistema fsico a que se aplica; e ao afirmarem que o modelo dos alunos
inclui os episdios ou perodos de tempo, durante os quais as explicaes se
mantm inalteradas.
Nas crianas os conceitos parecem estar indiferenciados, o que, em
muitas circunstncias, as leva a passar de um significado para outro, sem se
aperceberem. Como afirmam Driver et al. (1985), algumas ideias das crianas
tm uma maior variedade de conotaes do que as que os cientistas lhes
atribuem. As explicaes parecem dependentes do contexto, ou seja, com
frequncia as crianas explicam o mesmo fenmeno de forma diferente,
consoante a situao de que se trata ou o exemplo que consideram. Segundo
Pereira (1992) isto pode estar relacionado com o facto das crianas se
satisfazerem com explicaes pontuais de acontecimentos especficos. No se
preocupam, nem se apercebem, de que algumas das suas explicaes podem
ser contraditrias.
As concepes alternativas so sentidas pelos alunos como sensatas e
teis. Em funo dos seus modelos de pensamento tm um valor
significativo Santos (1991). So, como afirmam Driver et. al. (1985),
esquemas dotados de certa coerncia interna (...), no se trata de ideias
irracionais, mas simplesmente fundamentadas em premissas diferentes.
Assim, sempre que o aluno possui uma concepo inicial que o satisfaz,
porque , do seu ponto de vista, coerente e lgica, pode construir novas ideias
no prolongamento da antiga. Santos (1991), afirma: tal construo (no
antecipada pelo professor), foi edific ada a partir de uma concepo alternativa,
para a qual os alunos encontram argumentos vlidos, em funo de contextos
especficos. Shollum & Osborne (1985), citados por Santos (1991), do um
excelente exemplo do que foi exposto. Estes autores afirmam que os alunos
pensam frequentemente que a gua quando se evapora muda para o ar,
torna-se ar, esta uma concepo alternativa que se afigura ao aluno como

100

CONCEPES ALTERNATIVAS : IDEIAS DAS CRIANAS

lgica. Quando os alunos aprendem que o ar formado por oxignio e outros

gases e que a gua constituda por oxignio e hidrognio, integram os trs
conhecimentos e concluem que quando a gua se evapora, muda para dois
gases: oxignio e hidrognio.
Vrios so os autores que vem evidenciadas nas suas investigaes a
tenacidade das concepes alternativas: Viennot (1979) e Ausubel (1980),
citados por Santos (1991) e Driver, et al. (1985). Estas concepes esto
profundamente enraizadas no aluno e mostram-se estveis ao longo do tempo.
O ensino formal tem-se mostrado incapaz de modificar ou fazer evoluir estas
concepes. O que verificaram vrios autores, como Driver & Oldham (1986),
citados por Santos (1991), que estas concepes so mascaradas pelas
pseudo-aprendizagens escolares. Embora algumas crianas apliquem ideias
cientficas em contextos escolares estereotipados, como por exemplo em
situao de exame, no o fazem fora de situaes formais escolares. Alguns
estudos mostram mesmo que as concepes alternativas tm um carcter
regressivo, muitas vezes depois dos alunos terem dado provas, em situaes
escolares, de que as haviam ultrapassado. O perodo em que as concepes
alternativas se mantm em latncia chamado enquistamento.
Santos (1991) resume de forma inequvoca esta questo: o efeito de
regresso evidencia que o ensino das cincias no to efectivo quanto o
professor pensa. O ensino de certos conceitos no tem impacto sobre
concepes alternativas fundamentais. Estas so mascaradas pela memorizao
desses conceitos. (...) Conhecimentos que primeira vista parecem rigorosos,
lgicos e bem estruturados (mas que apenas resultam de uma colagem de
conceitos) so, na primeira oportunidade, substitudos por concepes
alternativas que continuam latentes e com a sua lgica prpria.
Estas evidncias apoiam em grande medida o modelo das categorias
ontolgicas proposto por Chi e colaboradores, do qual falaremos mais
frente, aquando de uma abordagem mais aprofundada da natureza das
dificuldades de mudana conceptual.
Em relao s caractersticas das concepes alternativas ser ainda
pertinente analisar o paralelismo que alguns autores afirmam existir entre estas
e os modelos histricos da cincia. As ideias das crianas parecem
reminescentes de ideias defendidas cientificamente em algum momento do
passado. Santos (1991) refere alis diversos exemplos. No entanto, Driver et
al. (1985) afirmam que ser errneo levar este paralelo muito longe porque,
frequentemente h apenas alguns aspectos em comum entre uma dada ideia
usada pelas crianas e a sua correspondente histrica (...) e quando usadas

101

HUGO LOPES MENINO, SLVIA OLIVEIRA CORREIA

pelos cientistas do passado estas ideias faziam parte de um sistema coerente,

enquanto as ideias das crianas tendem a ser menos coerentes.
Apesar das opinies dos vrios autores divergirem grandemente, em
relao profundidade e importncia deste parale lismo, parece existir algum
consenso em considerar a histria da cincia como um meio til para encorajar
os alunos a descobrir e a ultrapassar as suas prprias concepes alternativas.
O professor que expe aos alunos os erros conceptuais do passado, tender a
lev-los a detectar, heuristicamente, os seus prprios erros (Viennot, 1979,
citado por Santos, 1991).
Em ntima ligao com as concepes alternativas surge o problemas da
mudana conceptual, o que no se pode restringir a um problema de mudana
de contedos um a um, como afirmam Marques & Praia (1998). A mudana
de concepes exige, por um lado, a mudana dos produtos de pensar
(contedos), mas existem tambm, rupturas no prprio pensar rupturas
progressivas, lentas, com as metodologias internas e naturais da
conceptualizao.
A ideia da aprendizagem como uma mudana conceptual contesta os
modelos behavioristas da aprendizagem que, ignorando o conhecimento prvio
dos alunos, assentam na ideia de que o conhecimento cresce por acumulao.
Por oposio, assenta em perspectivas psicolgicas de carcter
cognitivista/construtivista e em perspectivas epistemolgicas racionalistas e
construtivistas. Esta mudana conceptual pode, segundo Pereira (1992), ser de
dois tipos: (a) uma mudana do tipo evolutivo, resultante da aquisio de
novos factos e formao de novas relaes entre concepes existentes e os
novos dados fornecidos pela experincia; ou (b) uma mudana radical nos
conceitos centrais existentes, resultante da troca das concepes antigas
pelas novas concepes, totalmente diferentes e incompatveis com aquelas.
Assim, no caso em que uma ideia j existente se manifesta compatvel com
uma nova experincia, h aprendizagem, na medida em que a criana toma
conscincia de um mais amplo poder interpretativo dessa ideia. Porm, quando
a compreenso de novas experincias impe a substituio de uma ideia para
outra, a nova ideia ter de explicar as experincias anteriormente explicadas
pela velha ideia, e ainda explicar experincias de outra natureza.
Prieto & Watson (1995) referem que a literatura revela uma importante
contradio: esta contradio estabelece-se entre os autores que se referem ao
desenvolvimento de conceitos como um processo evolutivo de incorporao e
de processamento de informao e aqueles que afirmam que as ideias dos
alunos so robustas e difceis de mudar.

102

CONCEPES ALTERNATIVAS : IDEIAS DAS CRIANAS

Os mesmos autores referem um importante estudo levado a cabo por Chi,

Slotta e Leeuw (1992) que leva a crer na possibilidade de duas modalidades de
mudana conceptual: (a) a mudana conceptual que se produz dentro de uma
categoria ontolgica (mudana conceptual no radical), a qual consideram
possvel de realizar; (b) a mudana conceptual que tem lugar entre categorias
ontolgicas diferentes (mudana conceptual radical), a qual consideram
praticamente impossvel de realizar.
Chi e colaboradores defendem que no existe qualquer mecanismo de
adio, subtraco, generalizao, discriminao, especializao que consiga
transformar um conceito de uma categoria noutro de uma categoria diferente.
Sugerem que, em vez de uma mudana conceptual radical, os alunos tm
tendncia para desenvolver um conceito completamente novo instalado na
categoria adequada, e a manuteno do conceito antigo no seu estado inicial,
na categoria errada. Ambas as concepes conviveriam na mente do sujeito.
Pelas evidncias mostradas por outros autores, nomeadamente Osborne &
Cosgrove (1983), Giordan (1978), citados por Santos (1991); e Driver et al.
(1985), que denotam a permanncia dos esquemas conceptuais com ideias
alternativas fortemente enraizadas, parece-nos coerente a ideia de que as
mudanas conceptuais radicais so praticamente impossveis.
Driver et al. (1985) deixam transparecer algum cepticismo em relao aos
imediatismos da mudana conceptual, ao afirmar:
A criana pode, ainda, comear a usar um determinado conceito
num nmero limitado de situaes; no entanto, a integrao e o uso
consistente de novos conceitos so processos muito a longo prazo. (...)
Para integrarem as novas concepes, as crianas podem ter de
modificar radicalmente a organizao das suas ideias, o que ser
equivalente ocorrncia de uma pequena revoluo no seu pensamento
e mesmo quando isto acontece pode resultar a coexistncia das ideias
novas e das antigas. (Cap. I, pg. 3)

Referncias tericas sobre concepes alternativas relacionadas com a reproduo humana

(reviso de estudos anteriores)
A literatura cientfica acerca das concepes alternativas abrange
diferentes tpicos programticos, com especial incidncia para a Fsica e para
a Qumica, apesar de existirem tambm algumas referncias de tpicos
relacionados com as Cincias da Terra e da Vida.

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HUGO LOPES MENINO, SLVIA OLIVEIRA CORREIA

Em relao ao tpico Reproduo humana, Santos (1991), referindo-se a

um estudo de Fai (1983), afirma que as crianas tendem a atribuir o papel
preponderante, na reproduo, ao homem. Dizem por exemplo: o marido d a
semente que se torna um beb. Nesta afirmao est claramente evidenciada a
tendncia das crianas para estabelecer uma relao causal em que intervm
um agente e um paciente, com papis muito assimtricos.
Pereira (1992), numa sntese de resultados de estudos anteriores, refere
tambm que as crianas tm tendncia para afirmar que: a me no tem papel
activo na reproduo, serve apenas de receptculo criana, no entanto outras
entendem que a me o nico interveniente na reproduo, possuindo desde
que nasce o futuro filho. Este autor refere ainda outras ideias: (a) a criana
encontra-se pr-formada nas clulas sexuais (esta ideia tem paralelo na
histria da embriologia, nas teorias da pr-formao de Malpighi, Hamm e
Leeuwenhoek); (b) o espermatozide o que d vida criana que existe na
me mas no est viva; (c) a fecundao pode ser resultante da aproximao
do espermatozide ao vulo (induo distncia); (d) a fecundao pode ser
resultante do encontro, do contacto ou da reunio do espermatozide com o
vulo.
Estes exemplos reflectem que as ideias das crianas so diversas. Tornase portanto essencial categoriz-las consoante o tipo e forma em que se
apresentam antes de chegar ao nvel de formulao mais prximo do
conhecimento cientfico. Esta viso assenta na hiptese de que a mudana
conceptual assume um carcter essencialmente evolutivo, onde se podem
distinguir estdios de integrao (Giordan & Vecchi, 1987, citados por
Pereira, 1992).
Uma categorizao acerca deste tpico (Reproduo humana), foi
apresentada por Black et al. (1993), com base em estudos desenvolvidos por
Carey (1985). Do mesmo modo, tambm Driver et al. (1994), analisando
estudos feitos na Hungria, Estados Unidos, Inglaterra, Austrlia e Sucia,
afirmam ter concludo que, acerca deste tema, o desenvolvimento progressivo
do pensamento das crianas , em todos eles, muito semelhante. Todos estes
autores entendem que as ideias dos alunos se podem dividir em cinco estdios,
ser importante salvaguardar que estes estdios no so estanques.
Num primeiro estdio (at aos 5 anos), as crianas, devido ao seu
egocentrismo, dificilmente aceitam que num dado momento podem no ter
existido. Crianas em idade pr-escolar parecem acreditar que qualquer beb
existiu desde sempre: numa loja, no cu, no hospital, na barriga da
me. Nesta fase o pensamento da criana centra-se mais na questo de saber
onde estavam antes de nascer, em vez de como que passaram a existir. O

104

CONCEPES ALTERNATIVAS : IDEIAS DAS CRIANAS

primeiro passo na compreenso da reproduo humana a compreenso da

possibilidade de transio da no existncia para a existncia.
No estdio seguinte (com incio por volta dos 5 anos), as crianas tendem
a pensar que os bebs so feitos, do mesmo modo como outras coisas so
feitas, isto , manufacturados, no atribuindo propriedades biolgicas a este
processo. Segundo Driver et al. (1994), as crianas pensam nos bebs como
estando numa fbrica; ou adoptam a falcia digestiva, isto , tm a ideia de
que a me come os componentes necessrios para fabricar o beb no seu
estmago. Estes primeiros conceitos representam uma compreenso dos
fenmenos baseada em crenas, antes das crianas desenvolverem qualquer
compreenso dos processos fisiolgicos.
Num terceiro estdio as crianas mostram-se cientes de que dois
progenitores esto envolvidos neste processo, mas mostram-se mais
preocupados com a relao das duas pessoas com o beb que est a crescer na
barriga da me, em vez de se preocuparem com o processo fsico da
reproduo.
No estdio seguinte as crianas desenvolvem um modelo que inclui a
semente vinda do pai e um ovo vindo da me. Muitas crianas tendem a
relacionar estes conceitos com aqueles que esto mais familiarizados, que so
a semente de uma planta e o ovo de uma galinha. Eles esto cientes de que a
semente necessria para que o ovo possa crescer. Black et al. (1993) do
este exemplo: The seed makes the egg grow; os mesmos autores assinalam
ainda a interveno de outra criana:
Its just like plants; if you plant a seed, a flower will grow.
Its a special kind of seed, that makes an egg hatch.
Teacher: Why must the seed touch the egg for the baby to grow?
Child: The egg wont hatch. (pg. 64)
Num quinto estdio (depois dos 11 anos), as crianas mostram alguma
compreenso de conceitos como fertilizao, no entanto ainda no se verifica a
compreenso de tudo o que o processo envolve. Os autores supra citados do
um segundo exemplo:
Teacher: What does fertilize mean?
Child: Kind of give it food and things like that.
Teacher: How is it that the baby starts growing when the sperm goes into
the egg?

105

HUGO LOPES MENINO, SLVIA OLIVEIRA CORREIA

Child: I guess when it gets in there it just does something to the egg, and
it makes it start growing. (pg. 65)
Dois estudos citados por Driver et al. (1994) apresentam as seguintes
percentagens de crianas com 11/12 anos que se encontram neste estdio:
?? Estados Unidos (Califrnia, middle class), 100%;
?? Estados Unidos (amostra aleatria), 80%;
?? Inglaterra, 63%;
?? Austrlia, 87%;
?? Sucia, 97%.
Os mesmos autores referem um dado curioso que importante analisar:
na Sucia, aos 9 anos, 83 % das crianas estudadas haviam chegado a este 5
estdio de compreenso. Isto sugere que a interaco social to importante
como o desenvolvimento psicolgico, no desenvolvimento conceptual deste
domnio.

Ideias alternativas acerca do tpico, em crianas

do 6 ano de escolaridade
Os 21 alunos que constituram a amostra do estudo tm idades
compreendidas entre os 11 e os 12 anos e frequentam o 6 ano de uma mesma
turma.
Em termos metodolgicos importa dizer que a avaliao do nvel
conceptual das crianas foi feita em trs fases: uma primeira fase, antes de
desencadear o processo de ensino/aprendizagem, onde a avaliao permitiu
diagnosticar, partida, a situao dos alunos e decidir a orientao a tomar no
desenvolvimento desse processo; uma segunda fase que aconteceu durante o
processo de E/A, atravs de uma interaco contnua, e onde foi possvel
clarificar com os alunos os nveis de exigncia e desenvolver medidas de
reajustamento; e uma terceira fase que correspondeu anlise dos produtos das
aprendizagens, aps um perodo de explorao do contedo.
Para estudar as representaes dos alunos, no contexto do tpico a
abordar, foi essencial elaborar instrumentos que permitissem uma aproximao
realidade complexa, escondida e subjectiva que so as suas ideias ou
concepes. No sentido de tentar esta aproximao usmos um instrumento - o
questionrio escrito. Neste questionrio colocmos questes fechadas (de
resposta curta) e questes abertas, e solicitmos, aos alunos, a elaborao de

106

CONCEPES ALTERNATIVAS : IDEIAS DAS CRIANAS

desenhos e respectivas legendas; este questionrio baseou-se, parcialmente, em

questes propostas por Black et al. (1993), para a iniciao do tpico.
Na primeira fase de recolha das ideias dos alunos, tentmos ter uma
atitude no avaliadora, no sentido de que no pretendamos verificar a priori a
correco cientfica do pensamento dos alunos, com objectivo classificador.
Estes dados serviram-nos antes como orientao na planificao das
actividades a realizar na abordagem destes contedos (segunda fase).
Para avaliar o percurso pedaggico e para fazer o ponto da situao, aps
os alunos terem percorrido um certo caminho, propusemos a realizao do
mesmo questionrio (terceira fase).
Aqui apresentaremos somente os resultados relativos primeira fase e
respectiva anlise/discusso, uma vez que aquela que apresenta o contedo,
tipo e forma das concepes alternativas dos alunos, acerca deste tpico. Os
resultados das restantes fases, so o produto de toda a interveno pedaggica
levada a cabo, e a sua anlise implicaria uma abordagem profunda ao nvel do
tipo de planificao curricular e metodologias utilizadas, que no cabe neste
artigo. Destas fases sero mencionados apenas aspectos pontuais.
importante assinalar que as respostas dos alunos sofreram uma
categorizao. Esta categorizao foi feita com o mximo de objectividade,
depois de conhecidas as respostas dos alunos, e em funo dos objectivos
definidos para cada questo.
A primeira questo colocada foi: Onde pensas que os bebs se
desenvolvem antes de nascerem?.

Tabela I - Local onde se desenvolve o beb antes de nascer (respostas por

sexo, em %)
Categorias
A - Conjunto de rgos

M
(n=11)
78.7*
(8)

B - rgo
C - Clula

F
(n=10)
60.0
(6)
40.0
(4)

27.3
(3)

Total
(n=21)
66.7
(14)
19
(4)
14.3
(3)

D - No responde
* Percentagem por coluna, frequncia absoluta entre parntesis.

107

HUGO LOPES MENINO, SLVIA OLIVEIRA CORREIA

A maioria das respostas dos sujeitos, de ambos os sexos, ocorrem na

categoria conjunto de rgos, isto porque estes se limitam a referir que os
bebs se desenvolvem na barriga da me, no conseguindo fazer uma
localizao mais especfica. Isto estar provavelmente relacionado, por um
lado, com o desconhecimento da morfologia interna da zona abdominal e dos
rgos dos sistemas vitais que a se encontram e, por outro, porque a expresso
barriga vulgarmente utilizada no dia a dia e fcil percepcionar que a
barriga da mulher grvida cresce.
Nesta fase, verificam-se diferenas significativas nas respostas por sexos.
Alguns sujeitos do sexo feminino referem que o beb se desenvolve num rgo
do sistema reprodutor feminino, apesar de algumas vezes no o nomearem
correctamente; no entanto nenhuma resposta dos sujeitos do sexo masculino se
enquadram nesta categoria. Estes resultados podero estar relacionados com o
facto dos indivduos do sexo feminino, por iniciarem a puberdade mais cedo
que os indivduos do sexo masculino, estarem mais despertos para esta
temtica, o que pode ter levado, constituio destas ideias, com base em
informaes das mais variadas fontes. Outra explicao poder estar
relacionada com a transmisso social de determinadas informaes (em
particular na famlia), que so dirigidas ao sexo feminino, j que a gravidez
algo exclusivo das mulheres.
Ainda na fase 1 ocorreram trs respostas a esta questo que apontavam,
como local para o desenvolvimento dos bebs, uma clula, o vulo. Este tipo
de resposta revela que estes alunos desconhecem que o vulo uma clula
quase microscpica, e possivelmente tm a ideia que o beb se desenvolve no
vulo como o pinto se desenvolve dentro do ovo, esta concepo alternativa
foi tambm referida por Black et al. (1993) e Driver et al. (1994).
A segunda questo colocada foi: O que tem de acontecer, em primeiro
lugar, para o beb comear o seu desenvolvimento?.

108

CONCEPES ALTERNATIVAS : IDEIAS DAS CRIANAS

Tabela II - Facto que leva ao incio do desenvolvimento de um novo ser

(respostas por sexo, em %)

Categorias
A- Relaes sexuais
B- Unio de clulas
C- Introduo do gmeta masculino no tero
D- No responde

M
(n=11)
100
(11)

F
(n=10)
50.0
(5)
30.0
(3)
10.0
(1)
10.0
(1)

Total
(n=21)
76.1
(15)
14.3
(3)
4.8
(1)
4.8
(1)

Verifica-se que a totalidade dos sujeitos do sexo masculino referem as

relaes sexuais como o facto que leva ao incio do desenvolvimento do novo
ser. Estas respostas revelam que estes alunos desconhecem os processos
internos que se passam a nvel microscpico, o que os leva a responder
baseados numa relao causa/efeito que lhes familiar: as relaes sexuais
provocam a gravidez.
Do mesmo modo tambm 50% dos sujeitos do sexo feminino indicam as
relaes sexuais como resposta questo. No entanto, alguns sujeitos do sexo
feminino referem que o facto que provoca o incio do desenvolvimento
embrionrio a unio de clulas. Este tipo de resposta revela que os ltimos
sujeitos mencionados possuem concepes mais prximas das cientficas,
porque dizem respeito a um processo biolgico, cuja compreenso exige
alguma abstraco.
Um dos sujeitos do sexo feminino refere que o espermatozide tem que
se infiltrar no tero para dar vida ao beb. Esta resposta veicula a concepo
alternativa de que o espermatozide o responsvel por dar vida criana que
existe pr-formada no tero da me. Esta mesma concepo foi referida numa
sntese de resultados de estudos anteriores, feita por Pereira (1992).
Numa terceira questo, a primeira alnea colocada foi: Qual pensas ser o
papel do pai na formao do beb?

109

HUGO LOPES MENINO, SLVIA OLIVEIRA CORREIA

Tabela III - Papel atribudo ao pai na formao do beb (respostas por

sexo, em %)
Categorias
A- Dar uma clula sexual
B- Dar o esperma (conjunto de clulas e
secrees)
C- No responde

M
(n=11)
18.2
(2)
54.6
(6)
27.3
(3)

F
(n=10)
60.0
(6)

40.0
(4)

Total
(n=21)
38.1
(8)
28.6
(6)
33.3
(7)

A segunda alnea, da questo 3, foi colocada do seguinte modo: Qual

pensas ser o papel da me na formao do beb?

Tabela IV - Papel atribudo me na formao do beb (respostas por

sexo, em %)
Categorias
A- Dar uma clula sexual
B- Receber a clula sexual masculina
C- Proporcionar proteco e alimentao
durante a vida intra-uterina
D- No responde

M
(n=11)
45.5
(5)
9.1
(1)
18.2
(2)
27.3
(3)

F
(n=10)
20.0
(2)

10.0
(1)
60.0
(6)

Total
(n=21)
33.3
(7)
4.8
(1)
14.3
(3)
42.9
(9)

A maioria dos sujeitos do sexo masculino afirma que o pai d o esperma,

no entanto ningum do sexo feminino refere este papel, apontam antes para o
pai como dador de uma clula sexual. Mais uma vez a maiorias das raparigas
tm, j nesta fase, concepes mais cientficas do que a maioria dos rapazes.
Uma parte significativa do total dos sujeitos, no manifesta qualquer ideia
acerca do papel do pai na formao do beb (33.3%), esta percentagem
aumenta para 42.9%, no caso do papel da me. Estes valores sugerem que
muitos dos sujeitos no possuem uma ideia que para eles faa sentido e que
seja de manifestar.

110

CONCEPES ALTERNATIVAS : IDEIAS DAS CRIANAS

Nas respostas a esta questo, das quais exemplo: [o papel do pai]

fazer entrar a semente, foi possvel verificar que alguns sujeitos associam o
gmeta masculino semente, relacionando este conceito com aquele com que
esto mais familiarizados, que a semente de uma planta, resultados
semelhantes foram tambm referidos por Black et al. (1993), acerca de
investigaes feitas por Carey (1985).
Quando questionados, acerca do papel da me, as poucas respostas dadas
pelos alunos, distribuem-se por trs categorias: h sujeitos que referem que a
me d um gmeta, e destes alguns ainda acrescentam que d alimento e
proteco; outro indica que a me simplesmente recebe o que o homem lhe d
(na alnea anterior o sujeito havia afirmado que o pai d o esperma); e outros
referem que a me apenas proporciona proteco e alimento durante a vida
intra-uterina. Estas respostas veiculam dois tipos de concepes alternativas
(referidas tambm em investigaes de Fai (1983), Carey (1985) e Driver
(1994): uma que aponta para o pai como tendo um papel activo, central e
preponderante na reproduo; e outra, que aponta para a me como tendo um
papel passivo na formao do zigoto, isto , um simples receptculo da
criana, qual vai proporcionar condies para que cresa e se desenvolva.
Esta assimetria de papis evidenciada no tipo de respostas dos alunos,
tem implcita a concepo de que o novo ser se encontra pr-formado naquilo
que o homem d mulher, e que pode ser, segundo os sujeitos, uma clula ou
em conjunto de clulas e secrees (esperma). A elevada frequncia destas
ideias da pr-formao (cerca de 30%), foi tambm referida por Driver (1994).
Outra das caractersticas das concepes alternativas posta em evidncia
numa actividade de avaliao formativa foi a tendncia dos sujeitos para
organizar as novas informaes separadamente; os sujeitos no relacionam a
nova informao com as ideias que possuem, o que provoca a manuteno de
duas concepes: a antiga que para eles significativa e a nova baseada na
memorizao rotineira, sem compreenso dos conceitos envolvidos. Isto foi
visvel porque, numa actividade formal de avaliao todos os alunos referiram
que a fecundao um processo de fuso de dois gmetas, provenientes de
dois progenitores, no entanto, passado algum tempo, numa situao mais
informal (fase 3), alguns alunos ainda manifestam ideias alternativas.
A quarta questo colocada foi a seguinte: O que pensas ser o sistema
reprodutor?

111

HUGO LOPES MENINO, SLVIA OLIVEIRA CORREIA

Tabela V - Definio de sistema reprodutor (respostas por sexo, em %)

Categorias

M
(n=11)

F
(n=10)

Total
(n=21)

45.5
(5)
18.2
(2)
36.4
(4)

40.0
(4)
10.0
(1)
50.0
(5)

42.8
(9)
14.3
(3)
42.8
(9)

A- Conjunto de rgos com organizao funcional

para a reproduo
B- Local de fabrico de bebs
C - Conjunto de rgos que permite a realizao de
relaes sexuais
D- No responde

Muitos dos sujeitos da turma no responde questo, o que denota um

desconhecimento do conceito biolgico de sistema e a dificuldade em
relacionar este conceito com a funo reprodutora. Ningum refere que o
sistema reprodutor um conjunto de rgos com organizao funcional para a
reproduo, no entanto a ideia de que este sistema uma mquina existe:
uma mquina de fazer bebs. Esta concepo tinha sido referida por Black, et.
al. (1993) e Driver et al. (1994), que defendem que num segundo estdio de
compreenso deste tpico, as crianas tendem a pensar que os bebs so
feitos, so manufacturados. H ainda sujeitos (de ambos os sexos) que ao
apresentarem respostas que se enquadram na categoria conjunto de rgos
que permitem a realizao de relaes sexuais, mostram j ter a noo de que
um sistema um conjunto de rgos com determinada organizao, mas
apresentam uma ideia alternativa em relao funo, ao associarem a
reproduo s relaes sexuais. Est evidente a relao causa/efeito: as
relaes sexuais possibilitam a reproduo, o que mostra o desconhecimento
dos aspectos essenciais que ocorrem internamente a nvel microscpico.
A quinta questo foi colocada em duas alneas, que so as seguintes: 5.1:
Desenha, no espao que se segue, como pensas ser o sistema reprodutor (se
consideras que o feminino diferente do masculino, divide o espao ao meio e
desenha os dois); 5.2: Legenda a(s) figura(s) que desenhaste.
A apresentao dos resultados e a discusso ser feita, primeiro para o
sistema reprodutor masculino e depois para o sistema reprodutor feminino.

112

CONCEPES ALTERNATIVAS : IDEIAS DAS CRIANAS

Tabela VI - Morfologia do sistema reprodutor masculino (respostas por

sexo, em %)
Categorias

M
(n=11)

F
(n=10)

Total
(n=21)

A- Representa os rgos externos e internos do

sistema reprodutor, ligados entre si
B- Representa exclusivamente rgos externos do
sistema reprodutor
C- Representa rgos externos do sistema reprodutor
ligados a rgos do sistema urinrio
D- Representa a maioria dos rgos do sistema
reprodutor, omitindo algumas ligaes entre eles

81.8
(9)
18.2
(2)

80.0
(8)

81.0
(17)
9.5
(2)

20.0
(2)

9.5
(2)

E- No responde

A grande maioria dos sujeitos (81.0%) representa exclusivamente os

rgos externos do sistema reprodutor masculino e ningum representa os
internos. Uma justificao para este facto reside na evidncia de que estes
rgos so directamente observveis, alm de que os sujeitos tm facilmente
acesso a uma imagem estereotipada dos rgos sexuais masculinos.
Alguns sujeitos do sexo masculino representam rgos externos do
sistema reprodutor ligados a rgos do sistema urinrio. Estes resultados
mostram que, face ao desconhecimento dos rgos internos do sistema
reprodutor, e porque sabem que a urina sai pelo pnis (experincia quotidiana),
construram a ideia, perfeitamente aceitvel para si, de que os rins esto
ligados aos rgos do sistema reprodutor, apesar dessas ligaes no estarem
claramente definidas.
Dois sujeitos do sexo feminino no apresentam qualquer resposta, o que
revela a dificuldade que tiveram em esquematizar algo que possivelmente est
bastante distanciado da sua realidade.

113

HUGO LOPES MENINO, SLVIA OLIVEIRA CORREIA

Tabela VII - Morfologia do sistema reprodutor feminino (respostas por

sexo, em %)

Categorias
A Representa os rgos do sistema reprodutor
ligados entre si
B Representa alguns rgos internos do sistema
reprodutor
C Representa os seios e/ou rgos externos do
sistema reprodutor
D Representa rgos do sistema reprodutor ligados a
rgos do sistema urinrio
E No responde

M
(n=11)

F
(n=10)

Total
(n=21)

9.1
(1)
54.6
(6)
36.4
(4)

50.0
(5)
30.0
(3)

28.6
(6)
42.9
(9)
19.0
(4)
9.5
(2)

20.0
(2)

Em relao ao sistema reprodutor feminino, ningum representa

correctamente os rgos do sistema reprodutor ligados entre si. Isto porque
para a elaborao desse esquema os sujeitos necessitam de conhecimentos de
morfologia interna e uma compreenso da relao entre a forma e a funo de
cada rgo e das relaes entre os vrios rgos.
As respostas apresentadas, por sexos, pem em evidncia algumas
diferenas entre as concepes dos sujeitos. Assim, nesta fase, metade das
raparigas representa alguns rgos internos do sistema reprodutor, enquanto s
um rapaz o faz. Por seu turno, a maior parte dos rapazes representa rgos
externos do sistema reprodutor feminino, acrescentando, dois deles, os seios.
Dois aspectos so de assinalar como justificao para estes resultados. O
primeiro aspecto est relacionado com aquilo que foi j referido acerca das
raparigas, que o facto delas estarem mais despertas para a temtica e terem
concepes, constitudas com base em dados obtidos informalmente, que,
neste caso, so mais prximas das cientficas do que as dos rapazes. O segundo
aspecto est relacionado com o facto de alguns rapazes inclurem, no sistema
reprodutor feminino, aquilo que de forma observvel distingue os dois sexos,
isto , os caracteres sexuais primrios e secundrios (nos quais se incluem os
seios), caractersticos do dimorfismo sexual.
Alguns alunos do sexo masculino representam rgos do sistema
reprodutor feminino ligados a rgos do sistema urinrio. A justificao

114

CONCEPES ALTERNATIVAS : IDEIAS DAS CRIANAS

semelhante apresentada para o sistema reprodutor masculino, o

desconhecimento da morfologia interna leva a que estes alunos se centrem
num dado observvel, que a sada da urina, e representem os rgos que
conhecem e que pensam poder estar relacionados, ou simplesmente
conectados, com o sistema reprodutor, neste caso, a bexiga, as vias urinrias e
os rins.

Concluses
As crianas, entre os 10 e 11 anos, chegam escola com um conjunto de
ideias acerca do que o sistema reprodutor e a reproduo.
A maioria destas ideias apresenta alguma consistncia entre os sexos. No
entanto as diferenas observadas sugerem que a generalidade dos sujeitos do
sexo feminino possuem concepes mais prximas das cientficas do que os
sujeitos do sexo masculino.
As concepes alternativas que os sujeitos manifestam so fortemente
influenciadas pelas suas experincias quotidianas e veiculam o tipo de
linguagem que os envolve. O que sugere a importncia das experincias e da
transmisso social, alm das caractersticas do desenvolvimento psicolgico,
na aquisio e compreenso do saber.
As concepes alternativas, acerca do tpico, nesta fase etria, cingem-se
essencialmente a construes mentais intuitivas, com base no directamente
observvel, antes do desenvolvimento de qualquer compreenso da fisiologia
da reproduo. Daqui resultam enunciados explicativos que se restringem
realidade macroscpica.
A maioria das ideias traduzem relaes causa/efeito sugeridas por dados
observveis.
Em relao ao contedo das concepes alternativas, os aspectos mais
pertinentes so os seguintes:
?? A maioria dos sujeitos no distingue a reproduo do acto da cpula;
?? O sistema reprodutor entendido, pela maioria dos sujeitos, como
uma mquina que tem a funo de fabricar o novo ser, tal como
qualquer outro objecto fabricado;
?? Alguns sujeitos parecem ter dificuldade em distinguir os conceitos de
gmeta masculino (ou espermatozide) e esperma;
?? Muitas crianas atribuem papis assimtricos a cada um dos
progenitores: o pai tem um papel central e activo, d algo me; esta
tem unicamente de proteger e proporcionar condies (

115

HUGO LOPES MENINO, SLVIA OLIVEIRA CORREIA

??

frequentemente referido alimento) para o crescimento e

desenvolvimento daquilo que o homem lhe d;
As concepo do ponto anterior esto associadas, frequentemente, a
ideias de pr-formao do beb.

Prticas de Ensino/Aprendizagem que partem destas concepes

alternativas, e se centram em actividades em que o aluno o construtor do seu
conhecimento, debatendo e questionando as suas ideias, investigando,
discutindo, reflectindo e aplicando, mostram que possvel obter progressos
extraordinrios, no sentido da aproximao das ideias dos alunos s da
comunidade cientfica. Contudo esta concluso no linear, porque apesar do
tipo de abordagem proporcionada, algumas concepes alternativas resistem
explicitamente ao ensino formal, ou permaneceram mascaradas, depois de uma
colagem dos novos conceitos.

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