LAS TAREAS SIN LOS PROPOSITOS NI LOS TIEMPOS JUSTOS

La investigacin se focalizo en caracterizar los tipos, tiempos y propsitos en que se

adelantan las tareas escolares de ciencias naturales, matemticas y lenguaje, que se asumen
como una de las categoras de anlisis establecidas y contribuyen al logro de las intenciones
de este estudio. Adems, se tom como uno de los criterios la revisin de tareas las cuales
fueron sometidas a la tcnica de anlisis de contenido y para ello se utiliz como
instrumento un RAE (Resumen Analtico Educativo), del mismo modo se realiz un
conversatorio con los docentes de la institucin, lo cual oriento y permiti a las
investigadoras situarse respecto a la realidad de la institucin y dar respuesta a los
interrogantes planteados en el objetivo.
El anlisis y la interpretacin, se apoya en algunos planteamientos que de acuerdo con
Porta (1999) se adopta el siguiente orden: primero se organiz la informacin en categoras;
segundo, se identific las subcategoras y tercero se asign cdigos a cada una de ellas;
seguidamente, se realiz la reduccin de los datos donde se someti los hallazgos a una
explicitacin de las recurrencias que se pueden inferir del anlisis de las subcategoras (Ver
anexo Cuadro 1.5: reduccin de la informacin)
El enfoque bajo el cual se trabaja la tarea est relacionado con la concepcin de Corno
(2000) donde: se asume el concepto de tarea no solo acadmica, sino tambin como un
proceso complejo y dinmico que trasciende las fronteras de la escuela y se asienta en el
propio ambiente familiar. Durante el mismo, se espera que tanto los padres como los
profesores estn preparados para monitorizarlo y guiarlo, a esto se suma el aporte de
Wilson (2014) quien manifiesta La ms importante contribucin de la psicologa en los
ltimos cincuenta aos ha sido la nocin de que construimos nuestro conocimiento a partir
de nuestra visin del mundo, y la manera como obtenemos este conocimiento no es a travs
de una actividad individual y aislada: lo hacemos a travs de una relacin con el mundo y
las personas que estn en l.
Al tener en cuenta que la tarea va ms all de un simple ejercicio se realiz la observacin
en el aula de clases como una actividad cotidiana en la cual todos los estudiantes parecan
hacer lo mismo, el profesor copiaba en el tablero, los nios lo transcriban en su cuaderno
de apuntes, atendan a las instrucciones para luego realizarlas en casa y as se repite da a
da en diferentes asignaturas. Cuando el docente asignaba tareas, de ciencias naturales,
matemticas o lenguaje se evidenci que se las dejaba porque an no se termin el tema y
haba que completarlo, as lo manifestaban la mayora de los estudiantes quienes
respondieron:
estoy haciendo la tarea porque se termin la hora (AE1b)
estoy haciendo lo que la profesora dijo, (AE1b)

De lo anterior se puede inferir que los docentes en algunas asignaturas no haban previsto
un tiempo apropiado tanto para el desarrollo de las clases como para la realizacin de la
tareas por tal motivo el estudiante tuvo que proveerse de un tiempo extra para culminar
estas actividades, adems, se not poco inters y motivacin al momento de ejecutarlas
pues se vio ms como una obligacin y no como una atractiva oportunidad para aprender.

Es decir, si la tarea no tiene un propsito definido, ellos la ejecutan en un contexto

instruccional y esta consiste en hacer ms ejercicios de lo mismo y repetir sin entrar a un
anlisis de lo que se realiza.
Desde la revisin que se realiz a las tareas escolares asignadas por los maestros se pudo
evidenciar que en este caso los cuadernos son los que hablan, por ejemplo, en las tareas
de matemticas se deja veinte ejercicios de divisiones con resta, el estudiante realiza los
primeros cinco y luego por la cantidad de ejercicios decide no terminarlos, lo cual ocasiona
que el solo los memorice y cuando se quiere que los asimile de otra manera ya no ser
posible identificarlos en otros contextos, en la asignatura de lenguaje se deja que
reconozcan en una noticia un prrafo pero no se le da mayor trascendencia de qu y para
qu es un prrafo; en el rea de ciencias naturales se solicita al estudiante que consulte los
estados de la materia, sin darle la posibilidad que interacte con el medio. Como lo expresa
Llnas (2014) que es importante poner en contexto lo que uno sabe. De la misma manera
el maestro e investigador Alfie Kohn en su libro El mito de las tareas: por qu nuestros
nios reciben tanto de algo no tan bueno afirma que los ltimos estudios han arrojado
evidencia de que la tarea para casa, como tal, no deja mayores beneficios en los estudiantes
ms pequeos (preescolar) y tampoco ayuda a los ms grandes a reforzar lo visto en clase.
Kohn propone que los maestros nicamente deberan dejar trabajos para la casa cuando es
absolutamente necesario y se haya estructurado la tarea de tal forma que esta sea capaz de
cumplir objetivos y de cubrir las mltiples y diferentes necesidades de los estudiantes,
desde esta perspectiva se podra decir que la tarea no se basa en cantidad sino en calidad
para que los estudiantes comprendan y puedan tener un aprendizaje significativo, si se
planifica de manera adecuada esta puede dejar ms tiempo libre el cual se podra utilizar en
otras actividades como la prctica de un deporte o un instrumento, cantar, jugar entre otras,
que tambin ayudan al desarrollo de habilidades fsicas y cognitivas.
En este caso, a los docentes no se les llamara los que asignan tareas sino los que generan
oportunidades para que los estudiantes puedan aprender en otros contextos, interacten
desde su vida cotidiana y accedan al texto- contexto, como lo afirma Edgar Morn en los
siete saberes para tener sentido la palabra necesita del texto que es su propio contexto y el
texto necesita del contexto donde se enuncia. Por ende, si los docentes establecen un
propsito y tiene en cuenta el por qu, para qu, cmo, cundo, dnde, quienes son los que
realizarn la tarea, y adems, reconoce el entorno. Las circunstancias sociales que cada uno
vive permite una mejor comprensin que ayuda a que la tareas sean unas experiencias
positivas para los estudiantes, como lo expresa Perkins (2014) los profesores pasan de ser
solo quienes entregan la informacin a ser facilitadores del aprendizaje, que motivan,
guan, inspiran, provocan, diagnostican falencias y apoyan a los aprendices para que
trabajen en lo que ms se les dificulte.
Entre tanto, la investigacin demostr que las tareas no son planificadas por los docentes
pues entre sus caractersticas no se identifica un tipo de tareas determinado solo hay una
pequea aproximacin a las tareas de prctica que segn la clasificacin de Laconte (1981)
son aquellas en las que se refuerzan las habilidades o conocimientos recin adquiridos en
clase. Pero las asignadas en la institucin no cumplen con todas esas caractersticas; no
obstante junto a esta estructura se considera la existencia de otros tipos que buscan que los

nios obtengan nuevos saberes y que posibilitan al profesor conocer: el tiempo de

adquisicin, los errores cometidos, las dificultades que se presentaron, as como su estilo de
aprendizaje y el desarrollo de habilidades de pensamiento de orden superior que son
aquellas que permiten ir ms all de la comprensin y aplicacin del conocimiento como es
el caso de las tareas de extensin.
Las anteriores consideraciones son un complemento de aquellas que han sido formuladas en
el marco del proyecto PISA donde una tarea surge de la confluencia entre tres
componentes: competencias que necesitan ser ejercitadas, contenidos: que deben haber sido
asimilados y contextos: en los que se aplican las competencias y los conocimientos. En
resumen, todava no se logra responder ninguno de los interrogantes surgidos en el anlisis
de la configuracin de las tareas, saber qu operaciones intelectuales marcan las diferencias
entre los tipos de estas y como se pueden identificar los distintos escenarios.
No obstante no se evidencia que la tarea ayude al desarrollo de habilidades porque esta
solo es un instrumento de repeticin de lo que se realiz en la jornada escolar sin tener una
mayor trascendencia en la realidad de los estudiantes e inclusive lo manifiestan varios
padres de familia.
las tareas son prcticamente para uno en realidad son para uno. (APF8b)
mi hijo no las hace porque le cansa ya que son muy largas y las termino completando yo
(APF8c)

Se verific que algunas tareas son muy extensas y complejas no tienen en cuenta la edad de
los estudiantes, a todos se les deja la misma actividad, a pesar de las diferencias
individuales que las tareas pedaggicas modernas quieren respetar. La mayora de los
estudiantes necesitan ayuda en casa para resolverlas, de modo que si no tienen quien les
ayude, simplemente no las realizaban o las hacan mal, los hallazgos tambin muestran que
los profesores no corregan ni devolvan las tareas, por lo que pasan desapercibidas, algunas
las realizan los padres por su grado de dificultad, porque el nio est cansado o porque no
comprende lo que el docente le solicito que realice, evidencia de que tampoco se tiene
claro el papel y la importancia de la tarea en los proceso de enseanza-aprendizaje.
Por su parte, en la institucin reconocen que muy pocas veces se preguntaron sobre qu son
las tareas y si estas cuentan con una clasificacin. Sin embargo, manifiestan que si tienen
presente la importancia de otorgarle un valor significativo a la tarea, como lo afirma una
docente de la institucin:
Hay que mirar tambin cuales son la tareas significativas, porque es que
hay unas por llenar cuadernos y porque el padre de familia este contento
(D.C.s3)

Esto demuestra que se presenta una contradiccin en los argumentos de docentes y padres
de familia; pues mientras varios padres y madres dicen que algunas tareas son asignadas
no para sus hijos sino para ellos, los docentes argumentan que lo hacen porque no les
queda otra opcin ya que se sienten en la obligacin de satisfacer unas cuantas exigencias o
por cumplir con una obligacin mutua entre la escuela y el hogar, ahora la pregunta es
cmo valorar esa tarea? Varios docentes coinciden en que se tienen que valorar de verdad
el trabajo realizado por el estudiante, pues como se mencion antes es necesario tener en

cuenta el nivel de cada nio el cual revela qu puede y qu no consigue hacer el estudiante
en determinada edad, esto se confirma con el testimonio de algunos docentes:
si lastimosamente hay veces que se deja tareas solamente de relleno para completar o
para contentar al papa, hay otras tareas y muy mal hecho de nosotros si es que hacemos
eso.que se les deja un trabajo lo hace otro y se les coloca cinco porque lo hizo el otro y
en cambio garabaticos que ellos hacen muecos feos y todo no les valoramos, cuando ese
es el valor de la tarea del nio (D.C.s1)

De lo anterior se puede afirmar que es importante valorar el trabajo realizado por el

estudiante teniendo en cuenta el grado de escolaridad y con l las habilidades que posee;
valorar la tarea sin importar si este bien hecha o no motiva al estudiante puesto que, el nio
debe aprender a equivocarse y volver a empezar como dice algunos escritores todo nio
debera crecer con conviccin de que no es una tragedia ni una catstrofe cometer errores
varios pedagogos coinciden tambin en que es preferible permitir a un nio que rompa
alguna vez un plato para ensearle luego a recoger los pedazos, teniendo en cuenta que
aprender implica equivocarse y es ah donde el docente juega un papel trascendental al
educar al nio en la responsabilidad personal.
En realidad el estudiante necesita que le ayuden a saber cmo hacer las tareas, no a
hacerlas, es en ese escenario familiar donde entra a jugar un papel importante la familia que
tiene como principal responsabilidad entregar las herramientas y medios necesarios para la
realizacin de las mismas. Sin embargo, y pese a la importancia que tiene la
retroalimentacin padre e hijo en un escenario acadmico, ste no se observ en algunos
padres de familia objeto de la investigacin. Por tanto, se ve necesario que los padres de
Familia organicen y dispongan de un horario y espacio para que el estudiante logre realizar
de forma apropiada las tareas, que estas no requiera ms tiempo del necesario y de esta
manera l estudiante logre llevar a cabo otras actividades ya que es frecuente or en los
estudiantes:
No me dio tiempo para acabar la tarea, por eso no la hice (AE3b)
estuve jugando y la tarea se me olvido (AE3c)
Este espacio permite interactuar con el estudiante y orientarlo para que la tarea llegue a
buen trmino. Sin embargo, la investigacin demostr que esto no puede ser tan fcil ya
que varios padres de familia dependen de la situacin econmica en donde trabajan tanto el
padre como la madre y dejan al cuidado de otros a sus hijos quienes a veces les revisan las
tareas o casi no estn pendientes de lo que tiene que hacer, entonces el nio al no tener
asignado un horario se dedica a realizar otras actividades y cuando tiene que desarrollar la
tarea ya est cansado o se le ha olvidado, a esto sumarle que la tarea no sea clara hace que
se vuelva realmente en un problema muy complejo.
En la misma lnea se encuentran los aportes de Lahoz quien establece que teniendo en
cuenta el nivel de escolaridad y con ello la edad del estudiante el tiempo para la realizacin
de la tareas debe estar entre los 30 minutos y la hora en concordancia con ello Walker
(2013) manifiesta que:

No hay una relacin directa entre el nmero de horas que los alumnos invierten en hacer
tareas y sus resultados acadmicos de hecho resulta muy diciente que en Finlandia, el pas
que ha ocupado el primer lugar de las pruebas PISA en los ltimos aos, las jornadas de
clase son ms cortas y los alumnos no tienen sobrecarga de tareas.

En todo caso por parte del docente es necesario reflexionar sobre la duracin y considerar
los recursos y facilidades del nio para que las realice. Una nueva lgica de las tareas
escolares como medio para la utilizacin adecuada del tiempo libre pone en evidencia la
lentitud en el acceso al conocimiento, el carcter acumulativo del mismo y la manera como
el estudiante pasaba de ser un sujeto escolar a un sujeto familiar, con similares
caractersticas y responsabilidades. Pensadas desde este tipo de perspectivas, representaban
un primer paso a la desinstitucionalizacin del conocimiento y de la desescolarizacin
de la sociedad.
Revisar paradigmas de la cultura pedaggica, resulta, siempre difcil y genera resistencia.
Sin embargo, si se quiere encontrar las razones por las que la educacin no funciona ese es
el camino. Evaluar una a una las costumbres pedaggicas, para descartar todas las que son
improductivas, e instalar en cambio las que tienen buenas posibilidades de mejorar el
aprendizaje de los estudiantes para poder enfrentarse a un mundo que exige cambios.