Competencia en Cultura Cientifica y Tecnológica - ESO

Competencia en cultura
cientfica, tecnolgica
y de la salud
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Educacin Secundaria Obligatoria
HEZKUNTZA, UNIBERTSITATE
ETA IKERKETA SAILA
DEPARTAMENTO DE EDUCACIN,
UNIVERSIDADES E INVESTIGACIN
COMPETENCIA EN CULTURA
CIENTFICA, TECNOLGICA
Y DE LA SALUD
COMPETENCIA EN CULTURA CIENTFICA, TECNOLGICA Y

DE LA SALUD
NDICE
1. CARACTERIZACIN DE LA COMPETENCIA
a.
b.
c.
d.
Justificacin
Definicin
Dimensiones
Descripcin de la competencia para 2 curso de Educacin Secundaria
Obligatoria
e. Aportaciones de las materias al desarrollo de la competencia en cultura
cientfica, tecnolgica y de la salud
2. ORIENTACIONES METODOLGICAS PARA

DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS
FAVORECER
EL
a. Orientaciones generales
b. Orientaciones especificas
3. ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIN DE LA COMPETENCIA

a. Orientaciones generales
b. Instrumentos para la evaluacin
4. EL MATERIAL DIDCTICO
a. Caractersticas de una secuencia didctica
b. Planificacin de la secuencia didctica
c. Materiales apropiados para el trabajo en torno a competencias
5. BIBLIOGRAFA
COMPETENCIA EN CULTURA CIENTFICA, TECNOLGICA Y DE LA SALUD. EDUCACIN

SECUNDARIA
1. CARACTERIZACIN DE LA COMPETENCIA
EN CULTURA CIENTFICA, TECNOLGICA Y DE LA SALUD
a. Justificacin
El conocimiento cientfico y tecnolgico se ha convertido en un elemento esencial para
el funcionamiento de las sociedades modernas. Y as lo reconocen los distintos
organismos internacionales y nacionales que sitan el desarrollo de la educacin
cientfica y tecnolgica entre los objetivos educativos ms importantes de este siglo.
Por ejemplo, la Conferencia Mundial sobre la Ciencia para el Siglo XXI declara: Para
que un pas est en condiciones de atender a las necesidades fundamentales de su
poblacin, la enseanza de las ciencias y la tecnologa es un imperativo estratgico
(...). Hoy ms que nunca es necesario fomentar y difundir la alfabetizacin cientfica en
todas las culturas y en todos los sectores de la sociedad, (...) a fin de mejorar la
participacin de la ciudadana en la adopcin de decisiones relativas a las aplicaciones
de los nuevos conocimientos. Este mensaje puede verse expresado en otros muchos
documentos oficiales.
La competencia cientfica resulta crucial para la preparacin para la vida de los y las
jvenes en la sociedad contempornea. Mediante ella, el individuo puede participar
plenamente en una sociedad en la que las ciencias desempean un papel
fundamental. Esta competencia faculta a las personas para entender el mundo que les
rodea y poder intervenir con criterio sobre el mismo.
En suma, un alto porcentaje de los problemas, situaciones y asuntos a los que deben
hacer frente las personas en sus vidas cotidianas requieren un cierto grado de
conocimiento cientfico antes de poder ser valorados, comprendidos o abordados. Las
personas se enfrentan a cuestiones con un componente cientfico o tecnolgico tanto a
nivel personal como a nivel comunitario, nacional e incluso global y, por tanto, se debe
preparar a los y las estudiantes para que aborden este tipo de cuestiones con
autonoma y para que tomen decisiones en el mbito personal y participen en la toma
de decisiones que afectan a la comunidad de forma consciente y racional, valorando
siempre las consecuencias. La escuela debe formar futuros ciudadanos y ciudadanas
que, a lo largo de su vida, debern desenvolverse en una sociedad cambiante, en la
que la ciencia y la tecnologa experimentarn, a buen segur, una constante evolucin
dinmica y una creciente influencia.
Por todo ello, los conocimientos cientficos se integran hoy en el saber humanstico
que debe formar parte de la cultura bsica de todas las personas. La educacin
obligatoria ha de facilitar el logro de la competencia en la cultura cientfica, tecnolgica
y de la salud del alumnado que le permita desarrollar una comprensin de la
naturaleza de la ciencia y de la prctica cientfica y una conciencia de sus complejas
relaciones con la tecnologa y la sociedad, y que asimismo ayude a tomar decisiones
personales y a participar crtica y responsablemente en la toma de decisiones en torno
a problemas locales y globales.
Esta competencia agrupa y aporta un punto de vista global acerca de aspectos que, en
muchas ocasiones, son analizados de manera separada. La competencia integra
desde los principios bsicos de la ciencia, a su aplicacin prctica en la vida cotidiana
y las oportunidades y consecuencias que genera en la vida de las personas (en la
salud, en el modo de vida, en la forma de relacionarse, etc.) y en su entorno.

SECUNDARIA
b) Definicin
La competencia cientfica alude a la capacidad y la voluntad de utilizar el conjunto de
conocimientos y la investigacin cientfica para explicar la naturaleza y actuar en
contextos de la vida real.
Entendemos por competencia en cultura cientfica, tecnolgica y de la salud el
conocimiento cientfico y el uso que se hace de ese conocimiento para identificar
cuestiones, adquirir nuevos conocimientos, explicar los sistemas y fenmenos
naturales ms relevantes, la forma en que el entorno condiciona las actividades
humanas, las consecuencias de esas actividades en el medio ambiente, las
aplicaciones y desarrollos tecnolgicos de la ciencia, actuar consciente y eficazmente
en el cuidado de la salud personal y extraer conclusiones basadas en pruebas sobre
temas relacionados con las ciencias y su aplicacin prctica en la vida cotidiana en la
toma de decisiones.
Por lo tanto, esta competencia se centra, tanto en el conocimiento cientfico y el uso
del mismo que hace posible actuar e interactuar de manera significativa en situaciones
en las cuales se requiere producir, apropiar o aplicar comprensiva y responsablemente
los conocimientos cientficos, como en resolver problemas de naturaleza cientfica y
tecnolgica, as como analizar crticamente la forma en que ciencia y tecnologa
influyen en el modo de vida de la sociedad actual.
Es importante resaltar la idea de comprensin en la nocin de esta competencia,
porque un conocimiento que se aplica sin comprenderlo contradice el criterio
fundamental de racionalidad de las ciencias, las cuales tienen en comn la aspiracin
a la claridad y a la coherencia. Conocer no es lo mismo que comprender, pero conocer
requiere una apertura, una disposicin, una comprensin preliminar. La comprensin
racional que requiere el conocimiento cientfico, que exige claridad y coherencia, es
distinta de esa comprensin previa, pero se construye y desarrolla a partir de ella. En
razn de las diferencias que existen entre las distintas ciencias, la comprensin
cientfica puede tener significados relativamente distintos. Esa competencia aspira,
adems, a una comprensin del hecho cientfico a travs de su aplicacin tecnolgica
en la vida cotidiana.
La idea de responsabilidad implica una reflexin sobre el significado social de los
conocimientos cientficos. Sin duda el conocimiento tiene un valor en s mismo; es
importante desarrollarlo, incluso cuando no se vislumbra su aplicabilidad pero es cada
vez ms necesario comprenderlo tambin en su dimensin social. Esta ltima reflexin
nos aproxima al universo de las actitudes que intervienen en la competencia en cultura
cientfica, tecnolgica y de la salud. Una importancia especial cobra la valoracin de
los efectos que producen los avances cientficos y sus aplicaciones prcticas en la
resolucin de los problemas de las personas y en la generacin de efectos en la salud
y el medio ambiente.
Por otro lado, es posible distinguir diferentes niveles de conocimiento cientfico, ya que
el conocimiento cientfico implica tanto el conocimiento de la ciencia como el
conocimiento acerca de la ciencia. Por conocimiento de la ciencia se entiende el
conocimiento del mundo natural a travs de las principales disciplinas cientficas.
Comporta la comprensin de los conceptos y las teoras cientficas fundamentales. Por
su parte, el conocimiento acerca de la ciencia hace referencia al conocimiento de los
mtodos de la ciencia (investigacin cientfica) y las metas (explicaciones cientficas)
de la ciencia; es decir, comporta la comprensin de los rasgos caractersticos de la
ciencia, entendida como un mtodo del conocimiento e indagacin humana, as como
SECUNDARIA
su carcter tentativo y creativo y determinada por las actitudes de la persona hacia las
ciencias y a su disposicin por implicarse en cuestiones o temas cientficos.
Efectivamente, el desarrollo de la competencia cientfica se refiere tambin a la
construccin de una actitud y de un modo de ver; la actitud de la indagacin
sistemtica y el modo de ver propio de una ciencia. La mirada interrogante de las
ciencias promueve, a su vez, ciertas formas de relacionarse con el entorno natural o
social en donde son fundamentales el deseo y la voluntad de saber y la disposicin a
comprender. Pero, si la ciencia se piensa como una prctica social en la cual son
fundamentales la cooperacin y la comunicacin, el desarrollo de la competencia
cientfica deber ser paralelo con el de la competencia comunicativa y con la
formacin en los valores del acuerdo que hacen posible y fructfero el trabajo de
equipo. Esto pone de relieve la relacin que tiene esta competencia con otras, con las
que se solapa y, al mismo tiempo, complementa. Es el caso de la competencia en el
tratamiento de la informacin y la competencia digital, de la competencia en
comunicacin lingstica, de la competencia matemtica o de la competencia aprender
a aprender, por mencionar slo algunas con las que guarda una estrecha relacin.
Por otro lado, el conocimiento cientfico logrado es una representacin de la realidad, y
esta representacin puede ser parcial o incompleta. Por tanto, es imprescindible
comprender la incertidumbre de nuestro conocimiento y la necesidad de adoptar el
principio de precaucin en la toma de decisiones ante situaciones problemticas.
El conocimiento cientfico capacita a las personas para que puedan aumentar el
control sobre su salud y mejorarla. Este mayor control viene dado porque se potencien
hbitos en los que se basan estilos de vida saludables y se reduzcan los factores que
causan enfermedades. De igual manera, prepara para analizar las implicaciones de la
actividad cientfica y tecnolgica en nuestro medio ambiente. En este sentido la
competencia cientfica supone tambin la disposicin a implicarse en asuntos
relacionados con la ciencia, es decir, el inters por los temas cientficos y la prctica
cientfica y las actitudes en relacin con la ciencia, la tecnologa, los recursos y el
medio ambiente, reflexionando ante los grandes problemas de la humanidad y la
necesaria toma de decisiones desde una perspectiva personal y social para avanzar
hacia el logro del desarrollo sostenible.
c) Dimensiones de la competencia en cultura cientfica, tecnolgica y

de la salud
La competencia en cultura cientfica, tecnolgica y de la salud se ha estructurado en
grandes bloques que denominamos DIMENSIONES. Cada una de estas dimensiones
agrupa una serie de SUBCOMPETENCIAS y para cada una de estas
subcompetencias se sealan unos INDICADORES DE EVALUACIN que son las
tareas u operaciones concretas que se espera que el alumnado sea capaz de
desarrollar para demostrar el dominio de la competencia. Los indicadores nos indican
de forma clara lo que debe saber y saber hacer el y la estudiante, as como su
actitud cientfica y hacia la ciencia.

SECUNDARIA
La competencia en cultura cientfica, tecnolgica y de la salud est estructurada en las

siguientes DIMENSIONES:
COMPRENSIN DEL CONOCIMIENTO CIENTFICO.

EXPLICACIN DE LA REALIDAD NATURAL.
RECONOCIMIENTO DE LOS RASGOS CLAVES DE LA INVESTIGACIN
CIENTFICA.
UTILIZACIN DE LOS CONOCIMIENTOS CIENTFICOS EN LA TOMA DE
DECISIONES.
La dimensin COMPRENSIN DEL CONOCIMIENTO CIENTFICO engloba la

comprensin de los conceptos bsicos de las ciencias referidos a objetos y procesos
del mundo natural y las relaciones subyacentes, es decir, las relaciones que explican
el comportamiento del mundo fsico, relacionando lo observable con conceptos ms
abstractos o ms generales, as como el conocimiento de datos, herramientas y
procedimientos relevantes en ciencias, para poder establecer relaciones,
comparaciones, clasificaciones, etc.
En esta dimensin se incluye tambin la diferenciacin del conocimiento cientfico de
otras formas de conocimiento o explicaciones pseudocientficas o acientficas.
La comprensin de los conceptos bsicos de las ciencias adquiridos por los y las
estudiantes actan de filtro para la explicacin de la realidad natural.
La dimensin EXPLICACIN DE LA REALIDAD NATURAL incluye dar o identificar

razones o explicaciones para observaciones de fenmenos naturales, usando los
conceptos, leyes, teoras o principios cientficos adecuados en cada caso. Supone, por
tanto, analizar la evidencia y los datos. La evidencia puede ser la obtenida a partir de
las investigaciones cientficas o de las bases de datos. Incluye tambin identificar,
interpretar, obtener o elaborar informacin textual, tabular o grfica u otros smbolos
de representacin relevantes a los principios de la ciencia, expresando conceptos,
revisando informacin, resumiendo datos, usando el lenguaje apropiadamente,
desarrollando esquemas, explicando anlisis estadsticos, comunicando las propias
ideas con claridad y lgica, construyendo una discusin razonada y respondiendo
apropiadamente a los comentarios crticos.
La dimensin RECONOCIMIENTO DE LOS RASGOS CLAVES DE LA

INVESTIGACIN CIENTFICA engloba los aspectos relacionados con los rasgos
clave de la investigacin cientfica, esto es: plantear o identificar las preguntas que
dirigen la investigacin, formular las hiptesis cientficas que puedan ser investigadas
por el alumnado, realizar el control de variables, disear las investigaciones, tomar y
representar los datos, analizar e interpretar los datos, sacar conclusiones y aplicarlas a
nuevas situaciones. Incluye tambin los aspectos relacionados con la resolucin de
problemas, tanto cualitativos como cuantitativos, que conlleven la aplicacin directa o
la utilizacin estratgica de conceptos. Un componente esencial de esta dimensin es
la utilizacin de las nuevas tecnologas, tanto en la bsqueda y tratamiento de la
informacin, como en el empleo de instrumentos, calculadoras, sensores, etc. El uso
de hardware y software para la captura, tratamiento y anlisis de datos debe ser un
componente integral de la investigacin cientfica. Asimismo incluye conocer, valorar y
mostrar algunas conductas relacionadas con la actividad cientfica tales como la
precisin y el orden, incluido el hecho de que el conocimiento cientfico est sujeto a
cambio y revisin continuos.

SECUNDARIA
La dimensin UTILIZACIN DE LOS CONOCIMIENTOS CIENTFICOS EN LA TOMA

DE DECISIONES incluye el anlisis de las relaciones ciencia, tecnologa y sociedad
para la toma de decisiones, as como su importancia en muchos contextos personales,
sociales y globales, y el conocimiento de los recursos naturales y los principales
problemas medioambientales derivados de la actividad humana, distinguiendo el tipo
de problemas a los que se puede responder desde el conocimiento cientfico y la
aplicacin de tecnologas de base cientfica, de aquellos otros problemas que no
pueden responderse ni solucionarse de esa manera.
A su vez, cada una de las dimensiones de la competencia en cultura cientfica,
tecnolgica y de la salud se concreta en diferentes SUBCOMPETENCIAS que quedan
reflejadas en el siguiente cuadro:
DIMENSIN: COMPRENSIN DEL CONOCIMIENTO CIENTFICO

1. Relacionar los conceptos bsicos de las ciencias con los sistemas y
procesos del mundo natural, articulndolos en leyes, modelos y
teoras donde toman su sentido.
2. Reconocer y describir los datos, hechos, herramientas y
procedimientos relevantes de las ciencias aplicndolos en las
explicaciones cientficas y en la resolucin de problemas.
3. Diferenciar el conocimiento cientfico de otras formas de pensamiento
humano, reconociendo como caracterstica del mismo el hacer
predicciones que han de poder ser sometidas a verificacin emprica.
DIMENSIN : EXPLICACIN DE LA REALIDAD NATURAL

4. Explicar los fenmenos naturales referidos a las propiedades de la
materia y sus cambios, utilizando adecuadamente los conceptos
cientficos.
5. Explicar los ciclos de materia y flujo de energa en la naturaleza
teniendo en cuenta las interacciones de los seres vivos entre s y con
el medio.
6. Interpretar textos orales y escritos donde haya grficas, tablas,
diagramas y otros smbolos de notacin identificando las relaciones
que muestren.
7. Elaborar mensajes y textos informativos, explicativos y
argumentativos
describiendo objetos y fenmenos observados,
aplicando los conocimientos cientficos a la interpretacin de hechos
o justificando una determinada hiptesis, modelo o teora.
8. Localizar y seleccionar informacin relevante sobre temas de inters
social relacionados con la ciencia, la tecnologa o la salud en
diferentes fuentes, valorndola crticamente.

SECUNDARIA
DIMENSIN: RECONOCIMIENTO DE LOS RASGOS CLAVES DE LA

INVESTIGACIN CIENTFICA
9. Conocer, valorar y mostrar conductas relacionadas con la actividad
cientfica que orientan el trabajo de la comunidad cientfica.
10. Resolver problemas tanto cualitativos como cuantitativos, utilizando
las habilidades propias del razonamiento cientfico.
11. Realizar
pequeas
investigaciones
de
documentacin
y
experimentales, utilizando tanto las habilidades cognitivas superiores
como las manuales y respetando las normas de seguridad adecuadas
a cada situacin.
DIMENSIN: UTILIZACIN DE LOS CONOCIMIENTOS CIENTFICOS

EN LA TOMA DE DECISIONES
12. Analizar la importancia de la dieta, la higiene y el estilo de vida,
asocindolo con el mantenimiento de la salud, la prevencin de
enfermedades y el bienestar personal.
13. Analizar los desarrollos y aplicaciones tecnolgicas ms relevantes
de nuestra sociedad, valorando crticamente las aportaciones de la
ciencia y la tecnologa al desarrollo humano y al desarrollo sostenible.
14. Describir los principales problemas medioambientales resultado de la
actividad humana, teniendo en cuenta sus causas y/o efectos.

SECUNDARIA
d) Descripcin de la competencia para

SECUNDARIA OBLIGATORIA
2 CURSO DE EDUCACION
Hay controversia acerca de la necesidad de realizar una descripcin de los

componentes de las competencias bsicas por etapas o cursos. La misma propuesta
del MARCO EUROPEO advierte que puede no ser relevante, en la mayora de las
competencias, distinguir entre los niveles bsicos y los niveles ms avanzados en su
dominio. Adems dicha descripcin tiene el peligro de ser entendida como un
currculo paralelo.
Sin embargo, a pesar de esta advertencia que aconseja actuar de forma prudente al
realizar un desglose secuenciado de competencias en cada una de las etapas
obligatorias, se ha considerado que es un instrumento imprescindible como elemento
de referencia en relacin con las pruebas de la Evaluacin diagnstica. El desglose
que se presenta a continuacin sigue las mismas pautas para todas las competencias
bsicas.
Dimensin : COMPRENSIN DEL CONOCIMIENTO CIENTFICO

1. Relacionar los conceptos bsicos de las ciencias, con los sistemas y
procesos del mundo natural, articulndolos en leyes, modelos y teoras donde
toman su sentido.
Indicadores:
a) Relaciona conceptos cientficos con los comportamientos y propiedades de los
sistemas materiales.
b) Apoya con ejemplos especficos el conocimiento de conceptos generales.
c) Identifica y describe similitudes y diferencias entre conceptos.
d) Utiliza diagramas, esquemas, modelos, adecuados a cada situacin.
e) Identifica informacin relevante basada en conceptos o principios de la ciencia.
f) Clasifica y ordena la diversidad de la materia y sus cambios a partir de a sus
caractersticas y propiedades.
2. Reconocer y describir los datos, hechos, herramientas y procedimientos

relevantes de las ciencias aplicndolos en las explicaciones cientficas y en la
resolucin de problemas.
Indicadores:
a) Identifica hechos, datos y procedimientos cientficos.
b) Recuerda y describe los datos y hechos ms significativos.
c) Reconoce y utiliza trminos cientficos, smbolos, unidades de magnitudes,
escalas.
d) Describe procedimientos relevantes en ciencias.
3. Diferenciar el conocimiento cientfico de otras formas de pensamiento

humano, reconociendo como caracterstica del mismo el hacer predicciones que
han de poder ser sometidas a verificacin emprica.
Indicadores:
SECUNDARIA
a) Distingue lo que es una mera opinin de la evidencia basada en pruebas

concretas.
b) Reconoce las limitaciones de la ciencia a la hora de dar solucin a todos los
problemas humanos.
Dimensin: EXPLICACIN DE LA REALIDAD NATURAL

4. Explicar los fenmenos naturales referidos a las propiedades de la materia y
sus cambios, utilizando adecuadamente los conceptos cientficos.
Indicadores:
a) Explica procesos, identificando en ellos las relaciones de causa-efecto.
b) Predice el comportamiento de un sistema a partir de un modelo del mismo.
c) Obtiene conclusiones de forma razonada a partir de un modelo o teora.
5. Explicar los ciclos de materia y flujo de energa en la naturaleza teniendo en

cuenta las interacciones de los seres vivos entre s y con el medio.
Indicadores:
a) Reconoce la importancia de la biodiversidad para el equilibrio de los
ecosistemas.
b) Identifica relaciones en la dinmica de un ecosistema.
c) Predice los efectos de los cambios en los elementos (vivos y no vivos) sobre la
estabilidad de un ecosistema.
d) Relaciona los diferentes organismos de una cadena trfica con su nivel.
e) Elabora y/o interpreta pirmides trficas.
6. Interpretar textos orales y escritos donde haya grficas, tablas, diagramas y

otros smbolos de notacin identificando las relaciones que muestren.
Indicadores:
a) Lee tablas, diagramas y grficos y relaciona su contenido en la resolucin de
un problema.
b) Extrapola datos de grficos, tablas y otra informacin dada.
c) Encuentra y describe lugares en mapas o planos.
d) Interpreta mapas, planos o croquis a escala.
7. Elaborar mensajes y textos informativos, explicativos y argumentativos

describiendo objetos y fenmenos observados, aplicando los conocimientos
cientficos a la interpretacin de hechos o justificando una determinada
hiptesis, modelo o teora.
Indicadores:
a) Describe objetos y fenmenos observados a partir de las caractersticas o
variables ms significativas que forman parte del modelo terico utilizado.
SECUNDARIA
b) Utiliza adecuadamente los conceptos bsicos de las ciencias en sus mensajes,

identificando los atributos y caractersticas esenciales que los determinan.
c) Justifica fenmenos y acontecimientos, vinculndolos con la teora de la
manera ms clara y convincente posible.
d) Argumenta ante una situacin o problema apoyando sus opiniones y juicios en
explicaciones razonadas.
e) Utiliza y/o elabora tablas, cartas, grficas o esquemas para presentar los datos
o caractersticas.
f) Anota instrucciones claras y detalladas para llevar a cabo experiencias, hacer
funcionar algo o seguir un procedimiento.
8. Localizar y seleccionar informacin relevante sobre temas de inters social

relacionados con la ciencia, la tecnologa o la salud en diferentes fuentes,
valorndola crticamente.
Indicadores:
a) Encuentra informacin relevante usando diversas fuentes tanto impresas como
en Internet y otros soportes digitales.
b) Muestra precisin y exactitud en la recogida de informacin, evitando sesgos
en la misma.
c) Identifica sus fuentes de informacin.
d) Combina y compara informacin de diversas fuentes, contrastndolas para
llegar a conclusiones.
e) Cuestiona las informaciones basadas en pocos datos o las argumentaciones
carentes de pruebas.
f) Tiene en cuenta que puede haber ms de una manera racional de interpretar
un problema de base cientfica o tecnolgica.
g) Diferencia la informacin objetiva y los datos empricos de las opiniones y
descubre las conclusiones que no son consecuencia lgica de la evidencia
presentada.
Dimensin:
RECONOCIMIENTO DE LOS
INVESTIGACIN CIENTFICA
RASGOS
CLAVES
DE
LA
9. Conocer, valorar y mostrar conductas relacionadas con la actividad cientfica

que orientan el trabajo de la comunidad cientfica.
Indicadores:
a) Tiene una actitud reflexiva ante los fenmenos cientficos y los productos
tecnolgicos.
b) Acta con orden, rigor y cuidado en su trabajo.
c) Coopera en las actividades cientficas que desarrolla con las dems
compaeras y compaeros.
10. Resolver problemas tanto cualitativos como cuantitativos, utilizando las

habilidades propias del razonamiento cientfico.
Indicadores:

SECUNDARIA
a) Entiende el enunciado del problema, determinando las relaciones y conceptos

relevantes incluidos en el mismo.
b) Identifica las variables del problema y sus interrelaciones.
c) Emite hiptesis adecuadas a la solucin del problema.
d) Disea y realiza de modo autnomo una estrategia de resolucin del problema.
e) Estima la validez de la solucin encontrada.
f) Aplica las soluciones encontradas a nuevos problemas.
11. Realizar pequeas investigaciones de documentacin y experimentales,

utilizando tanto las habilidades cognitivas superiores como las manuales y
respetando las normas de seguridad habituales en los laboratorios cuando sea
necesario.
Indicadores:
a) Identifica y formula las preguntas adecuadas al tema de investigacin.
b) Busca, recopila y selecciona informacin precisa obtenida de la observacin
y/o del anlisis de la informacin cientfica.
c) Identifica las hiptesis que impulsan una investigacin.
d) Utiliza tcnicas bsicas de laboratorio o de campo.
e) Respeta las normas de seguridad en el laboratorio.
f) Saca conclusiones apropiadas dirigidas a las hiptesis emitidas.
Dimensin: UTILIZACIN DE LOS CONOCIMIENTOS CIENTFICOS EN

TOMA DE DECISIONES
LA
12. Analizar la importancia de la dieta, la higiene y el estilo de vida, asocindolo

con el mantenimiento de la salud, la prevencin de enfermedades y el bienestar
personal.
Indicadores:
a) Describe en qu consiste una dieta equilibrada y la compara con la suya,
sacando conclusiones para mejorar sus hbitos alimenticios.
b) Aplica la informacin sobre hbitos de vida saludable en la toma de decisiones
sobre su bienestar personal.
c) Distingue sexualidad y reproduccin y describe los principales mtodos
contraceptivos.
d) Identifica hbitos de vida (incluyendo modas y tendencias) beneficiosos y
perjudiciales para la salud, sacando conclusiones para mejorar su bienestar
personal.
e) Adopta las medidas necesarias para la prevencin de las lesiones ms
frecuentes del aparato locomotor.
f) Identifica seales, normas y medidas de autoproteccin y de auxilio a otras
personas en situaciones de riesgo o emergencia.
13. Analizar los desarrollos y aplicaciones tecnolgicas ms relevantes de

nuestra sociedad, valorando crticamente las aportaciones de la ciencia y la
tecnologa al desarrollo humano y al desarrollo sostenible.

SECUNDARIA
10
Indicadores:
a) Describe el funcionamiento y la utilidad de algunas aplicaciones tecnolgicas.
b) Analiza aplicaciones relevantes de la ciencia, relacionndolas con los
conocimientos cientficos que las hacen posibles.
c) Distingue lo que son ventajas de las aplicaciones cientficas para el bienestar
humano de sus inconvenientes para la salud o el medio.
d) Reconoce la evolucin de la maquinaria y valora la mejora que ha supuesto en
las condiciones de trabajo.
14. Describir los principales problemas medioambientales resultado de la

actividad humana, teniendo en cuenta sus causas y/o efectos.
Indicadores:
a) Describe recursos renovables y no renovables.

b) numera las ventajas y desventajas de diferentes tipos de fuentes energticas.
c) Relaciona algunos problemas medioambientales globales con sus posibles
causas y efectos.
d) Relaciona los principales tipos de contaminacin del aire, agua y suelos con su
origen y efecto.
e) Reconoce diferentes impactos que se observen en el paisaje.
f) Da muestras de que se posee un sentido de responsabilidad personal sobre la
conservacin de un medio ambiente sostenible.
g) Demuestra que es consciente de la repercusin de las acciones individuales en
el medio ambiente.

SECUNDARIA
11
COMPETENCIA EN CULTURA CIENTFICA,. TECNOLGICA Y DE LA

SALUD
e) Aportaciones de las materias al desarrollo de la competencia en cultura cientfica, tecnolgica y de la salud
MATERIAS
LENGUA CASTELLANA Y
LITERATURA
APORTACIONES
- Anlisis de mensajes y argumentacin racional de las causas y consecuencias en diferentes modos de vida.
- Utilizacin en el aula de discursos variados relacionados con los distintos mbitos de conocimiento.
LENGUA VASCA Y
LITERATURA
LENGUA EXTRANJERA
SEGUNDA LENGUA
EXTRANJERA
- Comprensin y descripcin ms ajustada del entorno.
MATEMTICAS
- Desarrollo de la visualizacin (concepcin espacial): hacer construcciones, manipular mentalmente figuras en el plano y en el
espacio, empleo de mapas, planificacin de rutas, diseo de planos, elaboracin de dibujos
- Uso de la medida para lograr un mejor conocimiento de la realidad, aumentar las posibilidades de interactuar con ella y de
transmitir informaciones cada vez ms precisas sobre aspectos cuantificables del entorno.
- Utilizacin de representaciones grficas para interpretar la informacin.
CIENCIAS SOCIALES,
GEOGRAFA E HISTORIA
EDUCACIN FSICA
- Percepcin, comprensin y conocimiento del espacio fsico en que se desarrolla la actividad humana: orientacin,
localizacin, observacin e interpretacin de los espacios y paisajes, reales o representados...
- Conocimiento de la interaccin hombre-medio y la organizacin del territorio resultante.
- La percepcin e interaccin apropiada del propio cuerpo, en movimiento o en reposo, en un espacio determinado y las
posibilidades motrices.
- Comprensin de la salud desde una perspectiva integral: la actividad fsica como elemento indispensable para preservar la
salud y como alternativa de ocupacin del tiempo de ocio.
COMPETENCIA EN CULTURA CIENTFICA, TECNOLGICA Y DE LA SALUD. EDUCACIN SECUNDARIA
12
COMPETENCIA EN CULTURA CIENTFICA,. TECNOLGICA Y DE LA

SALUD
- Comprensin de sucesos del mundo fsico y prediccin de las consecuencias de las actuaciones humanas.
CIENCIAS DE LA
NATURALEZA
- Realizacin de actividades dirigidas a la mejora y preservacin de las condiciones de vida propia, de las dems personas y
del resto de los seres vivos.
- Conocimiento de cada una de las ciencias de la naturaleza, de la propia Ciencia y del uso que se hace de ese conocimiento:
identificar cuestiones a las que puede dar respuesta la investigacin cientfica, adquirir nuevos conocimientos, explicar
fenmenos naturales y extraer conclusiones.
- Aplicacin de los procesos que caracterizan a las ciencias y al mtodo de investigacin cientfica.
- Capacitacin para aumentar el control sobre la salud y mejorarla.
- Anlisis de las implicaciones de la actividad cientfica y tecnolgica en el medio ambiente.
EDUCACIN PARA LA
CIUDADANA Y LOS
DERECHOS HUMANOS
EDUCACIN PLSTICA Y
VISUAL
- Tratamiento del concepto de desarrollo sostenible: salud, consumo, produccin, ciencia, tecnologa, valores sociales, etc.
- Uso del pensamiento cientfico para proponer soluciones tcnicas en la resolucin de problemas tcnicos.
- Utilizacin de procedimientos relacionados con el mtodo cientfico, como la observacin, la experimentacin, el
descubrimiento, el anlisis, la reflexin posterior...
- Conocimiento del espacio fsico y del de la actividad humana: relacin con el medio en el que vivimos y elaboracin de
discursos visuales sobre l.
- El arte como un espacio privilegiado que posibilita la reflexin y la crtica sobre los problemas de todo tipo referidos a nuestro
entorno fsico y natural: ecologa, sostenibilidad, degradacin ambiental...
- Conocimiento y reflexin sobre los fenmenos acsticos y la msica en el espacio fsico, las modificaciones que la actividad
humana introduce con su uso y los paisajes sonoros resultantes, la utilizacin de la voz y el cuerpo como medios de
expresin
MSICA
- Desarrollo de las capacidades de discriminacin auditiva y de audicin activa.

- Aplicacin de conocimientos y procedimientos para identificar, reflexionar y obtener conclusiones sobre los usos y funciones
de la msica, el sonido y el silencio y su influencia sobre el medio ambiente, la salud y la calidad de vida (el exceso de ruido y
la contaminacin sonora).
13
COMPETENCIA EN CULTURA CIENTFICA,. TECNOLGICA Y DE

LA SALUD
TECNOLOGA
- Manejo de herramientas y mquinas, anlisis de objetos y sistemas tecnolgicos y desarrollo de destrezas de su

manipulacin y transformacin.
- Consumo racional, respeto por la sostenibilidad, actitud tica y crtica hacia la intervencin sobre el medio, tanto natural
como artificial: planificacin de soluciones tcnicas siguiendo criterios de eficacia y economa, favoreciendo el ahorro y el
control de los residuos.
LATN
- Utilizacin de mtodos de anlisis e investigacin cientfica (comparacin, deduccin, realizacin de hiptesis, valoracin de
datos) al analizar la estructura de la lengua latina y la de las lenguas romances. - Conocimiento de los latinismos y timos
latinos presentes en el lenguaje cientfico y tcnico como ayuda para mejorar la comprensin de conceptos, enunciados,
principios y teoras cientficos.
- Desarrollo de destrezas para la obtencin de informacin.
INFORMTICA
CULTURA CLSICA
- Uso de programas de simulacin para la comprensin de determinados procesos cuyo desarrollo en la realidad es
difcilmente observable.
- Conocimiento de los timos grecolatinos como ayuda para la mejora de la comprensin de conceptos, principios y teoras
cientficos.
- Uso de mtodos de anlisis e investigacin cientfica: comparacin, deduccin, realizacin de hiptesis, valoracin de
datos
- Contribucin al cuidado y preocupacin por la condicin fsica y la salud (Olimpadas, mens sana in corpore sano)
- La relacin ciencia religin como elemento complementario de discusin y reflexin.
HISTORIA Y CULTURA DE
LAS RELIGIONES
- Utilizacin de informaciones de diferentes fuentes y aplicacin de procedimientos precisos en la lnea del pensamiento
cientfico-tcnico.
- Incorporacin de la Naturaleza y de la actual discusin sobre el desarrollo sostenible y la cultura de la salud como piezas
clave de interpretacin simblica religiosa.
14
PARA REFLEXIONAR
Hace unos das en la sala de profesores alguien del claustro coment que
esto de las competencias bsicas es lo mismo de siempre, que slo cambian
los nombres, pero que ya est todo inventado y no hay nada nuevo.
Qu argumentos utilizarais para convencer a ese compaero de que

las competencias bsicas suponen un cambio en los planteamientos
educativos?
Examinad las dimensiones de esta competencia en cultura cientfica,

tecnolgica y de la salud Cules trabajis habitualmente en clase?
Indicad aquellas que trabajis con menos frecuencia. Por qu?
Indicad tres razones.
Examinad la Dimensin Reconocimiento de los rasgos claves de la

investigacin cientfica. Qu importancia le dais en vuestras clases
a la interaccin entre iguales? Habitualmente, qu porcentaje de
tiempo de las sesiones de una semana se emplean en realizar
pequeas investigaciones bien de documentacin o experimentales?
Examinad las subcompetencias de la Dimensin Explicacin de la

realidad natural Cules trabajis en clase?. Indicad dos que no
trabajis habitualmente. Qu actividades podras plantear desde
vuestras reas para desarrollar estas subcompetencias?

SECUNDARIA
15
2. ORIENTACIONES METODOLGICAS PARA EL DESARRROLLO DE

LA COMPETENCIA
a) Orientaciones generales
Dime algo y lo olvidar, ensame algo y lo recordar, pero hazme partcipe de
algo y lo aprender
(proverbio chino)
La introduccin de las competencias bsicas en el nuevo currculo tiene

consecuencias inmediatas para la prctica educativa, ya que la metodologa es el
factor ms relevante para el desarrollo de las mismas.
Las competencias superan la enseanza compartimentada en reas o materias
estancas y su desarrollo es responsabilidad del conjunto del profesorado, por lo tanto
se deben adoptar decisiones metodolgicas bsicas de manera consensuada y
compartida. De una manera general, el trabajo en torno a competencias pone el
acento en la distincin entre enseanza transmisiva y aprendizaje activo.
Estas dos maneras de trabajar y entender los procesos de enseanza-aprendizaje
estn presentes desde hace tiempo en el mundo educativo. Aunque los mtodos
ligados al aprendizaje activo comienzan su desarrollo a principios del siglo pasado
(Dewey, Freinet, etc.), la realidad de la prctica educativa actual sigue estando
basada, en gran medida, en la transmisin de conocimientos.
Sin embargo, el mismo concepto de competencia nos da la clave para reflexionar
sobre cul es el camino ms adecuado para el desarrollo de la misma. Desarrollar una
competencia supone realizar un aprendizaje para la vida, para dar respuesta a
situaciones no previstas en la escuela, as como emplear las estrategias necesarias
para transferir los conocimientos (procedimentales, actitudinales y conceptuales)
utilizados en la resolucin de una situacin a otras situaciones o problemas diferentes.
Parece, por tanto, claro, que el desarrollo de competencias necesita un aprendizaje
de tipo activo, que prepare al alumnado para saber ser, para saber hacer y para
saber aplicar el conocimiento.
El aprendizaje activo no se concreta en la utilizacin de una nica metodologa, es
posible y deseable utilizar y desarrollar diferentes modos de actuacin en el aula, pero
es necesario reconocer que hay actuaciones que dificultan el desarrollo de las
competencias bsicas y otras que lo favorecen.
El Decreto 175/2007 que establece el currculo de la Educacin Bsica, marca unos
principios pedaggicos 1que deben guiar la prctica docente.
Decreto 175/2007 artculo10. BOPV, 13/11/2007

SECUNDARIA
16
En la elaboracin de sus propuestas pedaggicas, los centros

tendrn en cuenta los siguientes principios pedaggicos,
adems de los que puedan figurar en su propio proyecto
educativo:
1. El proceso de enseanza y aprendizaje debe integrar las
competencias educativas generales y ha de estar orientado al logro
de las competencias bsicas que aglutinan los contenidos
conceptuales, procedimentales y actitudinales.
2. El trabajo centrado en proyectos globales favorece la
potencialidad de transferencia de todas las competencias bsicas as
como procesos ms interdisciplinares entre reas y materias.
3. El modelo de centro, cada vez ms abierto a la comunidad
educativa y a la sociedad en general, implica una evaluacin ms
participativa.
4. ()
Estos principios se pueden concretar en la prctica del aula de diferentes

maneras: tareas, centros de inters, proyectos Cualquiera de estos modelos
didcticos tiene consecuencias en todas y cada una de las variables metodolgicas:
gestin del tiempo, organizacin del aula, materiales didcticos, evaluacin,
interacciones que se establecen...
Por lo tanto, ms que hablar de una nica metodologa se puede hablar de principios y
estrategias metodolgicas que subyacen dentro del aprendizaje activo. El siguiente
Declogo recoge un conjunto de estrategias metodolgicas que el profesorado ha de
tener en cuenta para favorecer el aprendizaje activo y potenciar el desarrollo de las
competencias bsicas.
Generar un ambiente propicio en el aula: cuidar el clima afectivo del aula,

tener expectativas sobre las posibilidades de los alumnos y alumnas
Generar estrategias participativas: plantear dudas, presentar aprendizajes

funcionales con finalidad
Motivar hacia el objeto de aprendizaje: dar a conocer los objetivos de

aprendizaje, negociarlos con los aprendices
Favorecer la autonoma del aprendizaje: limitar el uso de mtodos

transmisivos, modificar los papeles del profesorado y del alumnado
Favorecer el uso integrado y significativo de las TIC: utilizar recursos

didcticos como webquest, cazas del tesoro, blogs, utilizar las TIC para
aprender y para la comunicacin entre los componentes del aula
Favorecer el uso de fuentes de informacin diversas: limitar el libro de texto

como nica fuente de informacin, guiar el acceso a las fuentes de
informacin:
Favorecer la comunicacin oral o escrita de lo aprendido: comunicar lo

aprendido, impulsar la interaccin entre iguales para construir el conocimiento
Impulsar la evaluacin formativa: crear situaciones de autorregulacin, dar a

conocer los criterios de evaluacin, potenciar la autoevaluacin
Favorecer la utilizacin de organizaciones diferentes del espacio y del

tiempo: modificar la organizacin del espacio del aula, flexibilizar la duracin de

SECUNDARIA
17
las sesiones de trabajo
Impulsar la funcionalidad de lo aprendido fuera del mbito escolar:

favorecer la relacin entre las diferentes materias, utilizar metodologas
globales
En resumen, FACILITAR EL APRENDIZAJE ACTIVO
Asimismo, los alumnos y alumnas necesitan:

implicarse en tareas con sentido relacionadas con la vida real.
practicar destrezas para aprender a hacer y aplicar el conocimiento.
tener oportunidad para explorar, interpretar, construir, experimentar
obtener feedback para adaptar sus acciones en cada momento del proceso de
aprendizaje.
hablar de lo que hacen y poder comunicar lo aprendido.
reflexionar sobre lo que sucede en el aula y sobre su aprendizaje.
articular lo aprendido con los aprendizajes anteriores para modificar sus
esquemas de actuacin.
El siguiente esquema recoge grficamente algunas de las estrategias metodolgicas
citadas as como prcticas de aula que pueden facilitar el desarrollo de las
competencias bsicas:

SECUNDARIA
18
b) Orientaciones especficas para la competencia en cultura cientfica,

tecnolgica y de la salud.
Uno de los mayores obstculos a los que ha de hacer frente el desarrollo de la
competencia cientfica, tecnolgica y de la salud es la dificultad del alumnado en la
comprensin de los conocimientos cientficos y tecnolgicos por su a veces alto nivel
de abstraccin (demanda cognitiva), as como en la transferencia de los mismos a las
situaciones de la vida cotidiana, es decir, en aplicarlos a diferentes contextos y
situaciones.
A lo anterior se suma en estos momentos el escaso inters del alumnado hacia el
aprendizaje cientfico. Por ello, son necesarias unas estrategias de intervencin
especificas que se basan en la localizacin de centros de inters, el trabajo
cooperativo, la autonoma y participacin activa del alumnado, etc. implicando cambios
sustanciales en la organizacin de las actividades escolares, mostrando que la
motivacin no es algo intrnseco en el alumno o alumna sino que surge como producto
de la interaccin social en el aula. Entre las variables del clima escolar que parecen
tener gran incidencia en el aprendizaje habra que destacar las expectativas positivas
del profesorado sobre sus alumnos y alumnas y la capacidad que posea de
transmitrselas, una implicacin activa del alumnado en las tareas siendo estas
adecuadas a las dificultades de aprendizaje, variadas, dosificadas e interactivas as
como un ambiente de aula marcado por unas normas consensuadas entre profesorado
y alumnado.
Los aportes de distintas lneas de investigacin actuales nos permiten afirmar que la
intervencin pedaggica debe ir presidida por un sentido globalizador, evitando la
descontextutalizacin del proceso de enseanza-aprendizaje, es decir, trabajando
alrededor de algn tpico o ncleo que d relevancia a los contenidos a trabajar. La
competencia cientfica, tecnolgica y de la salud nos ayuda a interpretar la realidad,
por ello, no pueden presentarse tpicos de manera descontextualizada, y sin hacer
referencia a sus relaciones con las experiencias de la vida diaria.
En este sentido cabe sealar diferentes propuestas como el mtodo de proyectos,
organizando los contenidos en torno a una situacin de inters para el alumnado en la
que se han de poder poner en prctica, o una metodologa investigativa que se basa
en el mtodo cientfico y organiza los contenidos en torno al anlisis y resolucin de
problemas de la vida real. Se trata de propuestas basadas en la resolucin de
problemas y en el aprendizaje como investigacin que entienden el desarrollo de la
competencia cientfica, tecnolgica y de la salud como una indagacin de situaciones
problemticas abiertas.
Desde un enfoque de rea ms disciplinar, la resolucin de problemas es una
actividad comn en las clases de ciencias. Tradicionalmente ha estado ligada a la
realizacin de ejercicios cuantitativos, concebidos como una mera aplicacin de
frmulas establecidas, a travs de mecanismos ya conocidos por el alumnado, lo que
denominamos ejercicios de lpiz y papel.
Sin embargo, en general un problema es una tarea que, de entrada, no tiene solucin
evidente y exige investigacin. Similar, pero ms amplia, es la definicin de Bunge
(1983) 2Un problema es toda dificultad que no puede superarse automticamente sino
que requiere la puesta en marcha de actividades orientadas hacia su resolucin. El
problema se considera cientfico cuando debe utilizar teoras o conceptos de la ciencia
BUNGE. M. (1983). La investigacin cientfica. Barcelona: Ariel

SECUNDARIA
19
y se estudia mediante mtodos cientficos con el objetivo primario de incrementar los

conocimientos.
Este planteamiento de bsqueda de solucin de situaciones problemticas supone un
nuevo enfoque o modo de concebir las actividades cientficas.
Segn Pozo (1994)3, la solucin de situaciones problemticas se basa, en el
planteamiento de soluciones abiertas que exijan de los alumnos una actitud activa y un
esfuerzo por buscar sus propias respuestas, su propio conocimiento. El alumnado ha
de movilizar sus conocimientos para resolver las situaciones a que se enfrenta.
Por otro lado, no podemos olvidar las diferencias existentes entre las estrategias
utilizadas en el pensamiento cotidiano (de sentido comn) y las del pensamiento
cientfico. La ciencia se ayuda de una serie de estrategias para solucionar los
problemas, que, pese a su diversidad, responden de manera idealizada a unas fases
que responden a lo que denominamos metodologa cientfica y que podramos resumir
as:
-
Identificacin y planteamiento de un problema, que responde a la necesidad de

explicar algo que se desconoce.
Formulacin de hiptesis.
Diseo y realizacin de las experiencias para probar las hiptesis, con un
control de variables preciso.
Contrastacin de hiptesis a partir de los resultados obtenidos. En caso de
desajustes se reflexiona sobre ellos, se buscan explicaciones o se abandonan
las hiptesis y se buscan otros caminos.
Comunicacin de resultados.
Se trata ahora de hacer la transposicin desde el mbito cientfico al mbito escolar.

Los problemas escolares han de servir para tender puentes entre el conocimiento
cientfico y el cotidiano. Por ello, las situaciones problemticas que se planteen en el
aula deben centrarse en contextos prximos a la realidad del alumnado, haciendo
referencias continuas a conexiones con su entorno inmediato.
Segn esta propuesta metodolgica las actividades de aprendizaje han de pasar de
promover el seguimiento mecnico de recetas a unas actividades que permitan una
verdadera construccin de conocimientos.
Gil (1993)4 propone una estrategia de enseanza por investigacin recogida por
Nieda (1998)5 que pretende proporcionar una imagen ms adecuada del trabajo
cientfico en la que se rechaza el papel tradicionalmente asignado a los trabajos
prcticos como una mera ilustracin de los conocimientos transmitidos por el
profesorado y darles as tambin un tratamiento de problemas. Distingue las siguientes
fases:
1. Plantear situaciones problemticas que generen inters y proporcionen una
concepcin preliminar de la tarea. En la presentacin de estas situaciones se
deben tener en cuenta las ideas, la visin del mundo, las destrezas, actitudes y
expectativas de los alumnos y alumnas.
3
POZO, J.I y GMEZ CRESPO, M.A. (1994). La solucin de problemas en ciencias de la naturaleza, En :
Pozo, J.I. (Ed). La solucin de problemas- Madrid: Santillana.
4
GIL, D. (1993). Enseanza de las ciencias. En Gil, D. y Guzmn, M. De, Enseanza de las ciencias y la
matemtica. Ibercima. Ed. Popular. Madrid, pp. 15-87.
5
NIEDA, J y MACEDO, B. (1998). Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos Mxico; SEP
/OEI_UNESCO / Santiago
SECUNDARIA
20
2. Estudiar cualitativamente las situaciones problemticas planteadas. El

alumnado buscar en esta fase la ayuda bibliogrfica adecuada. Conviene que
acote los problemas y tenga ocasin de explicitar sus ideas y formas de
pensamiento.
3. Orientar el tratamiento cientfico de los problemas estudiados. Es la ocasin
propicia para que el alumnado utilice sus ideas para hacer predicciones y emitir
hiptesis. En esta etapa, deben contrastar las hiptesis a la luz de los
conocimientos disponibles. Los resultados obtenidos se compararn con los de
los otros grupos de alumnos y alumnas y con los de la comunidad cientfica.
Esta comparacin puede facilitar el conflicto socio-cognitivo entre las diferentes
concepciones (tomadas todas ellas como hiptesis), y obligar a concebir
nuevas hiptesis explicativas.
4. Plantear el manejo reiterado de los nuevos conocimientos en una variedad de
situaciones. Teniendo en cuenta la resistencia de las ideas previas al cambio,
es necesario permitir la profundizacin y el afianzamiento de los nuevos
conocimientos. Las situaciones que se propongan para el uso de las nuevas
ideas deben tener un contenido funcional que haga hincapi en las relaciones
ciencia/tcnica/sociedad. Adems, tienen que propiciar la toma de decisiones
por parte del alumnado.
5. Favorecer las actividades de sntesis, la elaboracin de productos y la
concepcin de nuevos problemas. Es muy importante hacer recapitulaciones
sobre lo que se ha aprendido, los avances producidos respecto a lo que se
saba, las reestructuraciones del pensamiento, la funcionalidad de los nuevos
aprendizajes. Adems, la plasmacin de lo aprendido en resmenes, murales,
presentacin oral a otros grupos de compaeros y compaeras facilita su
afianzamiento. Por ltimo, conviene abrir un captulo de sugerencias sobre
nuevos problemas que aparecen como consecuencia de las indagaciones. Este
aspecto colabora en la intensificacin de la concepcin de la ciencia como
actividad abierta que no se concluye definitivamente nunca.
Este planteamiento de Gil se basa fundamentalmente en el aprendizaje a base de la

investigacin dirigida de problemas. Bajo la direccin del profesorado pretende que el
alumnado se familiarice con lo que supone el trabajo cientfico. Los resultados
parciales o simples obtenidos por el alumnado se completan, se refuerzan, se matizan
o se ponen en cuestin a la luz de los conocimientos generados actualmente por la
comunidad cientfica. Es importante resaltar que en esta estrategia al trabajo
experimental se le atribuye un rol nuevo, totalmente alejado del tradicional. Sin
embargo, en el aula no siempre el alumno o alumna acta como un investigador
novel, ni tampoco es siempre fcil crear un trabajo prctico que rena todas las
facetas de la enseanza por investigacin.
Una propuesta intermedia es utilizar las actividades o prcticas de laboratorio que
tienen un carcter ms demostrativo o de aprendizaje de determinadas tcnicas y
destrezas para, simultneamente, plantear algn problema que permita trabajar una o
varias facetas de la metodologa por investigacin cientfica.
Nieda (1998)6 recoge la propuesta de varios autores que proponen la elaboracin de
programas de actividades, de funcin similar a los programas de investigacin
que estimulen y orienten adecuadamente la construccin de conocimientos del
alumnado. Estos programas de actividades deben inspirarse en el trabajo cientfico,
6
NIEDA, J y MACEDO, B. (1998). Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos Mxico; SEP
/OEI_UNESCO / Santiago

SECUNDARIA
21
en el que leer un texto o escuchar al profesorado no responden a la recepcin de un

conocimiento ya elaborado, sino que aparecen asociados a, por ejemplo, una
bsqueda bibliogrfica destinada a precisar un problema o fundamentar una hiptesis,
a la confrontacin con otros resultados o puntos de vista, etc.
Se recurrir al trabajo experimental cuando la situacin problemtica y el alumnado lo
requieran, para lo cual se deber disear la situacin experimental, realizarla e
interpretarla, dando esta, a su vez, origen a nuevas actividades que podrn ser o no
experimentales. Se trata, pues, del tratamiento de una situacin problemtica, para lo
cual se disea un conjunto de actividades coherentes entre s y con el problema
planteado.
La pregunta que podemos hacernos a continuacin es si existe alguna estrategia
definitiva con unos pasos precisos que se haya erigido como la ms pertinente para
lograr el aprendizaje deseado. Evidentemente no poseemos la receta mgica, pero
tras revisar las diversas orientaciones marcadas por las investigaciones didcticas
cabra indicar como orientaciones metodolgicas las siguientes:
-
Plantear el trabajo con el objetivo de dar respuesta a situaciones problemticas

abiertas, que tengan implicaciones sociales y tcnicas, que estn presentes en
el entorno del alumnado y que puedan contemplarse desde varias pticas,
potenciando siempre el desarrollo de conocimientos funcionales que puedan
aplicarse en diferentes contextos.
Proponer actividades variadas que se ubiquen en diversos contextos prximos

al alumnado, con dificultades graduadas que exijan tareas mentales diferentes
en agrupamientos diversos, que precisen el uso de los recursos del medio, que
permitan el desarrollo de la competencia cientfica, tecnolgica y de la salud.
Propiciar situaciones de aprendizaje en ambientes favorables, con normas

consensuadas, donde sea posible que se originen atribuciones y expectativas
ms positivas sobre lo que es posible ensear y lo que el alumnado puede
aprender. Tener siempre presente la gran incidencia de lo afectivo en lo
cognitivo.
Proponer actividades de sntesis (esquemas, mapas conceptuales, resmenes,

etc.) de lo aprendido relacionando las nuevas explicaciones con las distintas
interrogantes, y a la vez destacar los avances registrados desde las primeras
explicaciones.
Proponer actividades de aplicacin de lo aprendido a otras realidades y

variados contextos. Se trata de reforzar los nuevos aprendizajes mediante el
planteamiento de situaciones prcticas donde haya que utilizarlos.
Por ltimo, insistir de nuevo en que no existe una metodologa nica y que la
diversificacin de la prctica en el aula contribuye a que cada alumno y alumna
encuentre su propio camino para aprender, de ah la necesidad de diversificar las
actividades y la forma de aplicarlas.

SECUNDARIA
22
PARA REFLEXIONAR
Hace unos das en la sala de profesores alguien del claustro coment que los
alumnos y alumnas cada vez tienen menos nivel y que este curso no va a
poder dar todo el temario.
Qu concepcin de la enseanza refleja este comentario?Pensis

que es acorde con una enseanza basada en el desarrollo de
competencias?
Hasta qu punto estis de acuerdo con la idea del aprendizaje

activo?El aprendizaje se transmite o se construye? La figura del
profesorado como fuente de informacin es vlida en el siglo XXl?
Revisad el grfico que se propone en este captulo. Cuntas de las

propuestas citadas son habituales en vuestro centro?. Escoged las tres
que os parezcan ms relevantes y comentad cmo se podran llevar a la
prctica en el centro.
Cules de las estrategias metodolgicas del Declogo que aparece en

este captulo consideris ms importantes? Escoged tres de ellas y
plantead medidas concretas para llevarlas a cabo en el aula.
En vuestras clases predomina el trabajo individual o el trabajo en

grupo? Provocis debates y discusiones entre el alumnado? Creis
que es una prdida de tiempo?
Reflexionad acerca de tres medidas organizativas sobre espacio y

tiempo que se deben de tomar para que vuestro centro sea ms eficaz
en el desarrollo de las competencias bsicas.

SECUNDARIA
23
3. ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIN EN TORNO A

COMPETENCIAS
a) Orientaciones generales
La evaluacin debe ser el motor del aprendizaje y es inseparable de los procesos de
enseanza y aprendizaje ya que aprender conlleva detectar problemas, superar
obstculos, reconocer errores y rectificarlos. Al reflexionar sobre la evaluacin hay
unos interrogantes bsicos a lo que debemos dar respuesta. Estas preguntas en el
marco del trabajo en torno a las competencias bsicas adquieren un nuevo sentido.
Las mismas preguntas de siempre aparecen ahora en un nuevo paradigma.
Para qu evaluar?
Cundo evaluar?
Quin evala?
Qu evaluar?
Cmo evaluar?
Para qu evaluar?
Esta pregunta nos sita ante dos respuestas que son los dos extremos de una lnea
continuada y que representan dos diferentes concepciones de la evaluacin:
Evaluar para certificar la adquisicin de unos determinados conocimientos, lo
que nos sita en el marco de la evaluacin sumativa.
Evaluar para identificar las dificultades y progresos del aprendizaje de los
estudiantes y poder ajustar el proceso a las necesidades reales de los
mismos, lo que nos sita en el marco de la evaluacin formativa.
Hasta el momento actual la evaluacin sumativa ha tenido un gran peso en las
prcticas educativas debido a su funcin selectiva. La evaluacin, tradicionalmente, se
ha asociado a pruebas, exmenes realizados al final de cada unidad didctica en la
mayora de las cuales slo se daba cuenta del nivel de logro de los conocimientos,
fundamentalmente conceptuales, adquiridos por el alumnado.
Sin embargo, desde la perspectiva de una escuela integradora, inclusiva, que quiere
potenciar las capacidades y el desarrollo de las competencias bsicas, esa prctica
evaluadora debe completarse con una evaluacin formativa, procesual y global que se
ajuste a las necesidades del alumnado en su recorrido formativo. Evidentemente, esta
evaluacin es mucho ms compleja porque entiende la evaluacin no como una
actividad puntual, sino como un proceso en el que se analiza tanto el
aprendizaje como el proceso de enseanza.

SECUNDARIA
24
Cundo evaluar?
Como se ha mencionado anteriormente la concepcin ms extendida de la evaluacin
nos sita ante una actividad puntual que se realiza al final del proceso de enseanzaaprendizaje (unidad didctica, tema) y que certifica el grado de conocimiento
adquirido por el alumnado. Se trata de una evaluacin que califica, informa, establece
un nivelpero que no influye en la mejora del aprendizaje.
Como indica Neus Sanmarti7 Cuando se pone el acento en la vinculacin entre
esfuerzo y evaluacin calificadora, se hace recaer en los alumnos y alumnas toda la
culpa del fracaso: si no aprueban es porque no se esfuerzan y no porque el sistema
social sea discriminatorio, o porque los medios y la organizacin de los centros no
favorezcan el trabajo eficiente del profesorado o porque los mtodos aplicados para
ensear no sean los adecuados. () No debera olvidarse que unos buenos
resultados en una evaluacin final son la consecuencia de unos buenos aprendizajes y
no la causa
Por lo tanto, una evaluacin centrada en el desarrollo de las competencias no puede
darse nicamente al final, sino que debe estar presente en todas las fases del
proceso. Deben plantearse actividades para la evaluacin inicial que sirvan para
establecer los conocimientos previos, (referidos al saber, saber ser y saber hacer) y
para establecer el estado inicial de cada estudiante y as adaptar la planificacin
prevista.
Asimismo, deben plantearse actividades que identifiquen las dificultades y progresos
de cada estudiante para adaptar el proceso, es decir, realizar una evaluacin formativa
que le ayude a regularse, una evaluacin procesual que incidir directamente en los
resultados del aprendizaje, ya que para aprender es necesario que el estudiante sea
capaz de detectar sus dificultades. Para ello, se propone la utilizacin de plantillas de
observacin, revisin... que ayuden al alumnado a reflexionar sobre su propio
aprendizaje y por tanto al desarrollo de competencias bsicas como aprender a
aprender, autonoma e iniciativa personal Slo cuando la evaluacin est
integrada en el proceso mejoran los resultados finales.
Quin evala?
En un planteamiento de evaluacin en torno a competencias es importante remarcar
que son diversos los agentes que pueden y deben evaluar a partir de diferentes
objetivos.
Normalmente, la evaluacin est en manos del profesorado que como nico
certificador del aprendizaje realiza la evaluacin sumativa al final del proceso. Tambin
el profesorado tiene la responsabilidad de plantear actividades de evaluacin inicial,
procesual Sin embargo, desde un planteamiento que busca el desarrollo de las
competencias bsicas del alumnado y un aprendizaje para la vida, el alumno y la
alumna se convierten en agentes evaluadores decisivos.
Desde la perspectiva de la evaluacin formativa sta debe servir para que el alumnado
regule su proceso de aprendizaje, es decir, para aprender a reconocer y saber en qu
consisten sus dificultades. Por lo tanto, debe aprender a autorregularse, es decir,
7
Evaluar para aprender, Neus Sanmart. Editorial Gra pag. 92

SECUNDARIA
25
controlar con qu finalidad est aprendiendo, qu es lo que tiene que hacer para
aprender y cules son los criterios que ha de utilizar para saber si est aprendiendo de
manera eficaz o no.
Esto se traduce en que los alumnos y alumnas deben conocer los objetivos de
aprendizaje para poder planificar su actividad. Por ello, a lo largo de las secuencias
didcticas el profesorado debe explicitar, consensuar y negociar con el alumnado qu
actividades y tareas se van a realizar, para qu, cmo va a ser el proceso que se
llevar a cabo y qu se tendr en cuenta para evaluar el trabajo. Por otro lado, es el
alumnado por medio de actividades de autoevaluacin y coevaluacin quien evala
tanto el proceso de enseanza como el propio aprendizaje y el de su compaeros.
Qu evaluar?
Partiendo de la definicin de competencia como Una combinacin de conocimientos,
capacidades y actitudes adecuadas al contexto8 y como la capacidad de realizar
eficazmente una tarea en un contexto determinado9, para poder desarrollar las
competencias hay que asimilar y apropiarse de una serie de saberes asociados a
ellas, y adems aprender a movilizarlos y a aplicarlos conjuntamente de manera
relacionada en un contexto determinado. En este sentido, evaluar competencias
conlleva evaluar procesos en la resolucin de situaciones-problema.
Por lo tanto, el punto de partida de la evaluacin deben ser tareas ms o menos reales
que simulen de alguna manera las que se pueden dar en la realidad. Hay que
proponer tareas en las que se trabajen los contenidos tanto procedimentales,
actitudinales como conceptuales ms adecuados para desarrollar las competencias
bsicas y establecer indicadores de logro.
Sin embargo, las competencias bsicas no aportan una referencia clara para su
evaluacin, pero se entrecruzan de manera evidente con otros elementos curriculares
como son los objetivos, los contenidos y especialmente los criterios de evaluacin10.
As, las competencias bsicas se reflejan en los objetivos generales de las reas o de
las materias, que recogen los saberes necesarios para el desarrollo de aquellas.
Asimismo, a travs de los criterios de evaluacin se establece el grado de consecucin
de los objetivos y por lo tanto de las competencias a las que stos se refieren. Por
ltimo, los indicadores de evaluacin concretan en conductas observables los criterios
de evaluacin, convirtindose, por lo tanto, en el ltimo referente de la evaluacin.
Resolucin del Parlamento europeo, septiembre de 2006

Euridyce, estudio 5 ,ao 2002
10
Hacia un enfoque de la educacin EN COMPETENCIAS
http://www.educastur.es/publicaciones/enfoquemail.pdf
9

SECUNDARIA
26
Los indicadores de evaluacin son pblicos y deben aparecer tanto en el Proyecto

Curricular de centro como en las programaciones didcticas de las reas o materias.
Segn el Decreto 175/2007 que establece el curriculum de la Educacin Bsica, el
Proyecto Curricular de centro contendr la concrecin de los criterios de evaluacin
por ciclo o curso y los niveles mnimos de adquisicin de competencias al finalizar
cada etapa11.
Cmo evaluar?
Las actividades de evaluacin deben permitir mostrar la capacidad de movilizar de
forma integrada y coherente distintos tipos de saberes. Cuando hablamos de
educacin en torno a competencias hablamos de un aprendizaje permanente que se
prolongar a lo largo de la vida, aunque es evidente que la variedad de situaciones
posibles nunca podr verse reflejada en las prcticas educativas en su totalidad.
Al evaluar en torno a competencias se intenta reconocer la capacidad que el
alumnado ha desarrollado para dar respuesta a situaciones ms o menos reales. Esto
nos sita dentro de una actividad compleja que aparecer en diferentes momentos del
proceso de enseanza-aprendizaje, en la que intervendrn diferentes agentes
evaluadores, y en la que ser necesario diversificar los instrumentos de evaluacin.
b) Instrumentos para la evaluacin

Los procesos de evaluacin, como se ha explicitado anteriormente, son muy
complejos por lo que los instrumentos utilizados para llevarla a cabo han de ser
diversos y variados.
Los instrumentos de evaluacin son los medios que el profesorado y tambin el
alumnado utiliza para obtener datos sobre el desarrollo del proceso de aprendizaje. La
11
Decreto 175/2007 de 16 de octubre.

SECUNDARIA
27
eleccin y utilizacin de un determinado instrumento depende fundamentalmente de

los objetivos perseguidos.
El cuadro recoge un posible listado de instrumentos de evaluacin. Sin embargo, un
mismo instrumento puede ser utilizado con diferentes objetivos y por diferentes
agentes evaluadores. Por ejemplo, una base de orientacin (por ejemplo, hoja de
control para la composicin o la produccin de un texto) puede servir como plantilla de
coevaluacin, como plantilla de evaluacin del profesorado o como autoevaluacin del
aprendizaje desarrollado.
Como ha quedado establecido en el apartado anterior, la orientacin de la evaluacin

apropiada para realizar una evaluacin en torno a competencias est directamente
relacionada con la evaluacin procesual y formativa, es decir, con una concepcin de
la evaluacin como posibilitadora de la mejora del aprendizaje. La evaluacin sumativa
est ampliamente establecida en los centros y en las prcticas educativas por lo que
en este apartado se quiere dar relevancia a otras orientaciones diferentes ms
adecuadas para facilitar el desarrollo de las competencias.
En la seleccin del siguiente apartado, slo se presentan muestras de instrumentos de
evaluacin formativa y procesual. Los instrumentos recogidos proceden de diferentes
materias y en ellos se rastrea la presencia de las distintas competencias.

SECUNDARIA
28
c) Modelos de instrumentos para la evaluacin

Contrato didctico
En el contrato didctico o de aprendizaje, alumnos y profesores de forma explcita
intercambian sus opiniones y deciden en colaboracin la forma de llevar a cabo el
proceso de enseanza-aprendizaje y lo reflejan oralmente o por escrito.
La utilizacin del contrato didctico est en relacin directa con el desarrollo de las
competencias bsicas de aprender a aprender, de la autonoma e iniciativa personal,
as como con la competencia social y ciudadana.
Modelo de contrato sobre el trabajo cooperativo en el aula
Objetivos:
1.- El grupo es el que avanza:
Cooperando en la realizacin de los trabajos.
Ayudndose dentro del grupo cuando alguien tiene dudas.
Colaborando para mantener la convivencia dentro del grupo y para crear un buen
ambiente de trabajo en el grupo y en el aula.
Esforzndonos para llevar el mismo ritmo de trabajo entre todos.
2.-El grupo se ha de organizar:

Llevando siempre el material necesario para trabajar.
Teniendo las cosas organizadas y preparadas.
Responsabilizndonos de los trabajos que se hacen.
Aceptando y llevando a cabo las distintas tareas que tenemos asignadas los
miembros del grupo (secretario, portavoz, planificador, responsable del material)
3.-La comunicacin requiere:

Hablar con voz normal para no estorbar a los compaeros/as.
Escuchar a los compaeros/as y al profesor/a.
Poner atencin para poder comprender lo que se explica.
Colaborar en la solucin de problemas y trabajos.
El grupo se compromete a respetar y cumplir los acuerdos de este contrato a lo largo de

todo el curso. Este contrato podr ser revisable.
Alumnos/as
Responsabilidad
a. .
b. .
c. .

SECUNDARIA
29
d. .
e. .
.
Fecha y firma de las personas componentes del grupo:
Modelo de contrato didctico sobre el trabajo o produccin de un alumno o alumna
Tema: La luz
Nivel: 2 ESO
Objetivo: Identificar dificultades en la elaboracin de las producciones escritas de
Ciencias.
Nombre del alumno/a: ..
Nombre del profesor/a: .
Duracin del contrato: del 15 de Febrero de 2008 a 15 de abril de 2008
1. Constatacin de la situacin:
He analizado mis actividades con el profesor y me doy cuenta que tengo muchas dificultades
con las Ciencias de la Naturaleza y especialmente tengo muchas dificultades con mis
producciones escritas: cuando debo explicar la resolucin de alguna situacin problemtica,
o cuando debo justificar o argumentar una respuesta as como cuando debo escribir un texto
que relacione determinados conceptos de ciencias.
2. Objetivo del contrato:
Quiero mejorar. Aprender Ciencias y aprender a escribir en Ciencias.
3. Medios para mejorar mis resultados:

- Repasar todas las actividades que hemos hecho en clase para este tema y las
comparar con las de Aihnize que tiene un cuaderno de clase muy bien hecho.
- Preparar una sntesis escrita de todo este tema.
- Revisar la lista de criterios para elaborar explicaciones y argumentaciones que nos dio
el profesor y los utilizare para redactar dos textos explicativos y dos textos
argumentativos sobre cuestiones relacionadas con las propiedades de la luz que me
plantear el profesor.
4. Quin me ayudar?
-
Aitor, que es amigo mo y muy bueno en Ciencias, adems de que escribe bastante
bien.
El profesor en la clase de los mircoles.

SECUNDARIA
30
5. Evaluacin del contrato:

-
Yo mismo autoevaluar las actividades con la parrilla de criterios de evaluacin que

nos dio el profesor.
El profesor los revisar.
Me comprometo a cumplir los acuerdos de este contrato, si no cumplo me examinar el 21 de

Abril de 2008.
Firmado:
Alumno/a
Profesor/a:
Base de orientacin
Se trata de plantillas elaboradas colectivamente con recomendaciones y
observaciones que recogen los aspectos relevantes que se deben tener en cuenta
para la realizacin de una actividad, para el desarrollo de un procedimiento, para la
elaboracin de un informe
La base de orientacin o lista de control puede ser utilizada como plantilla de
evaluacin, reflejando en ella los indicadores establecidos para la realizacin de la
misma. Al igual que el contrato didctico, las bases de orientacin estn directamente
relacionadas con el desarrollo de las competencias bsicas de aprender a aprender, la
competencia de la autonoma e iniciativa personal, as como con la competencia social
y ciudadana.
Base de orientacin para la elaboracin de una grfica de cambio de estado de una

sustancia
1. Partimos de una tabla de datos obtenida a partir del calentamiento de una sustancia a lo
largo del tiempo.
Tiempo (min)
Temperatura
(C)
----
---
---
---
---
--.
---
2. La temperatura vara en funcin del tiempo. Por eso a la temperatura la llamamos variable
SECUNDARIA
31
dependiente y el tiempo es la variable independiente.

3. Para dibujar la grfica dibujamos un sistema de referencia cartesiano: dos rectas
graduadas a las que se llaman ejes de coordenadas, que se cortan perpendicularmente.
-
El eje horizontal se llama eje X o eje de abscisas
El eje vertical se llama eje Y o eje de ordenadas
El punto en el que se cortan los dos ejes se llama origen de coordenadas
4. Graduamos los ejes dividiendo las rectas en segmentos iguales. Los segmentos del eje X y
del eje Y no tienen por qu ser iguales.
5. Los valores positivos se colocan hacia la derecha y hacia arriba del origen. Los valores
negativos se colocan hacia la izquierda y hacia abajo del origen.
6. Se colocan los valores de la variable independiente ( el tiempo) en el eje X
7. Los valores de la variable dependiente (temperatura) se colocan en el eje Y.
8. Cada pareja de datos de la tabla (ver punto 1) son las coordenadas de un punto.
9. Localizamos las posiciones de los valores de cada pareja sobre sus respectivos ejes X e Y.
10. Desde los puntos sealados en cada eje, se hace una lnea perpendicular al eje X y otra
perpendicular al eje Y. Los puntos donde se cortan estas lneas indican las coordenadas
buscadas.
11. Unimos todos los puntos obtenidos y la lnea resultante constituye la grfica en
coordenadas cartesianas, que representa la variacin de la temperatura de de una sustancia
en funcin del tiempo.
Plantillas de autoevaluacin y coevaluacin

Estos instrumentos de evaluacin centran su inters en que es el alumnado el agente
evaluador, bien de su propio aprendizaje bien del resto del alumnado. La utilizacin de
estos instrumentos no es muy habitual en los centros y requiere que el profesor
establezca criterios claros, concretos y el entrenamiento por parte de los alumnos y
alumnas.
El contenido de estas plantillas debe estar siempre en relacin con los objetivos de
trabajo especificados y concretados en indicadores de conocimiento. La utilizacin de
estas plantillas incide en la autonoma del alumno, favorece la reflexin sobre el
aprendizaje y ayuda a aprender y a trabajar en equipo, dimensiones recogidas en las

SECUNDARIA
32
Plantilla de autoevaluacin del trabajo realizado en el desarrollo de una unidad o

secuencia didctica
Nombre:
Fecha:
Siempre
La
mayora
de las
veces
Ocasion
almente
Pocas
veces
Particip responsablemente.
Cumpl con los plazos.
Aport ideas, fuentes de consulta, otros.
Cuid los materiales de trabajo.
Expuse mis ideas y puntos de vista.
Contribu a que otros tambin participaran.
Escuch y valor el trabajo de mis
compaeros.
Llev todos los trabajos al da
He respetado las normas de seguridad en el
laboratorio.
Seala tres cosas que has aprendido al trabajar este tema y que antes no sabas.
1.
2.
3.
Seala las actividades que ms te sirvieron para poder aprender.

1.
2.
3.

SECUNDARIA
33
Plantilla de coevaluacin sobre la propuesta presentada en la realizacin de un

proyecto
Persona que realiza la evaluacin:

Nombre:
Apellidos:
Persona evaluada:
Nombre:
Apellidos:
LA PROPUESTA PRESENTADA POR TU COMPAERO / A:

Est bien
justificada?
Qu problemas
presenta?
Se ha ajustado
correctamente a la
propuesta que se os
haca?
Podras
recomendarle algo
para mejorar?
Plantilla de coevaluacin sobre el trabajo en grupo

Marca con una cruz donde corresponda
A veces
Siempre
Nunca
Ha colaborado en la organizacin de la tarea

Ha asumido el papel que le ha adjudicado el grupo
Ha hecho la parte de trabajo que le corresponda
Ha dejado participar al resto de las personas del
grupo
Ha ayudado a aclarar dudas en el grupo
Se ha alegrado cuando alguien ha tenido una idea
buena para el trabajo

SECUNDARIA
34
Plantilla de autoevaluacin de un proyecto realizado

1) Estoy contento / a con el resultado final del proyecto:
nada 1 2 3 4 5 mucho
2) Valoracin sobre algunos aspectos del proyecto:

La idea:
muy mal
1 2 3 4 5 muy bien
Por qu?
Cmo ha quedado nuestro resultado:

muy mal
1 2 3 4 5 muy bien
Por qu?
El proyecto me ha resultado:
muy fcil
1 2 3 4 5 muy difcil
Qu ha sido lo ms difcil?
3) Valorando el conjunto del trabajo:

Creo que he aprendido:
nada 1 2 3 4 5 mucho
Qu es lo que he aprendido?

SECUNDARIA
35
PARA REFLEXIONAR
Hace unos das una alumna le pregunt a la profesora cunto iba a puntuar
en la nota de la evaluacin el trabajo que estn realizando y la profesora le
contest que ya lo pensara.
Qu concepcin de la evaluacin refleja esta respuesta? Hasta qu

punto es adecuada para una evaluacin en torno a competencias?
Cul podra ser la finalidad de la evaluacin desde una perspectiva

coherente con el desarrollo de las competencias bsicas?
Qu actividades de evaluacin realizis para fomentar el desarrollo de

las competencias bsicas de vuestros alumnos?
Hasta qu punto estis de acuerdo con la afirmacin de que la

evaluacin slo sirve para poner una nota al alumnado?
En vuestro centro los criterios de evaluacin de cada materia son

adoptados por cada profesor o profesora, o bien se adoptan de
manera consensuada entre el profesorado de cada departamento?
En vuestro centro los criterios de evaluacin del alumnado son

pblicos? En qu documentos del centro estn recogidos? los
conocen los alumnos y alumnas? Los conocen las familias?
En vuestro centro planteis actividades para evaluar el trabajo del

profesorado por parte del alumnado? Comentad qu aspectos de la
actividad del profesorado podran ser objeto de evaluacin por parte
del alumnado.

SECUNDARIA
36
4. EL MATERIAL DIDCTICO
a) Caractersticas de una secuencia didctica
El contenido realmente importante de cualquier experiencia de aprendizaje es el

mtodo o proceso a travs del cual el aprendizaje tiene lugar () , lo que importa no es
lo que cuentes a la gente; es lo que t les obligas a hacer12
Tomando como punto de partida lo descrito en puntos anteriores sobre el

APRENDIZAJE ACTIVO y sobre las necesidades de los alumnos y alumnas, es
preciso buscar un modelo didctico para planificar y organizar la actividad didctica
en el aula que pueda responder a los planteamientos metodolgicos citados y ayudar
a desarrollar las competencias bsicas.
El modelo que se presenta es el de la secuencia didctica, entendida como una
serie de actividades coordinadas y dirigidas a un fin, a un producto, a una tarea
final.
La secuencia didctica debe:
constituir e identificarse como una unidad de trabajo en el aula

plantear situaciones o problemas relacionados con la vida real
reflejar lo distintos contextos propios de la vida del alumnado
tener un objetivo claro de aprendizaje
incluir la evaluacin como parte fundamental del proceso
facilitar la utilizacin de lo aprendido a nuevas situaciones
Esta forma de plantear la actividad didctica incide en integrar los diferentes

contenidos de aprendizaje organizndolos de manera coherente en aras de un
aprendizaje global y activo, ms all de la excesiva fragmentacin que presentan
muchos materiales, proporcionando a dichos contenidos un sentido, una funcionalidad,
al impulsar el aprender a hacer haciendo.
El siguiente esquema de secuencia didctica recoge dichas caractersticas. Se
propone tanto el esquema que el profesorado puede seguir para planificar sus
secuencias didcticas, como los componentes de la secuencia de actividades en el
aula: planificacin, realizacin y aplicacin.
12
Bree M.P. Paradigmas actuales en el diseo de programas de lenguas. Rev.

Comunicacin, Lenguaje y Educacin n 7-8, 1990
SECUNDARIA
37
b) Planificacin de una secuencia didctica

ESQUEMA DE TRABAJO
reas implicadas:
Tema:
Nivel:
N de sesiones:
Contextualizacin de la propuesta:
Competencias bsicas trabajadas:
Objetivos didcticos:trabajadas:
Contenidos:
Secuencia de Actividades: *
a)
Planificacin
b)
Realizacin
c)
Aplicacin
Evaluacin
Indicadores:
Instrumentos:
En la secuencia de actividades
Cualquier otro que determine el profesorado
SECUNDARIA
38
* SECUENCIA DE ACTIVIDADES
PLANIFICACIN
Contextualizacin del tema
Representacin del trabajo:

Problemas o cuestiones que se
plantean, generacin de inters
por el tema, planteamiento de
preguntas que hay que
resolver
Formulacin del Proyecto:
Cmo se pueden resolver,
interpretar, explicar las
cuestiones, problemas?
EVALUACIN INICIAL
Apropiacin de los criterios de

evaluacin por parte del
alumnado
Formulacin de objetivos:
Qu hemos de hacer? Qu
vamos a aprender?
APLICACIN
REALIZACIN
Seleccin de la actuacin
necesaria:
Cmo vamos a actuar?
Qu se va a evaluar?
Trabajo sistemtico:
Actividades que propone la
secuencia didctica.
EVALUACIN DEL PROCESO
EVALUACIN DEL
APRENDIZAJE
Tarea final.
EVALUACIN FINAL
Aplicacin y comunicacin
de lo aprendido.
Del proceso
Del aprendizaje
INDICADORES DE
EVALUACIN
DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS

Aplicacin de los aprendizajes en otras situaciones.
SECUNDARIA
39
c) Materiales apropiados para el trabajo en torno a las competencias

bsicas
Los materiales reseados a continuacin presentan todos ellos un enfoque
metodolgico que les hace apropiados para desarrollar a travs de su trabajo las
En ellos se propone una metodologa activa que busca la implicacin del alumnado en
su propio aprendizaje
rea de Ciencias de la Naturaleza

Unidades didcticas del Proyecto Ms ciencia. Ciencia tecnologa y sociedad
en secundaria. (Adaptacin del proyecto SATIS) (ISBN 84-7753-825-5)
En todas las unidades realizadas en este proyecto, 14 en total, se
puede rastrear la presencia de las competencias bsicas. Son
unidades con un enfoque Ciencia-Tecnologa-Sociedad (CTS). En
estas unidades se parte de un problema cientfico o social
significativo, ya sea de carcter global o local, presente en los
medios de comunicacin, de manera que despierte el inters del
alumnado.
Las competencias que ms frecuentemente se trabajan son

Competencia en cultura cientfica, tecnolgica y de la salud
Competencia ciudadana y social
Competencia para aprender a aprender
Competencia en comunicacin lingstica
Competencia en el tratamiento de la informacin y competencia digital
Competencia para la autonoma e iniciativa personal
Competencia matemtica
Unidades didcticas del proyecto APQUA

(http://www.etseq.urv.es/apqua/cast/indice.htm)
Las unidades de este proyecto, (10 para secundaria y

15 para Primaria) plantean el aprendizaje de las
ciencias a partir del estudio y del debate de temas de actualidad relacionados con los
productos qumicos.
Las unidades estn formadas por diversas actividades de trabajo, diseadas para
recoger y procesar informacin sobre hechos cientficos y aprender a utilizarla para
tomar decisiones. El planteamiento de preguntas abiertas y de situaciones simuladas
motiva a conocer y experimentar qu es realmente la ciencia y comprender su
potencial y limitaciones, y ayuda a integrar diversas disciplinas.
Las competencias que ms frecuentemente se trabajan son

SECUNDARIA
40

Unidades didcticas en soporte digital del Proyecto Science Across The

World
(http://www.scienceacross.org/index.cfm?fuseaction=content.showhomepag
e&CFID=966281&CFTOKEN=17566691)
Se trata de un proyecto multidisciplinar que permite a

los jvenes de 10-16 aos (Primaria y ESO)
descubrir e investigar sobre temas de ciencias junto
con alumnos y alumnas de otros pases. Hay
material tanto para alumnado como para
profesorado.
En este proyecto:
El alumnado se siente interesado y motivado por temas de ciencia global y por

comunicarse con otros jvenes de diferentes pases y culturas.
El alumnado consideran los aspectos ms amplios de la ciencia alrededor de
grandes temas de actualidad como por ejemplo dieta y salud, gentica, el medio
ambiente y el uso de la energa.
Podemos decir que en estas unidades se trabaja en torno a las 8 competencias

bsicas:

Competencia en el tratamiento de la informacin y competencia digital
Competencia en cultura humanstica y artstica
Webquest:
Se trabaja en torno al desarrollo de las competencias bsicas:
9 Tema de LA ATMOSFERA, del currculo de Ciencias de la naturaleza de 1 de
ESO. Se encuentra en euskera y castellano.
http://www.elkarrekin.org/elk/atmosfera/ (Euskera)
http://www.elkarrekin.org/elk/atmosferacast/ (castellano)
9 Tema de LA HIDROSFERA, del currculo de Ciencias de la naturaleza de 1 de

ESO. (Euskera)
http://artetahidrosfera.googlepages.com/home
SECUNDARIA
41
rea de Educacin Plstica y Visual:

La unidad Didctica Ritmo y simetra en la composicin plstica
http://www.cnice.mec.es/pamc/pamc_2004/2004_ritmo_simetria/
rea de Lengua Castellana y Literatura:

Webquest sobre los retos del siglo XXI en la que se trabajan aspectos
relacionados con la salud.
http://www.getxolinguae.net/GAIA_archivos/retossigloXXI/index.htm
Unidad didctica "Los retos del siglo XXI"
http://www.berrikuntza.net/areas/materiales/materiales_arch/485.pdf
Unidad didctica para confeccionar un glosario sobre trminos relacionados con
la alimentacin Salud para todos. Un Glosario
http://www.berrikuntza.net/programas/materiales/materiales_arch/adj240.pdf
Euskal Hizkuntza eta Literatura Arloa:

Unitate didaktikoa Osasuna denontzat. Osasuna Herrialde garatuetan eta ez
garatuetan. Monografia.
http://www.berrikuntza.net/programas/materiales/materiales_arch/adj237.pdf
Unitate didaktikoa XXl. Mendearen erronkak
http://www.berrikuntza.net/areas/materiales/materiales_arch/531.pdf
WEBQUEST-ak:
-XXI. mendearen erronkak ( gaztelaniaz eta euskaraz)
http://bloggeandolenguas.com/webquest/XXI.%20MENDEAREN%20ERRONKAK/i
ndex.htm
-Zein da zuen erresistentzia mota? (heziketa fisikorako proposamena).
Erresistentzia fisikoari buruzko ikerketa egin ondoren, ahoz azaldu behar
dute).
http://bloggeandolenguas.com/webquest/HEZIKETA%20FISIKOAerresistentzia/ind
ex.htm
rea de Matemticas:
Unidad didctica El universo entre todos en el interior del dodecaedro. Javier
Botanz, Arturo Bravo, Orlando Jorrn (Educacin Primaria, Secundaria y
Bachillerato)
http://divulgamat.ehu.es/weborriak/recursosinternet/Recaula/Universo.asp
Secuencia didctica Linterna mgica para construir relojes de sol. Proyector de

cuadrantes , Arturo Bravo (Educacin Primaria, Secundaria y Bachillerato)
http://divulgamat.ehu.es/weborriak/recursosinternet/Recaula/LinternaMagica.asp

SECUNDARIA
42
rea de Msica:
La caja de msica. web con actividades.
http://www.xtec.cat/centres/a8019411/caixa/index_es.htm
Sala de Acstica del Museo Virtual de la Ciencia del CSIC
http://museovirtual.csic.es/salas/acustica/sonido1/ini.htm
El arca del Luthier webquest. Webquest sobre la construccin de un instrumento
musical.
http://www.phpwebquest.org/wq/construccion_instrumentos/index.htm
Reutilizar y tocar. Construccin de instrumentos musicales con materiales de
desecho Andrea Girldez y Ana Gredilla.
http://www.isftic.mepsyd.es/w3/eos/MaterialesEducativos/mem2006/reciclar_tocar/in
dex.htm
rea de Ciencias Sociales, Geografa e Historia:

Unidad didctica La Antrtida. Dolors Quinquer. Editorial Gra.
A partir del estudio de la Antrtida se ofrece posibilidades de trabajo interdisciplinar
de gran inters.

SECUNDARIA
43
PARA REFLEXIONAR
Hace unos das en el claustro alguien coment que con motivo del da
mundial del Agua se podra elaborar un proyecto de trabajo de manera
interdisciplinar. La propuesta no encontr respuesta
Comentad cules pueden ser las razones por lo que es tan difcil
romper los lmites que nos marca la organizacin de materias. No est
en contradiccin con el desarrollo de las competencias bsicas?
Hasta qu punto estis de acuerdo con que cada materia o rea es un

mundo cerrado que no tiene que ver con las dems?
La organizacin de las unidades didcticas de los libros de texto que

utilizis os parece la ms adecuada?
Hasta qu medida las actividades que planteis en el aula vienen

marcadas por el libro de texto? Modificis sus planteamientos? Los
completis?
Hasta qu punto las actividades que proponis estn relacionadas

entre s para llegar a un fin determinado o bien son ejercicios sueltos?
En qu medida estn integradas las TIC en el desarrollo de las

actividades de aula? Aprovechis las posibilidades didcticas que
ofrecen las TIC?

SECUNDARIA
44
5. BIBLIOGRAFA
AA.VV (2006), Primeros Pasos en Competencias Clave. Ciencias, Consejera de
Educacin y Ciencia de Asturias.
http://www.educastur.es/media/institucional/calidad/competencias_01_ciencias.pdf
AA.VV (2007), Las competencias bsicas y el currculo: orientaciones generales,
Cuadernos de Educacin 2, Consejera de Educacin de Cantabria.
http://213.0.8.18/portal/Educantabria/Descargas/Publicaciones/2007/Cuadernos_Educ
acion_2.PDF
AA.VV (2008) Aprender a escribir, escribir para aprender, monogrfico de AULA
DE INNOVACIN EDUCATIVA, nm. 175.
AA.VV (2008), Hacia un enfoque de la educacin EN COMPETENCIAS, Consejera
de Educacin y Ciencia de Asturias.
http://www.educastur.es/media/publicaciones/enfoquemail.pdf
ALBA, J., ELOLA, J.C. y LUFFIEGO, M. (2008), Las competencias bsicas en las
reas de Ciencias, Cuadernos de Educacin 4, Consejera de Educacin de
Cantabria.
acion_4.pdf
CAAS, A, MARTN-DAZ, M. J., y NIEDA, J. (2007), Competencia en el
conocimiento y la interaccin con el mundo fsico. Alianza Editorial, Madrid.
GOI,J.M., (2005), El espacio europeo de educacin superior, un reto para la
universidad, Octaedro/ICE-UB, Barcelona.
JIMENO, P. (2004), La enseanza de la expresin escrita en todas las reas,
Gobierno de Navarra.
http://www.pnte.cfnavarra.es/publicaciones/pdf/escritura.pdf
JORBA, J. (2000), Hablar y escribir para comprender, Sintsis, Madrid.
NIEDA, J y MACEDO, B. (1998). Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a
14 aos , OEI-UNESCO, Santiago.
http://www.oei.es/oeivirt/curricie/index.html
PREZ GMEZ, A. (2007), La naturaleza de las competencias bsicas y sus
aplicaciones pedaggicas, Cuadernos de Educacin 1, Consejera de Educacin de
Cantabria.
acion_1.PDF
PERRENOUD, P. (2004), Diez nuevas competencias para ensear, Gra,
Barcelona.
SANMART, N. (2007), Evaluar para aprender, Coleccin Ideas Claves, Gra,
Barcelona.
ZABALA, A. y ARNAU, L. (2007), Cmo aprender y ensear competencias,
Coleccin Ideas Claves, Gra, Barcelona.

SECUNDARIA
45
(2006), Resolucin legislativa del Parlamento Europeo relativo a la

propuesta de Recomendacin del Parlamento Europeo y del Consejo sobre las
competencias clave para el aprendizaje permanente.
http://www.europarl.europa.eu/meetdocs/2004_2009/documents/pr/609/609848/60984
8es.pdf
(2007) Decreto curricular para la Enseanza Bsica, BOPV 13 de
noviembre.
http://www.hezkuntza.ejgv.euskadi.net/r432459/es/contenidos/informacion/dif10_curriculum_berria/es_5495/adjuntos/v_eranskin
a_01_hizkuntzak.pdf

SECUNDARIA
46

Competencia en Cultura Cientifica y Tecnológica - ESO

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Competencia en cultura

Educacin Secundaria Obligatoria

COMPETENCIA EN CULTURA CIENTFICA, TECNOLGICA Y

2. ORIENTACIONES METODOLGICAS PARA

3. ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIN DE LA COMPETENCIA

COMPETENCIA EN CULTURA CIENTFICA, TECNOLGICA Y DE LA SALUD. EDUCACIN

COMPETENCIA EN CULTURA CIENTFICA, TECNOLGICA Y DE LA SALUD. EDUCACIN

c) Dimensiones de la competencia en cultura cientfica, tecnolgica y

COMPETENCIA EN CULTURA CIENTFICA, TECNOLGICA Y DE LA SALUD. EDUCACIN

La competencia en cultura cientfica, tecnolgica y de la salud est estructurada en las

COMPRENSIN DEL CONOCIMIENTO CIENTFICO.

La dimensin COMPRENSIN DEL CONOCIMIENTO CIENTFICO engloba la

La dimensin EXPLICACIN DE LA REALIDAD NATURAL incluye dar o identificar

La dimensin RECONOCIMIENTO DE LOS RASGOS CLAVES DE LA

COMPETENCIA EN CULTURA CIENTFICA, TECNOLGICA Y DE LA SALUD. EDUCACIN

La dimensin UTILIZACIN DE LOS CONOCIMIENTOS CIENTFICOS EN LA TOMA

DIMENSIN: COMPRENSIN DEL CONOCIMIENTO CIENTFICO

DIMENSIN : EXPLICACIN DE LA REALIDAD NATURAL

COMPETENCIA EN CULTURA CIENTFICA, TECNOLGICA Y DE LA SALUD. EDUCACIN

DIMENSIN: RECONOCIMIENTO DE LOS RASGOS CLAVES DE LA

DIMENSIN: UTILIZACIN DE LOS CONOCIMIENTOS CIENTFICOS

COMPETENCIA EN CULTURA CIENTFICA, TECNOLGICA Y DE LA SALUD. EDUCACIN

d) Descripcin de la competencia para

Hay controversia acerca de la necesidad de realizar una descripcin de los

Dimensin : COMPRENSIN DEL CONOCIMIENTO CIENTFICO

2. Reconocer y describir los datos, hechos, herramientas y procedimientos

3. Diferenciar el conocimiento cientfico de otras formas de pensamiento

a) Distingue lo que es una mera opinin de la evidencia basada en pruebas

Dimensin: EXPLICACIN DE LA REALIDAD NATURAL

5. Explicar los ciclos de materia y flujo de energa en la naturaleza teniendo en

6. Interpretar textos orales y escritos donde haya grficas, tablas, diagramas y

7. Elaborar mensajes y textos informativos, explicativos y argumentativos

b) Utiliza adecuadamente los conceptos bsicos de las ciencias en sus mensajes,

8. Localizar y seleccionar informacin relevante sobre temas de inters social

9. Conocer, valorar y mostrar conductas relacionadas con la actividad cientfica

10. Resolver problemas tanto cualitativos como cuantitativos, utilizando las

COMPETENCIA EN CULTURA CIENTFICA, TECNOLGICA Y DE LA SALUD. EDUCACIN

a) Entiende el enunciado del problema, determinando las relaciones y conceptos

11. Realizar pequeas investigaciones de documentacin y experimentales,

Dimensin: UTILIZACIN DE LOS CONOCIMIENTOS CIENTFICOS EN

12. Analizar la importancia de la dieta, la higiene y el estilo de vida, asocindolo

13. Analizar los desarrollos y aplicaciones tecnolgicas ms relevantes de

COMPETENCIA EN CULTURA CIENTFICA, TECNOLGICA Y DE LA SALUD. EDUCACIN

14. Describir los principales problemas medioambientales resultado de la

a) Describe recursos renovables y no renovables.

COMPETENCIA EN CULTURA CIENTFICA, TECNOLGICA Y DE LA SALUD. EDUCACIN

COMPETENCIA EN CULTURA CIENTFICA,. TECNOLGICA Y DE LA

e) Aportaciones de las materias al desarrollo de la competencia en cultura cientfica, tecnolgica y de la salud

COMPETENCIA EN CULTURA CIENTFICA, TECNOLGICA Y DE LA SALUD. EDUCACIN SECUNDARIA

COMPETENCIA EN CULTURA CIENTFICA,. TECNOLGICA Y DE LA

- Desarrollo de las capacidades de discriminacin auditiva y de audicin activa.

COMPETENCIA EN CULTURA CIENTFICA, TECNOLGICA Y DE LA SALUD. EDUCACIN SECUNDARIA

COMPETENCIA EN CULTURA CIENTFICA,. TECNOLGICA Y DE

- Manejo de herramientas y mquinas, anlisis de objetos y sistemas tecnolgicos y desarrollo de destrezas de su

COMPETENCIA EN CULTURA CIENTFICA, TECNOLGICA Y DE LA SALUD. EDUCACIN SECUNDARIA

Qu argumentos utilizarais para convencer a ese compaero de que

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