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5i.i
CALlFlCAClONES RELACIONADAS
C O N LAS N O R M A S
Es probable que la rnayoria de los lectores de este libro no deterrninen
nunca la confiabilidad ni la validez d c una prueba. Sin embargo, e n algun
mornento de sus vidas, tendran probablemente la ocasi6n de interprerar
resultados en pruebas psicol6gicas o educativas. Esto p u e d e producirse en
su papel profesional de maestro, consejero o gerente d e personal o a1 interpretar las calificaciones d e las pruebas q u e hayan pasado 10s lectores mismos
o sus hijos. Asi, en esta seccion, vamos a ocuparnos d e 10s "c6mo" y 10s
"porqui" del desarrollo y la interpretacion d e las calificaciones d e las pruebas.
Antes de ocuparnos d e 10s diversos tipos d e calificaciones, sera conveniente tomar en corlsideraci6n quC informacion se deriva de 1;is calificdciones de las pruebas. Una calificaci6n individual en cualquier prueba sera
siempre una funcion de tres condiciones: su cornposicion genktica, su aprendizaje y sus experiencias antes d e la prueba y las condiciones de la situscibn
cie prueba propiamente dicha, Los tres aspectos desempefiarin u n papel
importante en la determinaci6n de su ejecucion. .4un cuando e s dificil
separar 10s c o m p o n e n t s geniticos y 10s d e la experiencia, las condicionrs
:s!nncis:iznLts d e 11n examen ~srFIIrsn q 1 1 ~; n e.k.c~ci.'::~ 112 :!::;I ~ : L ~ Z O I : . )
r?fle]e S L ! ~ czipr2cidxkr y ~_l.r2:teri.ti~2~. nc !2 ri:uaci6n p a r ~ i c u l xd;.l
esarnen.
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Otro modo, quiza mas fructifero, d e ver las calificaciones de las pruebas
es en funcion de las conclusiones que puedan obtenerse d e ellas. Trcs prey n r a s son cruciales: 'Donde e s t i ahora la persona? ~ C b m oIlcgo a ese
punto? iCuales son las irnplicaciones para su conducta futura? E n otrrls
palabras, nos interesamos por la ejecucion actual del individuo. 10s factores
clue h m hecho que funcione a ese nivel y lo q u e se puede esperar q u e h a g
en el futuro. Si vernos las calificaciones de las pruebas solo a partir d e la
primera perspectiva - ;donde esti 61 ahora?- interpretarzmos las calificaciones de 13s pruebas sclo conlo una medida de la situation actual. No obsrante, esto es un punto de vista limitado, puesto clue la rnisma calificaci6n de
una prueba obtenida por dos personas puede significar cosas d i s ~ i n t a ~ .
i16
f Capltulo 1 U )
exposicion, vamos a utilizar las tres clases amplias: calificaciones relacionadas con normas, calificaciones relacionadas con el contenido y calificaciones relacionadas con las consecuencias.
Calificaciones relacionadas con Ias normas
Lo mis frecuente es que la ejecucion de un individuo se compare
con las calificaciones obtenidas por otras personas en un grupo de rcferencia pertinente, el grupo normativo. Este hltimo se compone d e personas
que cornparten ciertas caracteristicas con el individuo. Por e ~ e m p l o ,en
un examen en clase, el grupo normativo incluiri a otras personas que se
sometan a la misma prueba; en una prueba de inteligcncia, 10s niiips de la
misma edad; en las pruebas d e admisi6n a la universidad, 10s estudiantes
que piensen seguir estudios profesionales. Asi, el desarrollo de las calificaciones relacionadas con las normas implica: ( I ) identificar un grupo
pertinente de comparaci6n; (2) obtener las calificaciones en la prueba
de 10s miembros de este grupo y (3) convertir las calificaciones brutas a
una escala que exprese la ejecucibn como clasificaci6n relativa dentro de
ese grupo normativo.
El uso de calificaciones relacionadas con las normas hace hincapii
en que las mediciones psicol6gicas son mas bien relativas, que absolutas.
Como se menciono antes, en las mediciones educativas y psicol6gicas, es
raro que se disponga de normas o escalas absolutas. Asi mismo, en la mayoria de las situaciones, las diferencias entre individuos son mas importantes
o al menos mas interesantes que las similitudes. Estos dos factores argumentan la expresi6n de la ejecucion en tkrminos comparatives; o sea, en
escalas relacionadas con normas.
Calificaciones relacionadas con el contenido
Aunqne las mediciones psicolbgicas y educativas suelen estar relacionauaa
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218
(Captrulo 10)
NORMAS
DE
GRUPOS
En la rnayoria de las pruebas, se interpretan las czlificacionrs cornpnrando la ejecuci6n d e un individuo con la de 10s otros del grupo norniativo.
El grupo norrnativo proporciona una base d e c o m p a r a c i h que muestra las
calificaciones de un grlnpo estindar, definido, d e referencia. Potencialn~elite,
hay cierto nurnero de posibles grupos normativos para cualquier prueba.
Puesto que la clasificaci6n relativa de una persona puede v a r i x mucho,
dependiendo del grupo normativo q u e se utilice para la comparaci611, la
cornposici6n del grupo norrnativo es un factor crucial para la inrrrpretacion
de las calificaciones relacionadas con las norrnas. Asi pues, 31 desarrollar
nornias, la prirnera pregunta que debemos hacernos es: jcudles son 10s
diversos grupos normativos posibles?
Desde el punto de vista de quien desarrolla la prueba, la prcgunra es:
'En q u i poblaciones se utilizari la prueba? Los grupos nonnutivos se Jeben
elegir para representar esas poblaciones. Si la prueba e s t i disefiada para
evaluar las aptitudes d e 10s alurnnos de la preparatoria, para realizar las
labores correspondientes en la universidad, el grupo normativo deberri con-;-*.,;: G ; i < L i < ~ s 23 p;3p& i&:Gi;i ;<;
p.---- ,.";-*;,.
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L,ou..
-... -.-.--...
si
la pr3eb.i se ~iisrfizpar:. neak ias c 3 r a c ~ r r i s ~ i c ade
s la personalidad de 10s
adolescenres, el grupo normativo consistiri en una seccion de corte transversal de adolescentes. Si la prueba se Jiscfia para medir 13 disposicibn
para la lectura de 10s alumnos de jardines d e nifios, el grupo norniativo
debt: consistir en alurnnos de kinder que no hayan comenzndo a recibir
rodavia instruction c.e lectura. Puesto que la mayoria d e las pruebas s r
disellan para utilizarse con varios grupos, se necesitara p o r lo c o m h n m i s
de un grupo normativo.
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del estudiante en una prueba de aptitudes escolares con las de otros graduados de preparatoria que piensen asistir a la universidad, con las de quienes
ingresan a las universidades a las que piensa asistir el alumno y con 10s de 10s
estudiantes de primer afio d e ingenieria en esas mismas universidades.
Tanto para quien desarrolla la prueba como para el usuario, la consideracibn principal es la composici6n de 10s grupos normativos. Para las
pruebas d e aptitudes y rendimiento, el grupo normativo apropiado consiste,
generalmente, en 10s competidores existentes y potenciales. Para las pruebas
de capacidades generales o caracteristicas d e la personalidad, 10s grupos normativos se componen habitualmente d e personas d e la misma edad o el
rnismo nivel educativo. Por supuesto, en cualquier situacion dada, se puede
usar una gran variedad de dimensiones para d e f i i r el grupo normativo
-tales como el sexo, la edad, el grado o el nivel educativo, la ocupaci6n, la
zona geografica, la posici6n socioeconbmica y la raza.
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fundadas por concesidn de tierras.
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317
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(Capiruiu
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de la muestra, esta ultima seri mejor cuanto mayor sea su tamaiio. Desde
luego, n o es irrazonable esperar que las normas nacionalcs sobre pruebas
nornializadas incluyan varios centenares de casos en cada casilla d e muestreo.
Sin embargo, la necesidad de muestras grandes, q u e proporciona estimaciones mas estables, se debe suavizar mediante el requisito de que las muestras Sean representativas. 0 sea que, en general. es mas conveniente obtener
calificaciones d e una muestra mas representativa y d e tamaiio menor, q u e d e
una muestra mayor, per0 poco definida (ver una exposicion sobre 10s procedimientos d e obtenci6n d e grupos normativos, en la obra de Angoff, 197 1a).
Otra considrracion final es la de lo recientes que Sean las normas.
Con 10s cambios ripidos en la educacibn y 10s requisitos para 10s ernpleos,
las normas desarrolladas hace cierto nbmero de aRos pueden no ser apropiadas ahora. Puesto q u e se presentan en la actualidad cirrtos conceptos
a ni\lelcs de grsduacion mas bajos, 10s alurilnos actuales sc han expuesto
a materjales inis nunierosos y diferentes que sus equivalentes de 10s aiios
anteriores. Algunos requisitos d e trabajo han cambiado radicalmente, igual
que las capacidades d e 10s trabajadores. Las normas se deben actualizar
periodicamente y se deben abordar las normas antiguas con el escepticismo
apropiado.
NORM AS LOCALES
Un usuario d e una prueba puede descubrir q u e ninguno de 10s grupos
~lormativosdisponibles se ajusta a sus fines. 0 bien, puede desear utilizar
LIII grupo normativo m i s limitado que 10s presentados en el manual d e la
prueba, q u e suele tener un alcance bastante arnplio. Por ejemplo, un maestro
de escuela puede desear comparar la ejecucion d e sus a l u n ~ n o scon el d e
attron rsruiliantes de su clase o del A:eiria ed~lcarivclocal. En esta situacibn,
2::. A t las soluciones cs la construction de nornias locales.
El desarrollo de normas locales es sencillo y direct0 (Ricks, 1971).
Pursto q u e 10s cuadros de normas son bisicamente distribuciones d e frecuencias, el procedimiento implica la obtencion de calificaciones para
todas las personas del grupo local ( o una muesua de este grupo), el compilar
una distribucion de frecuencias y calcular las calificaciones derivadas (ver
niis adelante). Con los equipos d e procesainiento d e datos que existen en
la actualidad, se trata de una tarea sencilla, incluso cuando se incluye gran
cantidad de personas; si se hacc a mano, la tarsa n o es tarnpoco abrurnadora.
Por supuesto, la ventaja principal de las norrnas locales es q u e permiten
13s coniparnciones entre una persona y sus asociados inrnediatos. Puesto q u e
cada clase, compuiiia o r s c u ~ l aes unica en algunos aspectos, sus nliembros
w i n distintos d e 10s grupos normativos incluidos en el manual Ya q u e la
rjccucion en la j m e b a del grLpo local puede ser difersnte de la de 10s grupos
i:ormri;:os ::ncionii:rr.. la dc!r:.:.:tlttlsia de 10s bltirnos puede conducir a
223
LAS
CALIFICACIONES RELA'CIONADAS
CON
LAS
NORMAS
En esta seccion debernos analizar cuatro clases d e calificaciones relacionadas con las norrnas: percentiles, calificaciones estandar, escalas d e desarro110. indices y cocirn tes. Para cada calificaci6n, debemos t o m a r en consideracion su fundamento y su calculo, citar sus ventajas y limitaciones, d a r un
rjeinplo y describir c o m o se interpreta.
PERCENTILES
Es probable que el metodo rnis utilizado de expresion de las calificaciones de las pruebas sea el de 10s rangos percentiles. Los rangos percentilares de una calificaci6n se definen como el porcentaje d e personas del grupo
normativo que obtienen las calificaciones m h bajas. Asi, un rango percentilar de 7 8 indica que 78% de las personas en el grupo normativo obtuvieron
calificaciones mas bajas; un rango percentilar de 5 indica que so10 5% del
grupo normativo obtuvieron calificaciones rnis bajas. En otras palabras,
un rango percentilar indica la clasificaci6n relativa de la persona en porcentajes. Lo importante es que el rango percentilar incluye a porcentajes de
personas. Esto ofrece un contraste con las calificaciones de porcentajes, que
expresan la ejecucion en terminos del porcentaje, del contenido que se llega
a dominar; esto es, que una calificaci6n de 78% significa que el estudiante
responde correctamente a 78% de 10s reactivos.
Obtenci6n de 10s rangos percentilares
Para desarrollar rangos percentilares se requiere determinar la proporcion de personas del grupo normativo con calificaciones inferiores a una
calificaci6n especifica. La yrimera etapa consiste cn preparar una distribucion de frecuencias. A continuaci6n, se determina el nhmero de personas
que obtuvieron calificaciones inferiores a la calificacih particular en cuestion (la frecuencia acumulativa). La divisibn de este ndmero poi el ndmero
total de calificaciones que hay en la muestra da la proporcion de casos que
caen por debajo de la calificacion (la proporcion acumulativa). A1 multiplicar esta proporci6n por 100 las calificaciones se transforman en rangos
percentilares.
En realidad, el procedimiento no es tan sencillo. La razon es la de que
podemo: uszr la r:oporci6n d- personas con cdificaciones inferiores a ,una
calitlcacion dada o la proporcion de ios qut: ubtiencli ~ a i i i i c a ~ i uirgr ~ ~d i i
o inferiores a ella. En otras palabras, la trecuencia acurnuladlr se puede
definir en funcibn del limite inferior del inrervalo de calificaciones o el
punto medio de dicho interva1o.l Vamos a utilizar el ultimo metodo. En
el cuadro 10- 1 se da un ejemplo del cilculo de rmgos percentilares.3
La interpreracion de 10s rangos percentilares es directa. Lo unico
que se necesira recordar es que un rango percentilar indica el nhmero de
'
A veces se utiliza un tercer metodo, en el que se definen 10s percentiles en funcion del porcentaje de personar, que obtienen una calificaci6n dada o una calificacion inferior a ella. Las diferencias entre 10s tres mPtodos serin relativamente
pequefias, cuando haya un rango amplio de calificaciones; sin embargo, cuando
este rango de calificaciones posibles sea estrecho, habra diferencias relativamente
grandes entre 10s rangos percentilares, calculados por m6todos diferentes.
SI se desean otros m6tsdoi para cdcular 10s percentiles, ver las obras de Ebel(1972)
0 Ansoff ( 197 1 a).
personas de entre 100 que obtienen calificaciones mas bajas que la calificacion en cuestion. Como ilustracih, en nuestro ejemplo (cuadro 10- 1 ),
una calificaci6n bruta de 25 era equivalente a1 rango percentilar 31. Asi,
un alumno que obtenga una calificacion de 25 en el (American College
Testing Program) (ACT) Programa Estadounidense de Pruebas Universitarias
tendri calificaciones superiores a 31% de sus compafieros e inferiores a
6 9 8 de ellos.
Los rangos percentilares se pueden obtener tambiCn utilizando procedimientos graficos. Por ejemplo, podriamos trazar las frecuencias acumulativas y obtener una curva, llamada ogival. A partir de esa curva, podriamos
leer directamente 10s rangos percentilares. En la fig. 10- 1 se, ilusrra el
mod0 en que se hace esto, demostrando que una calificaci6n bruta de 25 es
equivalente a1 percentil 31. Esta clasificaci6n es la rnisma que se obtuvo
por el metodo de tabulaci6n (ver el cuadro 10- 1 ).
Pun tos percentiles
A1 determinar 10s rangos percentilares, buscamos la proporcion de
individuos con calificaciones rnis bajas que la calificaci6n dada en la prueba.
No obstante, deseamos a veces saber quC calificacion de una prueba divide
una distribucion en ciertas proporciones; por ejemplo, podemos desear
identificar a 20% superior de 10s estudiantes, para poder situarlos en una
seccion aventajada del curso. Para lograr esto, deberemos determinar la
calificacion de la prueba que corresponde a un rango percentilar de 60.
Esto se puede lograr, encontrando la proporcion acumulada asociada a1
rango percentilar y, a continuaci611, el punto de la escala de calificaciones
brutas que corresponde a esa proporcibn acumulada. El punto en la escala
de calificaciones que corresponde a una clasificacion deseada en percentiles
se denomina percentil.
Como ilustracihn, vamos a deterrninar la calificaci6n b m t a en nuestro
q i x i+i;* ,i2S;Z aurariul L;G ia disiribu&,r GG 605* isstar~ie.
En ei c-sdro :G-1 podemos ver que una calificacion brilta de 30 tiene una
proporcion acumulativa (PA) de 0.890 y una calificacion bruta de 29 tiene
una PA de 0.780; a1 interpolar, descubrimos que una calificacion bruta de
29.2 es equivalente a un rango percentilar de 80. Asi, 10s alumnos con
calificaciones superiores a 29 estarfan entre 20% superior d e su clase y
podran ser elegibles para la seccion aventajada.
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---
7'76
f Caplrulo 1 0 )
22 7
Las etapas q u e siguen ilustran 10s procedimientos para calcular 10s rangos
percentilares. Los datos utilizados son las calificaciones combinadas ACT
para una muestra d e 177 alumnas de primer ingreso, a una universidad de
Artes Liberales del oeste rnedio.
Pasos a seguir para el cornputo:
1. Preparar una distribucibn d e frecuencias d e las calificaciones.
2. Deterrninar la frecuencia acumulada ( F A ) a1 limite inferior de cada
calificacibn. Esto es la suma d e todas las calificaciones que se encuentran por debajo de la calificaclin en cuestion. Por ejemplo, la FA para
un resultado de 2 3 es: 1 3 + 1 2 = 16, el nhmero de estudiantes con
calificaciones d e 22 6 rnenos.
3. Deterrninar la frecuencia acumulada e n el punto rnedio del intewalo
de las calificaciones (FA,, ). Esto se obtiene sumando la mitad del
numero de calificaciones del intervalo a la FA. Por ejemplo, para una
calificacion d e 23:
4.
por N ,
5.
FA
F A pm
PA
RP
Deciles
Los puntos percentiles dividen una distribucibn d e calificaciones e n
100 partes iguales. Sin embargo, e n nluchas cii-cunstancias, n o sc necesitan
esas distinciones tan fillas y puede bastar con la division d e la disrribucion
en un nulnero menor de segmrntos o porciones. De entre 13s divisiones
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Evaluation
La ventaja principal de 10s percentiles es su facilidad d e intcrpretacion. El conocer la clasificacion relativa d e una persona e n un g r u p o pertinrnte dl? comparacion es, para la nlaporia d e 10s individuos. un indice
de elecucibn simple, significativo y facil d e entender. T-mi-ikn. l u r a muchos
22 9
CALIFICACIONES ESTANDAR
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x-x
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Fig. 10-2.
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Percentiles
'#
231
Aunque se pueden utilizar constantes d e cualquier tipo, el procedimient o recomendado (APA, 1974) es el d e utilizar la transformaci6n:
3.
4.
Cuadro 10-3.
Las etapas que siguen ilustran el cilculo de las calificaciones estindar normalizadas. Los datos son 10s mismos que se utilizaron en 10s ejemplos anteriores (cuadros 10- 1 y 10-2).
Pasos para el cornputo:
1 . Para cada calificaci6n original, encuentre la proporcibn acumulada
(PA), mediante 10s procedimientos descritos en el cuadro 10-1.
2. En el cuadro de zonas de la curva normal (ver el apCndice A), encuentren la calificacion z comparable a esta PA. Para las calificaciones situadas por encima de la mediana (PA > 0.500) utilicen la columna marcada "Zona de Proportion Mayor"; para las calificaciones por debajo de
la mediana (PA > 0.500), usen la columna marcada "Zona de Proporcion Menor". Esto da la calificacion z que corta la distribucion en las
proporciones deseadas. Denominaremos este valor z', para distinguirlo
de la calificaci6n z calculadas mediante una transformacibn lineal
(corno en el cuadro 10-2). Para obtener valores de z', tendremos que
in terpolar.
3. Una vez mas, debemos transformar las calificaciones a otra escala y,
otra vez, vamos a utilizar una escala con una media de 50 y una desviacion estindar de 10; o sea, Z' = 5 0 + 1 0 ~ ' .
La rutina del cornputo se tabula como sigue:
PA
32
31
30
29
.989
.958
.890
.780
id
.oo I
27
26
25
24
23
22
21
20
.537
.4 1 5
.3 1 1
.209
.I30
.056
.014
.003
,* -
z'
Z'
2.29
1.73
1.23
0.77
6.4;
0.03
-0.21
-0.49
-0.81
-1.13
-1.59
-2.20
-2.75
73
67
62
58
54
51
48
45
42
39
36
28
22
1
:
urrr.p.rrur&u.a
-'
..
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..I..
.
u L ~u.1
L~AIAAULIV~IU~ G J I P ~ ~ U ~ .
-.
un2 calliicaclon z de 1.00, un z (o T ) de 60 y una caiiilcac15n estancisi
normalizado de 60 indican que la calificacibn bruta e s t i a una desviacion
estandar por encima de la media de la distribucion.' De mod0 similar, un z
de -1.50, un Z de 35 y una calificacion estindar normalizada de 35 representan una calificacibn de una desviacibn estiindar y media por debajo de
la media. Asi pues, las calificaciones estindar indican la posicibn relativa
de un individuo, en funcion de desviaciones estindar de la media.
Para una persona no familiarizada con el concept0 de des\.iacion estandar, esa interpretation, en el mejor de 10s casos. scri vaga. No obstante.
a1 utilizar calificaciones estandar normalizadas o cuando la dlsrribucion dr.
las calificaciones estiindar transformados linealmente se acerqur a la normalidad, las calificaciones estandar se podran convertir en ranpos percentilares con relacion a la CUNa normal. Asi, una calificacion estindar d r 60
es equivalente a un rango perce5tilar de 84 y uno calificacion estindar de
~ J J
-=
20
1.50
Prueba B:
65 - 50
=
1.50
Asi pues. aun cuando las calificaciones brutas eron distintas en Ias dos
pruebas, sus calificaciones estindar eran iguales y, por esto, o b t u v o la rnisnia
posici6n relativa en las dos pruebas.
Fig. 10-3. Relaciones entre varias escalas cornunes de calificacibn. Estas relaciones
solo son validas cuando las calificaciones tienen una distribucion normal (Adaptada
de la obra de H.G. Seashore, Methods of Expressing Test Scores. Nueva York:
The Psychological Corporation, Test Service Bulletin No. 48, 19551.
35 rs t.clti:.,..-lentt. a tin railgo perieniilar d e 7. Estas relacianes entre las calificacionrr ectlnrlar y 10s rangos percentilares son vilidas. sea cual sea la
naturaleza y el contenido de la prueba. Asi, las calificaciones estindar normalizadas y las calificaciones Z se pueden convertir a percentiles e interpretarse con10 tales. Cuando iriterpretan las pruebas personas no familiarizadas con las calificaciones estindar, probablemente desearin utilizar una
interpretacion basada en percentiles.
Evaluation
Puesto que las calificaciones estandar expresan las calificaciones de las
pruebas en una escala de intervalos, son valiosos cuando se necesitan andisis
estadisticos posteriores; por ejemplo, cuando se tienen que combinar
varias calificaciones en una medida cornpuesta. Ademis, las calificaciones
estandar normalizadas permiten referirse a una distribucion estindar (la
c u m normal) a una conversi6n directa a percentiles, a mod0 d e sirnplificar
la interpretacion.
ESCALAS DE DESARROLLO
Muchas habilidades, capacidades y caracteris:iias se desarrollan dc
motlo sistc~ndtko2 travCs del t i c n ~ p o . Por cjc~nplo,12 xp;lci:!:~! d e leciura
236
En la practicu, lus cdificaciones por edad mtntal se dan en arfos y meses. Asi, una
u P~I hdividco o h v o Is misma calfficaci6n
que 10sniilos yia~ncdioC: 10 afios y 5 meses
(Captrulo 10)
Reactivo I I
1 0 1 1
1 2 1 3
Edad cronolbgica
Reactivo
II
Ill
12
Fig. 10-4.
Cuando las capacidades varian sistematicamente c o n la edad, las calificaciones de las edades son directas y ficiles d e interpretar. N o obstante,
cuando el indice de desarrollo varia d e allo en aiio, se dificulta s u interpretaci6n, debido a la cantidad d e lo adquirido en el crecimiento entre cada uno
d e 10s afios. ( 0 sea que el tamaiio de las unidades no e s igual). P o r ejemplo,
ia iirayur;o ;r ;ab ca+~;2;ic; i;,t!:~!:
2: " D E ~ T T ~ ~ r~c In! ; : - J c ~ P ~
:I
ur, incicc bastante constacre, durante toda la infancia; pero el' ia.?ic: .I:
crecimiento comienza a desacelerarse durante la adolescencia. Por consifuiente, el incremento, por ejemplo, en la comprensi6n d e lo leido, sera
menor entre 17 y 1 8 afios que entre 7 y 8. Por esto, u n a diferencia d e un
afio en las calificaciones por edad mental tendre diferentes aplicaciones a las
diversas edades. Ademis, puesto q u e la ejecucion se v e r i afectada por la
educacion o las experiencias de la vida en general. Lo q u e es "normal"
para una edad dada, en determinadas circunstancias, p u e d e no ser "normal"
en otras condiciones. Por todas estas razones, las escalas d e edad mental
se utilizan de mod0 mas adecuado con 10s nillos mas jovenes q u e crecen
en ambientes comunes y corrientes; para 10s niiios y 10s adulros d e ambientes
atipicos o restringidos, las calificaciones por edad mental seran menos significativas.
(Capftulo 10)
Evaluaci6n
Las ventajas de las Escalas de Desarrollo s o n : (1) d a n las calificaciones
en unidades que se pueden leer con facilidad -en tkrrninos de equivalentss
de grados o edades; ( 2 ) proporcionan una cornparacion directa con la rjecuci6n de 10s coetaneos del estudiante y (3) brintlan una base para las cornparaciones entre individuos y para el estudio del crecirniento a ~ r a v k sdel
tiernpo. Sus principales desventajas son: ( I ) que solo son apropiadas cuando
i~ cara~rcristicanied~cia c i ? ~ ~ . t sistecnificr,me3!.
id
!r, i..:,G.
r - - - -I-ss lirnita prirnordialme~~te
a1 ~ r s crnr! !cr niiios pcq.~c.ilas;( 2 ) :,- :.;; ;f,-c:;da,
por la coniposicion -0 sea, las experiencias y la education a n ~ e r i o r - -d r l
grupo normativo; (3) las unidades de la escala a diversas edades o di>:irltos
<.ratloo ed:d
grados, no son igualcs y (3) las extrapolaciones d e un nivzl d c ,
a o t r o son arriesgadas. En resurnen, las escalas de edad mental 5. grados
cscolarrs no se puedcn interpretar en forma tan poco srnbipua corno pudicran sugerirlo las consideraciones superficiales.
t.,!!?
A..
239
TIFTT
*,,1-
240
(Capitulo 10)
RAZONES Y COCIENTES
Se han hecho muchos intentos para desarrollar escalas que utilicen la
razdn entre d o s calificaciones. Quizi el m i s conocido de todos sea el cociente
~ntelectual(CI). En la prueba original d e inteligencia de Binet, las calificaciones se expresaban en una escala de edades. Al utilizar su prueba, algunos psicometras sefialaron q u e una edad mental de 1 0 podria tener significados e implicaciones diferentes si la obtenia un nilro d e 8, 1 0 6 15 allos
de edad. En consecuencia, recomendaron que se midiera el indice de desarrollo mental, a1 igual q u e el nivel de desarrollo (o sea, la edad mental). El
cociente intelectual, definido como la raz6n entre la edad mental del nillo
y su edad cronologica, se propuso como indice del ritmo del desarrollo
intelectual:
C1 =
Edad mental
Edad cronologica
24 i
X 100
METODOS
Como se puede ver en esta formula, un niiio cuyo desarrollo intelectual es promedio para su edad ( 0 sea, un niiio cuya edad mental es igual
a su edad cronologica) obtendra un CI de 100, mientras q u e 10s nifios cuyo
desarrollo mental es mas rapid0 que el promedio obtendran indices de m8s
de 100 y 10s q u e tengan u n desarrollo mas bajo q u e el promedio tendran
un CI menor d e 100. Cuanto mas se desvie del promedio el indice d e desarrollo, tanto m i s se alejari el C I d e 100.
Un CI calculado de este m o d 0 es una raz6n de CI. En la principal
revision norteamericana d e la prueba de Binet -]as formas L y M de la
prueba de Stanford-Binet-, la distribution de 10s CI mostro una desviariOn estandar de aproxim3jsmer?te 16 guntcc. No obstan!:,
esas desviaciones estandar variaban aproximadamente de 1 L a LU puntos o e Ci a distintos niveles d e edades (Terman y Merrill, 1937). Debldo a las desviaclones
estandar n o equivalentes y el hecho d e que el crecimiento intelectual n o
aumenta linealmente con 10s incrementos de la edad, las razones de CI n o
se utilizan ya e n las principales pruebas d e ~nteligencia. En lugar de ello,
se emplean en la actualidad calificaclones estandar normalizadas, basados
en una muestra representativa d e la poblacion a cada nivel. Estas calificaciones, denominadas CI d e desviacion (CIS) tienen una media d e 100 y una
desviacion estindar d e 15 (escalas de Wechsler) o 1 6 (Stanford-Binet) puntos
en cada nivel d e edad.
El CI mide el indice de desarrollo intelectual general. En las pruebas
apllcadas a la educacion, se encuentran con frecuencia medidas q u e se
supone q u e indican el indice de ejecucion y desarrollo educativo. Estos
tndlces reciben varios nombres, tales como cocientes educativos o cocientes
de rendimiento. Todos estos indices son razones que utilizan como numerador algund iiiedlda o r ejccuclbn y w i n o dznominador 12 edsd :rsnologic:,
PARA
PRESENTAR
DATOS
NORMATIVOS
CUADROS DE CONVERSION
La tecnica mas simple y bAsica para p r e s ~ n t a rdatos .n.nrm?!ivnc f s e!
cuadro de conversi6n o , como se denomina a veces, c u a d r o d e normas.
Un cuadro d e conversion muestra las calificaciones brutas o directas y las
derivadas equivalentes -ya Sean percentiles, calificaciones e s t i n d a r o cualquier otro tipo de calificaciones- para un g r u p o normativo especifico.
En esa forma, el cuadro de conversion permite a 10s usuarios d e las pru-bas
convertir una calificacion bruta en una derivada o encontrar la calificacion
bruta equivalente a una calificacion derivada particular. Los elementos
esenciales de un cuadro d e conversion son (1) u n a lista d e calificaciones
brutas o directas, (2) una lista correspondiente a las calificaciones deriradas
o tiansformadas y (3) una description del grupo normativo.
I
'
23.2
(Capitulo 10)
243
Calificaciones
brutas o
directas
Rangos
percentilares
Calificaciones
estindar
grupo norrnativo; no dan evidencias directas d e las calificaciones q u e pudieran asociarse a la calificacion de una prueba dada. Si sabemos q u e las calificaciones de la prueba piedicen alguna consecuencia irnportante, podremos
sacar ciertas mferencias de las calificaciones. Por e j e ~ n p l o , si la prueba
predice las calificaciones universitarias, podremos inferir q u e c u a n t o m i s
aka sea su clasificacion (resultado de la prueba), tanto mayores s c r i n lab
calificaciones que o b t e n d r i probablemente.
32
31
30
29
28
77
26
25
24
23
22
21
9 9'
96
89
78
67
54
42
31
21
13
6
1
70
66
62
59
55
52
48
44
41
37
34
30
Cuadro 10-4.
-~-
Rangos
-percentilares y calificaciones estindar equivalentes en una prueba
de aptitudes universitarias
I
I
244
Cuadro 10-5.
Calificacione:
escalares
Matematicas
Estudios
sociales
Ciencias
naturales
(Capttulo 10)
Calificacibn
combinada
99
95
90
84
76
66
56
46
36
28
22
18
14
11
8
6
4
3
2
1
245
PERFILES
Para algunas personas, las presentaciones visuales o g~aficasfacilitan la
comprension de grupos de calificaciones. El perfil de una prueba s i n e para
solucionar esta necesidad. Basicamente, un perfil no es masque una grafica
en la que se trazan una serie de calificaciones de una prueba. Todas las
calificaciones se trazan en la misma escala, utilizando normas derivadas de
rln grupo comun. El perfil muestra de una sola ojeada IT. confifuracion tlc
ids La;~fic,.ciu,,cs; ~ 1inii;ridii< r; ;;; ~ i \ : e r s zr.~--w~..--,u - h ;-..--.~" n
d i o o n < i t ! n nnct;.ih,:
relativa de sl;; diversas calificiicione;. EII la LA. :2-5 sc - - - - ' - " ^ I
"n'f;'
tipico de una prueba.
,,,"L_IL.'*
En el cuadro se muestran 10s equisalentes en percentiles en las cuatro pruebas (mas la calificacion combinada) del Programa Estadounidense de Pruebas
Universitarias (ACT). La muestra fue de 2,087 estudiantes de primer afio de
una universidad del oeste medio.
-.
r.-I...
246
(Capttulo 101
Universidad
Calificscibn
estindar
FR
SR
ES
Calificacion
estandar
I .-
Calificacion
estandar
FR
SR ES
Calilicacion
estandar
I
I
Fig. 10-5. Ilustracih del perfil de una prueba. Reproducido con autorizacion. Copyright @ 1957 by the Psychological Corporation, Nueva York, N . Y . Derechos reservados.
Razonamiento verbal
Cal!fi.
cacm
nes
bruta
I dire,
tag
Per.
cen.
tiles
21
70
Capacidad
numbrica
23
+ C.N.
50
R.V.
Razonamien.
to abstracto
40
Ortogrefla y
cdlculo para
oficinistas
29
Razonamien.
to mecanico
45
Relaciones
espaciales
30
0 nografla
62
Uso del
lenguaje
26
Escuela
CENTRAL
ID
Aio'
1972
(Capttulo i O j
Forma
dela
prueba
S
Grado
9
PERCENTILES
m m mnm
wnm a
Sexo
M
'-j
X ~ X & ~ ~ X X
OBSERVACION FINAL
55
I
I XXX*XXX~/
10
mnm a s m m n o
PERCENTILES
*F-Percentiles y pruebas del primer semestre (otoRol;S-Percentiles y
pruebas del segundo semestre (primavera)
Fig. 10-6
Fj~mplnde u v a n r i f i c a de normas n~rcenrilares. La fnrma del ~ e r f i se
l
t o m 6 de las Pruebas d e aptitudes diferenciales (The Psychological Corporation).
Obsbrvese q u e el eje vertical tiene una escala d e unidades d e calificacaciones estindar, c o n l o r rangos percentilares superpuestos en esa escala. Reproducida c o n
autorizacl6n. Copyright O 1961. 1963 b y the Psychological Corporation, Nueva
York, N.Y. Derechos reservados.