Revista Pedagoga Universitaria

Vol. 1 No. 1 1996

EL DISEO CURRICULAR EN LA EDUCACION SUPERIOR

CUBANA
Carlos M. lvarez de Zayas
Asesor Tcnico Docente
Ministerio de Educacin Superior
El diseo curricular universitario, como proceso de organizacin y planificacin de la
formacin de profesionales, tiene su propia dinmica que responde a sus leyes internas y a
las condiciones socio-culturales del medio.
En la educacin superior cubana el diseo curricular ha pasado por ciertas etapas y en este
momento es objeto de reevaluacin. A caracterizar dicho proceso est dirigido este artculo
con el fin de entender las causas de su comportamiento y poderlo dirigir del modo ms
eficiente y eficaz.
El diseo curricular no se debe identificar con el proceso de formacin del profesional. Este
es el proceso mediante el cual se contribuye a formar las cualidades de la personalidad del
sujeto que se desempear como profesional durante la solucin de los problemas que se
presentan en su esfera laboral con un profundo sentido innovador.
El diseo, es el proceso de determinacin de las cualidades a alcanzar por el egresado y de
la estructura organizacional del proceso docente, a nivel de la carrera.
En este trabajo se tratarn, en primer lugar, las tendencias que han prevalecido en el
desarrollo Histrico-Pedaggico de la educacin superior en relacin al diseo curricular;
posteriormente, se profundizar en las caractersticas tericas del diseo como objeto de
investigacin; y por ltimo, se determinarn las tendencias actuales sobre la base de las
leyes (tericas) encontradas.
TENDENCIAS HISTORICO-PEDAGOGICAS
El estudio de las tendencias del proceso de diseo curricular nos permitir caracterizar el
comportamiento de un conjunto de variables propias de dicho proceso, en determinadas
etapas histricas.
Las etapas que el autor ha determinado para el desarrollo de la Educacin Superior cubana,
despus del triunfo de la Revolucin en el ao de 1959 son tres:
Una primera de establecimiento y conceptualizacin, en las condiciones de una revolucin
socialista, del subsistema de la Educacin Superior; una segunda, de explosin cuantitativa
(masificacin) dado el incremento sustancial de todos sus indicadores, hasta finales de ao
ochenta; y una tercera, de integracin en que se recrean los conceptos iniciales, y que est
en proceso de desarrollo en la actualidad.

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El autor, sobre la base de estas etapas histricas, har nfasis en el anlisis del diseo
curricular, en tanto objeto de este artculo.
Durante los primeros aos, en la primera etapa mencionada, la Revolucin, como proceso
poltico, toma las medidas econmicas y sociales que la caracterizan como revolucin
socialista.
En relacin a la Educacin Superior, en el ao de 1962, se elabor el documento de la
Reforma Universitaria que fundamenta conceptualmente las transformaciones
fundamentales a desarrollar, en consecuencia, se crearon nuevas carreras, se modificaron
los curriculum, se cre el plan de becas, se trabaj por vincular la universidad con la
produccin y los servicios, se introdujo paulatinamente la investigacin cientfica al trabajo
universitario.
A la vez, en la sociedad se iban desarrollando transformaciones que exiga nuevos criterios
en la concepcin de la universidad como fueron: la renuncia de la medicina privada, la
medicina rural, la formacin universitaria de los profesores de la escuela media, el inicio de
la industrializacin del pas, el desarrollo de planes agropecuarios, entre otros.
En este perodo se inicia un proceso de regionalizacin de la Educacin Superior, mediante
la creacin de unidades universitarias, tales como, sedes y filiales, facilitando, entre otros
aspectos, la incorporacin de los trabajadores a los estudios superiores.
Al triunfo de la Revolucin existan en las tres universidades estatales establecidas en el
pas, 28 carreras universitarias. Con el desarrollo de los diferentes sectores socioeconmicos y culturales el proceso poltico mencionado, algunas de las carreras existentes
fueron abrindose, a partir de un tronco comn, en determinadas especialidades; en otros
casos, ocurri el surgimiento de aquellas carreras que ya evidenciaban su necesidad, y que
intentaban dar respuesta a demandas de profesionales.
Se hizo nfasis en la creacin de carreras en el campo de las ciencias Tcnicas, como la
Minera, Geologa, Telecomunicaciones, Hidrulica, por citar algunas, que no existan en
Cuba.
La formacin en el rea de las Ciencias Naturales y la Matemtica fue reorganizada y
estructurada con la dinmica que requera el avance cientfico-social del momento,
recomendndose el estudio de carreras como la Psicologa y la Geografa, que no se
desarrollaban en el pas con una concepcin cientfica.
La formacin de profesionales en las Ciencias Agropecuarias pona nfasis en la
preparacin cientfica y su vinculacin con la prctica, as como el surgimiento de nuevos
perfiles.
Los estudios pedaggicos adquirieron una relevante importancia dada las necesidades
crecientes de personal docente, incrementndose los perfiles terminales en funcin del tipo
de asignatura escolar a ensear. Es decir, surgieron, por primera vez, profesionales
vinculados con la didctica especial.
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Los estudios para la preparacin de economistas fueron, en algunos casos, prcticamente

iniciados.
En resumen, surgieron en este perodo carreras hasta el nmero de 53, algunas de las cuales
se dividan para llegar a un total de 66 especialidades.
En este perodo los planes se reducen a un listado de asignaturas semestres y a la
determinacin del sistema de conocimientos correspondientes. El nmero de aos de las
carreras era de cuatro en las humanidades, 5 en ciencias y tecnologa y 6 en medicina.
Ya desde el documento del ao sesenta y dos se sealaba la necesidad de unificar los planes
de estudio, pero esto no se logr realmente hasta el segundo perodo. El nmero de das
lectivos se increment de 120 a 160 en el ao acadmico. El tipo de clase que desarrollaba
era fundamentalmente terico-prctico.
En esta etapa se introduce ampliamente el vnculo de la universidad con la prctica social.
Una buena parte del tiempo docente se dedic a la actividad laboral aunque no siempre
tuvo un carcter profesional.
En resumen, en el perodo de 1959 a 1975, se pueden destacar las siguientes conclusiones:
El establecimiento de los conceptos fundamentales que caracterizan al tercer nivel de
educacin como consecuencia de la Reforma Universitaria.
La regularidad de que, una vez producida la liberacin nacional, en lo poltico y
econmico, surgen nuevos perfiles terminales con el objetivo de hacer compatibles las
carreras con los requerimientos del pas en su nueva etapa de desarrollo.
Hay que significar, adems, otra regularidad que consiste en que en los aos iniciales de la
aplicacin de la Reforma Universitaria tienden a desarrollarse, fundamentalmente, aquellas
carreras que parten de un estado previo y que disponen, consecuentemente, de cierta
tradicin.
El carcter de los perfiles terminales era el correspondiente al perfil amplio, es decir, a la
formacin de un solo tipo de ingeniero mecnico, elctrico, de mdico, etctera.
Otro rasgo caracterstico (regularidad) de la primera etapa, en lo referente al diseo
curricular, lo constituy la relativa independencia de las universidades en la creacin
descentralizadamente de carreras y su diseo.
Se muestra un tendencia a incrementar el trabajo lectivo en todas las carreras, en un tipo de
clases en que se desarrollaban todas las funciones didcticas, as como se prioriza la
prctica laboral en muchas carreras, que en un cierto lapso fue la mitad del total de tiempo,
la que no siempre tuvo un carcter profesional.

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El paso del primer perodo al segundo es consecuencia de la crisis que se manifest como
resultado del mismo desarrollo social que se gener en los primeros aos del perodo
revolucionario en que se elimin el analfabetismo, se logr la escolarizacin de todos los
nios en edad para la escuela primaria, se garantiz la salud para todos y se vivi un
proceso de industrializacin y avances en el terreno agropecuario, todo lo cual exigi pasar
a una etapa de masificacin de las universidades en que los conceptos y estructuras
existentes no le daban respuesta.
En esa segunda etapa de masificacin se hace un profundo esfuerzo por institucionalizar el
pas, la educacin superior adquiere una nueva dimensin, son varios los organismos que
responden directamente por la formacin de profesionales universitarios, se crea el
Ministerio de Educacin Superior (MES) con el fin de garantizar un mismo enfoque
metodolgico de todo este complejo sistema y a su vez dirigir directamente un nmero
sustancial de Centros de Educacin Superior.
En este perodo se produce una explosin en todos los indicadores de las instituciones de
educacin superior, ingreso, matrcula, red de centros, estructura de carreras, claustro
profesoral, etc.
En esa etapa se produce un crecimiento significativo de Centros de Educacin Superior
fundndose hasta 45 de ellos, diversificndose los tipos de estas instituciones pblicas en
que se manifestaban dos criterios; uno ramal, como son los institutos superiores
pedaggicos, mdicos, de cultura fsica, de arte, de relaciones exteriores, de ciencias
polticas; y otro territorial, que procura que no haya provincia sin que posea uno o ms
instituciones de Educacin Superior.
El desarrollo del pas, el crecimiento vertiginoso de la matrcula, que lleg a ser el tres
porciento de la poblacin (300,000 estudiantes) y del correspondiente claustro profesoral,
estimul como regularidad, un incremento de una direccin centralizada que garantizara un
mnimo de calidad en toda la red, ante tanto profesor y autoridad novel.
A la vez se vio incrementado el nmero de perfiles terminales que vincularon la necesidad
social al tipo de egresado, desechndose el concepto de carrera por especialidad.
Se entendi por especialidad la formacin de egresados para un desempeo laboral
especfico de determinadas actividades de la estructura de la fuerza laboral.
Esta tendencia llev a que existieran en el pas, en un momento determinado, 203 perfiles
terminales.
Tomando en cuenta las razones y elementos anteriormente expuestos se estructuraron 15
grupos de especialidades procurando hacerlos corresponder con las lneas principales del
desarrollo econmico, cientfico, cultural y social del pas.
Los grupos establecidos son:
Grupo I
Grupo II

Geologa, Minera, Metalurgia

Energtica
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Grupo III
Construccin de Maquinaria
Grupo IV
Industria Azucarera y Qumica
Grupo V
Electrnica, Automatizacin y Comunicaciones
Grupo VI
Transporte
Grupo VII
Construcciones
Grupo VIII Produccin Agropecuaria
Grupo IX
Economa
Grupo X
Salud Pblica y Cultura Fsica
Grupo XI
Ciencias Naturales y Matemtica
Grupo XII
Ciencias Sociales y Humansticas
Grupo XIII Pedagoga
Grupo XIV Arte
Grupo XV
Especialidades Militares
Como puede observarse los primeros grupos se relacionan con los recursos naturales
decisivos en el potencial econmico de una nacin, la base energtica para la
transformacin de estos recursos y su conversin posterior en los medios fundamentales de
produccin.
A continuacin se ordenan los grupos relacionados con la produccin de bienes materiales.
El grupo de economa que inmediatamente aparece, divide a las actividades anteriores de
aquellas otras no relacionadas directamente con la produccin de bienes materiales. Su
accin est presente en todos los grupos, garantizando la eficiencia de la gestin.
Los grupos finales se relacionan con aquellas actividades de importancia vital en la
sociedad para el desarrollo pleno del ser humano, de la produccin material y de la propia
sociedad, a saber: la salud pblica, la cultura fsica, las ciencias naturales y sociales, la
educacin, el arte y la cultura.
Por ltimo, las Especialidades Militares que se relacionan con la custodia permanente de la
obra emprendida en todos los dems renglones.
En este segundo perodo los planes de estudio se elaboraron sobre la base de un conjunto de
principios didcticos. Surge el concepto de objetivo, como categora rectora del proceso,
los cuales se precisaron para cada especialidad y establecan la posible estructura de
asignaturas del curriculum.
El plan de estudio que recoga el curriculum declaraba el conjunto de asignaturas semestres
y su agrupacin en disciplinas que constituan la carrera. En ese documento se precisaban
las formas de enseanza, con sus respectivas horas; as como, el tipo de evaluacin final
para cada asignatura.
Las formas de enseanza se especializaron, existiendo una para la introduccin de nuevos
contenidos llamada conferencia; y otras, para la formacin de habilidades, denominadas
clases prcticas, seminarios y prcticas de laboratorio. Inicialmente el peso especfico de las
conferencias fue mayoritario.

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El desarrollo de la prctica de produccin, no integrada al sistema de asignaturas del plan,

en la cual el estudiante desarrolla funciones similares a la del profesional, disminuy, en su
peso relativo, con relacin al total de horas del plan de estudio de la carrera, comparado con
el perodo anterior.
Las conclusiones que se pueden inferir de este segundo perodo son las siguientes:
- El subsistema de la educacin superior asimila la explosin (masificacin) que se expresa
en todos sus indicadores;
- Al hacer corresponder las necesidades sociales con la formacin de profesionales surgen
un nmero alto de especialidades;
- Se abandon el concepto de perfil amplio o carrera por el de especialidad, ms cercano a
una necesidad especfica de un puesto laboral concreto;
- Se establece una direccin centralizada en el diseo curricular de las distintas
especialidades;
- El tiempo lectivo contina incrementndose. Surge una tipologa de clases de acuerdo con
su funcin didctica.
- Se reduce relativamente el vnculo con la prctica social, pero ahora posee un carcter
profesional.
El paso del segundo al tercer perodo es consecuencia de otro estado de crisis en que las
ideas no daban respuestas a las nuevas condiciones que se gestaban.
Ya a finales de los aos ochenta se entra a cuestionar algunos de los conceptos que
caracterizaron a este perodo, la estrechez del perfil del egresado, los mtodos y formas
reproductivas de enseanza, la asistematicidad del proceso, a lo que se suman otros
aspectos socio-econmicos de orden nacional e internacional que se significan en el ltimo
epgrafe de este trabajo.
Como resultado del trabajo en estos aos el autor, formando parte de una escuela
pedaggica, ha arribado a una concepcin pedaggica tanto para la formacin de pregrado
como de posgrado. Se crea, en el plano terico, los modelos conceptuales para una teora
pedaggica que, apoyada en las tradiciones que se fueron formando, diera una respuesta
autctona y tercermundista.
A partir de esa teora se pueden explicar las regularidades que se manifestaron en cada uno
de los perodos mencionados, caracterizar el tercer perodo y dirigir, de un modo ms
consciente, las tendencias actuales.
TEORIA DEL DISEO CURRICULAR

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La carrera es el proceso docente que, en su desarrollo, garantiza la formacin del

profesional. El diseo de la carrera es el proceso de planificacin y organizacin que
concibe cmo debe ser el proceso de formacin del profesional.
El proceso de formacin del profesional se apoya en otro al cual sirve, que es el proceso
profesional. El proceso profesional es el que desarrolla el egresado en su actuacin y
comunicacin social, en aras de la solucin de los problemas a que se enfrenta en su labor.
De las relaciones entre estos dos ltimos procesos se desprenden las leyes del diseo,
veamos:
El proceso profesional, como cualquier proceso, se desarrolla sobre la base de leyes. Las
investigaciones desarrolladas por el autor posibilit determinar dos leyes generales de los
procesos conscientes. La primera ley que vincula el proceso profesional, considerado como
sistema, con el medio y que se expresa mediante la relacin problema, objeto, objetivo, la
cual se interpreta de la siguiente manera:
Los problemas son los que se presentan en la actividad del profesional; son las necesidades
que tiene la sociedad y que requieren de la actuacin del profesional para satisfacerlas.
La sistematizacin de esos problemas, agrupados de acuerdo con ciertos criterios de
afinidad, va determinando un objeto del profesional en que se manifiestan esos problemas.
El objeto de la profesin ser pues, la expresin concreta del proceso de dicho profesional
que tiene un aspecto fenomnico, externo, en donde se manifiestan los problemas, que se
denominan esferas de actuacin; y otro esencial, en que estn presentes las leyes que rigen
el comportamiento de ese proceso y que denominamos campos de accin.
El objetivo es lo que queremos alcanzar en el proceso para satisfacer la necesidad y
resolver el problema, que implica la modificacin del objeto, es decir, que se declara en
trminos de cmo se prev que se manifieste el objeto una vez que se resuelve el problema.
Una vez precisado el objetivo se pasa a la segunda ley, la que establece, los nexos internos
del proceso y que se formula mediante la relacin entre el objetivo, el contenido del
proceso y sus mtodos.
En el proceso de la profesin, el contenido es aquella parte de la realidad objetiva sobre la
que recae la accin del profesional y que llamamos el objeto de trabajo, que es modificado
por el profesional durante la ejecucin de un mtodo, como expresin estructural del
proceso y que llamaremos modo de actuacin del profesional.
Veamos un ejemplo para concretar lo explicado.
El ingeniero agrnomo trabaja para resolver los problemas que se presentan en el objeto de
la profesin: proceso de produccin agraria.
El anlisis de este proceso permite caracterizar el objeto de trabajo, que es la produccin
agraria y un modo general de actuacin: producir.
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Este mtodo general, producir, tiene un conjunto de componentes en el que est presente la
valoracin fitotcnica, la administracin, la gestin, las relaciones humanas, la
comunicacin, entre otras.
El objetivo expresa como propsito la sntesis de ambos aspectos, que en este ejemplo ser,
desarrollar un proceso de produccin agraria eficiente y eficaz.
En resumen, el objeto del profesional, como ya se dijo, es el proceso de produccin agraria,
que integra el objeto de trabajo y el modo de actuacin.
Los campos de accin del objeto del profesional son: el suelo, la sanidad agropecuaria, el
riego y drenaje, la mecanizacin, la administracin agropecuaria, la fitotecnia y la
zootecnia. Se incluyen, adems, las relaciones humanas (sociales) que se producen en este
tipo de proceso.
Las esferas de actuacin son los distintos tipos de estructuras agropecuarias: la granja
estatal, la cooperativa de pequeos campesinos, las unidades bsicas de produccin
cooperativas, las cooperativas de crditos y servicios de los campesinos individuales y
otras, en las que estn presentes los distintos tipos de explotaciones y otras formas de
produccin agropecuarias.
Pasemos ahora a caracterizar el proceso de formacin del profesional o carrera.
Este proceso se desarrolla con vistas a preparar un profesional que sea capaz de insertarse
en el proceso profesional de acuerdo con las caractersticas ya discutidas.
El problema de este proceso es el encargo social, es decir, la necesidad que tiene la
sociedad de formar profesionales para el desarrollo del pas, de acuerdo con las
caractersticas socio-econmicas, culturales de esa misma sociedad.
El objetivo es formar egresados capaces, competentes y que sean portadores de los valores
de la sociedad que los forma.
Este objetivo tiene tres dimensiones, una instructiva, relativa a la asimilacin de los
conocimientos y la formacin de las habilidades por parte de los estudiantes; una
capacitiva, que responde a la formacin de las capacidades en estos; y otra educativa, que
toma en consideracin la formacin de los valores y sentimientos propios de su
personalidad.
El objeto es el proceso de formacin del profesional que se desarrolla con el fin de preparar
un egresado capaz de cumplir los objetivos en todas sus dimensiones: instructiva,
capacitiva, y educativa, para que resuelva los problemas del proceso profesional.
En el proceso de formacin se establece, a travs de la primera ley, la vinculacin entre el
problema, el objetivo, y el objeto de dicho proceso. Este objeto se estructura en disciplinas

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y asignaturas (mdulos), que son subsistemas del sistema carrera, de igual naturaleza que la
misma es decir, son tambin procesos de formacin.
Hemos estudiado el proceso profesional y el proceso de formacin del profesional. Sin
embargo, las leyes del diseo curricular se descubren en los nexos que se establecen entre
ambos procesos y que pasaremos a explicar.
El estudio de las regularidades que se manifiestan en la prctica social nos permite inferir la
ley que establece el nexo entre los problemas profesionales inherentes a una profesin y el
encargo social de la formacin de ese profesional.
Es decir, que la ley determina que el encargo social para cada proceso de formacin es
consecuencia de que en la sociedad se sistematicen determinadas necesidades sociales que
justifiquen la existencia de un determinado tipo de profesional con ciertas cualidades de su
personalidad, capacidades, habilidades y hbitos.
La formulacin de esta ley se expresa mediante la relacin, sistema de problemas
profesionales-encargo social la cual determina, dialcticamente, la estructura de carreras; y
que expresa la subordinacin del proceso docente a la necesidad social.
Las caractersticas socio-econmicas y culturales de un determinado pas o regin,
cambiante de acuerdo a las circunstancias histricas, determinan el proceso profesional y en
consecuencia, sobre la base de esta ley, el tipo de carrera y la estrechez o amplitud del
perfil.
La otra ley propia del diseo establece la relacin entre las caractersticas del proceso
profesional, con las del proceso de formacin y que determina la estructura interna de cada
carrera.
El objeto del profesional, con sus campos y esferas, as como su objeto de trabajo y modo
de actuacin, se traslada al proceso de formacin como contenido de las asignaturas.
A partir de esta ley la estructuracin del plan de estudio manifiesta ciertas regularidades.
Las asignaturas del ejercicio de la profesin contienen las esferas de actuacin del
profesional, es decir, son aquellas que se identifican con el objeto de la profesin.
En estas asignaturas el estudiante aprende no slo el aspecto cientfico y tecnolgico de la
profesin, sino que la desarrolla inmerso en las relaciones sociales, humanas,
administrativas inherentes a su profesin.
En las mencionadas asignaturas el estudiante aprende, desarrolla sus habilidades y valores
profesionales, mediante su participacin en la solucin de problemas reales de la profesin
y que posee una estructura modular.

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Las asignaturas bsicas especficas contienen los campos de accin de la profesin, es

decir, son aquellas que instruyen al alumno en los fundamentos cientficos y tecnolgico de
un aspecto esencial de la profesin.
La conjuncin permanente, dialctica, del todo con las partes, de la expresin totalizadora
de la profesin, con cada una de sus esencias cientficas y tecnolgicas, nos lleva a
establecer, en el diseo, aquellas asignaturas que estudian la profesin como un todo
(ejercicio de la profesin) y aquellas que solo estudian un aspecto (bsicos especficos).
Esa dialctica del todo y la parte, de la profesin y sus campos de accin, con carcter de
ley, es la esencia del diseo curricular y su correspondiente estructura , en opinin del
autor.
El desconocimiento de la profesin, de la practica profesional, como totalidad, convierte a
la carrera en escolstica .
La ausencia de asignaturas que expresen la esencia cientfica y tecnolgica de la profesin,
con su estructura y lgica internas, convierte a la carrera en pragmtica, inflexible y de
poca proyeccin y profundidad que imposibilita que el estudiante, una vez graduado,
asimile la dinmica de la revolucin cientfico-tcnica.
Estas dos leyes, de naturaleza dialctica, caracterizan esencialmente el diseo curricular. La
primera, que determina la subordinacin del proceso de formacin al proceso profesional y
que determina la estructura de carreras, y la segunda que establece la relacin entre la
profesin y las dems ciencias que le sirven de base que determina la estructura interna de
cada carrera.
El modo de actuacin del profesional consiste en la solucin de los problemas que se
presentan en su objeto de trabajo con un carcter innovador. Es decir, que el profesional
constantemente aplica una tecnologa.
La tecnologa es el proceso que, apoyado en un sistema de conocimientos, crea y produce
bienes materiales y espirituales, con ayuda de determinados medios.
El contenido de las asignaturas tanto del ejercicio de la profesin, como bsicas especficas
debe poseer tanto las ciencias o recursos del saber propias del objeto del profesional, como
la tecnologa correspondiente, que le posibilita resolver los problemas. Esta relacin
interna, que se da como regularidad, en el contenido de las asignaturas, entre ciencia y
tecnologa es lo que posibilita alcanzar el objetivo y es consecuencia de la segunda ley que
vincula el contenido del proceso profesional y del proceso de su formacin.
Para concretar lo explicado vemoslo en el ejemplo del ingeniero agrnomo.
La existencia de una carrera de Agronoma es consecuencia de la sistematizacin de un
conjunto de problemas inherentes al proceso de produccin agrcola.

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Ya habamos precisado que el objeto de la profesin es el proceso de produccin agraria,

este objeto aparece en el contenido de las asignaturas del ejercicio de la profesin.
En estas asignaturas el alumno se enfrenta a la produccin agraria en su totalidad y empieza
a asumir los modos de actuacin del profesional, en especial, los aspectos de relaciones
sociales y humanas, as como los propios de la administracin y su gestin.
En estas asignaturas el estudiante se pone en contacto con los problemas ms significativos
de su futura actuacin profesional, incluso en las condiciones concretas de las distintas
unidades de produccin agropecuarias, donde desarrolla su prctica laboral (esferas de
actuacin).
Las asignaturas de los campos de accin (bsicas especficas) poseen como contenido las
ciencias y tecnologas respectivas del suelo, la sanidad agropecuaria, la mecanizacin, el
riego y drenaje, etctera.
Como ya se dijo la relacin fundamental radica entre las asignaturas del ejercicio de la
profesin y las que recogen las ciencias fundamentales.
En el plan de estudio aparecen otras asignaturas que no se identifican con el objeto de la
profesin pero que son imprescindibles para su actuacin, las as llamadas del ciclo bsico
como son la qumica, la matemtica, el idioma, las ciencias sociales, para el ejemplo del
ingeniero agrnomo.
Como parte del diseo de la carrera se hace necesario establecer los mtodos de aprendizaje
y enseanza ms generales. Estos se infieren de las relaciones, con el objetivo y los
contenidos.
Como es sabido los mtodos de aprendizaje son la va para que el alumno alcance el
objetivo, sin embargo, el mtodo tiene que contener los aspectos motivacionales y afectivos
del estudiante, para que el mismo sea capaz de sentir el aprendizaje y sufrir las emociones
que posibilitan alcanzar dicho objetivo, dejando una huella en su personalidad lo que es, en
definitiva, la cualidad educativa que se forma.
El paso de la instruccin a la educacin es consecuencia del compromiso del estudiante, en
el mtodo, al resolver el problema, y de la satisfaccin y realizacin personal para lograr su
solucin.
Un proceso abstracto y no vivenciado quizs pueda instruir pero no educa. Educar requiere
amor, sentimientos, participacin y comprensin del papel del hombre, en este caso el
alumno, en la construccin de la sociedad.
En este epgrafe hemos demostrado que de la relacin entre el proceso profesional y el de
formacin del profesional se infieren las leyes para el diseo de la carrera al establecer,
primero el tipo de carrera; y despus la estructura interna de cada carrera, con sus
asignaturas, del ejercicio de la profesin, bsica-especfica y bsica; con sus respectivos
contenidos y sus mtodos de aprendizaje y enseanza ms importantes.
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Las relaciones, con carcter de leyes, entre los procesos del profesional y de formacin del
profesional son las que posibilitan dirigir de un modo consciente el diseo curricular y
explicar las regularidades descritas en el epgrafe anterior.
En resumen, la sociedad a partir de los criterios que se forman los representantes de las
instituciones econmicas, sociales y culturales, valorando las condiciones histricas
concretas, establecen la poltica a seguir (encargo social) en los distintos procesos
profesionales, los problemas a que se van a enfrentar y resolver y los objetivos y funciones
a cumplimentar.
Derivado de ello, y sobre la base de las leyes descritas; se precisan las caractersticas del
proceso de formacin de ese profesional, de la estrechez o amplitud de su perfil; el papel de
cada ciclo de asignaturas, de los contenidos de las mismas y de sus formas y mtodos.
Pasemos ahora a explicar la etapa actual sobre la base de las leyes que se han precisado en
nuestras investigaciones.
CARACTERIZACION ACTUAL DEL DISEO CURRICULAR
La tercera etapa, de integracin, se desarrolla de finales de los aos ochenta a la actualidad.
Durante la misma, la educacin superior, al igual que el resto de la sociedad cubana, se
reordena como consecuencia del derrumbe de los pases socialistas de Europa del Este, la
modificacin de criterios acerca del desarrollo econmico, la apertura a otros mercados
internacionales, las limitaciones del perodo especial, durante el cual se ha visto
sustancialmente limitada la capacidad financiera del pas y sus posibilidades de exportacin
e importacin de mercancas. Todo ello puso en crisis los conceptos manejados en el
segundo perodo.
Sobre la base de la teora explicada, el diseo curricular en la educacin superior cubana en
este momento histrico, se caracteriza por las siguientes regularidades:
- Durante el desarrollo de este perodo se haca cada vez ms evidente que por ser Cuba un
pas pequeo, de economa subdesarrollada, no exista una correspondencia entre esa
condicin objetiva y una estructura de especialidades tan amplias.
De ah que la regularidad que se manifiesta es regresar al concepto de carrera que facilita
la ubicacin laboral y la versatilidad del graduado y que le da un carcter ms integral. Se
determin que con 79 carreras se poda establecer la necesaria estructura para satisfacer
las necesidades sociales.
Sin embargo, no se abandon el concepto de especialidad a la cual se puede arribar en una
formacin posgraduada. Es decir, se retoman los conceptos del primer perodo pero en
una dimensin cualitativamente superior.
Se conservan los grupos ya explicados, pero el nmero de perfiles terminales como ya se
dijo se reduce a 79, los cuales le dan satisfaccin a las necesidades sociales y a la vez
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cumple con el concepto de un profesional generalista de perfil amplio, con una fuerte
formacin bsica y profundo dominio de las habilidades ms generales, que
posteriormente se especializa y que tiene mayores posibilidades a adaptarse a las
fluctuaciones del mercado y a las consecuencias de la revolucin cientfico-tcnica
contempornea y de ubicarse, apropiado de mtodos y tecnologas profesionales, en el
proceso de cambio que experimenta el pas a partir de transformaciones socio-econmicas
en perodo tan complejo y de incertidumbres.
- El componente laboral de los planes de estudio tambin se reconceptualiza; en los planes
de estudio vigentes o en proceso de perfeccionamiento se ha tratado de que exista una
disciplina del ejercicio de la profesin, de carcter problmico o modular, que contiene el
objeto de trabajo y el modo de actuacin profesional.
Se procura que esta disciplina aparezca desde el primer ao de la carrera y que
desempee un papel rector en cada ao de estudio.
En los primeros aos de la carrera aparecern asignaturas bsicas o bsicas-especficas
que estarn en una unidad dialctica con la del ejercicio de la profesin, siendo el tiempo
dedicado a las primeras mucho mayor en esos primeros aos.
Sin embargo, en el transcurso del tiempo se invierte esta correlacin y ser mayor el
dedicado al ejercicio de la profesin, al punto que, en el ltimo ao y en algunas casos,
en un lapso mayor, los estudiantes aprenden, como consecuencia de su participacin en
la solucin de los problemas profesionales. Para ello utilizan tanto mtodos productivos
como de la investigacin (creativos).
De esta manera, aquello que en la primera etapa se consideraba como un principio,
denominado del estudio-trabajo, ahora se conceptualiza como un colorario de la ley del
diseo curricular, y que obliga a su consecuente interrelacin, como esencia del diseo
curricular, entre lo acadmico y lo laboral, entre las partes y el todo, que tambin le da un
carcter ms integrador.
As mismo, el uso de mtodos problmicos y creativos, en el desarrollo del proceso, en el
aprendizaje estudiantil, es consecuencia obligatoria de la aplicacin de la ley que
establece la necesidad de la formacin para la solucin de problemas profesionales, para
el trabajo, para la vida.
- Como consecuencia de la estabilidad del sistema, la madurez alcanzada tanto del claustro
como de las autoridades, el descenso de la matrcula como consecuencia de la
contraccin econmica, se dan pasos hacia la descentralizacin en la direccin del
subsistema, incluyendo el diseo curricular.
La orientacin estatal se concreta en las caractersticas u objetivos generales sobre la
formacin del profesional, tales como, nmeros de aos, volumen aproximado de horas
totales, disciplinas esenciales de la carrera.

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La caracterizacin del plan por asignaturas, incluyendo aquellas optativas o facultativas,

se establecen en cada institucin de educacin superior. Esto crea las condiciones para un
mayor y ms profundo trabajo pedaggico personal y grupal del claustro profesoral para
el diseo, y valoracin del trabajo docente desarrollado.
Esta comprensin en la direccin del diseo curricular, reduce el papel del estado a la
caracterizacin estratgica de su formacin, en el que se establecen polticas y misiones,
posibilitando la determinacin de los objetivos por aquellos que desarrollan las unidades
sistmicas operativas, las asignaturas (mdulos). Estos son en definitiva los que
desarrollan el proceso y lo llevan a la prctica.
Ese es el modo en que se concibe la conjuncin dialctica del concepto de plan en que se
expresa lo estable, con la dinmica propia de un medio cambiante y sometido a mltiples
contingencias econmico-sociales de carcter nacional e internacional y en el que se
manifiesta procesos, en ocasiones contradictorios, como la globalizacin y
regionalizacin; y en que los pueblos tienen que enfrentarse, con una actitud positiva, a
fenmenos como la explosin de informacin y de penetracin cultural, defendiendo su
propia identidad, tradiciones histricas y valores patrios.
- Las formas de enseanza tambin se modifican.
Se abandona en parte la tipologa establecida en el segundo perodo. Las clases tienden a
integrar las distintas funciones didcticas, posibilitando la participacin consciente de los
estudiantes en el aprendizaje, fundamentalmente mediante la solucin de problemas.
Se facilita todo aquello que estimule la introduccin de lo profesional en el modo de
aprendizaje y surgen talleres, seminarios, discusiones diagnsticas y otros tipos y formas
de enseanza.
En los planes de estudio se introduce el concepto de componente organizacional que
clasifica las formas de enseanza en acadmicas y laboral-investigativa. Este segundo
componente es parte de las asignaturas y disciplinas del plan de estudio y al mismo se le
dedica no menos de la tercera parte del tiempo total de dicho plan.
Las asignaturas del ejercicio de la profesin se organizan fundamentalmente a travs del
componente laboral-investigativo y aparecen desde el primer ao de la carrera.
Las conclusiones que se pueden inferir de este tercer perodo son las siguientes:
- El subsistema de la educacin superior, al igual que el resto de la sociedad cubana, est en
una etapa de reconceptualizacin, sin abandonar sus fundamentos ideolgicos.
- La matrcula universitaria tiende a disminuir.
- Se retoma el concepto de perfil amplio y de carrera.
- La especialidad no se abandona, pero en una formacin posgraduada.
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- La tendencia es a la descentralizacin en la gestin universitaria y en el diseo curricular.

- Se tiende a desarrollar clases en que se ejecutan todas las funciones didcticas,
utilizndose mtodos ms productivos de aprendizaje.
- Se incrementa el vnculo con la prctica social y surge el componente organizacional
laboral-investigativo formando parte explcita de las disciplinas y asignaturas.
Este perodo est en pleno desarrollo en la actualidad y en todas estas conclusiones se
estimula la tendencia a la integracin universitaria.
CONCLUSIONES GENERALES
En la experiencia cubana las regularidades que se manifestaron fueron que, en perodos de
desarrollo econmico y de masificacin, se tiende a una direccin centralizada, de
formacin estrecha del egresado y de relativo menor vnculo con la prctica social, con
mtodos y formas de enseanza ms tradicionales.
En perodos de estabilidad y conceptualizacin y reduccin relativa de la matrcula, a una
direccin descentralizada, perfiles amplios y de un mayor vnculo con el contexto social y
la prctica profesional, con formas y mtodos ms participativos y activos, y mayor grado
de integracin.
Estas regularidades son consecuencia de las leyes encontradas, que expresan la dependencia
de la formacin del profesional de la necesidad social; y del vnculo entre las asignaturas,
entre el ejercicio de la profesin con las ciencias que contiene a esa profesin. Estas leyes
expresan la esencia del diseo curricular.

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