FRACASO ESCOLAR,

CODIGOS Y DISCIPLINA:
UNA APROXIMACION ETNOGRAFICA*
MARA ELENA HERRERA**
INTRODUCCIN
PODEMOS SEALAR QUE LA PSICOLOGA ha demostrado desde hace dcadas un inters constante por la
educacin y los hallazgos realizados por la investigacin psicolgica han sido largamente aplicados al
diseo curricular y al desarrollo de tcnicas pedaggicas. La teora en torno al currculum ha estado
vinculada a la comprensin de la educacin y su funcin social, cuya expresin concreta es el proceso
llamado escolarizacin o educacin de masas, que como proceso social se ha presentado paralelamente a
procesos ms amplios tales como la industrializacin, la migracin urbana y la concepcin econmica
moderna. Procesos que rpidamente le dieron una nueva fisonoma a nuestra sociedad y determinaron
nuevas necesidades relacionadas con la propia reproduccin y la formacin de mano de obra mejor
entrenada en las habilidades necesarias para volver a la sociedad productiva, de modo que todos sus
integrantes puedan participar de la economa (Kemmis, 1993:48). Esta necesidad se articul en un
discurso que promova la educacin de masas como la forma en que se hara llegar a toda la poblacin los
beneficios que ofreca la sociedad moderna.
Usando la afirmacin de Berger y Luckmann, en trminos de que las instituciones sociales son
respuesta que una sociedad elabora ante necesidades permanentes, podemos retomar esta necesidad de
reproduccin social como un elemento central del proceso de institucionalizacin de la educacin de
masas. En nuestro pas la educacin de masas se introdujo con unos cincuenta aos de retraso respecto de
los pases del primer mundo y luego de un prolongado debate en torno a si era el Estado o no quien tena
que hacerse cargo de la educacin de los sectores ms pobres de nuestra sociedad, los grupos progresistas
y radicales vieron la Ley de Educacin Bsica Obligatoria como una conquista democrtica, la educacin
para todos representa una promesa de justicia social y la forma en que todos los chilenos se integrarn al
desarrollo (Illanes, 1996).
A partir de este momento el discurso de la educacin se institucionaliz, prueba de ello es la
existencia de un Ministerio de Educacin responsable de las necesidades educativas de nuestro pas. A
partir de la educacin se reproducen las condiciones materiales y simblicas que le dan continuidad y
sentido a nuestra sociedad. Esta nocin ha sido ampliamente sealada por varios autores (Bernstein 1988,
1994; Bordieu y Passeron, 1996; Giroux, 1992; Kemmis, 1991; Lungdren, 1993; Torres Santom, 1992)
los cuales han denominado al ejercicio de esta funcin con el nombre de proceso de reproduccin social,
refirindonos con esto a la reproduccin del conocimiento, destrezas y valores, y a la reproduccin de la
fuerza de trabajo (Kemmis, 1991; Lungdren, 1993).
Estos conocimientos, valores y destrezas se plasman en lo que se define como currculum, que es
en trminos de Lungdren (1993) un texto pedaggico que aparece cuando los procesos de produccin y
reproduccin de una sociedad se hayan separados.1 Esta institucionalizacin de la escuela, que pretenda
por razones morales de equidad y de justicia asegurar el acceso generalizado y regular a sta, conllev la
*

**
1

Este artculo se basa en la investigacin Una aproximacin cualitativa a los cdigos culturales de un grupo de escolares
de la poblacin La Isla, San Roque, Valparaso; presentada como Tesis de Grado a la Escuela de Psicologa de la
Universidad de Valparaso en 1998.
Egresada Escuela de Psicologa de la Universidad de Valparaso.
El texto, es para Lungdren, la solucin al problema de la representacin de los procesos de reproduccin, este problema
se presenta cuando el nio deja de aprender las destrezas necesarias para la reproduccin participando en el proceso
productivo, debido a que las esferas de produccin y reproduccin, durante el perodo en que se extiende la educacin
de masas, participan de dos procesos sociales separados, con lo que se establece una divisin social del trabajo entre
estas dos esferas.

creacin de nuevos y ms explcitos currculums,2 para dichas escuelas y un conjunto ms amplio de

profesorado preparado (Kemmis, 1991).
En nuestro pas la escolarizacin se distribuye socialmente a travs de tres vertientes,
diferenciadas de acuerdo al tipo de financiamiento que usen: i) La educacin privada a cargo de
corporaciones de derecho privado u rdenes religiosas, en cuyo caso el Estado no interviene en el
financiamiento de stas y en general el costo de este tipo de educacin es financiado por los padres de los
alumnos de stas. ii) El segundo grupo educativo est constituido por la educacin particular
subvencionada, en este caso se trata de corporaciones educativas en que el costo de funcionamientos es
financiado en porcentaje variable por los padres de los alumnos y el Estado quien otorga una subvencin
diaria de acuerdo a la asistencia de los alumnos. iii) El tercer grupo es el de la educacin municipalizada,
sta es financiada y administrada por la corporacin educacional de cada municipio, para lo cual se
cuenta con fondos otorgados por el Ministerio de Educacin y por el propio municipio correspondiente.
Estos grupos educativos, atienden distintos grupos de nios y el resultado que se obtiene al
finalizar la formacin escolar es diferencial de acuerdo al tipo de educacin al que se haya tenido acceso
(MINEDUC, 1997). Hace unos aos se constituy una comisin para evaluar el estado de la educacin en
Chile, la cual concluy, en un informe emitido el ao 1994, y el que dio origen a la actual reforma
educacional, que ...a pesar de los avances en materia de nmero de matrculas, aumento de las
expectativas de vida escolar, reduccin del analfabetismo, elevacin del perfil educacional de la
poblacin activa, la educacin chilena adolece de graves fallas y limitaciones de calidad, equidad, gestin
e inversin. A este respecto se habla de ...una cobertura pobre e inadecuada, adems de inequitativa y
poco eficiente. Esta desigualdad se hace ms clara cuando se indica que en los sectores de menores
recursos los niveles de logro son francamente malos. Acerca de la calidad de las actividades escolares, el
documento seala que la formacin que imparte es rutinaria; no cultiva las capacidades del alumno y no
ensea a aprender (MINEDUC, 1994).
Estas afirmaciones pueden ser ilustradas a travs de datos que indican que los sectores ms
pobres de nuestra sociedad son quienes presentan los mayores ndices de abandono y repitencias, las que
seran estadsticas asimilables a lo que en investigacin educativa se ha englobado en el concepto de
fracaso escolar (Assael, Lpez y Neumann, 1991; Pallars, 1989; Magendzo y Toledo, 1990; Oyola y
otros, 1994) el que se refiere a una serie de dificultades que poco a poco van alejando al estudiante del
mbito escolar, impidindole terminar su formacin.
Una aspecto crtico en la comprensin de este proceso es la nocin de que la escuela no es
polticamente neutral sino que funciona como una importante agencia de socializacin en donde es
posible apreciar dos currculums uno abierto y formal, y otro oculto e informal. Lo que llamamos
escuela entonces se puede encontrar no slo en los propsitos declarados, en las razones de ser de los
maestros, en los objetivos propuestos, sino tambin en las innumerables creencias y valores transmitidos
de forma tcita a travs de las relaciones que van a caracterizar la experiencia escolar. Esta perspectiva
permiti comprender las escuelas como instituciones polticas inextricablemente ligadas a problemas de
control en la sociedad dominante (Giroux, 1992:71).
La escuela, en trminos de control social, tendra la tarea de producir individuos adecuados a las
expectativas de comportamiento y valores que caracterizan a nuestro sistema social, individuos dciles y
respetuosos de valores inmutables como la patria, el orden y la sociedad.
En base a lo anterior, podemos comprender el fracaso escolar como una respuesta distinta a la
exigencia de sumisin y sujecin a las normas, por lo que no estaramos hablando de un proceso
individual sino ms bien de un proceso social.
Si consideramos adems el hecho de que en la institucin educativa se produce una seleccin de
cultura (Magendzo, 1986) la que se expresa en la seleccin de los contenidos que se transmiten, los que
son internalizados como realidad subjetiva. Podemos suponer que el nio urbano popular se ve obligado a
comprenderse a s mismo como desviado de una norma razonable y justa, norma (de ser, de parecer, de
2

Como lo que hemos llamado texto pedaggico.

proceder) que internaliza a partir de su experiencia en la escuela.

Las teoras curriculares entonces podran clasificarse entre las que se mantienen ciegas a la
funcin de reproduccin y control social, y las que se consideran crticas respecto a sta. En un primer
grupo podemos incluir aquellas preocupadas de los contenidos y la organizacin temporal que han de
tener stos, (Stenhouse, 1985). A esta preocupacin, como sealamos al principio, la investigacin en
psicologa educativa ha hecho importantes aportes, ayudando al diseo de currculums ms adecuados a
las teoras del aprendizaje producidas por dicho inters investigativo (Torres Santom, 1992).
En un segundo grupo no muy homogneo se pueden incluir aquellos que llegado el momento de
teorizar acerca del currculum han considerado la nocin de currculum oculto como un cdigo educativo
(Lungdren, 1992) intrnsecamente ligado al desarrollo de la educacin de masas.
En este punto debemos sealar que un autor central en la conceptualizacin que dio origen a la
investigacin que estamos presentando, es Basil Bernstein quien ofrece una interesante definicin de
cdigo, el que es comprendido como un dispositivo de posicionamiento culturalmente determinado y que
posiciona en trminos de las relaciones de poder que se establecen en la escuela, ste funciona como un
principio regulador, adquirido de forma tcita y que selecciona e integra: significados relevantes, formas
de realizacin de los mismos y contextos evocadores; la escuela entonces se convertira en el canal por
medio del cual los nios son socializados en estos cdigos.
El hecho de dejar de considerar la escuela como un lugar polticamente neutral, nos orienta a
entender los contenidos transmitidos en sta como discursos elaborados por la institucin educativa, se
manifiestan en la interaccin a travs de los llamados cdigos, los que como dijimos anteriormente
posicionan al individuo en la relacin, y llevan en s mismos los principios para ser rechazados.3
Este rechazo a aceptar los cdigos, rechazo que en algunas ocasiones no es voluntario, puesto que
el nio no tiene competencia para usarlos, genera diversos problemas para comunicarse adecuadamente
en la escuela, problemas que podran finalmente llevarlo a la situacin que se ha descrito como fracaso
escolar.
Este proceso social por medio del cual el nio se resiste a aceptar estos cdigos, puede ser descrito
desde la perspectiva terica de Bernstein lo todava por realizarse que constituye el rechazo potencial a los
principios de control y vara con estos principios. En este sentido afirmaremos que el fracaso escolar puede ser
comprendido como un proceso social de resistencia (Giroux, 1992) no siempre activo, a travs del cual el nio
urbano popular, evita la disolucin y fraccionamiento de su ser en cuanto se apropia de la verdad de la escuela y
significa su realidad de acuerdo al marco de referencia (enmarcamiento para Bernstein, 1994) que se le ofrece
en el proceso de escolarizacin.
En resumen, se afirma en este artculo que la escuela participa de procesos sociales ms amplios, en
vista de los cuales podemos sostener que el problema del fracaso escolar no est restringido al individuo que lo
vive, como una falla en la tarea de integrarse a la vida productiva de un pas, sino que es el fracaso de una
sociedad que es incapaz de cumplir la promesa de mejorar las condiciones de vida de sus integrantes ms
desprotegidos. Comprenderlo como un proceso social nos abre la mirada hacia nuevas formas para entender e
intervenir el sistema educativo, adems de aportar con una perspectiva crtica que nos lleve a considerar el
hecho de que la escuela participa de las bases de nuestra sociedad, por lo cual transformarla significa
verdaderamente transformar nuestra convivencia hacia formas ms justas y humanas.
Desde esta perspectiva terica, podemos plantear nuestro problema de investigacin como la
exploracin de los cdigos culturales de un grupo de nios asistentes a un comedor del Servicio Nacional de
Menores (SENAME) ubicado en la poblacin La Isla del cerro San Roque en Valparaso, de quienes se puede
afirmar que pertenecen a la poblacin ms expuesta a vivir fracaso y desercin escolar.
Con el objetivo de contestar esta pregunta de investigacin se observ a los nios en el comedor del
SENAME y en la escuela, a fin de describir cmo los nios de los sectores urbano populares ponen en juego los
3

Es a travs de los cdigos internalizados que nosotros sabemos que en el contexto evocador de la biblioteca hemos de
guardar silencio, y en trminos de este mismo principio regulador, actuamos rechazando el cdigo cuando hablamos o
nos remos.

cdigos que les son propios, en ambos contextos. En otras palabras, intentamos aprehender algo de los mundos
de sentido de estos nios.
Para esto, se utiliz una perspectiva metodolgica cualitativa como opcin paradigmtica que
reconoce que la realidad social es una construccin intersubjetiva. El modelo metodolgico en que se
bas la investigacin es la etnografa, por lo que las tcnicas de recoleccin y tratamiento de los datos de
sta se basan en el uso de la observacin y registro sistemtico de la realidad investigada.
A MODO DE CONCLUSIN CUATRO CATEGORAS DE ANLISIS:
ORDEN, JUEGO, EDUCACIN Y POBLACIN
El resultado de esta investigacin se plasm en dos cuadernos de campo que se corresponden con dos
fases de observacin realizada; la primera entre noviembre y diciembre de 1997 y la segunda entre abril y junio
de 1998. El anlisis de estos cuadernos permiti formular cuatro categoras a travs de las cuales hemos
pretendido aproximarnos a la vivencia subjetiva que este grupo de nios tiene respecto de la escolarizacin y su
vida fuera de la escuela.
La primera categora formulada fue EL ORDEN la cual aparece fuertemente vinculado con las
nociones de control y disciplina, el orden aparece espontneamente como tema en la conversacin
cruzando las autodefiniciones de nuestros actores, manifestndose frecuentemente en las prcticas
observadas y siendo parte del discurso de los nios.
El orden organiza el mundo y lo divide, clasifica, ordena, cada cosa en su lugar, permite que no
nos perdamos y generemos un mapa de nuestra realidad. Por esta cualidad de cruzarse en todos los
significados, se la ha sealado en primer lugar, comprendiendo este concepto como una forma ms
abstracta de referirse a los aspectos disciplinarios de nuestra realidad, disciplina que es la prctica de
control, manifestacin de como se distribuye el poder en las relaciones sociales. Esta nocin se manifiesta
en la interaccin cuando la clasificamos y significamos nuestras acciones y las de los dems como
correctas, normales, integradoras o desviadas, anormales o incorrectas.
Las acciones como prcticas para interactuar tiene en el nivel del individuo un rasgo tico que se
expresa en la forma en que realizamos la interaccin.
Cuando se les pidi a los actores que definieran el concepto de orden que haban trado a la
conversacin, esta definicin refiri a los aspectos concretos de este concepto, es decir, la capacidad de
ste de prescribir y proscribir acciones. Estas proscripciones se orientan hacia muchos aspectos de sus
vidas, de sus relaciones, de sus situaciones familiares, de sus modos de ser. Es por esto que los nios
portan atribuciones valricamente ambivalentes respecto de situaciones tales como la delincuencia, la
violencia, las drogas, las que se hallan presentes desde la definicin misma de la comunidad en la que
conviven, por lo tanto respecto de su propia definicin como parte de dicha comunidad lo cual se traduce
en una ambivalencia valrica que se expresa en los relatos que ellos hacen de su poblacin y de sus vidas.
Estas prescripciones y definiciones que aplican a su comunidad las encontramos de nuevo cuando al tener
contacto con las personas que trabajan en su formacin, la sola mencin de que se est interesado en los
nios de La Isla trae a la conversacin, los problemas sociales que a sus juicios portan estos nios, con el
propsito de ayudar al investigador en su inters.
Estos problemas sociales que portan los nios lleva a los educadores a priorizar de algn modo la
formacin moral por sobre la intelectual. En la escuela se trata de que valoren el trabajo honrado. Si
consideramos el hecho de que la fuente de recursos de muchas de las familias y de algunos de los nios
trabajadores es el comercio informal o ambulante, lo que aunque no es propiamente delincuencia s se
halla marginado de la legalidad, la pretensin de formacin moral en la escuela es un sinsentido que se
contrapone con la evidencia de que las vas por las que acceden al consumo, y la integracin ilusoria de
este acto, se hallan casi siempre fuera del orden social (lo legal).
ste puede ser sealado como un espacio conflictivo en la construccin de identidad para estos
nios, las prescripciones de orden los ponen frente a la necesidad de dejar fuera de la realidad los
aspectos proscritos de su vida y de su grupo pertenencia a la hora de construir sus relatos.

La educacin y el orden se entrecruzan desde la definicin de la funcin social de ambos

conceptos, las personas son educadas en el orden, integran durante sus experiencias educativas formas
para organizar el mundo e interpretar cmo y cundo proceder. La escuela segn lo indican los relatos de
los nios parece ser un espacio muy importante de socializacin en estas valoraciones.
En resumen la escuela se sirve del orden para llevar a cabo su funcin de reproduccin y control.
La segunda categora descrita es EL JUEGO comprendiendo stos como un espacio central en la
produccin de significados para estos nios, sobre todo si consideramos el juego como una actividad
simblica, por lo que portan mucha informacin. Dada la amplitud con que este tema pudo ser registrado,
se ha presentado como segunda categora de anlisis.
Otra caracterstica de esta categora es que es fcilmente accesible al observar o al entrevistar a
los actores, a pesar de que en ocasiones las explicaciones son un poco confusas, les interesa darlas.
Uno que adquiri relevancia, dada su presencia constante en las notas de campo, es el juego de
los boletos que tiene un objetivo final de intercambio, por lo que contiene un fuerte componente que
podramos llamar moral, cmo estos nios se relacionan con las reglas (respetndolas, rompindolas,
ignorndolas, etc.) podra orientarnos a comprender quizs cmo ellos usan o no los cdigos, cmo se
presenta lo todava por realizarse de Bernstein (1994), o cmo se resisten a los cdigos en trminos
de Giroux (1992).
Se pens en atender a la forma en que los nios se relacionaban y regulaban durante el ejercicio
de ste en la segunda fase de observacin, lamentablemente en sta no volvi a aparecer, una de las nias
explic, mientras se confirmaba con ella las reglas de este juego, que haba pasado de moda.
Otro juego que se repiti frecuentemente durante el tiempo que pudo observarse el comedor fue el
juego de la casita, llam la atencin a uno de los lectores el hecho de que cuando organizaban este
juego en espacios imaginarios, las casas jugadas tenan muchas habitaciones y ascensores las que
difcilmente podran corresponder con su experiencia de casa, ya que es comn que los nios vivieran
hacinados en pequeas viviendas, comnmente llamadas mediaguas, de dos o tres habitaciones en las que
se distribua comedor, cocina, bao y dormitorios.
Los nios juegan de acuerdo a una pauta de casa propia de otros sectores sociales de la poblacin,
dnde aprendieron este modelo?, cmo llegaron a valorarlo como el ideal, la fantasa de la casa?
Podemos interpretar este hecho desde la experiencia de hacinamiento cotidiano en que viven los
nios, la cual hace que espacios fsicos personales sean aorados y fantaseados en el juego.
Es importante agregar la televisin como elemento de anlisis de esta incongruencia, ya que
frente a este aparato la observadora apreci los momentos de mayor atencin de los nios. Podramos
imaginar entonces que otra forma por la que podran internalizarse estos modelos de vida es a travs de la
televisin.
Probablemente todos estos aspectos y otros como la propia escolarizacin y la escuela como una
agencia de socializacin secundaria pueden ser usados como explicacin, sin embargo, parece ms
importante preguntarse cmo concilian los nios estas fantasas y modelos con su experiencia cotidiana, y
si no la concilian cmo viven este fraccionamiento entre lo que se supone que debe ser y lo que realmente
es.
En algunas ocasiones la observadora tuvo la oportunidad de participar de los juegos de los nios,
en estas ocasiones pudo percatarse de que los nios durante el desarrollo de estos juegos iniciaban
organizaciones y acordaban reglas para jugar. El anlisis de estos aspectos podra ayudar a entender las
formas concretas de su relacin con el orden, cmo se va volviendo una necesidad al jugar darse ciertas
reglas?, por qu algunas se hacen para romperse?
Este tema de las reglas del juego y de la forma en que los nios se relacionan con stas, se
encuentra como un tema de su inters con lo que concierne al orden, expresado en otro tipo de prctica
tan central como es el juego, podramos considerar este bosquejo de rea a explorar, como una sugerencia
para el desarrollo de investigaciones posteriores.
La tercera categora formulada a partir del anlisis es LA EDUCACIN, tema central en la vida de
cualquier nio. Los nios se familiarizan tempranamente con este concepto y pronto asisten a la escuela

para ser educados convirtindose entonces, la educacin en un propsito vital que da orden y sentido a
esta etapa de sus vidas en que permanecen escolarizados. Es debido a esta trascendencia que se decidi
formularla como categora de anlisis.
Los profesores como educadores no slo realizan clasificaciones fsicas (en trminos de la
distribucin del espacio) entre los nios, sino que tambin lo hacen en trminos ticos.
Es posible reencontrarse con dichas clasificaciones ticas a la hora de revisar las producciones
textuales en que los nios hablan de s mismos, sorprende la frecuencia con que los nios hacen
autodefiniciones negativas que refieren nuevamente a principios disciplinarios, los nios hablan de s
mismos diciendo que son desordenados, flojos, malos o mentirosos, ser nio malo es propio del nio de
La Isla. sta parece ser la identidad que los nios negocian en sus interacciones.
La escuela y la organizacin de la escuela est repleta de conceptos que refieren al orden, la
educacin es por cierto una forma de ingresar al orden social, para lo que uno de los requisitos bsicos es
que el nio llegue a internalizar que lo correcto es la obediencia, el orden y la normalidad, estas
valoraciones son tratadas como verdad, para esto el profesor se convierte en un agente de control, no slo
a travs de la disciplina sino que tambin mediante el discurso, los contenidos y la forma en que los
presenta.
El profesor procede en la relacin con los nios con una suerte de violencia enmascarada
imponiendo sus definiciones de mundo y aquellas que realiza de los nios como verdaderas.
La nota, la interrogacin oral o escrita, no pueden considerarse formas de verificar aprendizajes
sino ms bien actividades a travs de las que los profesores actualizan estas definiciones respecto de los
nios, algunos de los nios que participan de esta actividad llevan a cabo respuestas desviadas que
parecen permitirles conservar su integridad como seres activos escabullndose del mundo de definiciones
que ofrece la profesora, estas respuestas evidentemente van contra el orden, pero parecen obedecer a un
orden alternativo, puesto que es observable que varios compaeros aprueban e incluso admiran a quienes
realizan estas transgresiones.
Desde este ejemplo podemos movernos hacia la idea de resistencia, cuya contrastacin era de
inters para esta investigacin, sin embargo, en la prctica la resistencia como tal no fue observada, los
nios ms que crear realidades alternativas, parecen usar los mismos principios de control para producir
sus respuestas desviadas.
En una entrevista grupal realizada en el Centro de Atencin Diurno (CAD) se pudo constatar que
si bien los nios reproducen el discurso respecto de la funcin de promocin de la escuela, al mismo
tiempo aprueban y apoyan las afirmaciones que descalifican este discurso.
La escuela, segn se trasluce de dicha entrevista, es un mbito difcil de integrar como positivo a
sus vivencias colectivas, aqu se violenta su cultura y sus personas. Adems las evaluaciones que de ellos
se hacen, tambin otorgan motivos a los adultos para maltratarlos. La educacin se sirve del orden para
llevar a cabo su funcin de control, adems de definicin de habilidades de los nios, tratar con los nios
como grupos homogneos facilita tambin el trabajo del profesor, ya que representa un ahorro en
trminos de que le entrega esquemas para tratar con los nios.
La cuarta y ltima categora formulada es LA POBLACIN. Ser de La Isla de San Roque acompaa
cierta identidad, cada vez que la investigadora solicit permiso para observar en la sala, pudo constatar
que los profesores eran capaces de sealar a quienes habitaban en este sector. La gente que trabaja con
ellos tambin les atribuye ciertas caractersticas connaturales a su hbitat y los incluye en una categora a
partir de la explican sus formas de ser.
Cuando los nios se refieren a su poblacin hacen frecuentes alusiones a aspectos tales como la
drogadiccin, la delincuencia, adems se alude a aspectos tales como la violencia, el abandono y desunin
entre vecinos.
Retomando la idea de que la pertenencia a esta poblacin es una fuente de identidad, nos
encontramos con que en los relatos acerca de la poblacin, los nios hablan de La Isla como si pese a ser
sus habitantes, ellos no participaran de las caractersticas negativas que le son atribuidas a su comunidad.
Como resumen podemos afirmar que es posible, a partir de esta categora, describir varios

aspectos de las vivencias que los nios tienen de sta como escindidas de sus comprensiones y relatos del
mundo que los rodea.
La trama del fracaso y la inadecuacin de sus formas de ser y portarse, se halla ligada a la historia
de estos nios, de sus padres y de la comunidad en la que viven. Esto resulta en un punto a considerar
respecto del problema del fracaso escolar y su prevalencia en estos sectores.
Las categoras analizadas conservan en comn el presentar y mostrarnos las inconsistencias con
que han de enfrentar la construccin de sus relatos de vida estos nios.
REENMARCAMIENTO TERICO: VIOLENCIA SIMBLICA, EDUCACIN COMO CATEGORA
COMPRENSIVA Y LA VIVENCIA DE LOS ACTORES POBLADORES
Por qu la cultura de pertenencia de estos nios es jerarquizada en trminos negativos, desde
dnde se define la invalidez de sta, cmo se construyen estas percepciones negativas, de dnde vienen
estas valoraciones y se justifica la exclusin. Para abordar este tema usaremos la nocin de Violencia
Simblica, ya que en esta teora la accin pedaggica que podramos asimilar a la prctica de la
educacin, nuestra cuarta categora, es un elemento central.
Una de las ideas que sealamos ms arriba, es la funcin de la educacin como reproductora de
nuestra sociedad.
Los tericos de la violencia simblica han afirmado que gracias a la relativa autonoma del
sistema escolar, ste sirve de modo insustituible a las estructuras sociales.
La accin pedaggica da como resultado la reproduccin de las relaciones de clase, la que no
parte de una tbula rasa, sino que se ejerce sobre sujetos que recibieron de su familia o de las acciones
pedaggicas precedentes (es decir, de la llamada educacin primera) por un lado cierto capital cultural
y por el otro un conjunto de posturas frente a la cultura.
Cada accin pedaggica tiene, pues, una eficacia diferenciada en funcin de las diferentes
caracterizaciones culturales preexistentes de los sujetos y que son de naturaleza social. La escuela, al
sancionar estas diferencias como si fueran puramente escolares, contribuye al mismo tiempo a reproducir
la estratificacin social y a legitimarla asegurando su exteriorizacin y persuadiendo a los individuos que
sta no es social sino natural (Bordieu, Passeron, 1996:17).
La autoridad de quienes ejercen la accin pedaggica proviene de la legtima autoridad de la
escuela, los profesores son entonces agentes.
La escuela es por tanto la institucin investida de la funcin social de ensear y por esto define lo
que es legtimo aprender. Esta accin pedaggica impone como legtima la cultura de la clase dominante,
en este proceso enmascara su naturaleza social presentndola como la cultura objetiva indiscutible,
rechazando al mismo tiempo las culturas de los otros grupos sociales, la accin pedaggica sera la accin
que impone significacin y las impone como legtimas. La seleccin de significados que define
objetivamente una cultura, de un grupo, de una clase como sistema simblico es arbitraria en tanto que la
estructuracin y las funciones de la cultura no pueden deducirse de ningn principio universal, fsico,
biolgico o espiritual porque no estn unidas por ningn tipo de relacin interna a la naturaleza de las
cosas o a una naturaleza humana (Bordieu, Passeron, 1996:49).
La educacin como categora tiene una estrecha relacin con el qu y para qu llegan a ser
excluidos aspectos propios de la cultura a la que pertenecen los nios del presente estudio. Este proceso
se expresa en los relatos de los nios, los que contienen importantes ejemplos de cmo se lleva a cabo la
violencia simblica en la escuela.
Esta investigacin se constituy en un intento de enfocar el problema del fracaso escolar desde una
perspectiva crtica a los enfoques tradicionales para abordar el tema, los que se han orientado a entender los
aspectos individuales de este proceso.
Esta teora provee un marco explicativo para varios fenmenos descritos en nuestra
aproximacin, tales como las representaciones de casa que los nios se dan en el juego de la casita, las
explicaciones negativas acerca de su identidad como nios malos y las descripciones de su mundo

poblacional fuertemente teidas de valoraciones negativas.

El propsito final de esta investigacin ha sido cooperar en la construccin de una pedagoga
capaz de mirarse a s misma crticamente, tanto respecto de los contenidos culturales que selecciona,
como de la forma en que imparte dicha cultura.
La mayor riqueza de este estudio es referirse a las vivencias de quince nios reales de los centros
escolares de Valparaso.

VALPARASO, FEBRERO DE 1999

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