Modelos y opciones pedaggicas para la formacin del personal de las

instituciones de salud.

1.- las opciones formativas.

La mayor parte de las veces, la prctica profesional que se realiza en los
hospitales o en diversos centros de salud le deja al personal poco o ningn
tiempo libre para la reflexin sobre s mismo, para realimentarse con nuevas
fuentes de informacin o intercambiar experiencias. Por ello, las prcticas
pedaggicas destinadas a la formacin de recursos humanos se ven con
frecuencia libradas a acciones ocasionales y discontinuas, o bien a las
reproducciones de procesos formativos anteriores. Esta situacin pone en
cuestin lo propia practica y su eficacia.
Es comn escuchar que la verdadera formacin es aquella que promueve el
desarrollo personal, profesional y social de los sujetos, as como la
autonoma de pensamiento y accin. Existe suficiente consenso al respecto,
y para alcanzar esa finalidad se plantea la necesidad de que los
trabajadores tengan dominio de su ciencia y de su tcnica, y acten con
iniciativa propia y de manera reflexiva.
Se recuerda tambin en que la formacin debe estimular el compromiso
social con la salud de la poblacin, la responsabilidad tica hacia la tarea y
la participacin institucional. Los propsitos mencionados requieren la
realizacin de una tarea de capacitacin que desarrolle un comportamiento
solidario y transformador, un slido conocimiento profesional, y un actitud
reflexiva frente a la propia practica. No obstante, una rpida visin de las
actividades de capacitacin en servicio., muestra una importante ruptura
entre esos objetivos y las practicas formadoras.
Sin desconocer los factores determinantes estructurales y las condiciones
objetivas de trabajo que determinan la prctica del personal, el claro que
existe un gran espacio de intervencin pedaggica que aun no ha sido lo
suficientemente explorado. Al menos, debe aspirarse a que dichas
intervenciones no contribuyan a reforzar aquellos condicionantes
contextuales.

En necesario explicar claramente que:

-

Toda prctica pedaggica se asienta de manera consciente o

inconsciente. En determinados supuestos respecto del significado que
tienen ensear y aprender.
Toda accin pedaggica supone la opcin implcita o explcita- de un
determinado modelo de enseanza aprendizaje.

Toda prctica de capacitacin produce ciertos efectos, algunos de

ellos explcitamente buscados y otros implcitos, muchas veces no
previstos o deseados.

Es til reflexionar acerca de estas opciones pedaggicas, tanto en lo

referente a sus supuestos como a sus efectos manifiestos y latentes. El
presente texto pretende arrojar alguna luz en tal sentido. Su objetivo
final es contribuir con la reduccin del espontaneismo, el mecanismo y la
falta de conciencia en la accin, y disminuir de ese modo las
contradicciones entre las finales proclamadas y las practicas.

2.- los modelos pedaggicos.

Dentro del variado cuadro contemporneo relativo a la teora y prctica de
la educacin de adultos, la formacin profesional y la capacitacin en
servicio del personal de salud, se distinguen tres modelos pedaggicos:
-

Pedagoga de la transmisin.
Pedagoga del adiestramiento.
Pedagoga de la problematizacin.

Cada uno de ellos se apoya en hiptesis y supuestos fundamentales propios,

y tienen estrategias de accin prctica y estilos de trabajo diversos. En
ltima instancia, apuntan a distintos fines formativos al confrontarlos,
pueden clarificarse sus diferentes aspectos. De hecho, los modelos aludidos
no son nuevos, de manera que cada uno, en mayor o menor grado, posee
una historia distinta y un origen particular, ya que fueron elaborados como
respuestas a objetivos y a proyectos de sociedad diferentes y, en el mbito
de de la formacin profesional, remiten a una discusin ms amplia sobre
la relacin existente entre educacin y trabajo. Aqu nicamente se
presentaran los aspectos pedaggicos ms significativos.
En los ltimos tiempos, los modelos mencionados se vieron enriquecidos por
la contribucin de la investigacin, la didctica y tecnologa, generndose
en consecuencia esquemas intermedios. Sin embargo, una depuracin de
sus aspectos fundamentales permite clasificarlos, de modo que las opciones
pedaggicas que se realicen en la prctica sean ms consistentes.
2.1.

Pedagoga de la transmisin.

Este modelo pedaggico puede simbolizarle como el modelo de la

nutricin.
A
B

A= Formador
B= Formado

Aqu la principal actividad recae en el profesor A, mientras que el trabajador

B es sustancialmente pasivo; su actividad se limita a la copia mental de las
informaciones que le son presentadas.

Pedaggicamente hablando, B tiene un gran nmero de oportunidades de

limitar en forma considerable su actividad. La relacin es del tipo:
Alimentador

____________

alimentado

Dador

____________

receptor

Superior

____________

inferior

Este esquema es el ms difundido en las instituciones escolares, no solo

para los primeros aos de la infancia sino tambin durante la vida adulta.
Ms all de las instituciones escolares formales, el modelo tiende a
reproducirse y proyectarse en mbitos formativos no escolares, tales como
las instancias de perfeccionamiento en servicio de trabajadores de salud, al
margen de la experiencia adquirida en el ejercicio laboral.
La tendencia a repetir este modelo en cualquier mbito y para cualquier
finalidad explica, en parte, porque ha sido incorporado a la enseanza
desde la temprana infancia, representando as un modelo conocido, que
otorga seguridad. Al parecer, el esquema resulta adecuado para introducir
en las cabezas un nmero considerable de informaciones en un corto lapso.
Sin embargo, como toda opcin pedaggica, produce diversos efectos no
buscados o implcitos que colocan en riesgo cualquier proceso de formacin
que pretenda modificar cualitativamente las prcticas de trabajo en los
centros de salud.
La relacin que se establece entre el docente y los enfermeros, tcnicos,
auxiliares, etc., es de dependencia. El resultado que arroja es el
reforzamiento de la pasividad del personal. Sin duda la relacin pedaggica
es asimtrica; hay uno que sabe y otro que sabe menos. No obstante, con
este modelo generalmente se ignora lo que sabe el personal. La
consecuencia es desconocer el saber de la experiencia que el trabajador
posee y, por lo tanto, ignorar el propio servicio como fuente de
conocimiento y de problemas.
El profesor es el que sabe, y esta all para resolver todos los problemas; las
iniciativas del que aprende ser ve, muy reducida. Al fomentarse la pasividad
y la dependencia, se margina su creatividad, seriedad. La relacin que se
establece es de individuo o individuo (profesor- alumno), rompindose la
estructura del grupo como unidad de interaccin y aprendizaje. Ciertos
profesores que enmarcan su enseanza en este modelo, introducen alguna
tcnica grupal pero, en realidad, este momento de la enseanza acaba
siendo un intervalo para amenizar la clase: se resuelven ejercicios segn la
enseanza bajada, se comenta los que fue enseado, se plantean
ejemplos sobre el modelo principal, etc., despus de los cual se retoma la
metodologa clsica.
Se decide desde afuera de la prctica del servicio de salud, lo que los
distintos trabajadores deben saber. Al ser el curso una instancia
seleccionada por los docentes, con prescindencia del anlisis colectivo -

grupal de los problemas de la prctica, el proceso de trabajo queda fuera

del curso, y a este lo deciden los que saben.
El papel del docente queda definido como de autoridad y control. Luego de
impartir la enseanza, pasara verificar si los agentes acumularon la
informacin o si la aplican en la prctica. El conocimiento que se transmite
fue procesado en otro contexto y en otros centros de decisin. Se evita de
esa manera, la construccin del conocimiento desde los participantes, a
partir de sus problemas concretos.
El saber impartido se presenta como incuestionable, y se parte de la ilusin
de la neutralidad y eficiencia para enfrentar principalmente a travs de la
palabra, y en general, se basa en los cdigos lingsticos del saber
practico, producindose una verdadera fractura en la comunicacin.
Este modelos de enseanza es de corte intelectual (especialmente se dirige
a la memoria) y en l la afectividad no tiene lugar. Cuando la misma se
manifiesta, lo hace de manera parasitaria, ligada a la admiracin por el
profesor, o convertida en agresividad o resistencia a su figura. Muchas
veces la resistencia se expresa a travs del olvido de lo enseado o de la
repeticin de las formulas sin integrarlas posterior mente a la prctica del
servicio.
Si el objetivo es transformar el servicio y aumentar el compromiso social con
la salud de la poblacin, o modificar actitudes en la prctica profesional, el
modelo pedaggico descrito se revela como muy poco frtil. No es
suficiente incluir cursos y conferencias de este corte para lograr tales
objetivos. Sin embargo, es necesario explicar que el camino no consiste en
eliminar la palabra autorizada de un docente o especialista. Lo que se
requiere es repensar su funcin e insercin dentro de un proceso
pedaggico ms amplio que reestructure su significacin, de modo que las
informaciones que se incorporen redunden positivamente en la consecucin
de aquellos objetivos.
2.2.

Pedagoga del adiestramiento.

El segundo modelo puede ilustrarse perfectamente con el ejemplo del

reflejo condicionado usado para el adiestramiento en comportamientos
mecnicos:
Estimulo
___________
Premio/castigo ___________

respuesta ___________
repeticin ___________

Se trata de un tipo de enseanza individualizado, calcado del modelo de

entrenamiento industrial, y su objetivo es lograr la eficiencia. En general
sigue los siguientes pasos:
a) Estudio de la tarea: para ello, el trabajador recibe una hoja que
detalla lo que hay que hacer coma con dibujos, grficos, ilustraciones,

etc.; otra hoja de operaciones

que dice como hacer; otra de
informaciones tecnolgicas que seala con que hacer y (a veces) una
cuarta de informaciones adicionales que indica porque hacer. Cada
nueva tarea es semejante a la anterior, no presentando ms de dos
operaciones nuevas.
b) Demostracin de la tarea: la realiza el instructor. En algunos casos,
se utiliza el sistema de videotapes que el trabajador puede ver
individualmente cuantas veces quiera.
c) Ejecucin de la tarea: cada aprendiz se ubica en su puesto de
trabajo durante el tiempo que ejecuta la tarea, el es responsable de
la maquina o instrumental. Sigue una gua pre establecida aprobada
por el instructor (que tiene a su cargo un nmero reducido de
aprendices). Con el transcurso del tiempo el aprendiz es inducido a
desprenderse de la gua una vez que se supone que ha internalizado
toda las operaciones que la tarea requiere.
d) Evaluacin de la tarea: esta etapa no es en realidad una cuarta fase,
sino algo que ocurre permanentemente. El instructor corrige cuando
el trabajador yerra, y lo induce a autoevaluarse en cuanto a su
prctica, al uso de la herramientas o instrumental, a la limpieza
rigurosa de las maquinas, a su rapidez, etc., buscando la perfeccin
de la tarea, la puntualidad y la responsabilidad. El error es visto como
algo negativo, que hay que eliminar.

Sin aplicar materiales elaborados y sin respetar cada paso de la

secuencia, este modelo se aplica con frecuencia en la capacitacin en
servicio del personal de la salud. Por ejemplo, dentro del rea de
enfermera es como que los docentes hagan demostraciones de distintas
tcnicas y procedimientos (esterilizacin de materiales, conservacin
de vacunas, desinfeccin de ambientes de trabajo, asepsia de herida,
atencin de embarazadas, etc.), sin que se explique ni indague sobre el
por qu de los mismos.
Reducida cada practica a una tcnica sin conocimiento de los
fundamentos cientficos que la justifican y sin articulaciones entre s, el
trabajador se ve limitado a repetir cada operacin demostrada hasta
adquirir destreza en su manejo. Al no aduearse de fundamentos, el
trabajador se muestra incompetente para resolver las distintas
situaciones que le plantean el servicio y los pacientes que, a diferencia
de la maquina, presenta desaos constantes.
Al igual que el caso del modelo de la transmisin, en este se refuerza la
dependencia del trabajador respecto del profesor, debiendo acudir al l
ante cada caso que presente diferencias respecto del ejercicio inicial.
Del mismo modo, la unidad de relacin pedaggica es individuoindividuo, rompiendo aun ms abruptamente la estructura del equipo de
trabajo.

Lo intelectual, ligado a la conformacin de automatismos, es

escasamente estimulado. La instancia efectiva, ligada a la valoracin
(premios / castigos) de los comportamientos individuales, es reducida al
punto mnimo. En general, el modelo estimula la competencia entre los
sujetos. Como enseanza utilitarista, solo ensea lo mnimamente
necesario y no desarrolla la iniciativa y creatividad, sino la precisin y la
rapidez. Asimismo, no comparte la visin del proceso de trabajo como un
todo, y mucho menos en la institucin donde se realiza y de los
destinatarios de la accin. El proceso de trabajo es fragmentado en
tareas aisladas o especificas, la institucin es neutralizada, (o, en todo
caso, se presenta en forma latente bajo las consignas de puntualidad y
eficiencia) y los destinatarios de cada tarea atomizada son ms las
maquinas / instrumental que los pacientes o la comunidad. La teora es
nula, el campo de la repeticin a partir de las consignas recibidas.
Este modelo de entrenamiento se ha extendido a diversos mbitos
educativos, incluyendo las instituciones escolares, tal como lo revela la
profusa literatura dedicada a la formacin de docentes. Alcanzo un
desarrollo importante merced al apoyo de los mtodos de enseanza
individualizada, instruccin programada y por competencias, y
enseanza por mdulos, producidos a partir de la psicologa conductista,
cuya expresin ms clara es la obra de Skinner.
La metodologa del adiestramiento, til para ciertos aprendizajes
mecnicos tales como desarrollar habilidades motoras (por ejemplo,
aplicar inyecciones), utilizada como paradigma de todos los procesos de
formacin de los trabajadores, representa un entrenamiento adaptativo y
alienante. Al trabajador le est vedado comprender el proceso, y las
relaciones de trabajo y el contexto socio institucional, en virtud de estar
en contacto exclusivamente con las tareas fragmentadas que debe
realizar. Por ltimo, el no es ms que la prolongacin del instrumental,
su relacin es sobre todo con aquel y difusamente con un supervisor al
que debe obedecer.
Esta pedagoga contribuye mas con el logro de eficiencia tcnica en
tareas mecnicas especificas, que con la transformacin del proceso de
trabajo. Sin embargo, las caractersticas del trabajo en el mbito de las
instituciones de salud en relacin con el paciente y la comunidad, hacen
que el tipo de tcnica que pueda ser sometida a tratamiento pedaggico
sea muy reducida. Cada paciente es una singularidad y la institucin
trata con seres humanos. Es ms importante la comprensin global y la
capacidad de interaccin humana que la manipulacin de aparatos.
2.3. Pedagoga de la problematizacin.
La idea del tercer modelo puede encontrarse en el esquema de la
catlisis qumica. Los alumnos se convierten en el soporte principal de la
formacin y en fuente privilegiada de conocimiento. El docente es ms
un estimulador, orientador y catalizador que un instructor.

Esta accin de formacin puede entenderse de dos maneras:

B: posee todo dentro de s, pero lo ignoraba y va redescubrirlo en una
situacin mayutica. O bien.
B: no tiene ese saber todava dentro de s, pero cuenta con la posibilidad,
sobre todo si se facilitan los pasos, de descubrir por s mismo, a travs
de la reflexin y la elaboracin, el saber que se desea que adquiera.

A este tipo de enseanza reservamos el calificativo de formacin en

profundidad. No se trata de una transmisin de conocimientos que interesa
solamente a las areas intelectuales de la personalidad, sino de una
interaccin de experiencias entre los sujetos que hace entrar el juego tanto
el nivel consciente de sus conocimientos como la efectividad y la psicologa
profunda. El fin ltimo perseguido es una modificacin profunda de las
actitudes ligada a un enriquecimiento en los conocimientos. Esta lnea
pedaggica tiene orgenes muy antiguos, puesto que un principio de ella se
encuentra en la mayutica socrtica. Los tiempos modernos la han visto
constituirse a travs de diversas corrientes de la pedagoga activa, la
pedagoga de diagnostico, los grupos operativos, el desarrollo de
comunidades, las pedagogas participativas, las corrientes contemporneas
de educacin de adultos, las corrientes humanistas. En Amrica latina ha
alcanzado una configuracin importante en la obra de Paulo Freire.
Las caractersticas centrales de esta pedagoga muestran puntos de inters
para la informacin de los trabajadores de servicio de salud. Su punto de
partida es la indagacin sobre la prctica, entendida como la accin humana
y profesional dentro de un contexto social e institucional. El camino de la
indagacin es la pregunta, por lo cual se ha dado en llamar pedagoga de
la pregunta: Cmo hago? Qu dificultad encuentro cuando lo hago? En
qu situacin lo hago? Porque lo hago de esta manera?
El pensar la prctica no debe ser un acto individual sino colectivo. Esto
implica contextualizar el pensar reuniendo los aportes individuales en el
pensamiento del grupo. El co-pensar cooperativamente y la discusin
solidaria llevan a detectar los problemas del equipo de trabajo.
La identificacin da los problemas de la practica representa un punto
fundamental. Hay que avanzar distinguiendo los problemas subjetivos
(sentidos como tales, pero que permanecen en el plano superficial o
individual), de los objetivos, que son los determinantes de la situacin del
equipo. En este momento, la constante pregunta del docente- orientador
debe ayudar al grupo a discriminar unos de otros para avanzar
prioritariamente sobre los segundos.
Una vez detectados los problemas, se avanza en la bsqueda de fuentes de
informacin para comprenderlos y profundizarlos. Este es el momento de la
reflexin terica. En esto, la pedagoga de la problematizacin se separa
radicalmente de las pedagogas que dicotomizan la teora de la prctica, o

que ignoran esta ltima. La teora llega, aqu, para iluminar los problemas
de la prctica detectados por el grupo. A travs de la reflexin terica, se
elaboran hiptesis de solucin son probadas en la prctica verificando su
educacin para la resolucin del problema y la modificacin de dicha
prctica. El camino recorrido puede graficarse de la siguiente forma:

Teorizacin

Identificacin de los problemas

solucin

Reflexin sobre la prctica

transformada

Hiptesis de

practica

Conviene destacar algunos aportes de esta line a pedaggica para la

capacitacin del personal de los servicios.
Se muestra mas fecundada para la transformacin efectiva del
trabajo y de las instituciones. El diagnostico inicial est dirigido al
compromiso con la modificacin de las prcticas y actitudes.
Permite generar nuevos conocimientos puestos que el grupo, al
relacionar, indagar y buscar informacin apropiada para el problema
y el contexto en que se acta, evita la transferencia indiscriminada
de soluciones generadas en otros contextos y en otros centros de
poder, y se mantiene activo.
Integra lo individual a lo grupal, institucional y social en la definicin
de los problemas.
Trabaja con lo intelectual y lo afectivo indisolublemente, fortaleciendo
el compromiso social y profesional.
Desarrolla la consciencia del grupo, contribuyendo a afianzar la
identidad de la categora profesional.
Sin embargo, el enfoque presenta algunos requerimientos y desafos.
Uno de ellos es estimular un mbito participativo en las instituciones
y pedaggicos del mtodo. Otro se refiere a la organizacin de la
capacitacin como proceso pedaggico continuo y sistemtico sobre
el conjunto de los conocimientos tericos y tcnicos de un
determinado grupo profesional. Esto requiere una programacin que,
concebida en forma participativa, otorgue un tratamiento especfico
a dichos conocimientos o contenidos de la enseanza.
Algunas experiencias realizadas, por no considerar este ltimo
aspecto, han vaciado notablemente su poder formativo, limitndolo a
enseanzas ocasionales o a organizar grupos de reflexin sin llegar
apropiarse de los conocimientos cientficos que fundamentan las
prcticas y con autonoma efectiva al trabajador.

Gua de trabajo n 02

TITULO TEMTICO

ORGANIZACIN GRUPAL

TIEMPO TOTAL

MODELOS DE OPCIONES
PEDAGGICAS PARA LA FORMACIN
DEL PERSONAL DE LA
INSTITUCIONES DE SALUD
1. Dividirse en cinco grupos de
trabajo
2. Elegir un(a) coordinador(a) y
un relator(a) por grupo.
3. El (a) relator(a) deber
presentar en la sesin
plenaria una sntesis de las
actividades desarrolladas por
los participantes y acuerdos
alcanzados.
1 hora
OBJETIVO: discriminar modelos
pedaggicos vigentes.

OBJETIVOS Y ACTIVIDADES

AYUDA DE TRABAJO

ACTIVIDAD:
Analice las 3 respuestas
presentadas, compare:
- El papel que desempea el
supervisor y el auxiliar en el
proceso.
- La concepcin supuesta sobre
lo que es aprender y ensear
en cada caso.
- Elija la que Uds. Considere
ms adecuadas para la
solucin del problema y
justifique.

Documento: educacin permanente

en salud. De: dra. Ma. Cristina
Davini. OPS/1995.

Ficha de reflexin: tres respuestas pedagogas para una situacin

problema.

Para qu?

Repensar las prcticas habituales de formacin del personal de salud.

Detectar los supuestos en que estas se asientes.
Develar los efectos explcitamente buscados por las distintas
prcticas pedaggicas y los efectos implcitos, muchas veces no
previstos o no deseados.
Definir caractersticas centrales de una metodologa adecuada a los
objetivos de reestructuracin de la prctica de trabajo en los
servicios.
El caso
Al observar la conducta adoptada para esterilizacin de jeringas, el
supervisor constato que el auxiliar de enfermera se limitaba a
aspirar, con el embolo. El agua caliente. El auxiliar afirmo que. Con
eso. Consegua esterilizar muy bien la jeringa.
Analizando este caso, los supervisores llegaron a la conclusin de que
era necesario encontrar alternativas de enseanza que disminuyeran
la frecuencia de hechos semejantes.
De la discusin en tres grupos de supervisores sugirieron las
siguientes respuestas pedaggicas:
1. Respuesta A
A) Los supervisores desarrollan conferencias para los auxiliares
sobre la tcnica de esterilizacin, destacando los aspectos de
preparacin de los materiales (lavado previo y formas de
exposicin al medio esterilizante), temperatura y tiempo del
proceso de acuerdo con el tipo de material.
B) Se proyecta un film a los auxiliares, demostrando las diferentes
tcnicas de esterilizacin. Despus de la proyeccin, las dudas
manifestadas sern respondidas por los supervisores.
2. Respuesta B
a) Los supervisores presentan a los auxiliares diversos materiales
para inyeccin intramuscular y solicitan que los mismos
simules una situacin de atencin al paciente. Son anotados
los diferentes procedimientos adoptados por cada participante
y comparados entre s.
b) Los supervisores indagan el motivo por el cual cada auxiliar
adopto por un procedimiento dado, encaminando la discusin

hacia las diferencias entre sucio y limpio, contaminado y

estril.
c) A continuacin los auxiliares observan en el microscopio
diferentes tipos de microorganismos.
d) El prximo paso es la lectura y discusin de un texto sobre
microorganismos y formas de esterilizacin (con nfasis en la
temperatura, tiempo y forma de exposicin, etc.).
e) Enseguida los auxiliares, con la orientacin de los supervisores
sistematizan los principios y procedimientos referidos al asunto
en cuestin y comienzan la accin prctica en el cual el
supervisor indaga el porque de cada procedimiento,
controlando de esa forma, la eficiencia.
3. Respuesta C
a) El supervisor demuestra directamente a los auxiliares las varias
tcnicas de esterilizacin, enfatizando los aspectos de
preparacin de los materiales, tiempo y formas de exposicin,
temperatura adecuada, etc.
b) Los auxiliares repiten todos los pasos de cada tcnica hasta
que sean capaces de reproducir finalmente y con seguridad
todas las operaciones requeridas para esterilizar efectivamente
los materiales.
c) Los auxiliares de mejor desempeo pasan a colaborar con el
supervisor, demostrando las tcnicas utilizadas hasta que todo
el grupo ser capaz de reproducirlas.
EL CONSTRUCTIVISMO Y LA PRCTICA PEDAGGICA
Existe la tendencia en ciertos crculos acadmicos a calificar como escuelas
cerradas a determinadas lneas de pensamiento que se pones de moda, lo
cual les da cierto saber mgico de secta de iniciados, pero tiene el defecto
de polarizar el mundo entre los de adentro, (los puros los ortodoxos, los que
si estn en la onda del pensamiento moderno) y los de afuera (que no han
querido entrar en esa corrientes de pensamiento, los atrasados, etc.) esa
polarizacin, un tanto dogmatica, ha caracterizado con frecuencia el mundo
de la investigacin educativa y, a mi juicio, ha aportado mas confusin que
claridad a la prctica educativa (recurdense las contradicciones entre los
defensores y los impugnadores de la tecnologa educativa, entre los
piagetianos y los no piagetianos, entre los que estaban a favor, y en contra
de la escuela nueva, etc.).
Con el constructivismo se corre el peligro de que ocurra algo similar, para lo
cual basta solo con ver la literatura de divulgacin reciente producida en
Colombia: unos lo divides y sub dividen en diversas corrientes o sub
escuelas, para tratar de dictaminar posteriormente cuales de ellas son
validas (o concuerdan con determinado discurso pre establecido por el
autor) y cules no. Otros lo atacan indiscriminadamente por que le
atribuyen cierto snovismo intelectual a sus defensores, achacndole de paso
varios de los males crnicos que afectan a la didctica usual del sistema

educativo, tales como subjetivismo, poco rigor cientfico y expontaneismo,

afn, no faltan quienes defienden la existencia de una metodologa de una
didctica constructivista, como si ella fuera la frmula secreta que va
solucionar por fin todos los problemas del aula de clase
Digmoslo de entrada: ms que una escuela el constructivismo es una
perspectiva, un enfoque (o un paradigma si se quiere) que subyace u
oriente una porcin cada vez mayor de las innumerables investigaciones en
educacin dispersas internacionalmente, tanto entre pases ricos como
pobres. No consiste en una corriente de pensamiento totalmente
homognea y consolidado, no existe la gran obra la gran sntesis del
pensamiento constructivista, pero no se puede pasar por alto una lnea de
pensamiento cada vez ms extendida, tanto entre los investigadores como
entre los docentes.
El constructivismo es ms bien un modelo de interpretacin, un paradigma.
Como su nombre lo indica, el constructivismo parte del paradigma, o
metfora de la construccin par a explicar o interpretar la manera como las
personas adquieren el conocimiento: se refiere, entonces tanto a los
procesos de adquisicin del conocimiento, como sus resultados (el
conocimiento mismo) y la manera como estos resultados, por decirlo de
alguna manera, se archivan o guardan. Los siguientes son algunos de los
postulados bsicos en estos tres aspectos, que buscan corregir los modelos
anteriores de adquisicin del conocimiento:
a) El proceso de construccin de conocimiento es un proceso activo del
sujeto, o sea que no se trata de algo que se transmite, se entrega y
se recibe. Los constructivistas emplean
vocablos tales como
estructurar, organizar, integrar, diferenciar, para explicar los procesos
de construccin, a partir de esquemas previos, que se dan tanto en la
percepcin como en la construccin de saberes prcticos y tericos o
conceptuales.
O sea que se trata al mismo tiempo de una construccin a parte de la
accin interaccin como el mundo y con los otros, y de la
construccin misma como accin.
En la percepcin el sujeto organiza el objeto percibido, en la medida
en que selecciona y recompone activamente elementos de lo
percibido de acuerdo con esquemas mentales previos. La adquisicin
de nuevos conceptos supone tambin un proceso de elaboracin o
de construccin a partir del bagaje conceptual que ya posee el sujeto.
Esto implica que nunca se construye a partir de cero sino sobre la
base del saber que se ha construido hasta el momento, de las
estructuras mentales alcanzadas: o bien el nuevo conocimiento se
asimila, se adecua a las estructuras existentes, o bien el sujeto tiene
que reacomodar, adaptar las estructuras ante un nuevo concepto
que, por decirlo as, no cuadra dentro del esquema disponible.
b) Los resultados del proceso de construccin son, como su nombre lo
indica, construcciones, o constructos mentales, que adquieren la

forma de esquemas de accin (los que sabemos hacer) , operaciones

y conceptos (lo que sabemos sobre el mundo). Este saber (terico o
practico) sobre el mundo no es por tanto una copia fotogrfica de l
sino, ms bien, la reconstruccin que de l nos hemos hecho a partir
de nuestra interaccin con l. Los conceptos, por ejemplo, esas ideas
que tenemos sobre el mundo, sobre los acontecimientos, sobre las
relaciones entre las cosas, sobre sus propiedades son, por tanto,
resultados de procesos activos e interactivos de construccin. No
existen en este sentido, para el constructivismo, conceptos
verdaderos o falsos: solo conceptos en estadios previos o ms
avanzados de elaboracin. Aunque los conceptos muy elaborados
revisten un carcter casi permanente, y ellos son los que nos
permiten manipular el mundo e interactuar con los dems,
recordemos que aun las revoluciones cientficas plantean
reestructuracin a veces muy radicales a construcciones
conceptuales que en un momento se pensaron definitivas.
c) Por ltimo, el almacenamiento de los conocimientos adquiridos no es
una mera yuxtaposicin o sumatoria: no es simplemente una
acumulacin de experiencias de aprendizaje, que aumenta
cuantitativamente el repertorio del saber, como parecen indicarlos las
corrientes pedaggicas tradicionales. Como la construccin del
conocimiento es una reestructuracin permanente del conocimiento
ya construido, las analoga empleada por los constructivistas es la
elaboracin o anulacin permanente de redes conceptuales para
tratar de definir la acumulacin progresiva del conocimiento. Estas
redes asen que las posibilidades de interrelacin entre los conceptos
tengan mltiples posibilidades que se pueden incrementar en la
medida en que se flexibilizan o se construyen ms nexos entre los
conocimientos adquiridos.
Algunas Objeciones Al Enfoque Constructivista
Un repaso cuidadoso de los postulados constructivistas nos puede ayudar a
responder a tres objeciones que, desde frentes diferentes, plantean
aquellos que se resisten en ver en este enfoque orientaciones tiles para el
desarrollo de la pedagoga y de la didctica.
A) La primera objecin es la del subjetivismo, y tiene dos matices: en
primer lugar, si lo que cada uno conoce de su construccin individual
y no la realidad en si, objetiva, que no garantiza que podamos
llegar a elaborar conceptos objetivos, validos no solo para los que los
construye sino tambin para los otros? En segundo lugar,
el
constructivismo hace mas nfasis en el proceso de generacin del
conocimiento que es sus contenidos, mas en la forma que en el
fondo, y eso es fatal para la escuela, donde lo que necesitamos es un
nfasis en unos contenidos slidos y cientficos, ante la evidencia
abundante y clara del momento, segn la cual la escuela no est
preparando realmente, desde el punto de vista de transmisin de

contenidos, para los retos que tendrn que enfrentar el ciudadano

del futuro.
Estas objeciones tratan de reafirmar de nuevo el modelo de que las
verdades cientficas son un conjuntos de conceptos que estn ah,
a fuera, tal vez en posesin del docente, y que la labor de este
cosiste en transmitirlas, entregarla al sujeto aprendiente de la
manera ms fiel y objetiva posible. La visin del constructivismo es
diferente: el problema pedaggico no consiste tanto en discutir si
existe o no un mundo de verdades objetivo, ajeno al sujeto (este es
un problema epistemolgico que los filsofos llevan veinte ciclos sin
haber podido solucionar ), sino en constatar que, aun las verdades
mas objetivas y mas cientficas son construcciones humanas y, por lo
tanto, el mundo que conocemos es el mundo que construimos. En
particular:
1) Lo que garantiza la intercambiabilidad, la intercomunicabilidad del
conocimiento no es la existencia de un saber ajeno a los sujetos, sino
el carcter intersubjetivo, social de la construccin de ese saber. Los
procesos de construccin de conocimiento son sociales y eso es lo
que garantiza, en ultima instancia, que varias personas podamos
hablar aproximadamente de los mismo.
2) Por eso los constructivistas muchas veces, en lugar de hablar de
construccin, hablan de reconstruccin: ya que se trata con
frecuencia de reelaborar conceptos o contenido de conocimiento o
esquemas de accin ya construidos por otros. Pero reconstruir no es
lo mismo que copiar o recibir algo que se transmite a secas, sino mas
bien es anlogo a construir: si yo no reconstruyo determinado bagaje
conceptual, jams podre decir que me he apropiado de ese
conocimiento, por mas que pueda repetir correctamente la formula o
la definicin respectiva.
3) Tampoco es cierto que se desdeen los contenidos, o que se los
subordinen a la forma. Lo que pasa es que los contenidos, los temas,
las asignaturas son, por lo general, andamiajes conceptuales cuya
clarificacin y explicitacin son el resultado de un proceso de
construccin y no necesariamente su punto de partida (aunque si lo
sea para el maestro, como lo veremos mas adelante).
Aun las
verdades
cientficas mas indiscutibles son constructos
sociales y, por tanto, resultados de procesos de construccin que, de
alguna manera, tiene que reconstruir el que aprende, si quiere
apropiarse se ella y convertirlas en herramientas tiles para su manejo
del mundo.
Una razn adicional para rechazar el supuesto desdn de los contenidos
por partes de las corrientes constructivistas seria la de constatar que es
precisamente en la enseanza de aquellas disciplinas aparentemente
mas objetivas, tales como las matemticas y las fsicos - qumicas ,
donde mas sean realizado aproximaciones de tipo constructivista a su
didctica.

B) La segunda objecin que se le hace al constructivismo. Tal ves

siguiendo a Piaget, algunos estudiosos constructivistas han puesto
demasiado nfasis en la construccin de estructuras mentales y de
conocimiento como proceso natural de maduracin y evolucin del
sujeto, resultado mas de su interaccin con el mundo que con las
personas. Aunque esta posicin parte, a mi manera de ver, de una
interpretacin un poco sesgada de Piaget, la preocupacin es clara: si
la construccin de estructuras
y contenidos mentales es
responsabilidad exclusiva del sujeto Cul es entonces el papel del
educador, inclusive de la escuela? Como queda dicho, los estudios de
inspiracin constructivista recientes se orientan a corregir esta
versin un poco simple y espontaneisma, asistiendo en el papel de
los procesos de interaccin social en la construccin del
conocimiento: no solamente los contenidos conceptuales son
adquiridos socialmente, sino que aunque los rituales que condicionan
su construccin son elaboraciones sociales y dependen en gran
medida de la comunidad de referencia del sujeto, asi sea esta la
comunidad cientfica mas rigurosa. Asi el maestro, si bien no puede
sustituir al alumno en la construccin de su propios conocimiento, si
puede facilitar el camino, introducirlo en los rituales de legitimacin,
clarificarle
las
contradicciones,
sugerirle
alternativas
de
interpretacin, cuestionarle los logros parciales, etc.
C) Una tercera objecin que procede de otra vertiente critica, se refiere
a que el constructivismo
privilegia los aspectos cognitivos del
desarrollo, frente a otros no menos importantes, tales como los
afectivos, valorativos ticos. Esto tiene su origen me parece, en que
la investigacin constructivista se ha desarrollado a partir
principalmente de la psicologa cognitiva: sin embargo, los
constructivistas reconocen que la construccin del conocimiento, al
ser un proceso social, no es neutra antes los afectos y los valores; es
mas, los procesos menos cognitivos del desarrollo humano tambin
implican mecanismos de aprendizaje y construccin de esquemas de
comportamiento o de interpretacin, anlogos a los procesos de
construccin de conocimiento.
Pero, por otra parte, si la objecin resultara valida, tendramos en la
orientacin constructivista una herramienta til para recuperar la
escuela como lugar privilegiado de la construccin sistemtica i seria
del conocimiento, papel que a veces se olvida, ante la avalancha de
responsabilidades adicionales que aunque no dejan de ser
importantes, se le cargan a la institucin escolar. El logro de una sana
socializacin y la generacin de espacios agradables y estimulantes
para la construccin del conocimiento deberan ser sus objetivos
fundamentales.
Algunas Lneas De Investigacin

Despejadas las dudas anteriores,

veamos algunas lneas de
investigacin desarrolladas dentro de la ptica constructivista, que
pueden ser tiles a la prctica pedaggica:
a) La primera es la de las ideas previas de los alumnos, a partir de
las cuales se construyen un nuevo andamiaje conceptual. Si el que
hacer didctico consiste en construir a partir de los ya existente,
su conocimiento facilitara enormemente la labor del maestro. No
porque esos preconceptos sean necesariamente falsos y haya que
destruirlos para construir los verdades, por un lado, ni por qu
los nuevos se yuxtapongan simplemente a los existentes por el
otro, sino mas bien porque los conceptos previos existentes tienen
que reestructurarse, diferenciarse o integrarse al construir unos
nuevos. Los investigadores distinguen dos tipos de idea previas:
las ideas sobre los contenidos o la temtica misma de las
disciplinas (los conceptos ingenuos sobre escritura, o sobre la
temperatura, porque ejemplo), y las ideas que tiene sobre las
ideas mismas: este ultimo campo de investigacin ha recibido el
nombre de 2epistemologia de la vida cotidiana, y la hiptesis es
que la idea que uno tenga asi sea implcita, sobre la manera como
uno aprende, influye de hecho en su proceso mismo de
construccin de conocimiento.
b) Otro campo de investigacin interesante es el de las relaciones
entre construccin ordinaria de conocimiento y la construccin del
conocimiento cientfico. Sea investigado al diferencia en las
rutinas constructivas que desarrolla novicios y expertos: para
algunos la diferencia es radial, mientras que otros creen descubrir
analogas o semejanzas, con diferencia solamente de grado, de
nivel de refinamiento, o de empleo mas acertado o eficiente de
estrategia cognitiva. Las puntualizacin sobre las rutinas y
procedimientos en la construccin del pensamiento cientfico son
mu tiles en la medida en que el sistema escolar avanza hacia el
aprendizaje mas especifico de las disciplinas y hacia la educacin
superior, en cuyos procesos de aprendizaje es necesario distinguir
entre el poseer una informacin mas o menos actualizada sobre el
balance de la ciencia en determinados campos, y el ser capaces
de realizar verdaderos aprendizajes en ellos, que no es otra cosa
que la capacidad de realizar procedimientos genuinos de
construccin que lleven a que los conceptos adquiridos de esta
manera se integren activamente al repertorio del saber, y puedan
ser utilizador eficientemente en el desarrollo cognitivo posterior.
c) Mencionemos finalmente las investigaciones realizadas sobre el
aprender a aprender, o lo que otros llamas conocimiento sobre el
conocimiento, o meta cognicin. Aqu entra en juego la reflexin
consciente sobre las estrategias cognitivas empleadas en los
procesos de aprendizaje para su utilizacin posterior de manera
ms eficiente, en el supuesto de que dichas estrategias, si bien
varan en su combinacin e intensidad de personal a persona, de

cultura a cultura, no son innatas y pueden, por tanto, tambin ser

aprendidas y en nuestro caso, construidas.