Pratica Educativa Do Pensamento Matematico I

42845
Fundao Biblioteca Nacional

ISBN 978-85-387-5114-4
9 788538 751144
PRATICA EDUCATIVA DO PENSAMENTO MATEMATICO I
PRATICA
EDUCATIVA
DO PENSAMENTO
MATEMATICO I
PRATICA
EDUCATIVA
DO PENSAMENTO
MATEMATICO I
MAGNA NATALIA MARIN PIRES

MARILDA TRECENTI GOMES
NANCY TEREZINHA OLDENBURG KOCH
Este material parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S/A.,

mais informaes www.iesde.com.br
PRATICA
EDUCATIVA
DO PENSAMENTO
MATEMATICO I

IESDE BRASIL S/A

Curitiba
2015
2015 IESDE Brasil S/A. proibida a reproduo, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorizao por
escrito dos autores e do detentor dos direitos autorais.
CIP-BRASIL. CATALOGAO NA PUBLICAO

SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
________________________________________________________________________________
P746p
Pires, Magna Natalia Marin
Prtica educativa do pensamento matemtico I / Magna Natalia Marin Pires, Marilda
Trecenti Gomes, Nancy Terezinha Oldenburg Koch. - 1. ed. - Curitiba, PR : IESDE BRASIL
S/A, 2015.
176 p. : il. ; 24 cm.
ISBN 978-85-387-5114-4
1. Matemtica. 2. Lgica simblica e matemtica. I. Gomes, Marilda Trecenti. II.
Koch, Nancy Terezinha Oldenburg. III. Ttulo.
CDD: 510
CDU: 51
________________________________________________________________________________
20/08/2015 21/08/2015
15-25775
Capa: IESDE BRASIL S/A.

Imagem da capa: Istockphoto
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Magna Natlia Marin Pires

Mestre em Educao pela Universidade Federal do Paran (UFPR). Especialista em Educao Matemtica pela Universidade Estadual de Londrina (UEL).
Licenciada em Matemtica pela UEL.
Marilda Trecenti Gomes

Mestre em Educao pela Universidade Federal do Paran (UFPR). Especialista em Educao Matemtica pela Universidade Estadual de Londrina (UEL).
Graduada em Matemtica pelo Centro de Estudos Superiores de Londrina (CESULON), em Qumica pela Fundao Faculdade Estadual de Filosofia, Cincias e
Letras de Cornlio Procpio (FAFICOP) e em Cincias pela Universidade Estadual
Paulista Jlio de Mesquita Filho (UNESP).
Nancy Terezinha Oldenburg Koch

Mestre em Educao pela Universidade Federal do Paran (UFPR). Especialista em Educao Matemtica pela Universidade Estadual de Londrina (UEL). Especialista em Pedagogia Religiosa pela Pontifcia Universidade Catlica do Paran
(PUCPR). Licenciada em Matemtica pelo Centro de Estudos Superiores de Londrina (CESULON).

Apresentao
Esta obra trata de uma relao de textos relacionados s prticas do ensino
de Matemtica. Nela trazemos formas de utilizao de diversos materiais manipulveis apropriados aos contedos abordados em cada texto.
O objetivo que o estudante, ao ler cada texto, tenha compreenso do
contedo matemtico, da forma como ensin-lo e do material que dever utilizar
para contribuir com a aprendizagem desse contedo.
Para escrev-lo, pautamo-nos em estudos e nas nossas prticas em sala de
aula. Dessa forma, a obra que hoje se encontra em suas mos tem um pouco de
uma sala de aula.
Esperamos que este trabalho contribua com a sua formao e daqueles
que sero formados por voc.
As Autoras


Sumrio
Geoplano...................................................................................... 11
O que o geoplano?................................................................................................................. 12
Alguns tipos de geoplano....................................................................................................... 12
Primeiro contato com o geoplano....................................................................................... 14
Explorando localizaes.......................................................................................................... 14
Explorando as figuras geomtricas planas....................................................................... 15
S tringulos................................................................................................................................ 16
S quadrilteros ......................................................................................................................... 18
ngulos.......................................................................................................................................... 19
rea e permetro......................................................................................................................... 20
O uso do tangram nas aulas de Matemtica................... 27
A compreenso do sistema
de numerao decimal............................................................ 43
O sistema de numerao egpcio......................................................................................... 43
O sistema de numerao maia.............................................................................................. 45
O sistema de numerao decimal........................................................................................ 47
Material Dourado: nmeros naturais................................. 57
Material Dourado: nmeros decimais .............................. 79

Algumas medidas convencionais......................................105

Medidas de comprimento.....................................................................................................106
Permetro.....................................................................................................................................107
Unidades de superfcie ..........................................................................................................107
Medidas de massa ...................................................................................................................108
Unidades de massa..................................................................................................................108
Volume e capacidade.............................................................117
O uso da calculadora
nas aulas de Matemtica......................................................127
Utilizao da calculadora no
dia a dia e nas aulas de Matemtica..................................................................................128
Desenvolvendo o conceito de chance............................139

Introduzindo o tema por meio de jogos .........................................................................140
Gabarito......................................................................................149
Referncias.................................................................................177



Geoplano
Magna Natlia Marin Pires
Marilda Trecenti Gomes
Nancy Terezinha Oldenburg Koch
de consenso geral entre os educadores a necessidade de uma mudana nas condies em que se processa a aprendizagem da Matemtica.
Entre as necessrias mudanas que so apontadas, esto:
a utilizao de mtodos de aprendizagem em que os alunos construam o seu prprio conhecimento;
a utilizao de materiais que contribuam para a formao de conceitos;
ligar a Matemtica com o real;
abordar a Matemtica por meio da resoluo de problemas.
Este captulo pretende contribuir para a discusso da utilizao de suportes materiais para a aprendizagem da Matemtica.
Oportunizando ao aluno a experincia da matematizao por meio da
manipulao de materiais, estamos criando situaes que favorecem o
desenvolvimento do pensamento abstrato, alm de estarmos fomentando uma atividade ldica.
Segundo Serrazina e Matos (1988), a formao de conceitos a essncia
da aprendizagem da M
atemtica e ela deve ser baseada na experincia. O
geoplano um material que pode oferecer excelentes oportunidades no
aprendizado da Geometria e das medidas por meio de experincias.

rea de Conhecimento: Matemtica
O que o geoplano?
Consiste numa placa de madeira com pregos dispostos de modo a formar
uma malha que pode ter vrios aspectos estruturais. acompanhado de um
conjunto de elsticos que permitem desenhar.
Configura um espao geomtrico em que os pontos so representados por
pregos. Entre eles esticam-se elsticos do tipo atilho que possibilitam a representao de figuras geomtricas.
um modelo que permite traduzir ou sugerir ideias matemticas, constituindo-se em um suporte para a representao mental, ou seja, um recurso que leva
ideias a bstratas realidade.
Alguns tipos de geoplano

Geoplano 3 x 3: aquele em que a malha quadrada e tem trs pregos de
cada lado, totalizando nove pregos.
Geoplano 5 x 5: aquele em que a malha quadrada e tem cinco pregos

de cada lado, totalizando 25 pregos.
12

Geoplano
Seguindo esse raciocnio, podem ser construdos inmeros geoplanos desse

tipo, mudando-se apenas o nmero de pregos dos lados.
Geoplano isomtrico: aquele em que os pregos so colocados na interseco das linhas.
Geoplano circular: nesse tipo de geoplano, os pregos so dispostos de

forma circular.
Ao trabalhar com o geoplano, o professor deve delinear bem os objetivos

a serem alcanados, pois dessa forma ele se tornar um excelente meio para
explorar problemas geomtricos. aconselhvel que, paralelamente ao trabalho
com o geoplano, o professor utilize papel pontilhado imitando a disposio dos
pregos, para que o aluno reproduza, ou registre, o que fez no geoplano.
Este captulo pretende indicar alguns caminhos, procedimentos e formas
de trabalho que contribuam para o exerccio do professor com o contedo de
Geometria. As atividades desenvolvidas nesta aula devem ser realizadas no geoplano 5 x 5.

13
Primeiro contato com o geoplano

Para iniciar, o professor deve propor atividades que facilitem a familiarizao
do aluno com o geoplano. O aluno deve explorar o material com o objetivo de
experienciar ideias geomtricas iniciais.
O desenho livre no geoplano uma atividade que facilita o primeiro contato
do aluno com o material. Nessa atividade, o aluno conhecer o material, descobrir a utilidade dos pregos e aprender a manipular os elsticos.
As atividades que envolvem desenhos livres no geoplano podem ser desenvolvidas com alunos de todas as idades, que devem ser estimulados a registrar os
desenhos no papel pontilhado, no s os que eles prprios fizeram mas tambm
o que outros desenharam. Essa atividade enriquecedora no que se refere
representao grfica.
Seguem alguns exemplos de atividades que podem ser utilizadas com alunos
que ainda no conhecem o geoplano:
desenhar objetos no geoplano e pedir para que outro aluno adivinhe do
que se trata;
reproduzir no geoplano figuras que esto desenhadas no papel pontilhado (os desenhos no papel pontilhado podem ser feitos pelo professor ou
pelos prprios alunos);
fazer um desenho no geoplano, copi-lo no papel pontilhado e pedir para
que um amigo volte a desenh-lo no geoplano;
desenhar diversas letras do alfabeto no geoplano e depois reproduzi-las
no papel pontilhado.
Explorando localizaes
possvel trabalhar com as localidades interior, exterior, direita, esquerda, fronteira, entre outras, no geoplano. Esse trabalho pode ser relevante com
as crianas da pr-escola ou mesmo com crianas dos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental.
14

Geoplano
O trabalho pode ser desenvolvido em atividades como as apresentadas abaixo.

Observe as figuras desenhadas no geoplano e determine quantos pontos
(pregos) esto no interior, no exterior e na fronteira de cada figura.
As figuras podem ser:
Desenhe no geoplano 5 x 5 figuras que possuam:

quatro pregos na fronteira e um no interior;
oito pregos na fronteira e trs no interior;
nenhum prego no exterior.
Explorando as figuras geomtricas planas

O geoplano um material muito apropriado para a introduo dos polgonos
e posteriormente para a classificao dos mesmos.
Neste trabalho, pode-se fazer a anlise dos componentes das figuras: os lados,
os vrtices, os ngulos e as diagonais.
As atividades seguintes so sugestes que objetivam a explorao dos conceitos citados anteriormente.
Desenhe polgonos1 no geoplano.
1
Nesse momento, o professor deve definir o que so polgonos: So figuras fechadas simples formadas apenas por segmento de reta. Se neces
srio, o professor deve ainda esclarecer a definio de figuras simples, segmento de reta etc.

15
A partir das construes dos alunos, o professor pode montar com eles
uma tabela como a que segue abaixo:
Desenhos
N.o de
lados
N.o de
vrtices
N.o de
ngulos
tringulos
quadrilteros
pentgonos
hexgonos
Classificao
S tringulos
Utilizando as construes que as crianas fazem, o professor pode, dependendo da faixa etria dos alunos, trabalhar com a classificao dos tringulos.
Observem as atividades que seguem:
construa tringulos no geoplano 5 x 5;
registre no papel pontilhado todos os que encontrar;
desenhe um tringulo, no geoplano 5 x 5, que possua um nmero mximo
de pregos no seu interior;
encontre uma maneira de classificar os tringulos desenhados nas atividades anteriores.
16

Geoplano
Nessa ltima atividade, o professor deve fazer perguntas que conduzam

os alunos a classificarem os tringulos quanto aos lados e quanto aos ngulos.
Podendo, ainda, montar com eles as tabelas abaixo.
Classificao dos tringulos quanto medida dos lados
Desenhos possveis
Nomenclatura
Definio
Equiltero
Tringulo que possui os trs

lados de mesma medida.
Issceles
Tringulo que possui dois lados

de mesma medida e um lado de
medida diferente.
Escaleno
Tringulo que possui os trs

lados de medidas diferentes.
Classificao dos tringulos quanto medida dos ngulos

Desenhos possveis
Nomenclatura
Definio
Acutngulo
Tringulo que possui todos os

ngulos internos com medidas
menores que 90.
Obtusngulo
Tringulo que possui um

ngulo interno com medida
maior que 90.
Retngulo
Tringulo que possui um

ngulo interno medindo 90.

17
S quadrilteros
Da mesma maneira que em relao aos tringulos, o professor pode t rabalhar
no sentido dos alunos conhecerem a classificao dos quadrilteros.
Para esse trabalho, seguem algumas sugestes de atividades.
Desenhar polgonos de quatro lados no geoplano.
Reproduzir, no papel pontilhado, os polgonos conseguidos na atividade
anterior.
Encontrar a medida do lado menor e do lado maior do quadrado possvel
de se desenhar no geoplano 5 x 5.
Construir um polgono que tenha, ao menos, dois lados paralelos e dois
perpendiculares.
Partindo das figuras construdas nas atividades anteriores, construa com os
alunos uma tabela para classificao dos quadrilteros.
Classificao dos quadrilteros
Desenhos possveis
Nomenclatura
Alguma propriedade
Quadrado
Figura que possui os quatro

lados de mesma medida e
os quatro ngulos internos
medindo 90.
Retngulo
Figura que possui quatro

ngulos retos e os lados
paralelos, dois a dois,
tm mesma medida.
* No esquecer que o quadrado um retngulo especial.
Classificao dos quadrilteros quanto aos ngulos

Desenhos possveis
Nomenclatura
Losango
18
Alguma propriedade
Figura que possui os quatro
lados de mesma medida (o
quadrado um caso especial de losango).

Geoplano
Classificao dos quadrilteros quanto aos ngulos

Desenhos possveis
Nomenclatura
Alguma propriedade
Trapzio
Figura de quatro lados que

possui dois lados opostos
paralelos.
Paralelogramo*
Figura que possui quatro

lados e os lados paralelos,
dois a dois, tm mesma
medida.
* Pela propriedade anunciada, todos os quadrilteros so paralelogramos, porm a figura apresentada a que recebe esse nome particular.
ngulos
Para o trabalho com ngulos, sugerimos atividades que os evidenciem para
chegarmos sua classificao.
Vejam as atividades que seguem.
Desenhe tringulos, quadrados e retngulos no geoplano 5 x 5 utilizando
um elstico para cada lado.
Retire alguns elsticos das construes feitas anteriormente, deixando
apenas alguns lados que se tocam num vrtice (lados consecutivos).
Abaixo, esto exemplos de figuras encontradas com essa atividade:
Quais dos ngulos anteriores foram conseguidos a partir de quadrados e

de retngulos? Esses ngulos so chamados de ngulos retos. Compare-os
com o canto de uma folha do seu livro ou uma folha de sulfite.

19
Quantos ngulos retos tem um retngulo?

Quantos ngulos retos tem um quadrado?
Quantos ngulos retos tem um tringulo?
Como se classificam os ngulos conseguidos a partir dos tringulos?
Nesse momento, o professor classifica e define os ngulos agudo e obtuso.
Desenhe, no geoplano 5 x 5, uma figura com:
quatro lados e nenhum ngulo reto;
trs lados e um ngulo reto;
trs lados e um ngulo obtuso;
quatro lados e todos os ngulos agudos;
ngulos agudos apenas.
rea e permetro
O geoplano um excelente material para o trabalho com rea e permetro.
Ele favorece a compreenso da diferena entre esses dois conceitos.
A princpio, deve-se tomar como unidade linear a distncia entre dois pregos:
E a regio limitada por quatro pregos como a unidade de rea:
20

Geoplano
Uma questo importante para um bom entendimento do significado de uma

medida a boa compreenso do processo envolvido. Para isso, necessrio que
as crianas realizem medies utilizando medidas informais. O geoplano um
dos materiais apropriados para essa experincia.
Os pontos A e B marcados no papel pontilhado representam a casa de
uma criana e a escola na qual ela estuda. Existem duas opes de caminho para ir da sua casa (A) at a escola (B). Os caminhos esto representados a seguir. Qual dos dois o mais curto?
Desenhe alguns quadrados no geoplano. Calcule o permetro de cada um

deles.
Qual a rea de cada um dos quadrados para os quais voc acabou de
calcular o permetro?
Discuta com seus colegas a diferena entre permetro e rea.
Determine a rea das seguintes figuras:
Desenhe trs figuras diferentes de rea igual a 6 (seis) unidades. A seguir,

calcule o permetro de cada uma delas.
Desenhe, no geoplano, figuras com permetro 10. Calcule a rea de cada
uma delas. Repita o procedimento para figuras com 12 de permetro.

21
Desenhe uma figura com rea de 8 unidades e permetro mximo. Agora, desenhe uma figura com rea 8 e permetro mnimo.
No geoplano, desenhe figuras com os seguintes permetros e reas:
Permetro
rea
12
10
12
12
14
10
10
Figuras de reas iguais possuem permetros iguais?

Figuras de permetros iguais possuem reas iguais?
As atividades sugeridas so apenas exemplos de questes que, desenvolvidas no geoplano, podem ajudar na compreenso dos significados das medidas
de comprimento e de rea. importante que essas medidas sejam confrontadas
para que os alunos percebam a particularidade de cada uma delas.
Texto complementar
Fraes
(SERRAZINA; MATOS, 1988)
O geoplano pode ser utilizado para o estudo de nmeros fracionrios. A

construo dos conceitos de metade e de partes iguais pode ser explorada
como uma propedutica ao estudo das fraes comeando pelo menos no
ensino primrio. Propomos, nesta seo, um conjunto de atividades em que
o geoplano transformado num modelo que pode servir de apoio ao estudo
das fraes.
22

Geoplano
Atividade 1 Tomando como unidade de rea a rea do retngulo da

figura VI.11.1, quais so as reas das figuras VI.11.2 e VI.11.3?
Fig. VI. 11.1
Fig. VI. 11.2
Fig. VI. 11.3
Agora, tomando como unidade de rea o quadrado da figura VI.12.1,

quais so as reas das figuras VI.12.2 e VI 12.3?
Fig. VI. 12.1
Fig. VI. 12.3
Fig. VI. 12.2
Atividade 2 Um mapa do reino da Trianglovnia est representado na

figura VI.13.1. O rei Issceles morreu de repente e deixou o reino aos quatro
filhos. Cada filho dever receber uma parte igual do reino, e cada parte
dever ter a mesma forma que o reino original. Use s um elstico para dividir o reino para os quatro filhos.
Fig. VI. 13.1
Atividade 3 Construa, num geoplano 5 x 5, uma figura que possa ser

dividida em trs e depois em quatro partes iguais. Discuta as diversas solues e compare-as.
Ao exprimir a rea de uma superfcie em funo da rea de outra, aparece
a necessidade dos nmeros fracionrios, como acontece na atividade 1.
Os conceitos de metade e de partes iguais aparecem nas atividades 2 e 3.

23
Atividades
1. Enumere alguns contedos que possam ser trabalhados utilizando o geoplano.
2. Cite alguns tipos de geoplanos.
24

Geoplano
3. Construa, num geoplano ou no papel pontilhado, figuras com 5, 6 e 7 lados.
4. Calcule o permetro e a rea das figuras construdas no item anterior.
Dica de estudo
PIRES, Clia C.; NUNES, Maria. Matemtica no Planeta Azul 3. srie. [s.l.]: FTD.
Esse livro traz atividades com o geoplano.
Procure tambm em outros livros didticos atividades desenvolvidas com o
geoplano.

25

O uso do tangram nas aulas de Matemtica

Diversas so as referncias feitas ao uso do jogo no ensino de Matemtica. Eventos realizados por profissionais da Educao Matemtica tm
apresentado trabalhos que abordam o jogo como forma de ensinar.
O jogo tem sido apresentado como alternativa para a utilizao do
ldico no ensino de Matemtica, uma vez que muitos so os trabalhos
que apontam a Matemtica como uma disciplina normalmente ensinada
sem atrativos, levantando a problemtica do fracasso no seu ensino.
Embora o jogo tenha sido usado em Educao desde a Roma e a Grcia
antigas, apenas no sculo XX, com Piaget, Bruner, Wallon e Vygotsky, segundo Kishimoto (apud MOURA, 1994), o jogo passou a ser utilizado com
fins pedaggicos, buscando trazer contribuies ao ensino e aprendizagem. um elemento externo que atua internamente no sujeito, possibilitando novas estruturas de pensamento.
O jogo deve ser usado de modo intencional para que seja visto como
uma ferramenta do conhecimento, e precisa de um plano de ao que
permita a aprendizagem de conceitos tanto matemticos como culturais.
Assim, percebido numa perspectiva de contedo com a finalidade de resolver problemas, dando a oportunidade de trabalhar contedos culturais
inerentes ao prprio jogo.
Vrios so os jogos que usualmente esto sendo empregados nas salas
de aula. O tangram, por exemplo, est sendo utilizado para trabalhar vrios
contedos matemticos.
Vrias so as verses desse jogo chins milenar, o quebra-cabea
tangram. A palavra tangram vem de Tchi Tchiao Pan, cujo significado,
sete peas da sabedoria, parece ter algum propsito religioso ou mstico
quando emprega as suas sete peas para descrever o mundo.
H outras verses para o significado da palavra tangram. Tan pode estar
relacionada dinastia de Tan (618-906) e gram significa algo desenhado
ou escrito tal qual um diagrama (SOUZA et al., 1997).

O tangram tem sido utilizado nas aulas de Matemtica para o desenvolvimento do raciocnio geomtrico, percebendo formas, representando figuras geomtricas, construindo e criando. Com suas sete peas possvel criar e montar figuras diversas como animais, plantas, pessoas, objetos, letras, nmeros, figuras
geomtricas etc. Jogos como o tangram permitem promover a compreenso
de um conceito, seu processo de construo e as habilidades envolvidas nessa
construo.
As regras desse jogo consistem em formar, por meio de montagem com suas
sete peas, sem sobreposio, figuras diversas.
Por meio das peas que compem o tangram podem-se explorar contedos
matemticos especficos e tambm propiciar o desenvolvimento de habilidades
de pensamento, de acordo com o envolvimento e a maturidade dos alunos.
O tangram formado por sete peas, com formas geomtricas bem conhecidas. composto por cinco tringulos retngulos e issceles, sendo dois tringulos grandes (T), um mdio (M) e dois pequenos (t), alm de um quadrado (Q)
e um paralelogramo (p), que se originam de um quadrado, conforme a figura
abaixo:
T
p
t
Q
t
Figura 1.
Para a construo do tangram necessrio observar os ngulos retos, os paralelismos e pontos mdios da construo. Pode-se, tambm, desenhar em cartolina,
emborrachado ou outros materiais e, em seguida, recortar as sete peas.
28

A seguir esto representados os passos para a construo de um tangram.

Primeiro passo: dobre o pedao de papel na forma de um quadrado na sua
diagonal, conforme a figura 2.
Figura 2.
Segundo passo: desdobre o papel e risque sobre a marca da dobra (fig. 3).
Figura 3.
Terceiro passo: dobre o papel na outra diagonal (fig. 4).
Figura 4.
Quarto passo: desdobre o papel e risque sobre a marca da dobra apenas do

vrtice at a outra diagonal, conforme a figura 5.

29
Figura 5.
Quinto passo: dobre o papel de forma que o vrtice de onde no est desenhada a diagonal una-se ao ponto de encontro das diagonais, conforme a figura 6.
Figura 6.
Sexto passo: risque sobre a marca da dobra, conforme a figura 7.
Figura 7.
Stimo passo: prolongue a diagonal no finalizada at a ltima linha traada

(fig. 8).
30
Figura 8.
Oitavo passo: dobre o papel de forma que o vrtice que est sobre a diagonal
riscada toque o centro do papel encontro das diagonais (fig. 9).
Figura 9.
Nono passo: desdobre o papel e risque sobre a dobra que vai do ponto mdio
do lado do papel quadrado at encontrar a diagonal, conforme a figura 10.
Figura 10.
Dcimo passo: dobre o papel de forma que o lado direito fique paralelo ao
esquerdo e o ponto mdio deste lado coincida com o ponto de encontro das
diagonais (fig. 11).
Figura 11.
Dcimo primeiro passo: desdobre o papel e risque sobre a marca dobrada

apenas do ponto mdio do tringulo do canto inferior direito at tocar a diagonal (fig.12).

31
T
T
Figura 12.
O tangram est pronto. Agora s recortar as peas, a partir dos dois tringulos grandes, um mdio, dois pequenos, um quadrado e um paralelogramo.
importante o aluno perceber que o tangram se compe de sete peas que,
juntas, formam uma pea quadrada: a rea das sete peas juntas equivale rea
da pea quadrada que forma o tangram (princpio da conservao da rea).
O jogo do tangram se justifica por si s. No entanto, sua utilizao p
edaggica
deve ir alm do prazer de jogar, podendo ter diferentes objetivos. Ele pode ser
utilizado para identificar formas geomtricas, compor e decompor figuras, fazer
relaes entre os elementos de uma figura, explorar os conceitos de rea e
permetro, resolver problemas que envolvam o Teorema de Pitgoras, relacionar
rea e permetro, trabalhar classificao etc.
interessante que, no primeiro momento, as crianas brinquem tentando
formar figuras quaisquer, como de animais (pato, coelho) e objetos (barco, vela)
etc. Aps, iniciar com outras atividades para que elas percebam as caractersticas
das formas geomtricas.
Uma das atividades a ser feita com o aluno separar as peas do tangram e
solicitar que ele monte a pea quadrada novamente.
Outra atividade para as crianas mais novas oferecer-lhes um modelo desenhado em tamanho reduzido e solicitar que montem um semelhante com as
peas do tangram ou vice-versa. Isto , oferecer a montagem de uma figura com
as peas do tangram e solicitar que os alunos a reproduzam com lpis e rgua.
Os alunos tambm devem ser estimulados a observar as caractersticas de
cada uma das peas e compar-las, como na explicao a seguir.
32

T
p
t
Q
t
As peas triangulares indicadas com a letra T so iguais e suas hipotenusas

(lados opostos ao ngulo de 90) so iguais ao lado da pea quadrada original
(com as sete peas). Seus catetos medem o dobro dos catetos das peas triangulares indicadas pela letra t, que tambm equivale ao lado da pea quadrada.
A pea triangular indicada com a letra M tem catetos iguais metade do lado
da pea quadrada original, e sua hipotenusa igual metade da diagonal da
pea quadrada original.
Relaes como essas, feitas anteriormente, e tambm outras relaes com as
demais peas do tangram, devem ser percebidas pelos alunos. relevante que o
aluno perceba, por exemplo, que um dos lados do paralelogramo indicado pela
letra p igual metade do lado da pea quadrada original.
Embora a regra do jogo do tangram seja montar objetos com as sete peas,
podem-se trabalhar outras variaes, como a montagem de uma pea quadrada
com apenas peas triangulares de alguns tangrans (nesse caso, faz-se necessrio
ter mais de um conjunto de peas).
Com essa atividade, os alunos devero perceber que cada conjunto de dois
conjuntos de peas triangulares pequenas forma um mdio e que cada conjunto de dois mdios forma uma pea triangular grande. Com isso, para formar
peas quadradas apenas com peas triangulares, os alunos tero que descobrir o
nmero de tangrans necessrios para formar certas peas quadradas maiores. Inclusive o quadrado do tamanho original do tangram. sempre relevante que eles
faam os contornos das peas numa folha de papel e enumerem a quantidade de
peas triangulares que foi utilizada na construo de cada pea quadrada.

33
Exemplos:
Neste caso, foram utilizadas trs peas triangulares mdias e duas pequenas.
Neste outro caso, utilizaram-se quatro peas triangulares pequenas e duas

grandes.
A Geometria permite desenvolver o senso espacial, favorecendo a capacidade

de comparar, classificar, identificar e descrever figuras geomtricas. Nesta
atividade, o que se deseja que o aluno perceba relaes de composio existentes entre as diversas peas do quebra-cabea (tangram).
Professor e alunos devem fazer novas proposies para novas montagens.
Seguem alguns exemplos.
Figuras montadas com apenas duas peas triangulares pequenas.
Figuras montadas com duas peas triangulares pequenas e uma pea
triangular mdia.
Pode-se montar uma pea triangular grande com as peas que se desejar.
Existem quantas possibilidades para isso?
Caso se queira montar uma pea quadrada usando apenas duas das peas
de um nico tangram, como se poderia obt-la?
E com trs peas? E com quatro?
Mostre como foi possvel cada uma dessas solues.
34

So inmeras as atividades que podem ser realizadas utilizando peas de um

nico tangram ou de mais de um. Exemplo: monte um octgono apenas com
peas triangulares pequenas e peas quadradas.
Como foi colocado anteriormente, pode-se utilizar o tangram para trabalhar
outros contedos matemticos como reas, fraes, relao de rea e frao de
uma pea em relao outra etc.
Ao se trabalhar com sries mais elevadas, podem-se propor problemas de
nveis mais complexos, como solicitar aos alunos que construam um tangram
no apenas com dobradura mas tambm utilizando rgua e compasso para
depois utiliz-lo trabalhando semelhana de peas triangulares, reas de outros
polgonos formados pela composio de peas etc.
Como se pode perceber, o uso do tangram uma estratgia rica para ensinar vrios contedos matemticos, os quais so trabalhados de forma ldica e
sem grandes gastos. Assim, esse jogo pode ser utilizado nas escolas de todos os
nveis e condies econmicas, de forma individual ou em grupos.
Texto complementar
O lado srio do jogo: a possibilidade de aprender
(MOURA, 1994)
O raciocnio mais ou menos decorrente do fato de que os sujeitos aprendem por meio do jogo de que este possa ser utilizado pelo professor em
sala de aula.
As primeiras aes dos professores que se apoiam em teorias construtivistas foram as de tornar os ambientes bastante ricos, em quantidade e
variedade de jogos, para que os alunos pudessem, pela manipulao dos
mesmos, descobrir conceitos inerentes s estruturas dos jogos. Essa concepo tem levado a prticas espontanestas de utilizao dos jogos nas escolas.
A sustentao de tal prtica pode ser encontrada nas teorias psicolgicas
que colocam apenas no sujeito as possibilidades de aprender, desconsiderando elementos externos como possibilidades da aprendizagem.

35
So concepes de aprendizagem subjetivistas que colocam o conhecimento como produto de articulaes internas aos sujeitos. Para essa viso, a
atividade direta do aluno sobre os objetos de conhecimento a nica fonte
vlida de aprendizagem e assume implicaes que qualquer tentativa de interveno do professor para transmitir um conhecimento estruturado est fadada
ao fracasso ou a produzir um conhecimento meramente repetitivo (COLL).
Essas concepes tm como principal caracterstica a crena de que o
desenvolvimento cognitivo a sustentao da aprendizagem. Asseguram
que para haver aprendizagem necessrio que o aprendiz tenha um determinado nvel de desenvolvimento. Tal crena tem levado muitos educadores a serem colocados na posio dos que apenas promovem situaes
desafiadoras para os sujeitos em situao escolar. As situaes de jogo so
consideradas como parte das atividades pedaggicas porque so elementos
estimuladores do desenvolvimento.
Nesse sentido, o jogo elemento do ensino apenas como possibilitador
de colocar o pensamento do sujeito em ao. O jogo o elemento externo
que ir atuar internamente no sujeito, possibilitando-o a chegar a uma nova
estrutura de pensamento. Dessa forma, o jogo, ainda sendo essa concepo,
deve ser usado na educao matemtica, obedecendo a certos nveis de conhecimento dos alunos, tidos como mais ou menos fixos.
O material a ser distribudo para os alunos deve ter uma estruturao tal
que lhes permita dar um salto na compreenso dos conceitos matemticos
presentes. assim que materiais estruturados como blocos lgicos, material
dourado, cuisenaire e outros, na maioria decorrente destes, passaram a ser
veiculados nas escolas.
A viso do conhecimento puro, aquele que decorre apenas do amadurecimento de estruturas internas, levou prtica na qual os contedos eram
pouco relevantes e por priorizarem o desenvolvimento destas estruturas
levou a uma concepo de jogo como promotor desse desenvolvimento.
O uso de sucatas para a confeco de brinquedos, jogos de montar e a retomada do uso de materiais de ensino sem objetivos pedaggicos claros a concretizao da concepo que entende a construo do conhecimento como fenmeno essencialmente individual e regido apenas por leis internas ao sujeito.
36

A Educao Matemtica, na dcada de 1960, viveu uma situao que poderamos dizer esteve beira da esquizofrenia. Ao mesmo tempo em que
se apoiava em teorias psicolgicas que d
efendiam a utilizao de materiais
concretos como facilitadores da aprendizagem, utilizava-se de uma linguagem matemtica altamente sofisticada, obedecendo s estruturas lgicas
desta cincia, acreditando em outro paradigma da Psicologia da poca: a
estrutura do conhecimento matemtico se aproxima das estruturas psicolgicas dos sujeitos (PIAGET). Disto decorreu o aparecimento de propostas de
ensino de Matemtica em que se destacou a nfase na linguagem e na viso
estruturalista, tambm presente na produo matemtica.
O surgimento de novas concepes sobre como se d o conhecimento
tem possibilitado novas formas de considerar o papel do jogo no ensino.
So as contribuies da Psicologia, de cunho sociointeracionistas, que vm
estabelecer novos paradigmas para a utilizao do jogo na escola.
Tambm essa concepo acredita no papel do jogo na produo de conhecimentos tal como a anterior. Diferencia-se daquela ao considerar o jogo
como impregnado de contedos culturais e que os sujeitos, ao tomarem
contato com os mesmos, fazem-no por meio de conhecimentos adquiridos
socialmente.
Ao agirem assim, esses sujeitos esto aprendendo contedos que lhes
permitem entender o conjunto de prticas sociais nas quais se inserem.
Nesse sentido, as concepes sociointeracionistas partem do pressuposto
de que a criana aprende ao lidar com o jogo de regra e tambm desenvolve
suas estruturas cognitivas ao lidar com os mesmos. Nessa concepo, o jogo
promove o desenvolvimento, porque est impregnado de aprendizagem.
E isso ocorre porque sujeitos, ao jogarem, passam a lidar com regras que
lhes permitem a compreenso do conjunto de conhecimentos veiculados
socialmente, permitindo-lhes novos elementos para apreenderem os conhecimentos futuros.
O jogo, nessa viso da Psicologia, permite a apreenso dos contedos,
porque coloca os sujeitos diante das impossibilidades de resolverem, na
prtica, as suas necessidades psicolgicas, para faz-de-conta, do jogo regrado pela lgica vivenciada ou criada para solucionar as impossibilidades de
tornar realidade o seu desejo (LEONTIEV).

37
Uma decorrncia dessa viso o aparecimento dos cantinhos de jogos,

das brincadeiras de faz-de-conta etc. O jogo como promotor da aprendizagem e do desenvolvimento passa a ser considerado nas prticas escolares. A
perspectiva de que importante aliado de situaes de jogos pode ser uma
boa estratgia para aproxim-lo dos contedos culturais a serem veiculados
na escola, como tambm pode estar promovendo o desenvolvimento de
novas estruturas cognitivas.
O jogo na Educao Matemtica passa a ter o carter de material de
ensino quando se considera que ele promotor de aprendizagem da criana, colocada diante de situaes em que, ao brincar, a preende a estrutura
lgica do material e deste modo apreende, tambm, a estrutura matemtica
presente.
Essa poderia ser tomada como fazendo parte da primeira viso de jogo
que tratamos at aqui. J na segunda concepo, esse deve estar carregado
de contedo cultural e, sendo assim, o seu uso requer um certo planejamento que considere os elementos sociais em que se insere.
O jogo, desse modo, visto como conhecimento feito e tambm se fazendo, essa caracterstica que exige o seu uso de modo intencional. educativo e, sendo assim, requer um plano de ao que permita a aprendizagem de
conceitos matemticos e culturais, de uma maneira geral.
Nesta perspectiva, o jogo ser contedo assumido com a finalidade de
desenvolver habilidades de resoluo de problemas possibilitando ao aluno
a oportunidade de estabelecer planos de aes para atingir determinados
objetivos, a executar jogadas segundo este plano e a avaliar a eficcia destas
jogadas nos resultados obtidos.
Desta maneira, o jogo aproxima-se da Matemtica via desenvolvimento
de habilidade de resoluo de problemas (MOURA) e, mais, permite trabalhar os contedos culturais inerentes ao prprio jogo.
38

Atividades
1. Monte com todas as peas do tangram um peixe, um coelho e um navio
(lembre-se que as peas no podem ser sobrepostas).

39
2. Faa a leitura complementar e escreva as diferentes concepes de jogos

apresentadas no texto.
40

3. Com as peas de um nico tangram, encontre todas as possibilidades de se

construir uma pea quadrada usando:
a) duas peas;
b) trs peas;
c) quatro peas.
Dica de estudo
SOUZA, Eliane Reame de et al. A Matemtica as Sete Peas do Tangram. 2. ed.
So Paulo: IME-USP, n 7, 1997.
Esse livro traz atividades com o Tangram que abordam diversos contedos
matemticos.
41

A compreenso do sistema
de numerao decimal
Estamos habituados a fazer uso da numerao indo-arbica, de base dez,
em vrias situaes. Mas nem sempre foi assim: houve um tempo em que o
homem no sabia contar. No sabia relacionar a quantidade de elementos
de uma coleo com uma ideia precisa, o que hoje denominamos nmero.
Inmeras lnguas escritas, antigas ou modernas, trazem as marcas das
limitaes primitivas e, com o passar do tempo, o homem comeou a fazer
uso de estratgias para conseguir maior exatido quantitativa.
chamado de sistema de numerao o conjunto de regras utilizado
para escrever nmeros. Antigas civilizaes possuam formas bastante organizadas para registrar os nmeros. Conhecer algumas delas nos ajuda a
compreender nosso prprio sistema de numerao e suas propriedades.
Faremos, a seguir, algumas atividades com a numerao egpcia e a numerao maia, tentando entender as regras de cada sistema, assim como
a base sobre a qual cada um deles se apoia.
O que a base de um sistema de numerao? Base de um sistema a
quantidade escolhida no processo de agrupar e reagrupar os elementos de
um conjunto. Por exemplo, no sistema de numerao decimal, a base dez.
O sistema de numerao egpcio

Os egpcios da Antiguidade criaram um sistema muito interessante
para registrar quantidades, baseado em agrupamentos. O nmero 1 era
representado por uma figura que parecia um basto:
2
I I 6 I I I I I I
I I I 7 I I I I I I I
I I I I 8 I I I I I I I I
I I I I I 9 I I I I I I I I I
Quando chegavam a 10, eles trocavam as dez marcas I I I I I I I I I I por

um novo smbolo: . Feito isso, continuavam at o 19:
10
15
IIIII
11
16
IIIIII
12
II
17
IIIIIII
13
III
18
IIIIIIII
14
I I I I 19
IIIIIIIII
O 20 era registrado por

30 era
40 era
,
e assim por diante.
, eles trocaPara registrar o 100, ao invs de dez marcas

vam esse agrupamento por um smbolo novo, que parecia um pedao de corda
enrolada:
Veja os smbolos usados pelos egpcios e o que significava cada marca.

Smbolo egpcio
Descrio
Nosso smbolo
basto
calcanhar
10
rolo de corda
100
flor de ltus
dedo apontando
peixe
homem
1 000
10 000
100 000
1 000 000
Podemos explicitar as regras para o uso desses smbolos da seguinte forma:

cada marca s pode ser repetida nove vezes;
44

A compreenso do sistema de numerao decimal
cada dez marcas so trocadas por outra, de um agrupamento superior;

para saber o valor do nmero escrito, preciso somar o valor dos smbolos
utilizados e por isso dizemos que nesse sistema est presente o princpio
aditivo;
a numerao egpcia no possua um smbolo para o zero;
a numerao egpcia no posicional e assim tanto faz escrever o n
mero
I I I ou
23 como sendo

III
O sistema de numerao egpcia tem base dez, pois as trocas so efetuadas

a cada grupo de dez smbolos. Observe como eles escreviam, por exemplo, o
nmero 322:
O sistema de numerao maia

Agora, observe como os sacerdotes maias registravam os nmeros.
Numerao maia
1
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20

45
Voc saberia dizer qual a base desse sistema?

primeira vista, essa numerao parece ter base cinco, mas no assim. Uma
mudana significativa ocorre ao se escrever o nmero 20 (como explicaremos
abaixo) e ento dizemos que a base da numerao maia 20.
As regras para o uso desses smbolos podem ser definidas conforme abaixo.
As unidades de primeira ordem nmeros at 19 so representadas por
smbolos bem simples: pontos e traos.
De um a quatro pontos para as quatro primeiras unidades.
Um trao horizontal para o 5.
Um, dois, trs e quatro pontos acima do trao para os nmeros de 6 a 9.
Dois traos para o 10 e assim por diante.
Nmeros superiores a 20.
So escritos em forma vertical, com uma fileira para cada ordem de
unidades.
Para nmeros compostos de duas ordens, coloca-se o algarismo das
unidades simples na parte de baixo e o algarismo das vintenas na parte
de cima. Assim, o nmero 25 = 1 . 20 + 5, escrito do seguinte modo:
25
O que coloca em evidncia o princpio multiplicativo.

Tambm dizemos que o sistema de numerao maia posicional, uma
vez que o lugar ocupado pelos algarismos determina seu valor.
Nesse sistema, vale o princpio aditivo, pois necessrio somar para
saber o valor do nmero.
Os maias possuam um smbolo para o zero.
46

O sistema de numerao decimal

Para demonstrar o funcionamento deste sistema usaremos a ilustrao de
um baco, porque essa visualizao facilita a sua compreenso. Dessa forma,
tambm podemos reproduzir a tentativa dos antigos hindus e traduzir a ao do
baco na linguagem dos numerais. Possivelmente, essa organizao contribuiu
para a inveno posicional do nosso sistema.
Vamos imaginar uma situao na qual efetuamos uma contagem com a uxlio
do baco.
As unidades so representadas na primeira coluna da direita para a esquerda,
qual chamaremos coluna da primeira posio.
4 unidades
O nmero mximo de unidades que se pode representar nessa coluna nove:

quando so inseridas dez unidades, necessrio fazer uma troca.
Tiram-se as dez unidades que so trocadas por uma unidade, e colocada
na coluna que ocupa a segunda posio. Os elementos dessa segunda coluna
representam uma ordem imediatamente superior, ou seja, uma dezena.
10 unidades
1 dezena

47
Aps a primeira dezena, a contagem continua pela casa das unidades. Mais
dez unidades na primeira coluna so trocadas por uma unidade na segunda, e
continua-se a contagem sempre pela posio das unidades.
Supondo que o nmero de unidades contadas seja 35, a representao no
baco ser:
Podemos resumir as regras desse sistema conforme abaixo.

Sua base dez, porque os agrupamentos so feitos de dez em dez.
posicional, pois um mesmo smbolo representa valores diferentes dependendo da posio que ocupa. Por exemplo, no nmero 544, o numeral
4 na primeira posio tem valor 4 e na segunda posio vale 40.
O sistema tambm utiliza o zero.
multiplicativo, pois cada algarismo representa o produto dele mesmo
pelo valor da posio que ocupa. Por exemplo, o nmero 245:
245 = 2 . 100 + 4 . 10 + 5 . 1
aditivo: 245 = 200 + 40 + 5
econmico em relao aos smbolos que utiliza, pois com apenas dez
smbolos diferentes (1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 e 0), escreve-se qualquer nmero.
48

Texto complementar
Senso numrico e contagem
Algumas aves e alguns insetos possuem aquilo que os cientistas chamam
de senso numrico. Dentre os mamferos, somente os homens tambm o
possuem. isso que nos permite olhar uma coleo e dizer instantaneamente: so duas rvores, trs canetas ou quatro homens. O senso numrico permite apenas isso: dois, trs ou quatro.
Embora alguns insetos e mesmo pssaros o possuam em escala maior,
seu uso parece restrito prpria sobrevivncia, mas o homem foi alm, desenvolvendo um atributo bem mais eficaz, a contagem. Numerando os objetos, um a um, podem ser contados conjuntos de coisas muito maiores do
que os percebidos pelo senso numrico.
Como conseguimos atravessar o caminho do senso numrico para o da
contagem? No existe uma resposta simples, mesmo porque temos de imaginar que o homem primitivo no escrevia, s falava. E, palavras, como sabemos, o vento leva. Devemos tambm considerar que algumas tribos muito
primitivas, nossas contemporneas, possuem palavras numricas, mas nenhuma palavra para nmero. Da mesma forma, tm palavras para vermelho, azul, amarelo ou branco, mas nenhuma para cor.
Deve ter passado muito tempo antes de o homem perceber que um par
de pombos, um casal de coelhos, dois namorados, o dia e a noite, eram todos
instncias de uma mesma ideia: o nmero 2.
Quando crianas, nosso sono foi embalado por histrias de pastores que
passavam o dia na montanha tomando conta de ovelhas. O que essas histrias no contavam que, naquele tempo em que no existiam computadores, papel, lpis e qualquer registro de nmeros, os pastores carregavam
consigo dois embornais: um vazio e outro com tantas pedrinhas quantas
ovelhas havia no rebanho.
Pela manh, o pastor tirava uma pedrinha do embornal cheio e punha
no vazio para cada ovelha que sasse do curral. Ao voltar tarde, repetia a
operao. Procedendo assim, ele sabia se todas as ovelhas haviam voltado
em segurana. Embora no fosse capaz de contar como ns fazemos hoje, o
pastor chegava a um conceito numrico sem usar o artifcio da contagem.
49
Como o pastor, at hoje chegamos a um conceito numrico sem usar o

artifcio da contagem. Voc vai ao teatro, entra na sala de espetculos e verifica: no h nenhuma cadeira vazia, mas tambm no h ningum em p.
Voc conclui que as duas colees, a de pessoas e a de cadeiras, tm exatamente o mesmo nmero, ainda que no saiba qual ele.
Esse processo de verificao muito usado em matemtica e tem o nome
de correspondncia um a um. Associamos objetos de duas colees, um
a um, at que uma das colees (ou as duas, como no nosso exemplo do
teatro) esteja esgotada.
Muitos matemticos, filsofos, antroplogos e historiadores j estudaram, e
ainda estudam, a dificuldade que devemos ter enfrentado para chegar ao conceito abstrato de nmero, a partir do nosso precrio senso numrico. Seja uma
pessoa primitiva, seja uma que trabalha com computadores, creiam, sem certo
truque no conseguimos perceber conjuntos com quatro ou mais elementos.
Parece ser esse o nosso limite quanto ao senso numrico. E o truque associar
senso numrico com o artifcio da comparao de colees: a contagem.
Nossos ancestrais recorreram a esse truque durante muito tempo, antes
de serem capazes de dar smbolos e, mais tarde, nomes s colees-padro,
aquelas que serviam sempre para serem comparadas com as outras. Para
fazer registros de rebanhos ou de exrcitos, faziam entalhes em rvores ou
em ossos, ou ainda empilhando seixos ou clculos. Podemos rastrear essa
origem verificando que as palavras talha e clculo, respectivamente, vm
do latim talea, que significa corte, e calculus, que significa seixo.
Da para os nmeros foi um pulo. Antes, porm, foi preciso criar as colees-modelo para fazer a correspondncia um a um. Parece que nossos antepassados escolheram esses modelos em seu ambiente natural. As asas de um pssaro,
por exemplo, podem ter simbolizado o nmero II, que a propriedade comum
a todas as colees que podem ser colocadas em correspondncia, um a um,
com as asas de um pssaro. Um trevo representou o algarismo III; as pernas de
um animal, o quatro; os dedos das mos, o cinco; e assim por diante.
Depois de muito tempo, o smbolo e a palavra numrica tornaram-se um
modelo to bom quanto o objeto natural. Perceba que esse processo baseia-se na correspondncia e no implica nenhuma contagem. Ele chamado
de nmero cardinal.
50

Falamos sobre os nmeros cardinais, aqueles que se baseiam na correspondncia. Suponha que numa sala existam cinco cadeiras. Se algum perguntar quantas cadeiras h na sala, no ser necessrio gastar muito para
responder. Basta levantarmos os cinco dedos de uma mo (nmero cardinal)
e se estar, dessa forma, associando um a um os elementos de uma coleo-padro (a mo) coleo de cadeiras da sala.
Se se quiser, porm, contar a mesma coleo de cadeiras, pode-se erguer ou
abaixar os dedos em sucesso e pronto. Os dedos serviram, agora, como modelo
ordinal, ou seja, foi possvel contar as cadeiras em ordem, uma aps a outra.
Essa espcie mgica de dedos e mos s um artifcio que nos permite
passar, sem perceber, dos nmeros cardinais para os ordinais. Essa a sutil
diferena entre um e outro.
Desde pequenos aprendemos a passar com tanta facilidade dos cardinais
para os ordinais que esses nmeros acabam se confundindo e parecem uma
coisa s. E essa histria de usar os dedos da mo como recurso muito antiga.
Vestgios dessa contagem aparecem praticamente em todas as lnguas
primitivas. Na maioria delas, o nmero 5 expresso pela palavra mo, o 10,
por duas mos ou homem, e os nmeros, at 4, receberam os nomes dos
quatro dedos.
Embora se possa cair na tentao de achar que os nmeros cardinais
tenham surgido antes dos ordinais, pesquisas sobre antigas civilizaes e
mesmo a origem das palavras revelam que no foi assim.
Onde quer que se encontre uma tcnica numrica, os dois aspectos cardinal e ordinal esto presentes. Sozinho, o nmero cardinal no consegue
criar uma aritmtica. Para isso, precisamos passar de um nmero para outro,
e da a necessidade da ordinalidade. A comparao isolada parece ser incapaz de criar a arte de calcular. Por esse motivo, foi preciso os homens aprenderem a arranjar as coisas de forma ordenada.
So os princpios da correspondncia (os cardinais) e da sucesso (ordinais) que formam a base da matemtica. Com a ajuda das mos, claro! Sem
elas, talvez o homem no conseguisse sucesso nos clculos para, a partir da,
desvendar indefinidamente os mistrios da cincia.
(Disponvel em: <www.scipione.com.br/educa/
oficinas/matematica/01/artigo/artigo_062002.htm>.)
51
Atividades
1. Escreva em algarismos egpcios os seguintes nmeros:
a) 205
b) 1 430
c) 2 007
d) 100 036
2. Represente com o nosso sistema os nmeros:
a)
b)
c)
d)
52

3. Escreva com numerais maias os seguintes nmeros:

a) 43
b) 82
c) 106
4. Represente, com o nosso sistema de numerao, os nmeros:
a)
b)
c)
d)
e)
5. Faa a leitura das quantidades representadas nos bacos:

a)
b) c)
6. Represente, nos bacos, as quantidades solicitadas:

a) 528
b) 604 c) 450

53
7. Segundo o texto, o que significa posicionalidade de um sistema?
8. Quais as principais vantagens do sistema de numerao decimal sobre o sistema egpcio?
54

Dica de estudo
IFRAH, Georges. Os Nmeros: a histria de uma grande inveno. 9. ed. So
Paulo: Globo, 1998.
Esse livro traa uma resumida, mas completa histria da matemtica. Pode-se
acompanhar a evoluo do raciocnio dos nossos ancestrais desde a Pr-Histria
e passando por todos os povos que aprenderam a arte de calcular egpcios,
babilnios, gregos, romanos, chineses, hindus e rabes.

55

Material Dourado: nmeros naturais

O sistema de numerao que utilizamos o sistema decimal, chamado
assim porque a contagem feita na base dez.
O material dourado, idealizado pela mdica italiana Maria Montessori,
organiza as quantidades de acordo com a base dez e, por isso favorece a
compreenso do nosso sistema de numerao e das operaes feitas nele.
A seguir, as peas que o compem:
Cubo
Placa
Barra
Cubinho
1 milhar ou
1 centena ou
1 centena ou
1 unidade
10 centenas ou
10 dezenas ou
10 dezenas
100 dezenas ou
100 unidades
1 000 unidades
Considerando as peas como dispostas anteriormente, encaminharemos
o trabalho para a compreenso das operaes com os nmeros naturais.
Na sequncia, apresentaremos atividades que favorecem a manipulao
com o material e ajudam na compreenso das trocas e na formao dos conceitos embutidos nelas, ou seja, o significado dos algarismos nas ordens.

Atividade 1: descobrindo relaes

Nesta atividade, os alunos devem manipular o material livremente. Depois de
um tempo, o professor pode perguntar se eles descobriram algumas coisas nas
peas do material. possvel que os alunos percebam algumas relaes do tipo:
a barra tem 10 cubinhos;
a placa tem 100 cubinhos;
a placa tem 10 barras;
o cubo tem 10 placas;
o cubo tem 100 barras;
o cubo tem 1 000 cubinhos.
Essas relaes devem ser exploradas pelo professor e se algumas delas no
forem sugeridas pelos alunos, o professor deve fazer perguntas que possam faz-los pensar em cada uma delas. As perguntas podem ser como abaixo.
Quantos cubinhos vo formar uma placa?
E quantos formaro um cubo?
De quantas barras preciso para formar um cubo?
importante tambm que os alunos faam desenhos e anotaes para registrar essas relaes.
Atividade 2: representando quantidades

O professor pede para os alunos representarem quantidades usando as peas
do material dourado. Seguem alguns exemplos.
a) 16
Pode ser que o aluno represente usando apenas cubinhos:
58

Ento, o professor pergunta se possvel faz-lo de outra maneira, usando

perguntas do tipo:
possvel substituir quantidades de cubinhos por outra pea? Qual?
O aluno deve perceber que a quantidade 16 tambm pode ser representada
assim:
b) 135
Mesmo sendo uma quantidade relativamente grande, pode ser que o aluno
represente usando apenas cubinhos. aconselhvel que o professor permita
que ele assim o faa.
Ento o professor pergunta se possvel faz-lo de outra maneira.
O aluno deve perceber que a quantidade 135 pode ser representada de maneiras diferentes:
135 cubinhos (135 unidades);
13 barras e 5 cubinhos (13 dezenas e 5 unidades);
1 placa, 3 barras e 5 cubinhos (1 centena, 3 dezenas e 5 unidades).
Aps algumas atividades, o professor deve introduzir as nomenclaturas:
unidade para o cubinho;
dezena para a barra;
centena para a placa;
milhar para o cubo.
Atividade 3: contando e escrevendo

O professor pede aos alunos que escrevam a quantidade que ele mostra, utilizando as peas do material dourado.

59

a)
Dependendo das respostas e consideraes dos alunos, o professor pode explorar as quantidades aproveitando os agrupamentos visualizados nas peas.
231 = 200 + 30 + 1
231 = 2 centenas, 3 dezenas e 1 unidade
2 centenas = 200
3 dezenas = 30
1 unidade = 1
b)
305 = 300 + 5
305 = 3 centenas e 5 unidades
3 centenas = 300
5 unidades = 5
Esse exemplo importante porque faz o aluno perceber a ausncia de dezenas soltas e a importncia de representar essa ausncia com o algarismo zero.
60

Atividade 4: contando pontos de um jogo

Esta atividade pode ser decorrente de jogos de dados. Por exemplo, importante que o jogo utilizado no se destaque demais. A inteno que os alunos faam
trocas entre as ordens das classes numricas para marcar pontos de um jogo. A regra
que, para fazer essa marcao, o aluno nunca possa usar dez peas iguais.
Simulamos aqui um jogo de dados (dois dados cada jogada) entre dois alunos.
O jogo ser composto por quatro rodadas.
O aluno A joga os dados e obtm:
O aluno, ento, pega 4 + 3 cubinhos para representar as quantidades:
O aluno B joga os dados e procede da mesma forma que o aluno A para registrar o nmero de pontos obtidos por ele.
Na segunda rodada, o aluno A joga novamente os dados e pode obter, por
exemplo,

61
O aluno, ento, pega 6 + 2 cubinhos para representar as quantidades
e junta as quantidades da primeira e da segunda rodadas:
Por obedecer a regra do jogo (o aluno nunca pode usar dez peas iguais), deve
trocar dez cubinhos por uma barra (dez unidades por uma dezena), ficando com:
E assim o jogo prossegue at que seja realizada a quantidade de rodadas

combinadas no incio. Se o professor desejar, pode sugerir um nmero maior de
rodadas: dessa forma, os alunos podem realizar trocas e chegar centena.
No final, os alunos devem escrever a quantidade de pontos obtidos e comparar
com a quantidade obtida pelo parceiro de jogo. Vence o que obtiver o maior ou o
menor nmero de pontos, dependendo do que foi combinado no incio do jogo.
Atividade 5: somando e subtraindo quantidades

Para realizar somas e subtraes com o material dourado, vamos sugerir a
utilizao de um cartaz valor lugar, conhecido como baco de papel.
Esse baco de papel pode ser confeccionado pelos prprios alunos. Precisaremos apenas de uma cartolina, rgua e pincel atmico ou canetinha.
62

Realizaremos agora algumas operaes.

a) 124 + 53
Devemos representar as duas quantidades com o material dourado e dispor
no baco de papel.
M
A seguir, devemos juntar as quantidades de mesma ordem iniciando pelas

unidades.
M
muito importante que, paralelamente representao com o material dourado, seja feita a representao escrita.
63
2
5
4+
3
Ento, juntando 124 com 53, temos 177.

b) 267 + 235
Representando as duas quantidades com o material dourado, temos
M
2
2
6
3
7+
5
Juntando as quantidades de mesma ordem:

M
Vejam que nesse caso temos uma quantidade na ordem das unidades que
podem ser trocadas por dezena:
64

2
2
6
3
7+
5
2
Agora temos dez dezenas, que podem ser trocadas por uma centena:
M
Ento, a soma resulta em:

65
2
2
6
3
7+
5
c) 345 233
No algoritmo da subtrao com o material dourado, recomendvel que se
utilize a ideia de tirar. A ideia de comparar necessita de uma grande quantidade
de peas do material dourado e isso pode tornar o trabalho invivel.
Usando ento a ideia de tirar para realizarmos subtraes, devemos representar apenas o minuendo:
M
Do minuendo, retiramos o subtraendo:

M
66

Ento resta:
M
3
2
4
3
53
d) 327 173
M
Nesse caso, retiramos 3 unidades de 7 unidades:

M
Ficamos com:
M
3
1
2
7
73
4

67
Agora, temos que retirar 7 dezenas. Para isso, devemos trocar 1 centena por
10 dezenas. Representamos essa troca assim:
M
32
1
2
7
73
4
Agora, retiramos 7 dezenas de 12 dezenas e 1 centena de 2 centenas:

M
Ficamos com:
M
32
1
12
73
Vamos passar, agora, para a discusso da multiplicao e da diviso.

Para realizarmos multiplicaes no baco de papel e no corrermos o risco
de confundir os alunos com excesso de peas, trabalharemos apenas multiplicaes com nmeros baixos, como os exemplos que seguem.
68

e) 3 . 5
M
Temos um total de 15 unidades e dez delas podem ser trocadas por 1 dezena.
Ficamos, ento, com
M
U
3x
5
f) 2 . 26
M

69
Temos um total de 12 unidades soltas, e dez delas podem ser trocadas por 1
dezena. Ficamos, ento, com:
M
6x
2
Passemos agora diviso. Para realizar divises com o auxlio do material

dourado, no usaremos o baco de papel.
g) 45 : 3
Primeiramente, representamos a quantidade 35 com as peas do material
dourado.
Distribuiremos as dezenas em trs grupos e dessa forma cada grupo fica com
uma dezena e resta uma dezena:
70

IESDE BRASIL S/A.
45 3
1 1
Agora, trocamos uma dezena por 10 unidades e juntamos, a estas, cinco unidades, totalizando 15 unidades:
45 3
15 1
Agora, dividimos 15 unidades por 3:
45 3
15 15
Dessa forma, distribumos todas as 15 unidades, restando nenhuma:
45 3
15 15
0
h) 213 : 2
Representamos a quantidade 213 com as peas do material dourado:

71
Distribuindo as centenas em dois grupos, cada grupo fica com 1 centena, restando nenhuma centena:
213 2
0
Distribumos agora a dezena, porm no possvel dar nenhuma dezena inteira para cada grupo:
213 2
01 10
Devemos colocar zero no quociente, indicando que alm da centena ele no
ter dezenas inteiras.
Trocamos, ento, uma dezena por 10 unidades e a elas juntamos mais trs
unidades, totalizando 13 unidades:
72

213 2
013 10
Agora, dividimos 13 unidades por 2:
213 2
013 106
1
Dessa forma, distribumos 12 unidades e sobrou 1 unidade.
Texto complementar
O baco de papel
(CARDOSO, 1998, p. 27-28)
baco de papel a denominao dada pela CENP (Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas) nas AMs (Atividades Matemticas) para o material
quadro valor lugar juntamente com uma adaptao das peas do material
dourado apresentadas e cortadas em papel quadriculado de 1cm x 1cm.
O motivo da denominao baco deve-se ao fato de que sua estrutura
assemelha-se ao baco de pinos e tambm porque um contador.
73
centena
dezena
unidade
Este modelo revela algumas vantagens sobre o baco de pinos em termos

pedaggicos, primeiro porque pode ser construdo facilmente apenas
com papel e tesoura pelo professor ou at mesmo pelos alunos e segundo
porque as trocas de ordens de grandezas realizadas nas operaes so de
fcil visualizao.
Queremos observar que o baco no o nico material que pode ser
usado para o trabalho aqui proposto e no deve ser usado todo o tempo.
Utilizar vrios recursos e materiais importante no ensino de Matemtica,
uma vez que as ideias a serem desenvolvidas no esto em cada material,
mas nas aes e relaes mentais que os alunos podem fazer com e entre os
diferentes objetos e atividades propostas.
Se o professor quiser, pode trabalhar com os alunos em grupo e pedir que
construam cada um o seu baco de papel. Basta, para isso, duas folhas de
papel quadriculado (de 1cm) para o recorte das peas e uma folha de papel
sulfite para o quadro valor de posio.
Os nmeros no baco de papel podem ser representados da seguinte
maneira:
C
O professor deve chamar a ateno, como no baco de pinos, e desenvolver vrias atividades, para o fato de que dez peas de uma coluna (ordem)
representam o mesmo que uma pea da coluna seguinte esquerda.
74

Exemplo:
C
12 unidades
10 dezenas
1 dezena e 2 unidades
1 centena
Atividades
1. Enumere alguns motivos que tornam o material dourado indicado para o
trabalho com as quatro operaes fundamentais.

75
2. Utilizando o material dourado ou o desenho de suas peas, represente as

quantidades.
a) 1 025
b) 357
c) 603
76

d) 81
3. Se voc no tiver mo o material dourado, construa centenas, dezenas e

unidades com o papel quadriculado e realize, junto com seus colegas, as
operaes.
a) 124 + 38
b) 300 127
c) 34 . 3
d) 128 : 5
Dica de estudo
Construir, utilizando papel quadriculado, a unidade, a dezena e a centena.
Realize algumas operaes com os alunos da sua turma.

77

Material Dourado: nmeros decimais

J vimos como trabalhar com o material dourado para tornar os algoritmos
das operaes fundamentais com os nmeros naturais mais significativos.
Nessa aula, veremos que o material dourado tambm pode ser trabalhado para compreenso dos algoritmos com os nmeros decimais.
Para o trabalho mencionado, consideraremos as peas do material da
seguinte forma:
cubo
placa
1 unidade
1 dcimo
barra
cubinho
1 centsimo
1 milsimo
aconselhvel que o trabalho com o material dourado e os nmeros

decimais seja feito com um tempo razovel em relao ao trabalho com
o material dourado e os nmeros naturais. As crianas devem estar bem
cientes dos valores das peas.

Considerando as peas conforme dispostas anteriormente, estaremos encaminhando o trabalho para a compreenso das operaes com os decimais.
As atividades que seguem tm os mesmos objetivos da sequncia de atividades para os nmeros naturais, porm agora esses objetivos so transferidos para
os nmeros decimais.
Atividade 1: relacionando as peas

Os alunos manipulam o material livremente. Depois de um certo tempo,
o professor pode p
erguntar que relaes existem entre as peas. As relaes
devem ser exploradas.
O cubo tem 10 placas, logo uma placa a dcima parte do cubo.
O cubo tem 100 barras, logo uma barra a centsima parte do cubo.
O cubo tem 1 000 cubinhos, logo um cubinho a milsima parte do cubo.
A placa tem 10 barras, logo uma barra a dcima parte da placa.
A placa tem 100 cubinhos, logo um cubinho a centsima parte da placa.
A barra tem 10 cubinhos, logo um cubinho a dcima parte da barra.
Para nomear as peas de dcimo, centsimo e milsimo, importante que o
professor frise que sempre estar se referindo ao inteiro.
Dessa forma, chamaremos a placa de dcimo, a barra de centsimo e o cubinho de milsimo.
80

1 inteiro
1 dcimo
10 = 0,1
1 centsimo
1
100
= 0,01
1 milsimo
1000 = 0,001
Atividade 2: representando quantidades

O professor pede para os alunos representarem quantidades usando as peas
do material dourado. Para esta atividade, seria interessante que cada grupo tivesse fcil acesso a duas caixas de material dourado, mesmo que para isso os
grupos tivessem um nmero maior de crianas. Se isso no for possvel, as quantidades devem ser pensadas de forma a no utilizar mais de um inteiro ou mais
de dez dcimos. Seguem alguns exemplos.
a) Um inteiro e 12 centsimos.
Pode ser que os alunos representem assim:
Ento, o professor indaga se possvel faz-lo de outra maneira e usa perguntas do tipo:

81
possvel substituir 10 barras por outra pea? Qual?

O aluno deve perceber que a quantidade 12 tambm pode ser representada
assim:
No final, h a necessidade do registro: 1,12

b) Cento e trinta e quatro milsimos.
Nesse tipo de exemplo, importante que o aluno perceba que
0,134
Aps algumas atividades, o professor deve introduzir as nomenclaturas:
inteiro para o cubo;
dcimo para a placa;
centsimo para a barra;
milsimo para o cubinho;
82

c) 1 inteiro e 26 milsimos.
possvel que apaream as seguintes representaes:
1,026
Atividade 3: escrevendo quantidades

O professor pede aos alunos que escrevam a quantidade que ele mostra utili
zando as peas do material dourado.
a)
4 dcimos, mais 3 centsimos, mais 5 milsimos.

0,435

83
b)
1 inteiro, mais 8 centsimos, mais 5 milsimos.

1,085
c)
2 dcimos, mais 6 milsimos.

0,206
Atividade 4: somando e subtraindo com decimais

Para realizar somas e subtraes de nmeros decimais com o material dourado, vamos utilizar o baco de papel agora, porm, com as ordens adequadas
aos decimais.
Inteiros
84
Dcimos
Centsimos
Milsimos

Realizaremos agora algumas operaes.

a) 1,24 + 0,152
Devemos representar as duas quantidades com o material dourado e dispor
no baco de papel.
Inteiros
Dcimos
Centsimos
Milsimos
Juntando milsimos com milsimos, dcimos com dcimos e assim por

iante, temos:
d
Inteiros
Dcimos
Centsimos
Milsimos
Como no temos dez ou mais em nenhuma ordem, no faremos nenhuma

troca.
Paralelamente representao com o material dourado, deve-se fazer a
representao escrita:

85
1,
0,
2
1
4
5
+
2
1,
Ento, juntando 1,24 com 0,152, temos 1,392.

b) 0,263 + 0,338
Representando as duas quantidades com o material dourado, temos:
Inteiros
Dcimos
Centsimos
Milsimos
0,
0,
2
3
6
3
3+
8
Juntando as quantidades de mesma ordem:

Inteiros
86
Dcimos
Centsimos
Milsimos

Nessa soma, temos 11 milsimos e 10 deles podem ser trocados por 1 centsimo:
Inteiros
Dcimos
Centsimos
Milsimos
0,
0,
2
3
1
6
3
3+
8
1
Agora, temos 10 centsimos que podem ser trocados por um dcimo:

Inteiros
Dcimos
Centsimos
Milsimos

87
Ento, a soma resulta em:

Inteiros
Dcimos
Centsimos
Milsimos
0,
0,
1
2
3
1
6
3
3+
8
0,
c) 1,35 0,233
Da mesma forma que fizemos para os nmeros naturais, com os decimais
usaremos tambm a ideia de tirar, assim evitando o acmulo de materiais.
Vamos ento representar o minuendo e retirar dele o subtraendo:
Inteiros
Dcimos
Centsimos
Milsimos
Para retirar 3 milsimos (0,233), necessitamos realizar uma troca: vamos trocar
1 centsimo por 10 milsimos:
88

Inteiros
Dcimos
1,
0,
3
2
Centsimos
Milsimos
103
Dessa forma, podemos retirar:

3 milsimos de 10 milsimos;
3 centsimos de 4 centsimos;
2 dcimos de 3 dcimos.
Inteiros
Dcimos
Centsimos
Milsimos
1,
0,
3
2
103
1,
d) 1 0,732
Inteiros
Dcimos
Centsimos
Milsimos

89
Para retirar 0,732 de um inteiro, vamos trocar 1 inteiro por 10 dcimos:

Inteiros
Dcimos
Centsimos
Milsimos
10
0,
Agora, trocamos 1 dcimo por 10 centsimos:

Inteiros
Dcimos
Centsimos
Milsimos
10
0,
Finalmente, trocamos 1 dos 10 centsimos por 10 milsimos:
90

Inteiros
Dcimos
Centsimos
Milsimos
0,
102
Dessa forma, podemos retirar 0,732:

Inteiros
Dcimos
Centsimos
Dcimos
Centsimos
Milsimos
Restar:
Inteiros
Milsimos
0,
102
0,

91
Agora, vamos desenvolver algumas multiplicaes.

e) 3 . 0,4
Inteiros
Dcimos
Centsimos
Milsimos
Temos um total de 12 dcimos e 10 deles podem ser trocados por 1 inteiro:

Inteiros
92
Dcimos
Centsimos
0,
4x
3
1,
Milsimos

f) 2 . 0,52
Inteiros
Dcimos
Centsimos
Milsimos
Temos um total de 10 dcimos e 4 centsimos, e 10 dcimos podem ser trocados por 1 inteiro:
Inteiros
Dcimos
Centsimos
1
0,
2x
2
1,
Milsimos
Passemos agora para a diviso.

g) 1,23 : 3
Primeiramente, representamos a quantidade 1,23 com as peas do material
dourado:

93
Vamos separar essa quantidade em trs grupos. Sabemos que nenhum dos
grupos ficar com inteiro, pois s temos um.
1,23 3
0,
Para distribuir o inteiro em trs grupos, necessrio troc-lo por 10 dcimos:
Juntando os 10 dcimos que trocamos pelo inteiro com os dois que j tnhamos, ficamos com 12 dcimos:
1,23 3
0,
Doze dcimos divididos por trs d 4 dcimos:

94

1, 23 3
00,4
Distribumos assim todos os dcimos:
1, 23 3
00,4
Temos agora trs centsimos para distribuir:
1,23 3
c
03 0,4
Distribudos em trs grupos, d um centsimo para cada grupo:
1,23 3
c
0 0,41

95
Distribudos todos os centsimos, no nos resta nada:
1,23 3
c
03 0,41
0
h) 2,17 : 2
Representamos a quantidade 2,17 com as peas do material dourado:
Distribuindo os inteiros em dois grupos, cada grupo fica com um inteiro:
2,17 2
0 1
96

Temos agora que distribuir os dcimos:
2,17 2
d
01 1
Nessa diviso, no possvel dar dcimos inteiros para cada grupo:
2,17 2
d
01 1,0
Ento, vamos troc-los por centsimos e junt-los com os 7 centsimos que
j tnhamos:
2,17 2
c
0 17 1,0
17 centsimos distribudos em dois grupos d 8 para cada grupo e ainda
sobra 1 centsimo:
2,17 2
d
0 17 1,08
1

97
Agora, trocamos 1 centsimo por 10 milsimos:
2,17 2
d
0 17 1,08
m
10
E distribumos em dois grupos, resultando 5 milsimos para cada grupo:
2,17 2
d
0 17 1,085
m
10
0
98

Texto complementar
Visualizando a rua dos racionais
(FIORENTINI; MIORIM, 2001, p. 89-91)
Para a grande maioria dos profissionais do ensino de Matemtica deste

pas, o estudo dos nmeros racionais desenvolve-se na seguinte sequncia:
inicialmente, as fraes ordinrias; depois, as fraes decimais e porcentagem; por fim, os nmeros decimais. Na prtica, um estudo exaustivo de
frao e suas operaes antecedem o surgimento dos dcimos, centsimos
e milsimos na sua representao como nmeros com vrgula.
Na minha concepo, essa sequncia traz embutida uma contradio. Ela
tende a provocar uma ruptura no processo de ensino e aprendizagem do
sistema de numerao decimal. Depois de passar quatro anos, no mnimo,
construindo uma parte desse sistema, com a unidade e seus mltiplos, por
que o grande hiato para a sua continuidade?
Em um pas em que o sistema decimal usado para quase todas as unidades de medida, com raras excees, os alunos e alunas esto inseridos em
um meio social no qual a representao amplamente predominante a de
nmeros com vrgula, e no por meio de nmeros fracionrios. A bagagem
de conhecimento extraescolar que trazem consigo, com a qual tm contato
no seu cotidiano, no pode ser desconsiderada.
De acordo com a perspectiva de natureza social do conhecimento: conceitos e representaes matemticas emergem e so comunicados no contexto de prticas culturais especficas, e seus significados esto intrinsecamente associados s circunstncias materiais e formas de interao s ocial
especficas dessas prticas (MEIRA).
O livro e o seu papel

O livro didtico tambm importante para esta discusso. Muitos profissionais utilizam-no de uma forma acrtica, obedecendo a sua sequncia de contedos programticos como se fosse prescrio mdica. Como a grande maioria dos
livros opta pela sequncia descrita anteriormente, a abordagem tradicional dos
nmeros racionais aparece como a mais natural, sem contestao.
99
Considerando que uma grande parcela das escolas pblicas tende

adoo de livros didticos, principalmente com a distribuio proporcionada pelo PNLD, a corrente de transmisso fica ainda mais forte e muito difcil
de ser rompida. Sou totalmente a favor de adot-los; para muitos alunos e
alunas, sero os nicos livros que tero oportunidade de ler em suas vidas.
Porm, vejo como extremamente necessria uma postura crtica quanto ao
que eles propem.
Decretando a inverso e negociando

Esse estudo foi, ento, inicialmente concebido como uma proposta de inverso do processo tradicional de ensino dos nmeros racionais na 5.a srie.
Inici-lo pelos nmeros decimais e, a partir deles, evoluir para as demais representaes dos nmeros racionais, com sua utilizao simultnea. Outra
inovao foi a introduo da calculadora como elemento exploratrio e recurso didtico-pedaggico para a significao dos nmeros decimais.
Alm disso, no desenvolvimento do projeto, no dia a dia da sala de aula,
um terceiro componente surgiu e acabou por se impor como a mais importante das trs inovaes desse trabalho: a negociao de significados.
Primeiro, porque ela j se delineava na minha prtica pedaggica de anos
mais recentes. Em segundo lugar, porque acabou sendo o elemento mais
destacado sua presena foi constante em todo o desenvolvimento, permeando todo o trabalho. Cabe, tambm, frisar que a negociao de significados o denominador comum de todos os cinco estudos abordados neste
livro. Segundo Meira, a negociao de significados explora as tenses entre
o ensino de formalismos e convenes matemticas e o processo dinmico
de produo de significados durante a atividade matemtica na escola [...].
A produo de significados para objetos matemticos envolve, muito mais
que inferncias puramente racionais, a coconstruo de rotinas de ao e
canais discursivos, por meio dos quais a ambiguidade dos objetos [matemticos] possa ser coletivamente elaborada.
O trabalho desenvolveu-se, durante todo o tempo, por meio da explorao e investigao do que o grupo de alunos e alunas produzia, tentando
avanar, articular as vrias falas, em um processo de negociao estabelecido dentro da sala de aula, entre alunos e alunos e entre alunos e professor.
100

O registro do conhecimento que os alunos e alunas j traziam ou eram

capazes de produzir foi essencial para o desenvolvimento do trabalho. Individualmente ou em duplas, expressavam e justificavam, por escrito, seus
raciocnios, procedimentos e argumentos. Desse registro, eu selecionava
afirmaes, justificativas, inferncias, respostas que se confrontavam, devolvendo-as para a classe.
Em sala de aula, ocorria o debate. Os alunos e alunas, perante os outros,
colocavam em xeque aquilo que estavam significando e o ressignificavam
em funo da discusso estabelecida ao se confrontar com diferentes raciocnios e argumentos. Enquanto professor, exercia o papel de mediador entre
o conhecimento que traziam ou eram capazes de produzir e o conhecimento
historicamente acumulado.
A questo crucial com a qual o estudo defrontou-se durante todo o percurso foi: que significados podem ser produzidos e negociados em sala de
aula em um percurso interativo? Esta questo tornou-se o fio codutor de
todo o nosso trabalho, o qual se apresenta na forma de um relato refletivo,
com foco na produo e negociao de significados possibilitados por um
processo interativo, envolvendo alunos, alunas e professor.
Atividades
1. Qual a diferena fundamental a se considerar no material dourado quanto
ao trabalho com os nmeros naturais ou com os decimais?

101
2. Considerando o cubo como inteiro, represente os valores das outras peas

usando fraes e nmeros com vrgula.
3. Utilizando o material dourado ou o desenho de suas peas, represente as

quantidades:
a) 1,072
b) 0,3
c) 1,103
d) 2,25
102

Dica de estudo
Pesquisar em vrios livros didticos:
Como os autores justificam, na diviso com decimais, a tcnica de igualar as
casas decimais?
103

Algumas medidas convencionais

A humanidade utiliza diversas formas de medir quando precisa calcular
distncias, descobrir o tamanho dos objetos, animais e pessoas, nas construes, na arte e em vrios outros contextos. No seu cotidiano, encontrou
formas para marcar o tempo e a poca favorvel para as colheitas, descobriu sinais no cu para se localizar, criou a astronomia, sempre buscando
o prprio bem-estar.
Historicamente, o homem aprendeu a medir usando o seu corpo como
unidade de medida: o cbito1, a jarda, a polegada, o p e a milha terrestre
so exemplos desses procedimentos e alguns deles so utilizados ainda
hoje em pases de lngua inglesa. Observe o quadro abaixo:
P
= 30,48cm
Polegada
= 2,54cm
Jarda
= 91,44cm
Milha terrestre
= 1 609m
Milha martima
= 1 852m
Os egpcios, h mais de quatro mil anos, utilizavam o cbito nas suas medies. Porm, eram comuns diferenas entre uma medio e outra. Assim,
resolveram fixar um padro nico: passaram a utilizar barras de pedra com
o mesmo comprimento, uniformizando os resultados. Com o tempo, essas
barras passaram a ser feitas em madeira, para facilitar o transporte.
Os agricultores egpcios, que cultivavam as terras frteis s margens
do rio Nilo, sentiram a necessidade de demarcar terras em funo dos impostos cobrados, que eram de acordo com a extenso da terra cultivada.
Como forma mais prtica, os agrimensores utilizavam cordas contendo
ns, do tamanho do cbito padro. Ento, esticando as cordas, conseguiam medir grandes extenses de terra. Essas cordas deram origem s
trenas que utilizamos.
1
Usada muitos sculos antes de Cristo, era a medida da distncia do cotovelo at a ponta do dedo mdio.

Na vida diria, necessitamos realizar diversos tipos de medies, pois a todo

o momento fazemos alguma atividade, como o preparo dos alimentos, a costura
de uma roupa, o bordar, o reformar ou construir uma casa, atividades essas que
requerem medida.
O trabalho com medidas deve iniciar-se informalmente, levando-se em conta
a maneira com que as crianas fazem suas medies quando esto brincando.
Nas suas brincadeiras, elas usam o palmo, ps, braos, pequenos objetos. As
atividades em sala de aula devem procurar reproduzir esse universo. Inmeras
exploraes devem ser feitas, muitas delas listando os resultados numa tabela,
para efeito de comparao.
Quanto utilizao de uma unidade padro, ela se far necessria a partir do
momento em que a comunicao com as outras crianas suscitar contradies e
provocar discusses pelas diferenas entre os resultados encontrados.
Para desenvolver o conceito de medida, entender a necessidade da escolha
de uma unidade adequada e efetuar a comparao entre o que se quer medir e a
unidade escolhida sempre oportuna a integrao do tpico medidas aos dois
outros grandes eixos da aprendizagem: Geometria e Nmeros.
Deve-se dar importncia escolha de unidades adequadas para realizar medies lineares ou de comprimento, superfcie, volume, capacidade e massa.
Nesses sistemas de medidas, nem sempre utilizamos todos os seus mltiplos e
submltiplos.
Medidas de comprimento
Metro
A palavra metro vem do grego mtron e significa o que mede. Foi estabelecido inicialmente que a medida do metro seria a dcima milionsima parte da
distncia do Polo Norte ao Equador, no meridiano que passa por Paris. No Brasil
o metro foi adotado oficialmente em 1928.
106

Mltiplos e submltiplos do metro

Alm da unidade fundamental de comprimento, o metro, existem ainda os
seus mltiplos e submltiplos, veja no quadro abaixo:
Quadro das unidades de comprimento
Mltiplos
quilmetro
hectmetro
Unidade
decmetro
metro
Submltiplos
decmetro
centmetro
milmetro
km
hm
dam
dm
cm
mm
1 000m
100m
10m
1m
0,1m
0,01m
0,001m
Permetro
O permetro de uma figura corresponde soma das medidas de seus lados.
Unidades de superfcie
A unidade de rea tomada como padro o metro quadrado (m2). Observe
seus mltiplos e submltiplos.
Unidade
Padro
Mltiplos
Submltiplos
km2
hm2
dam2
m2
dm2
cm2
mm2
1000000m2
10000m2
100m2
1m2
0,01m2
0,0001m2
0,000001m2
Para medir grandes extenses de terra, como stios e fazendas, utilizamos as

unidades agrrias hectare e alqueire:
1 hectare (ha) = 10 000m2
1 alqueire paulista = 24 200m2
1 alqueire mineiro = 48 400m2

107
Medidas de massa
Uma dificuldade comum na aprendizagem de grandezas e medidas est na
distino entre peso e massa. So duas noes distintas, apesar da ntima relao entre elas. A massa est relacionada com a quantidade de matria que um
corpo possui, isto , indica o quanto um objeto resiste em modificar sua velocidade (quanto maior for essa dificuldade, maior a massa). O peso, por sua vez,
determinado pela fora de atrao gravitacional que a Terra exerce sobre o
objeto, ou seja, indica o quanto este atrado pela Terra. O peso varia em funo
da distncia do corpo ao centro da Terra. Assim, o peso de um corpo no Polo
Norte maior que no Equador, pois a distncia do centro da Terra ao polo
menor. A massa uma propriedade inaltervel de um corpo e para determinar
seu valor preciso compar-la com outra massa, que ser a unidade.
Ao discutir esse assunto, importante destacar que o peso de um corpo de
massa 1kg aproximadamente 1kgf na superfcie terrestre. Assim, um corpo
de massa 60kg ter 60kgf na Terra; na Lua sua massa continuar 60kg, porm
seu peso ser bem menor que 60kgf (aproximadamente, seis vezes menor).
Apesar de hoje no usarmos muito a balana de dois pratos, elas continuam
a ser um recurso interessante, que serve no s para desenvolver o conceito de
massa mas tambm para verificar alguns princpios de igualdade.
Unidades de massa
A unidade padro para massa o grama (g). As suas variantes mais usadas
so o quilograma (kg) e o miligrama (mg).
1kg = 1 000g
1mg = 0,001kg
Em muitas outras medies, podemos usar diferentes unidades de massa,
como a tonelada e a arroba.
1 tonelada (t) equivale a 1 000kg.
1 arroba equivale a 15kg.
108

Texto complementar
Grandezas e medidas
(BRASIL, 1998, p. 129)
Nas situaes cotidianamente vivenciadas pelos alunos, a existncia de

grandezas de naturezas diversas e a frequente necessidade de estabelecer
comparao entre elas, ou seja, de medi-las, justificam a necessidade do trabalho com esse contedo.
A comparao de grandezas de mesma natureza que d origem ideia
de medida e ao desenvolvimento de procedimentos para o uso adequado
de instrumentos, tais como balana, fita mtrica e relgio, conferem a este,
contudo, um acentuado carter prtico.
O trabalho com medidas d oportunidade para abordar aspectos histricos da construo desse conhecimento, uma vez que desde a Antiguidade,
praticamente em todas as civilizaes, a atividade matemtica dedicou-se
comparao de grandezas.
Assim, por exemplo, a utilizao de partes do prprio corpo para medir
(palmos, ps) uma forma interessante a ser utilizada com os alunos, porque
permite a reconstruo histrica de um processo em que a medio tinha
como referncia as dimenses do corpo humano, alm de destacar aspectos
curiosos como o fato de que, em determinadas civilizaes, as medidas do
corpo do rei foram tomadas como padro.
No mundo atual, o sistema internacional de unidades fundamenta-se a
partir de unidades de base como, para a massa, o quilograma; para o comprimento, o metro; para o tempo, o segundo; para a temperatura, o kelvin; para
intensidade eltrica, o ampre etc.
no contexto das experincias intuitivas e informais com a medio que
o aluno constri representaes mentais que lhe permitem, por exemplo,
saber que comprimentos como 10, 20 ou 30 centmetros so possveis de se
visualizar numa rgua, 1 quilo equivalente a um pacote pequeno de acar
ou que 2 litros correspondem a uma garrafa de refrigerante grande.

109
Essas representaes mentais favorecem as estimativas e o clculo,

evitam erros e permitem aos alunos o estabelecimento de relaes entre as
unidades usuais, ainda que no tenham a compreenso plena dos sistemas
de medidas.
Desde muito cedo, as crianas tm experincias com as marcaes do
tempo (dia, noite, hoje, amanh, hora do almoo, hora da escola) e com as
medidas de massa, capacidade, temperatura etc., mas isso no significa que
tenham construdo uma slida compreenso dos atributos mensurveis de
um objeto, nem que dominem procedimentos de medida. Desse modo,
importante que ao longo do Ensino Fundamental os alunos tomem contato
com diferentes situaes que os levem a lidar com grandezas fsicas, para
que identifiquem que atributo ser medido e o que significa a medida.
Atividades
Getty Images.
1. Mea o lado menor da foto abaixo. O nmero zero da rgua deve ficar junto
a um dos cantos da foto. Que nmero da rgua ficou no outro lado da foto?
110

a) Isso significa que esse lado da foto mede _______ centmetros.

Uma forma abreviada de escrever centmetro cm.
b) Qual a medida do lado maior da foto? _______________

c) Faa uma moldura para sua foto com 2cm de contorno.
2. Observe a rgua. Quantas divises existem entre 0 e 1cm?
a) Cada uma dessas pequenas divises um _______________.
b) Cada centmetro tem _______________ milmetros.
c) Cada decmetro tem _______________ centmetros e_______________
milmetros.
d) O metro tem _______________ milmetros.

A forma abreviada de se escrever milmetro mm.
3. Utilizando uma fita mtrica, responda ou complete.

a) Uma fita mtrica tem _______________ centmetros.

100 centmetros equivalem a 1 metro. Uma forma abreviada de escrever

a palavra metro m.
b) Podemos dizer que a fita tem ______________ metro e _____________

centmetros.
4. Qual o comprimento total do barbante que amarra o pacote, se para o lao
so necessrios 50cm?
15 cm
25
cm
35
cm

111
5. Leia, complete ou responda.

Pedro tem um terreno com 10m de frente por 15m de fundo.
a) Quantos centmetros tem o terreno de frente? E de fundo?

b) Voc no pode fazer um desenho com 1 500cm de comprimento e 1 000cm
de largura numa folha de papel. Porm, desenhando o terreno com uma
medida 100 vezes menor do que realmente , isso se torna possvel. Ento,
o meu desenho ter _____________ de comprimento e_____________
de largura.
c) Se Pedro fosse construir um muro ao redor de seu terreno, qual o total do
comprimento desse muro na realidade?

A esse comprimento damos o nome de_____________, que a soma das

medidas dos lados de um polgono.
Planta um desenho que representa as divises e medies de uma determinada construo.
6. Observe a seguinte planta de uma casa popular

Planta da casa
3,8cm
Quarto
Cozinha
2,3cm
4,5cm
Sala
Banheiro
escala
7,7cm
1:100
a) Mea, na planta, o comprimento e a largura da casa.

112
As plantas e os mapas so desenhos que representam a realidade, porm

em escala menor.

No canto de um mapa ou de uma planta est escrito, por exemplo:

Escala 1 : 100
Isso quer dizer que 1 centmetro no desenho corresponde a 100 centmetros na realidade.
b) Sendo assim, na realidade, qual o comprimento e qual a largura dessa

casa?
c) Quais so, na planta, o comprimento e a largura do quarto?
d) O comprimento do quarto medir na realidade____________ m. A largura ser ____________m.
e) Essa escala indica quantas vezes o desenho menor que a realidade.
Nesse caso, o desenho 100 vezes menor. Por isso, 1cm da planta corresponde a _____________ da realidade.
7. Jorge mora a 800 metros da escola em que estuda. Durante cinco dias da
semana ele vai e volta da escola de bicicleta, uma vez por dia. Quantos quilmetros ele anda por semana para ir escola?
8. Cleber precisa calcular a rea de uma parede a ser pintada para fazer o oramento. Qual a rea desta parede?
1m
2m
3m
2m
2m
8m
9. Utilizando uma balana, anote o seu peso. Apesar de usarmos a palavra peso,
a balana mede sempre a massa de um corpo ou objeto.

113
10. Na embalagem de chocolate em p solvel, encontramos as seguintes informaes para cada poro de 15g do produto:
Carboidratos
9g
Fibra alimentar
2g
Protenas
2g
Clcio
11mg
Gorduras
1g
Ferro
1,35mg
Gorduras saturadas
0,5g
Sdio
0mg
a) Qual dos componentes citados aparece em maior quantidade?

b) Quantos miligramas de ferro h na caixa de chocolate em p?
c) Na caixa est escrito: Peso lquido 200g. Explique o que significa isso.
Dica de estudo
MACHADO, Nilson Jose. Medindo Comprimentos. 2. ed. So Paulo: Scipione,
2000. (Coleo Vivendo a Matemtica).
Esse livro contm um relato histrico das medidas de comprimento, apresentando-as em situaes cotidianas, mostrando a necessidade de padronizao
das unidades.
114


115

Volume e capacidade
A preocupao com o clculo de volumes bastante antiga. H milhares
de anos, a civilizao egpcia j desenvolvia alguns processos para calcular o
volume de um slido, ou seja, de corpos tridimensionais. Entre os matemticos, destaca-se o trabalho de Arquimedes, que viveu no sculo III a.C.
elevao
do lquido
IESDE BRASIL S/A.
Arquimedes observou que, ao mergulhar um slido num tanque de

gua, o nvel dela subia. Diante disso, ele considerou que a elevao do
nvel da gua era equivalente ao volume do slido que foi mergulhado.
Com base no princpio de Arquimedes e observando a figura anterior,

podemos perceber que:
Volume a medida do espao ocupado por um corpo tridimensional.
Sabe-se que o princpio de Arquimedes nos d a ideia ou nos ajuda a
construir o conceito de volume, porm nem todos os corpos podem ser
mergulhados em um tanque de gua. Precisamos, assim, de uma maneira
mais eficiente para se calcular o volume.
Historicamente, foram desenvolvidos vrios procedimentos, por vrios
matemticos, para calcular o volume de um corpo tridimensional. As unidades tambm variaram ao longo dos anos. Atualmente, a unidade fundamental utilizada para medir volume, considerada pelo sistema internacional de medidas, o metro cbico (m3).
Para medir a capacidade, tambm foram usadas vrias unidades como o almude1 que foi utilizado para medir cereais e lquidos, a canada2 e o quartilho3.
Atualmente, se observarmos as embalagens para produtos lquidos, como
remdios, detergentes, refrigerantes, produtos de higiene pessoal e outros, podemos verificar que, normalmente, a sua capacidade est escrita ou em litros ( )
ou em mililitros (ml), que so as unidades mais utilizadas no Brasil para medir a
capacidade.
Podemos constatar que:

Capacidade a propriedade que tem um recipiente de conter algum produto.
Para melhor esclarecermos o volume de um slido e a capacidade de um recipiente, imaginemos um cubo macio de madeira de 1dm (igual a 10cm) de aresta.
1d
1dm
1dm
1dm
1dm
1d
1d
1dm
1dm
Imagine agora se cortarmos esse cubo em cubinhos de 1cm de aresta. Quantos cubinhos vamos obter?
1
2
3
118
Almude vem do rabe al-mudd. Essa medida variou ao longo dos tempos entre 16,45 litros a 25,08 litros.
A canada era equivalente a 1/12 do almude.
O quartilho era equivalente a da canada.

Volume e capacidade
Podemos observar que cada camada formada por 10 cubinhos de cada

lado, totalizando 100 cubinhos por camada, e temos 10 camadas.
Uma barra tem 10 cubinhos.
Um bloco tem 10 placas, ou

100 barras, ou 1000 cubinhos.
Uma placa tem 10 barras ou

100 cubinhos.
Dessa forma, temos que 10 . 10 . 10 = 1 000 cubinhos, sendo essa a quantidade

de cubinhos que formam o cubo de aresta 1dm. Logo, o volume do cubo 1000
cubinhos, ou seja, 1dm3. Ou ainda 1000cm3.
Podemos sistematizar que um cubo, cuja aresta externa mede a, possui
v olume V igual a:
V=a.a.a
V = a3
Por outro lado, se construmos uma caixa cbica com 1dm de aresta interna e
pegarmos um recipiente que tem capacidade de 1 litro e despejarmos o lquido
na caixa, vamos observar que ela se enche completamente.

119
IESDE BRASIL S/A.
1L
Assim, podemos concluir que uma caixa cbica de 1 dm de aresta interna tem
a capacidade de armazenar 1 litro. Portanto,
1dm3 = 1L, logo,
1m3 = 1000L e
1cm3 = 1ml
Se quisermos calcular o volume dessa mesma caixa, que contm um litro de
uma tal substncia lquida, devemos medir suas arestas externas, que vo variar
de acordo com a espessura do material utilizado na construo, como o vidro ou
o acrlico.
Medir ou estimar volumes e capacidades so situaes nas quais nos
deparamos com muita frequncia no dia a dia. necessrio que os estudantes
construam, desde cedo, essas ideias tanto do volume quanto da capacidade,
para saberem tomar decises quando necessrio.
Kaleff (1998) ressalta que quando aplicamos atividades para construir cubos,
paraleleppedos ou qualquer tipo de poliedro e fazemos recortes e registros das
somas das camadas, essas atitudes contribuem significativamente para o desenvolvimento da capacidade de visualizao, de construo de outros conceitos
matemticos e outros conhecimentos.
120

Volume e capacidade
Texto complementar
Do desenho em perspectiva ao clculo de volume...
(KALEFF, 1998, p. 81-87)
Na elaborao das atividades que se seguem, levou-se em considerao

a opinio de alguns educadores matemticos, os quais observaram que algumas atividades envolviam a discriminao e o registro das peas do cubo-soma1 utilizadas na construo de um poliedro. Os desenhos que o representam so teis para o desenvolvimento da capacidade de visualizar slidos.
Assim, considerando essa observao, elaborou-se uma sequncia de
atividades nas quais apresentam situaes de construo, de representao
e de registro das peas do cubo-soma que compem o poliedro, em uma
graduao crescente de dificuldade.
Alm disso, como a constante observao das representaes de um
slido, nos dois tipos de perspectiva, tambm contribui para o desenvolvimento da habilidade da visualizao da criana, ambos os tipos de representao so explorados e so introduzidas convenes quanto a possveis
buracos na estrutura do poliedro, devido falta de cubos.
Finalizando a sequncia de atividades, o aluno levado a observar que o
nmero de quadrados desenhados do tipo slido corresponde ao nmero
de colunas que o compe, enquanto que visto de frente indica quantas
camadas de cubinhos compem a coluna. Destas observaes, possvel,
ento, ser criada uma regra para se determinar o volume de um slido com a
forma de um paraleleppedo.
1
As peas a seguir so formadas por cubos. O conjunto dessas peas forma um quebra-cabea chamado de cubo-soma. O cubo-soma foi
desenvolvido h mais de trinta anos pelo professor de Matemtica noruegus Piet Hein.

121
Atividade 1
a) Utilizando somente duas peas do cubo-soma, tente construir os slidos representados nos desenhos da figura 1. Para tanto, lembre-se
de que os cubinhos no flutuam, portanto, no deve haver buracos
no slido que voc vai construir e que todas as colunas que o compem aparecem no desenho que o representa.
b) Quantos cubinhos voc utilizou em cada construo?
c) Quantos cubinhos ou partes de cubinhos voc v na representao
de cada slido desenhado na figura 1? Esse nmero o mesmo dos
cubinhos usados na construo do slido?
d) Voc j deve ter percebido que nem sempre o nmero de cubinhos
usados na construo do slido o mesmo que aparece desenhado.
Se um cubinho fosse tomado como unidade de volume, voc seria
capaz de dizer qual o volume de cada pea do cubo-soma? E de cada
slido representado na figura 1?
Figura 1
Pea A
Pea C
Pea B
Pea E
Pea F
II
Pea D
Pea G
III
Fig. 1
122

Volume e capacidade
Assim, voc pode observar que o volume de cada slido construdo por
cubinhos dado pelo nmero de cubinhos utilizados para a sua construo.
necessrio perceber, nos desenhos que representam o poliedro, a existncia de cubinhos que ficam escondidos e no aparecem nos desenhos, mas
precisam ser levados em considerao no clculo do volume.
preciso que voc aprenda a ler e a interpretar os desenhos que representam os slidos, aprendendo a enxerg-los com os olhos da sua mente, isto ,
que voc mesmo no tendo mais cubinhos nem os slidos sua frente, voc
possa visualiz-los no seu pensamento. Dessa forma, voc est aprendendo
a ver com a sua mente e desenvolvendo a sua habilidade de ver objetos atravs da sua imaginao sem que eles estejam presentes sua frente. Saiba
que essa habilidade chamada de habilidade da visualizao espacial.
Saiba ainda que til, para o desenvolvimento da habilidade da visualizao, registrar em cada desenho quais as peas do cubo-soma foram utilizadas na construo de um slido.
Figura 2
F
E
F
F
E
E
F
E
E
E
Por exemplo, no desenho I da figura 1 poderiam ser utilizadas as peas E

e F, as quais seriam registradas como indicado na figura 2.
e) Registre nos demais desenhos da figura 1 as pea do cubo-soma utilizadas na construo de cada um dos slidos.
Atividade 2
a) Utilizando somente trs peas do cubo-soma, tente construir os slidos representados nos desenhos da figura 3.

123
Figura 3
Fig. 3
b) Voc capaz de registrar as peas do cubo-soma utilizadas nessas

construes?
c) Observe os registros dos seus colegas. Eles utilizaram as mesmas peas que voc usou em cada uma das construes?
Atividades
1. Como incentivar o aluno a entender os aspectos geomtricos do mundo fsico e desenvolver sua intuio e o seu raciocnio geomtrico?
2. Enuncie com suas palavras a diferena entre volume e capacidade.
124

Volume e capacidade
3. Enumere algumas situaes em que so necessrios clculos de volume.
4. Enumere algumas situaes em que so necessrios clculos de capacidade.
Dica de estudo
Pesquise em livros didticos problemas que trabalham com a noo de
volume e outros que envolvem conceito de capacidade. Discuta com os colegas
esses problemas e a diferena entre esses dois conceitos.
KALEFF, Ana Maria M. R. Vendo e Entendendo Poliedros: do desenho ao
clculo do volume atravs de quebra-cabeas geomtricos e outros materiais
concretos. Niteri: EdUFF, 1998.

125

O uso da calculadora
nas aulas de Matemtica
Na atualidade, existe consenso sobre as metas do ensino de Matemtica, do que se deve buscar por meio da sua aprendizagem: que tipo de
ensino adequado a tais propsitos, qual o papel da resoluo de problema, de que maneira as crenas e atitudes dos professores influenciam
na busca dessas metas. A nova viso define a Matemtica como uma atividade social e cultural, na qual o conhecimento construdo a partir de experimentaes, formulaes, comparaes e justificativas de conjecturas.
No entanto, ainda se faz necessrio estar atento a padres e regularidades
nas diversas situaes matemticas.
As reformas curriculares so temas de destaque nos congressos relativos
Educao M
atemtica, assim como tambm o so os avanos tecnolgicos,
os novos mtodos de aplicao. Isso porque esses temas se relacionam.
A mudana do currculo de Matemtica est acontecendo e, assim,
tambm, os mtodos de e nsino para os contedos desses novos currculos.
Essas mudanas devem preparar melhor o aluno para este novo mundo.
Portanto, para fazer certos clculos, pode-se dispor de calculadoras para
agiliz-los. importante que se estimule os alunos a fazerem clculos mentais quando se trata de nmeros pequenos. necessrio que os alunos
saibam os algoritmos das operaes e para isso utilizem lpis e papel. No
entanto, no se deve ignorar a grande relevncia da utilizao da calculadora nos dias atuais, a qual pode ser adquirida por preos no elevados.
Sabe-se que a qualidade do ensino no depende dos recursos eletrnicos disponveis e sim do que se faz deles. Assim, fazer uso da calculadora
no depe contra o ensino, pois ela pode estar sendo bem empregada.
Por outro lado, o uso dela no garante que este esteja sendo feito de forma
adequada, conforme as atuais propostas da Educao Matemtica.
As calculadoras mais elementares podem ser adequadamente utilizadas nas aulas de Matemtica desde os Anos Iniciais.
A utilizao das calculadoras ainda suscita debates e h quem no concorde com isso, porque acredita-se que elas podem trazer consequncias
negativas para o ensino de Matemtica.
Por meio desse texto, pretende-se apontar formas de utilizar a calculadora,

esclarecendo e orientando a sua utilizao, de forma a contribuir para o ensino
dessa disciplina, tornando-a mais prazerosa.
Utilizao da calculadora no
dia a dia e nas aulas de Matemtica
Atualmente, comum crianas, jovens e adultos terem suas calculadoras e as
utilizarem ao fazer suas compras. Os resultados dos clculos so facilmente obtidos quando feitos com o a uxlio de calculadoras. Sem elas, os mesmos clculos
tomariam muito tempo, pois no seria nada prtico parar nos corredores de um
supermercado ou de uma loja de brinquedos para fazer clculos utilizando lpis
e papel. Nesse caso, pessoas, no importando sua idade, esto fazendo uso da calculadora para resolver um problema no gastar mais do que desejam.
Nas salas de aula, um professor pode propor a utilizao da calculadora para
os alunos resolverem problemas que envolvam nmeros maiores e de difcil
clculo mental, ou para conduzi-los a investigaes matemticas. Se o p
rofessor
deseja que um aluno perceba regularidades, a utilizao da calculadora
fortemente recomendada. Ao contrrio do que muitos ainda pensam, ela no
limita a aquisio das habilidades de clculo numrico, tampouco no contribui
para o desenvolvimento matemtico.
Investigaes de Cockcroft (apud DEL PUERTO; MINNAARD, 2004) apontam
que alunos habituados a utilizar a calculadora melhoraram sua atitude em relao Matemtica, suas destrezas de clculo, sua compreenso de conceitos e
sua resoluo de problemas.
A utilizao das calculadoras alivia o trabalho braal de fazer alguns algoritmos e proporciona ao aluno mais tempo para repensar as estratgias de uma
resoluo de problema, perceber regularidades, compreender melhor os conceitos envolvidos nos problemas e at mais tempo para aplicao de procedimentos intuitivos.
Embora a recomendao da utilizao da calculadora no Ensino Fundamental se faa desde os anos 1980, ainda existe muita resistncia sua utilizao
na vida escolar. Isso porque, embora os educadores matemticos tenham em
mos resultados de pesquisas que demonstram a relevncia de seu emprego
no ensino de Matemtica, ainda encontra-se professores, diretores e at pais de
128

O uso da calculadora nas aulas de Matemtica
alunos que no partilham da mesma concepo. No entanto, pesquisas apontam que a calculadora estimula a atividade matemtica na construo de conceitos e na resoluo de problemas.
Na atualidade, o mercado oferece desde as calculadoras com apenas as funes bsicas at aquelas altamente sofisticadas, que dispem de tantos recursos que so quase minicomputadores, como o caso das calculadoras grficas.
Assim, devemos discutir como utiliz-las para melhorar o ensino e a aprendizagem de Matemtica, pois us-las pode alterar a nfase no currculo e nos mtodos de ensino.
O professor de Matemtica deve estar consciente de que aprender as quatro
operaes e usar calculadoras no so situaes que se excluem mutuamente.
Pelo contrrio, complementam-se. Pensar dessa forma, que se excluem mutuamente, quase a mesma coisa que dizer que um aluno s estar alfabetizado
depois de decorar todo o dicionrio da Lngua Portuguesa.
O uso da calculadora como ferramenta de investigao e de apoio ao ensino deve
ser feito desde os Anos Iniciais. Nas escolas do Oriente, o baco (uma calculadora primitiva) usado h sculos como instrumento pedaggico, e isso s tem auxiliado o
desempenho em Matemtica das crianas e adolescentes daqueles pases.
Texto complementar 1
(SILVA; LOUREIRO; VELOSO, 1989, p. 9-20)
1 Apagar registros
Como apagar todos os registros entrados?
2 + 3C
A tecla C apaga todos os registros entrados, colocando a calculadora zero

[sic].
H calculadoras em que esta tecla apaga tambm todos os registros da
memria.
1
Obs.: O texto complementar d exemplos utilizando uma calculadora que segue o padro de Portugal.
AC = C
C = CE

129
Como apagar o ltimo registro numrico entrado?

2 + 3 CE 7 =
2 + 4 CE 3 =
A tecla CE apaga apenas o ltimo nmero entrado.

2 + x 3 =
Se forem introduzidas duas operaes diferentes, uma a seguir outra, s

considerada a ltima.
A tecla CE no apaga os registros da memria.
2 Ordem das operaes

Respeita a ordem ou hierarquia das operaes?
45 no respeita.
6+3.5=
21 respeita.
3 Nmeros de dgitos utilizados

Com quantos dgitos trabalha a calculadora?
H calculadoras que trabalham com um nmero de dgitos superior
quele que apresentam no visor. O conhecimento desse fato pode ser importante em situaes de arredondamento e de utilizao de resultados em
clculos posteriores.
Para saber se a calculadora trabalha ou no com mais dgitos, alm dos
que apresenta no visor, pode-se descobrir ao trazer para o visor os dgitos
escolhidos por meio de uma sequncia de clculos:
130
1 : 17 =
0.0588235
. 19 =
0.5882352
. 10 =
5.8823529

Neste caso, foram trazidos ao visor 5 dgitos. Esta calculadora trabalha

com 8 + 5 dgitos.
4 Arredondamento e truncagem
A calculadora arredonda ou trunca?
0.6666666
trunca
2 : 3 =
0.0.6666667
arredonda
No caso da mquina trabalhar com mais dgitos do que aqueles que
mostra, ela pode, aparentemente, truncar resultados, embora os arredonde.
Nestes casos, quando necessrio, convm, por um processo de chamada dos
dgitos escondidos, averiguar se houve ou no arredondamento.
Um dos perigos da truncagem a utilizao de clculos em sequncia,
pode ser igual a 1.9999998.
por exemplo
5 Memria da calculadora
Como se trabalha com a memria?
H quatro teclas fundamentais de memria, MR, M, M+, M; embora a
ltima no esteja integrada em muitas calculadoras simples.
M+ Adiciona o nmero que est no visor ao nmero que est na memria.
M Subtrai o nmero que est no visor ao nmero que est na memria.
M Substitui o nmero que est na memria pelo nmero que est no
visor.
Essa tecla permite pr a memria a zero carregando sucessivamente nas
teclas (zero) e M.
MR Traz ao visor o nmero que est na memria.

131
Pode tambm existir uma tecla especfica para apagar a memria, CM.
Em algumas calculadoras, essa possibilidade est integrada na tecla C, em
outras, carregando duas vezes MR pode-se apagar a memria. Em caso de
dvidas, pressionando MR e a seguir M pe-se sempre a memria a zero.
H calculadoras que associam as teclas MR e CM numa nica tecla
MRC. Nesses casos, carregando uma vez nessa tecla, pode-se trazer ao
visor o nmero que est na memria e carregando duas vezes apaga-se a
memria.
H calculadoras em que essas funes da memria so introduzidas pelas
teclas com designaes diferentes das apresentadas. No entanto, as funes
fundamentais so essas quatro.
A vantagem da utilizao de M, memria independente, permitir efetuar clculos sequenciais recorrentes, substituindo os valores da memria sem
precisar interromper os clculos.
As teclas M+ e M permitem no s ultrapassar situaes em que a hierarquia das operaes fundamental bem como diminuir o nmero de teclas
utilizadas em alguns clculos.
Essas teclas so indispensveis em qualquer utilizao educativa das calculadoras. Alm disso, permitem exploraes muito interessantes em problemas que envolvem somas e/ou convergncias de somas.
Atividades

Para se utilizar a calculadora
1. Com uma calculadora que no opera com fraes resolva:

= 0,666... 0,25:06 =
2
3
1
4
3
5
= 0,666... 0,41666... =
= 0,24955... =
0,25
132

2. Fazer uma tabela de nmeros primos de 1 a 1 000.

Procedimento: divide-se uma turma de alunos em grupos e solicita-se que

cada grupo pesquise os primos de intervalo dos nmeros naturais. Monta-se
a tabela com os nmeros na ordem crescente.
3. Quero comprar uma bicicleta que custa 1.250 reais, mas no momento s disponho de 125 reais. Tenho um plano de economizar 25 reais por semana. Daqui a
quantas semanas terei dinheiro suficiente para comprar a bicicleta? A quantos
meses isso corresponde se um ms tem quatro semanas e meia?
4. Contar com decimais.

Teclar sucessivamente 0 + 0 . 1 e = , continue a teclar = e observe a resposta no

visor. O que acontece depois que obter 0,9 e continuar a adio? C
ontinuar a
adio at obter outros nmeros inteiros.
Agora adicione sucessivamente 0,01 e diga o nome dos nmeros obtidos

para cada adio. O que mais rpido, contar at 10, de dcimo em dcimo,
ou contar at 1, de centsimo em centsimo?
Com essa atividade, pode-se:

reforar a relao entre 0,01, 0,1 e 1;
proporcionar a identificao de padres no sistema de base dez.
5. Disponha os numerais 1, 2, 3, 4, e 5 de forma a obter o maior e o menor produto.
O maior produto
e o menor
6. Coloque no lugar de ? um nmero de tal forma que o resultado seja um

nmero compreendido no intervalo apontado.
a) 15 + ? =
b) 7 . ? =
[40, 50]
[50, 100]

133
c) 80 . ? =
[20, 30]
d) 15 : ? =
[68, 70]
7. Com uma calculadora, efetue as operaes e observe os resultados.

143 . 7 =
143 . 14 =
143 . 21 =
Agora, sem a calculadora, d as respostas dos clculos abaixo.
143 . 28 =
143 . 35 =
Agora, observando o padro, coloque um nmero no espao em branco

para que o resultado esteja correto:
143 x
143 x
= 6 006
= 8 008
8. Efetue as operaes e verifique os resultados.
a) 12 . 42 =
21 . 24 =
c) 26 . 93 =
62 . 39 =
b) 12 . 84 =
21 . 48 =
d) 23 . 96 =
32 . 69 =
Encontre outros pares que satisfaam as mesmas condies dos pares acima.
E responda se essa regularidade sempre vlida.
9. Observe os resultados e d mais alguns exemplos para cada grupo de operaes abaixo.
134
143 . 7 =
15873 . 7 =
12345679 . 9 =
143 . 14 =
15873 . 14 =
12345679 . 18 =
143 . 21 =
15873 . 21 =
12345679 . 27 =
Haver outros nmeros que geraro regularidades desse tipo?

10. Observe a simetria e as assimetrias numricas.

a) 6 x 7 =

66 x 67 =
666 x 667 =
6666 x 6667 =
1.9+2=
1.8+1=
12 . 9 + 3 =
12 . 8 + 2 =
123 . 9 + 4 =
123 . 8 + 3 =
1 234 . 9 + 5 =
1 234 . 8 + 3 =
......
......
9.9+7=
98 . 9 + 6 =
987 . 9 + 5 =
......
1 . 8 = 10 2
1 . 98 = 100 2
2 . 8 = 20 4
2 . 98 = 200 4
3 . 8 = 30 6
3 . 98 = 300 6
......
......
b) Qual a linha de clculo do bloco abaixo?

7 . 5 = 35
3+5=8
77 . 55 = 4235
42 + 35 = 77
777 . 555 = 431 235
431 + 235 = 666
......
......

135
11. A calculadora tambm pode ser muito til no ensino de Estatstica. Quando calculamos mdias, vem aliviar o trabalho desgastante de operaes
especialmente com nmeros decimais. Vejamos alguns exemplos:
a) Suponha que a mdia das alturas dos seus seis colegas seja 1,35m. Se
um outro colega com 1,25m de altura for includo no grupo, qual ser a
mdia da altura dos sete companheiros? Em quantos centmetros variou
a mdia, da primeira para a segunda situao?

E se a altura desse colega fosse 1,26m, a mdia resultante seria a mesma?
Entre que valores poderia variar a altura do colega de modo que a mdia
resultante fosse 1,33m?
b) Os livros de cada prateleira de uma biblioteca foram contados. O nmero de

livros de cada prateleira foi o seguinte:
Prateleira
N. de livros
55
62
41
200
47
Pode-se afirmar que a mdia do nmero de livros representativa? Ser

que a mediana um valor mais representativo do que a mdia nessa
situao? Justifique.
Embora quando se compra uma calculadora quase sempre se receba o

manual de seu funcionamento, a leitura complementar traz procedimentos de
funes de algumas calculadoras mais comuns. Verifique se sua calculadora
tambm funciona da mesma forma.
12. Quais as situaes em que a utilizao da calculadora recomendada em
sala de aula? Exemplifique.
136

13. Tome trs das questes apresentadas no texto nas quais se recomenda o uso da
calculadora e desenvolva-as com alunos. Relate os comentrios deles.
Dica de estudo
Elaborar uma lista de exerccios, no muito extensa, que privilegiem o raciocnio matemtico e a compreenso de situaes.
Distribuir essa lista para dois grupos: um com calculadora e outro sem a
calculadora.
Analisem os resultados obtidos.

137

Desenvolvendo o conceito de chance

O estudo das probabilidades foi considerado pelo National Council of
Teachers of Mathematics (NCTM) como um dos contedos essenciais da
Matemtica para o sculo XXI. A importncia desse tpico comprova-se
quando pensamos que as medidas probabilsticas so usadas na anlise
e na prospeco do mercado, na investigao, na poltica, na previso do
tempo, no mundo dos negcios e nas decises relativas defesa nacional,
entre outros. Esse estudo desenvolve, ainda, conceitos e mtodos para investigar situaes, com o objetivo de fazer previses quando existe a incerteza e tambm proporcionar a compreenso daquilo que se l e se ouve.
Na escola observa-se que os alunos carregam consigo muitas concepes erradas acerca de situaes probabilsticas. Para trazer tona noes
mal construdas, eles devem ser colocados diante de situaes que os
levem a fazer prognsticos sobre o que acontecer em seguida ou sobre
qual o resultado de determinada experincia. Resultados inesperados sem
dvida favorecem a reflexo sobre hipteses iniciais.
A abordagem desse tema no Ensino Fundamental no deve, ento, ser
reduzida ao desenvolvimento de frmulas ou de clculos de probabilidades de acontecimentos descritos em textos. Os alunos precisam explorar as situaes ativamente por meio da experimentao e simulao de
modelos. Eles devem, sobretudo, conversar acerca de suas ideias e utilizar os resultados de suas experincias para modelar situaes ou prever
acontecimentos.
O estudo das probabilidades tambm pode envolver os alunos ativamente na explorao de acontecimentos e situaes relevantes para o seu
dia a dia e aumentar a sua percepo em relao ao uso cada vez mais
amplo das probabilidades no mundo real.
As atividades propostas a seguir visam levar o aluno a compreender a
relao entre a expresso numrica do valor da probabilidade e os acontecimentos que do origem a esses nmeros, assim como a categorizao
de um evento como certo, possvel ou impossvel.

Introduzindo o tema por meio de jogos

O recurso aos jogos pode ser um ponto de partida para o estudo das probabilidades nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Os alunos j esto familiarizados com expresses do tipo:
A chance de se ganhar o primeiro prmio na loteria uma em um milho.
A chance de o Flamengo vir a ser campeo de uma em cinco.
Eles podem compreender essas informaes intuitivamente, pois geralmente tm interesse no clculo das hipteses sobre o provvel ganhador.
Vejamos alguns exemplos de atividades para desenvolver o conceito de
chance.
Jogo nmero 1 Adivinhando a cor da bola

Material necessrio
Uma sacola opaca (no transparente).
10 bolas iguais, mesmo tamanho e textura, sendo, no entanto, de duas
cores diferentes por exemplo, sete vermelhas e trs azuis.
Dois marcadores (pees, botes ou gros de cereais).
Duas pistas formadas por 10 retngulos numerados de 1 a 10, como ilustrado na figura abaixo.
1
10
10
Desenvolvimento
Na sacola, so introduzidas as 10 bolas.
Nesse jogo, participam duas equipes, sendo escolhida a casa 5 de cada pista
para nela ser colocado o marcador indicando a posio de partida para ambas.
140

As equipes jogam alternadamente, retirando uma bola da sacola a cada jogada

(a criana que ir retirar a bola da sacola no poder v-la, portanto, dever estar
de olhos fechados). O desafio do jogo consiste em prever a cor da bola a ser retirada pela equipe adversria. Aps cada extrao, a bola relocada na sacola.
A equipe que acertar a cor da bola da equipe adversria avana uma casa. Se no
acertar, recua uma casa. Ganha o jogo a equipe que atingir primeiro a casa 10.
Os alunos devero registrar as sucessivas extraes para posterior anlise e
discusso.
Esse jogo favorece a explorao de muitos aspectos ligados a probabilidades e
anlise de dados numa atmosfera de resoluo de problemas. A discusso que se
segue ao jogo pode incluir conceitos de acontecimentos certos, possveis, impossveis, mais provveis, menos provveis e, ainda, a concepo vulgar de sorte.
Variao do jogo: jogar sem a reposio da bola na sacola.
Jogo nmero 2
1.o Formam-se grupos de trs alunos, sendo que cada equipe recebe duas
moedas idnticas.
2.o estabelecida a seguinte regra para a contagem de pontos no lanamento das moedas simultaneamente:
ganha um ponto o aluno A se sair cara-cara;
ganha um ponto o aluno B se sair coroa-coroa;
ganha um ponto o aluno C se sair cara-coroa;
ganha o jogo quem fizer mais pontos em 10 lances.
3.o Os resultados dos lanamentos podero ser registrados em tabelas, como
no exemplo abaixo.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10. TOTAL

141
Os alunos podero repetir a atividade para verificar se os resultados da primeira experincia se confirmam. Em seguida, os grupos podero relatar quais os
resultados obtidos colocando na lousa a quantidade de eventos.
Grupo Grupo Grupo Grupo Grupo Grupo
TOTAL
1
2
3
4
5
6
cara-cara
...
...
coroa-coroa
...
...
cara-coroa
...
...
Com os resultados desse jogo, os alunos percebem que os eventos cara-cara e coroa-coroa tm quase a mesma chance, enquanto o evento cara-coroa acaba levando
vantagem. Nesse momento, o professor pode conduzi-los a alguns questionamentos.
A regra estabelecida foi justa?
Qual a chance de sair cara-cara ou coroa-coroa?
E de sair cara-coroa?
Se a regra no justa, como poderamos estabelecer uma nova regra para
o jogo, de modo que todos tivessem iguais chances de ganhar?
Estabelecida a nova regra, os alunos podem iniciar novamente o jogo, registrando seus dados em tabelas. Quando a turma tiver acabado a experincia e
discutido os resultados, a probabilidade terica pode ser introduzida por meio
do diagrama de rvore. Nesse momento, importante salientar que a probabilidade por meio da intuio pode conduzir ao erro, e faz-se necessrio, ento,
organizar essa forma de pensamento utilizando um mtodo mais seguro.
rvore das possibilidades
Primeira Moeda Segunda Moeda
cara
Resultado
cara-cara
cara
coroa
cara-coroa
cara
coroa-cara
coroa
coroa
142
coroa-coroa

Os resultados possveis so:

cara-cara, cara-coroa, coroa-cara, e coroa-coroa.
Ento observa-se que o nmero de resultados possveis 4.
Como h 1 chance em 4 de se obter cara-cara, podemos representar essa quantidade pela frao 1 . Dividindo 1 por 4, obtemos 0,25 que corresponde a 25%;
4
H 2 chances em 4 de se obter cara-coroa, representando essa quantidade
pela frao 2 e dividindo 2 por 4, obtemos 0,5 que corresponde a 50%;
4
Como h 1 chance em 4 de se obter coroa-coroa, podemos igualmente representar essa quantidade pela frao 1 . Dividindo 1 por 4, obtemos 0,25 que
4
corresponde a 25%;
O que fizemos foi o clculo da probabilidade que dado pela frmula a seguir:
Clculo da Probabilidade
Nmero de resultados favorveis
Nmero de possveis resultados
Texto complementar
Noes iniciais de probabilidades
(SPINILLO, 1994, p. 48-50)
Tarefas de probabilidades so difceis para crianas e diversos conceitos

relacionados a essa noo s so ensinados nas sries adiantadas do Ensino
Fundamental. Entretanto, pesquisa recente (SPINILLO) forneceu indcios de
que crianas de 5 a 8 anos apresentam uma compreenso inicial acerca de
probabilidade. Nesse estudo, as crianas eram solicitadas a construir um arranjo com fichas azuis e rosas de forma que naquele conjunto de fichas tivesse
pouca chance de conseguir ficha rosa, nenhuma chance de consegui-la, muita
chance de conseguir, certeza e impossibilidade de consegui-la. A instruo
bsica fornecida s crianas era Faa um conjunto com oito fichas de um jeito
143
que voc tenha muita chance de conseguir ficha rosa ou [...] de um jeito que
voc tenha certeza de que vai conseguir ficha rosa e assim por diante.
As crianas demonstraram compreender o que era requerido delas e,
com um maior ou menor grau de ajuda por parte do entrevistador, chegavam a construir arranjos adequadamente. Observou-se um elevado ndice
de acertos em todos os itens da tarefa, demonstrando a existncia de noes
espontneas acerca de probabilidades antes mesmo da instruo escolar. A
principal dificuldade que as crianas experimentavam ao construir os arranjos de fichas decorria do fato de confundirem muita chance com certeza
e vice-versa. Essa dificuldade inicial persistia mesmo entre as crianas de
oito anos. Entretanto, apesar dessa dificuldade, o desempenho da tarefa demonstrou que as crianas, nessa faixa etria, j possuem noes elementares
sobre probabilidade.
A construo de arranjos baseada em estimativas, como na tarefa descrita, parece ser tarefa possvel de ser realizada por crianas na faixa etria
investigada. Estimar surge como uma habilidade cognitiva importante que
permite investigar noes iniciais emergentes quanto a conceitos complexos, como o caso da probabilidade e da proporo. No entanto, estimar
no tem sido uma prtica utilizada nas escolas. Professores tendem a privilegiar, desde o incio da escolaridade da criana, clculos e precises numricas ao ensinarem Matemtica. Estimar, segundo alguns autores, seria uma
atividade cognitiva e deveria ser mais explorada na Educao Matemtica
por envolver formas qualitativas de pensamento que podero ser desenvolvidas em formas quantitativas mais sofisticadas.
Atividades
1. Classifique acontecimentos abaixo como eventos que certamente ocorrero,
eventos possveis de acontecer ou impossveis.
a) Conhecer algum que tenha impresses digitais idnticas s suas:
b) Ter um professor que seja seu parente:
144

c) Seu professor de Geografia ter mais de 18 anos:
d) Encontrar na sua sala de aula algum que tenha o seu sobrenome:
e) Amanh ser um dia ensolarado:
2. Se girarmos este disco em torno do seu centro, qual a chance de o ponteiro

parar na regio xadrez?
3. Tendo em vista o lanamento de um dado, responda s questes.

a) Registre a totalidade de resultados possveis. Esse conjunto chamado
de espao amostral.
b) Qual a chance de sair um nmero par?
c) Qual a chance de sair um nmero menor que 5?

145
d) Qual a chance de sair o nmero 6?
4. A 3.a srie A da Escola Machado de Assis tem 40 alunos. Foi feito um levantamento sobre o nmero de irmos de cada aluno.
Nmero de irmos
Frequncia
nenhum
um
20
dois
10
trs
mais de trs
Se for escolhido um aluno ao acaso, qual a chance de ele ter:

a) apenas um irmo?
b) dois irmos?
5. Em duas turmas da 4. srie da Escola Monteiro Lobato, foi feito um levantamento sobre a idade dos alunos, conforme mostra o grfico abaixo.
45
40
9 anos
35
30
10 anos
25
20
11 anos
15
10
mais de 11 anos
5
0
Se for sorteado um aluno, qual a probabilidade de:
146

a) ele ter mais de 11 anos?
b) ele ter menos de 9 anos?
c) ele ter 10 anos?
d) ele ter 9 ou 10 anos?
Dica de estudo
SMOLE, Cristina Stocco; KIYUKAWA, Rokusaburo. Matemtica. 1. ed. So Paulo:
Saraiva, 1998. v. 2.
Este livro aborda, entre outros assuntos, um captulo sobre probabilidades
que pode ajudar no aprofundamento dos tpicos como Probabilidade Condicional, Unio e Interseco de Eventos.

147

Gabarito
Geoplano
1. Contedos que podem ser trabalhados com o geoplano: rea, permetro, ngulos, simetria, estudos de figuras planas: propriedades, elementos e outros.
2. Geoplanos 5 x 5, 4 x 4, 9 x 9, geoplanos isomtricos, geoplanos circulares.
3. Alguns exemplos:
6 lados
5 lados
7 lados

4. Considerando o espao entre dois pontos 1u, temos:

a) figura de 5 lados

permetro: 10 + 2u
rea: 8,5u2
b) figura de 6 lados

permetro: 12u
rea: 7u2
c ) figura de 7 lados

permetro: 14 + 2u
rea: 10,5u2

1.
coelho
150
peixe

navio
Gabarito
2.
a) Considera que, pela manipulao dos jogos, os sujeitos descobrem conceitos inerentes s estruturas dos jogos.
b) Considera o jogo como impregnado de contedos culturais, e que os
sujeitos, ao tomarem contato com os mesmos, fazem-no por meio de
conhecimentos adquiridos socialmente.
3.
a)
b)
c)

151

1.
a)
b)
c )
d)
2.
a) 503
b) 1 124
c ) 1 000 000
d) 1 211
3.
a) 43
b) 82
c ) 106
152

Gabarito
4.
a)
b)
c)
d)
e)
a) 7
b) 21
c ) 108
d) 55
e ) 85
5.
a) 402
b) 135
c ) 230
6.
a) da direita para a esquerda representar 8 fichas na primeira haste, 2 fichas na
segunda haste e 5 fichas na terceira haste do baco.
b) da direita para a esquerda representar 4 fichas na primeira haste e 6 fichas na
terceira haste do baco.
c ) da direita para a esquerda representar 5 fichas na segunda haste e 4 fichas na
terceira haste do baco.
7. Significa que quando um sistema posicional, a posio que o algarismo
ocupa no nmero determina seu valor. A posicionalidade responsvel pela
relao quantidade de algarismos-valor do nmero; dela depende tambm
a validade do primeiro quem manda. Isso porque se dois nmeros possurem o mesmo nmero de algarismos, e, em ambos, os primeiros algarismos
forem diferentes, o maior ser o que possui o maior primeiro algarismo; se

153
dois nmeros possuem nmeros diferentes de algarismos, no tem validade

dizer: o primeiro quem manda.
8. mais econmico, com um nmero finito de algarismos (no caso do nosso:
dez algarismos) possvel escrever qualquer quantidade.

1. Com material dourado:
possvel a criana ver as quantidades que representam unidades, dezenas, centenas, milhares;
possvel exemplificar e justificar a soma com reserva (vai um);
permite a compreenso com mais facilidade das trocas feitas na subtrao quando se utiliza o recurso ordem superior.
2.
a)
b)
154

Gabarito
c)
d)
3. Atividade que deve ser realizada utilizando o material dourado e o baco de

papel.

1. Se o trabalho for feito com os naturais, o cubo pequeno considerado a unidade; j no trabalho com os decimais, a unidade representada pelo cubo maior.
2.

155
1
10
ou 0,1
1
100
ou 0,01
1
1 000
ou 0,001
3.
a)
b)
c)
156

Gabarito
d)

1.
a) 7,5cm
b) 11cm
2. 10
a) milmetro
b) 10
c ) 10cm; 100mm
d) 1 000mm
3.
a) 150cm
b) 1 metro; 50 centmetros
4. 35cm + 35cm + 15cm + 15cm + 25cm + 25cm + 15cm + 15cm + 50cm =
230cm ou 2,30m

157
5.
a) 1000cm de frente e 1500cm de fundo.
b) 15cm de comprimento e 10cm de largura.
c ) 15m + 15m + 10m + 10m = 50m
6.
a)
b) comprimento = 7,7cm

largura = 4,5cm
c ) comprimento = 3,8cm

largura = 2,3cm
d) comprimento = 3,8m

largura = 2,3m
e ) 1m
7.

800m . 10 = 8000m
8000m = 8km
8. rea da parede: 3m . 8m = 24m2

rea da porta: 2m . 1m = 2m2
rea da janela: 2m . 2m = 4m2
24m2 2m2 4m2 = 18m2
9. Resposta pessoal. Exemplo: 59kg.
158

Gabarito
10.
a) Carboidratos.
b) Se na caixa h 200g de chocolate, podemos utilizar uma regra de trs:

15g
200g
Resolvendo:
15
200
1,35mg
1,35
x
15x = 200 . 1,35
x=
270
15
x = 18mg
c) Significa que a massa ou o peso do chocolate em p que est dentro da

caixa 200g.
Volume e capacidade
1. Pode-se elaborar atividades em que os alunos observem a natureza ou mesmo objetos construdos pelo homem, a partir da pede-se para descreverem
as propriedades do que eles observaram e at reproduzirem figuras que podem representar o que foi observado.
2. Volume a medida do espao ocupado por um corpo tridimensional e capacidade a propriedade que tem um recipiente de conter algum produto.
3. Clculo do volume do tronco de uma rvore, compra de areia, compra de
pedra britada, medida de gua consumida por uma famlia em um ms.
4. Clculo da capacidade de uma caixa-dgua, capacidade de uma jarra para
suco, capacidade de um aqurio.

1. Resposta no prprio exerccio.

159
2. Numa tabela com nmeros de 1 a 100, e usando os critrios de divisibilidade,

vo-se sucessivamente riscando os seguintes nmeros:
1
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
71
72
73
74
75
76
77
78
79
80
81
82
83
84
85
86
87
88
89
90
91
92
93
94
95
96
97
98
99
100
o nmero 1;
todos os mltiplos de 2 maiores que 2;
todos os mltiplos de 7 maiores que 7.
Os nmeros no riscados so primos.
1 250 125 = 1 125
1 125 : 25 = 45 semanas
45 : 4,5 = 10 meses
Terei dinheiro suficiente para comprar a bicicleta daqui a 45 semanas,

isso corresponde a 10 meses.
3.
160

Gabarito
4. No visor ir aparecer sucessivamente: 0,1; 0,2; 0,3; 0,4; 0,4; 0,5; 0,6; 0,7; 0,8; 0,9;
1; 1,1; 1,2; ...;1,9; 2; 2,1; .....

mais rpido contar at 10 de dcimo em dcimo.
5. O maior produto 22 412 e o menor 3 185.

6.
a) Se considerarmos apenas os inteiros, temos as seguintes opes: 25, 26,
27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34 ou 35.
b) Se considerarmos apenas os inteiros, teremos: 8, 9, 10, 11,12, 13 ou 14.
c ) [0,25; 0,37] se considerarmos apenas duas casas decimais.
d) Com duas casas decimais temos: 0,22.
7.

143 . 7 = 1 001
143 . 14 = 2 002
143 . 21 = 3 003
143 . 28 = 4 004
143 . 35 = 5 005
143 . 42 = 6 006
143 . 56 = 8 008
8.
a) 12 . 42 = 504

21 . 24 = 504
b) 26 . 93 = 2 418

62 . 39 = 2 418
c ) 12 . 84 = 1 008

21 . 48 = 1 008
d) 23 . 96 = 2 208
161
32 . 69 = 2 208
Outros pares:

25 . 69 = 1 725
52 . 96 = 4 992
No, essa regularidade no sempre vlida.
9.

143 . 7 = 1 001
15873 . 7 =111 111
12345679 . 9 = 111 111 111
143 . 14 = 2 002
15873 . 14 = 222 222
12345679 . 18 = 222 222 222
143 . 21 = 3 003
15873 . 21 = 333 333
12345679 . 27 = 333 333 333
143 . 28 = 4 004
15873 . 28 = 444 444
12345679 . 36 = 444 444 444
143 . 35 = 5 005
15873 . 35 = 555 555
12345679 . 45 = 555 555 555
Sim.
10.
a) 6 . 7 = 42
162
66 . 67 = 4 422
666 . 667 = 444 222
6666 . 6667 = 44 442 222
1 . 9 + 2 = 11
12 . 9 + 3 = 111
123 . 9 + 4 = 1 111
1234 . 9 + 5 = 11 111
1.8+1=9
12 . 8 + 2 = 98
123 . 8 + 3 = 987
1234 . 8 + 4 = 9 876
Gabarito
9 . 9 + 7 = 88
98 . 9 + 6 = 888
987 . 9 + 5 = 8 888
...
4 . 8 = 40 8
...
4 . 98 = 400 8
b) 7 777 . 5 555 = 43 201 235
4 320 . 1 235 = 5 555
11.
a) Se o stimo colega tiver 1,25m, a mdia dos setes ser de 1,33m (aproximadamente). Logo, a mdia varia 0,02m ou 2cm.

Se o stimo tivesse 1,26m, a mdia dos setes seria 1,33m (aproximadamente), ou seja, varia 0,02m ou 2cm.
A mdia permaneceria 1,33 entre as alturas 1,21 e 1,27 (altura do stimo

aluno).
b) Nesse caso, a mdia no representativa, pois um elemento da tabela

est muito distante dos outros (200). A mediana uma medida de localizao do centro da distribuio dos dados, correspondente ao valor
que divide a amostra ao meio, isto , metade dos elementos do conjunto
de dados so menores ou iguais mediana, enquanto os restantes so
superiores ou iguais. A mediana, relativamente mdia, tem a vantagem
de no ser to influenciada por valores individuais no significativos,
como no caso o 200.
12. Para resolver problemas que envolvam nmeros maiores e de difcil clculo
mental, ou para conduzir os alunos a investigaes matemticas, em atividades em que eles precisam perceber regularidades.

Exemplo:
Estimao de um produto em duas tentativas acertando no alvo ou quase...

(SILVA; LOUREIRO; VELOSO, 1989, p. 39)
Para cada uma das quatro situaes, constri com os dgitos da caixa um
163
nmero de trs algarismos diferentes que, multiplicado pelo fator constante,

permita encontrar um produto que se aproxime o mais possvel do alvo.

Se quiser h uma segunda tentativa para aproximar mais do alvo. Pode substituir um digito na caixa e, se necessrio, rearranjar o nmero.
A pontuao obtida ser a diferena (em valor absoluto) entre o produto

obtido e o alvo. Ganha quem obtiver menor pontuao.
1. Tentativa
ALVO
3.
2000
2. Tentativa
2
3.
4
6
=____________
=____________
Pontuao:
13. Resposta pessoal.

1.
a) Impossvel.
b) Possvel.
c) Certo.
d) Possvel.
e) Possvel.
164

Gabarito
2.
Como o crculo foi dividido em 5 partes, temos 2 chances em 5, ou seja:
2
.
5
Dividindo 2 por 5, temos 0,40 que pode ser representado como 40%.
Assim dizemos que a chance de 40%.
3.
a)
Como so 6 resultados diferentes, dizemos que o nmero de resultados

possveis 6.
b) Os nmeros pares so: 2, 4 ou 6, so trs nmeros. Assim, o nmero de

resultados favorveis 3. Ento so 3 chances em 6 de sair um nmero par.

Utilizando a frmula do clculo da probabilidade, fica assim:

3
simplificando essa frao por 3:
6
1
e dividindo 1 por 2
2
0,5 ou 50%
c) Os nmeros menores que 5 so: 1, 2 ,3 e 4, so quatro nmeros.

Ento, o nmero de resultados favorveis 4.
Ento so 4 chances em 6 de sair um nmero par.
Utilizando a frmula do clculo da probabilidade, fica assim:

4
e simplificando a frao por 2:
6

165
2
3
e dividindo 2 por 3
D aproximadamente 0,66 ou 66%

1
d) Uma chance em seis, ou , ou ainda 1: 6 = 0,16 que pode ser representa6
do por 16%.
4.
a) Nmero de alunos que tm apenas um irmo: 20

Nmero de alunos na sala: 40

20
40
Simplificando a frao, fica:
1
2
e dividindo 1 por 2
0,5 ou 50%
b) Nmero de alunos que tm 2 irmos: 10

Nmero de alunos na sala: 40
10
40
Simplificando a frao, fica:
1
4
e dividindo 1 por 4
0,25 ou 25%
5.

166
Nesta atividade deve-se calcular inicialmente o nmero total de alunos das

duas salas:

Gabarito
20 + 40 + 15 + 5 = 80
a) nmero de alunos com mais de 11 anos = 5 = 1 = 0,06 = 6%
nmero total de alunos
80 16
b) nmero de alunos com menos de 9 anos = 5 = 0

c )
nmero de alunos com 10 anos = 40 =

= 0,15 = 50%
2
80
6 = 3 = 0,75 = 75%
d) nmero de alunos com 9 ou 10 anos = 60 =
8 4
80

167

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9 788538 751144

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PRATICA
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Magna Natlia Marin Pires

Marilda Trecenti Gomes

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O uso do tangram nas aulas de Matemtica................... 27

Material Dourado: nmeros naturais................................. 57

Material Dourado: nmeros decimais .............................. 79

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Algumas medidas convencionais......................................105

Desenvolvendo o conceito de chance............................139

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rea de Conhecimento: Matemtica

Alguns tipos de geoplano

 Geoplano 5 x 5: aquele em que a malha quadrada e tem cinco pregos

Este material parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S/A.,

Seguindo esse raciocnio, podem ser construdos inmeros geoplanos desse

 Geoplano circular: nesse tipo de geoplano, os pregos so dispostos de

Ao trabalhar com o geoplano, o professor deve delinear bem os objetivos

Este material parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S/A.,

rea de Conhecimento: Matemtica

Primeiro contato com o geoplano

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O trabalho pode ser desenvolvido em atividades como as apresentadas abaixo.

 Desenhe no geoplano 5 x 5 figuras que possuam:

Explorando as figuras geomtricas planas

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rea de Conhecimento: Matemtica

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Nessa ltima atividade, o professor deve fazer perguntas que conduzam

Tringulo que possui os trs

Tringulo que possui dois lados

Tringulo que possui os trs

Classificao dos tringulos quanto medida dos ngulos

Tringulo que possui todos os

Tringulo que possui um

Tringulo que possui um

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Figura que possui os quatro

Figura que possui quatro

* No esquecer que o quadrado um retngulo especial.

Classificao dos quadrilteros quanto aos ngulos

Este material parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S/A.,

Classificao dos quadrilteros quanto aos ngulos

Figura de quatro lados que

Figura que possui quatro

Geoplano 5 x 5: aquele em que a malha quadrada e tem cinco pregos

Geoplano circular: nesse tipo de geoplano, os pregos so dispostos de

Desenhe no geoplano 5 x 5 figuras que possuam:

Quais dos ngulos anteriores foram conseguidos a partir de quadrados e

Quantos ngulos retos tem um retngulo?

Desenhe alguns quadrados no geoplano. Calcule o permetro de cada um

Desenhe trs figuras diferentes de rea igual a 6 (seis) unidades. A seguir,

Figuras de reas iguais possuem permetros iguais?