Autor: Lus Ernesto Rodrguez

Fundamentacin Terica1
La accin social constituye el objeto esencial de las ciencias humanas, pero para comprender su
origen y manifestacin se precisa de su contextualizacin a fin de identificar su origen y formas de
expresin. Esta premisa es vlida cuando se aplica el concepto de accin a la educacin, desde lo cual
se puede afirmar que es un proceso y un producto comprensible multidimensional y complejo dentro
de estas ciencias. La visin fenomnica que ofrece la escuela como educacin es elemental e
insuficiente para comprender la educacin, an cuando expresa la condicin de producto o culminacin
de un proceso socio-cultural que permite la continuidad intergeneracional, modelada por la necesidad
de educar y educarse.
La accin social es permanente proceso en cuanto implica un quehacer, y este quehacer define la
condicin y la intencionalidad humana. La accin permite trascender a su sujeto de una condicin a
otra en trminos deseablemente progresivos, an cuando puedan existir acciones regresivas o
paralizantes que detienen la ruta de uno o ms actores. Concebir la accin social, y as mismo la
educacin como accin social, implica un discriminar no slo de sus elementos estructurales de lo
cual dan cuenta las diferentes teoras de la accin sino de aquellas dimensiones que condicionan su
ocurrencia. El sujeto de la accin no acta slo orgnicamente sino humanamente. Esa humanidad es
un complejo de interrelaciones de los elementos dimensionales que han permitido explicar la condicin
1

Aun cuando el centro de esta investigacin consiste en formular una teora de la educacin
como accin para situar en ello el campo de la pedagoga y el de la docencia, identificndose tal tarea
en uno de sus objetivos, en lo concerniente a la fundamentacin terica se ha considerado pertinente y
como una exigencia previa a su cumplimiento, desarrollar una explicacin sobre las dimensiones
constitutivas que originan la educacin como proceso y como producto de la accin humana. Este
desarrollo antecede, como comprensin al posterior propsito a las bases explicativas y los cuadros
tericos planteados inicialmente a nivel de proyecto investigativo -, los cuales se refieren a las
vertientes contempladas heursticamente en el esquema siguiente: 1) Vertiente principal (teora general
de la accin), 2) Vertiente derivada: teora de la educacin como accin, abarcando como vertiente
inclusiva. 2.1 La teora de la docencia y vertiente inclusiva. 2.2 La teora de la pedagoga. 3) Vertientes
tericas de articulacin de la pedagoga dentro de la teora de la accin, destacando en las formas y
modalidades identificados los fundamentos: conceptuales (concepcin de la forma y modalidad de la
pedagoga), epistemolgico (carcter estructurados del conocimiento construido sobre el objeto
educacin y metodolgico (procedimiento analtico para su conocimiento cientfico. 4) Construccin de
un modelo particular para cada forma o modalidad pedaggica que permita visualizar su estructura,
constitucin de planos, procesos y componentes, de modo que se perciba tanto su construccin como
anlisis.

de totalidad en que se desarrolla su vida.

En su complejidad, y asumiendo el smil de una madeja de hilos que se entrecruzan para formar
un tejido, la accin social y la accin social de educar evidencian una dificultad perceptiva y
resolutiva que impiden su desenmaraamiento. Se requiere, en este caso, una tarea cientfica de
destejer ese fluir y confundir, ms si se considera que la educacin se presenta en su referente ms
inmediato en la relacin maestro alumno escuela en forma idntica en todas las experiencias hasta
ahora registradas. En la produccin o gnesis de la accin social de educar se da una influencia de
dimensiones vinculantes entre s, condicionndose e implicndose, constituyendo una unidad en la
diversidad, presentada como objeto de conocimiento, siendo preciso considerar que:

El primer acto de conocimiento es de separacin, algo que arranca a la confusin o

indistincin. Es construir una o ms fronteras, es separar objetos unos de otros, as como de
su entorno. Pero tambin es preciso unir. Los objetos no pueden ser considerados como
entidades aisladas. Su misma existencia depende de interacciones con otros objetos y con su
entorno. Conocer es ser capaz de distinguir y despus unir lo que se ha sido distinguido
(Morn, 1980, p. 108).
Ante la confusin e indistincin presente al conocimiento de la educacin como accin se impone
la construccin de un modelo que visualice la representacin de dicho objeto como un campo de
observacin y anlisis multidimensional que pueda ser aprehendido en sus aspectos particulares. En
atencin a esta exigencia se asume a la presente teorizacin que la educacin se realiza en la
convergencia de las dimensiones social, histrica, ideolgica, poltica, cientfica y filosfica. La
educacin es el ncleo de tales dimensiones, recibiendo de estas influencias directas y reportndoles, en
forma de retornos, incidencias; pero, adems de ello, las dimensiones mantienen relaciones entre s, lo
que evidencia su carcter de hilos estructuradores de la complejidad, por cuanto en ella las
posibilidades del conocer son amplias, si se comparan con el significado de cada dimensin. El modelo
propuesto es el siguiente:

Grfico 1: Modelo Multidimensional Explicativo de la Educacin como Accin y Objeto de

Conocimiento.
La existencia de estas seis dimensiones en torno a la educacin como accin estn adscritas a un

entorno relacional recproco, constituido por un amplio espacio en que cada dimensin tiene la
posibilidad de ser vinculada a las cinco restantes, conformando visiones complejas de dos o ms
implicaciones (p. ej. social histrica, social histrica poltica, etc.). En cada posibilidad una
dimensin enriquece el conocimiento al vincularse con otra, generando convergencias dimensionales
como posibles cambios del saber. Las dimensiones se retroalimentan y es posible conocer su
significado ms all de s mismas; pues, tomando solo un caso como referente - lo histrico - no lo es
en s como acontecimiento, sino que tambin muestra lo social y lo ideolgico, permitiendo una visin
de totalidad sobre sus mviles de origen.
Hacia el interior de la educacin como proceso generado a travs de la accin formativa, cada
dimensin mantiene una relacin de influencia al penetrar su orientacin y condicionamiento,
dotndole de intencionalidad y de contextualidad; la educacin es capaz de reproducir el contenido que
desde cada dimensin emerge y le impone. Pero, asimismo, cada dimensin recibe una influencia de
la educacin que estimula la reproduccin de su contenido o su modificacin o avance, ya que la
educacin es produccin y posibilidad de desarrollo de nuevas formas, acontecimientos, pensamientos,
decisiones y conocimientos.
Hacia el exterior de la educacin cada dimensin se relaciona o puede ser relacionada en el
anlisis con otras (1) teniendo como objeto posibles efectos sobre la educacin. Por ejemplo, no solo le
interesara conocer como lo cientfico influira en la educacin, sino como lo cientfico, poltico e
ideolgico permiten comprenderla. En esta dinmica cada dimensin puede ser vinculada a otras para
explicrsela en trminos de un proceso abierto a la comprensin en diferentes espacios de reflexin y
anlisis que puedan formular.
Para identificar el sentido conceptual, funcional y tendencial de cada dimensin es preciso
destacar que existen lneas de demarcacin de un contenido que permite su lectura, admitiendo que
tienen carcter condicionante. En este sentido, se enuncian las relaciones correspondientes a cada
dimensin.
Dimensin Social de la Educacin como Accin: Si existe una condicin definidora de la
racionalidad de la educacin es el reconocimiento de su naturaleza social. En su origen, finalidad y
realizacin la educacin requiere de instrumentos sociales, los cuales estn condicionados a una
produccin cultural heredada intergencialmente, y por las formas econmicas de producir los bienes

materiales en que la educacin descansa. Pero lo que define lo social es el poder y la asociacin; poder
para desarrollar las formas, contenidos y experiencias que reiteran la forma de ser de una sociedad, y
asociacin para convertir a sujetos especficos en miembros de ese conglomerado humano, diverso,
conflictivo y dividido en clases.
Responder a la exigencia conceptual sobre el ser de la sociedad implica ver en ello el origen de la
accin e interaccin humana bajo diversas formas de poder y sujeta a permanentes conflictos. La
sociedad no es un concepto abstracto, ni mucho menos la afirmacin positivista de la unin de
individuos por nexos comunes y asociaciones mecnicas. Desde que la sociedad se dividi en clases
antagnicas, predominando en ella relaciones de dominio y subordinacin sobre las clases dominadas,
ello se reflejo en la accin educativa, diferenciada para stos en caso de haber tenido acceso a ella, y en
otros casos enajenados de sta, ya que el inters se ha centrado en formar a las clases dominantes o a
sus adeptos o servidores (Fornaca, 1985).
La sociedad es el contexto de relaciones en que los hombres, divididos en clases, se ven
coaccionado y cohesionados a la convivencia, an con todas sus diferencias. Y es en esta situacin
sobre la cual se ejerce la accin humana, en trminos de satisfacer necesidades naturales o creadas: los
hombres, concebidos como sujetos, por ser capaces de sujetar su vida a condiciones recibidas y
modificadas, son actores en cuanto su trabajo y toda actividad que los conduce a realizar su capacidad
intelectiva - traducida en riqueza y cultura - est llena de intencionalidad. Con ello sus actos son
trascendentes y permiten alcanzan niveles de organizacin que institucionaliza para sistematizar el
desarrollo de la vida social.
La sociedad se ha establecido sobre bases materiales que conforman su economa, consistente en
un inicio en la produccin de bienes para la supervivencia, traducindose luego en medio de
produccin de capital y en fuente de conflictos originados de la explotacin humana. La sociedad ha
logrado desarrollar un legado de manifestaciones como el arte, la ciencia, la tecnologa, las creencias,
tradiciones, costumbres y organizaciones que permiten la comunicacin y continuidad entre
generaciones (Durkheim, 1980; Azevedo, 1988) de modo que no desaparezca la esencia civilizatoria de
la accin humana. He ah la funcin de la sociedad, convertir al sujeto social a travs de la educacin
en ciudadano, ser social, trabajador, etc. a partir de la cultura heredada y su permanente ampliacin o
reconstruccin. La produccin o reproduccin de la sociedad as lo ameritan y lo implican, no slo
como hecho de socializacin sino tambin de culturizacin.

La dimensin social de la educacin como accin se traduce tericamente en la continuidad e

insercin socio-cultural, en cuanto toda sociedad, a travs de sus organizaciones y entre estas, la
escuela prepara y predispone el contexto en que se ha de alcanzar prospectivamente su desarrollo, de
acuerdo con su gnesis y evolucin, subordinadas a la hegemona de clases. Por ello, todo sujeto a
insertar en tal contexto es un actor cuyas acciones son subordinadas a las orientaciones sociales, an
cuando tenga cierta flexibilidad para la adaptacin y subordinacin que no son otra cosa que formas
de control para adquirir un conjunto de competencias en funcin de su desempeo, presente o futuro,
en trminos de lo que le exige la sociedad y lo que se exige a s mismo. El no cumplimiento de ello es
una forma de disociarlo. Un actor asociado, o en proceso de asociacin, es aquel que a travs de su
accin inicia y asimila socio-culturalmente los valores, haceres, saberes y sentires para una actuacin
pertinente.
En la perspectiva gentico estructural de Goldman (1981) conocer la sociedad como
contextualidad fsico, espacial y cultural en que ocurre la educacin implica considerar su constitucin
a partir de las acciones humanas en todos los lugares en la medida que han tenido o tienen, ahora,
importancia o influencia en la existencia y la estructura de un grupo humano; e implcitamente, a travs
del grupo humano, esa influencia e importancia en la existencia y estructura de la comunidad humana
(Goldman, 1981, p. 16).
Las sociedades se consolidan y transforman, estn dirigidas a influir; y ese influir se manifiesta en
su educacin, como marco de tendencia de dicha influencia cultural. En este contexto, Brocoli (1980)
destaca que el hombre como actor es el proceso de sus acciones, el cual comprende si tiene su grado de
conciencia del marco de intencionalidades que le condicionan y del suyo propio, derivado de su
formacin. Tal grado de conciencia est asociado a su situacin dentro de las relaciones sociales, por
cuanto los hombres se definen y dividen por su funcin en la produccin: relaciones con los
miembros de otras clases y la conciencia posible que es una visin del mundo (Goldman, 1981, p. 92).
Por ser estas relaciones contradictorias y antagnicas se identifican en el marco de la accin social
de la accin social de la educacin conflictos y desigualdades sociales, prcticas sociales de dominio,
tipo de sociedad y agrupaciones humanas, delimitacin clasista de la sociedad, aspiraciones de clase,
modelo de sociedad y relaciones establecidas en el marco social. Si adems de accin, la educacin es
una funcin social, en esta se manifiestan los rasgos del modelo de sociedad, con todas sus

contradicciones radicales fundamentales, heredadas de la funcin en la produccin y la conciencia

social. En sociedades cerradas afirma Freire (1977) la participacin de las clases dominadas en
educacin es restringida, porque el Estado, organizado y dirigido por una clase hegemnica, limitan su
acceso a las escuelas; en tanto que en las sociedades abiertas, o en proceso de cambio, las clases e
intereses transformadores que asumen el poder la orientan hacia la democratizacin de stas. En este
contexto es pertinente acotar los sealamientos de Alfieri (2005), relativos a la prevalencia de las
tiranas, asociadas a ignorancia a que son sometidos los pueblos, sin consecuencia de su condicin y
sus posibilidades de construir unas relaciones sociales diferentes en libertad; teniendo como oposicin
a ellos una masa de ilustrados que conociendo el valor de la libertad tambin los dominan al ser
indiferentes o cmplices del orden tirnico.
Los problemas de la sociedad se transfieren a la educacin y viceversa. La escuela reproduce las
condiciones en que una sociedad con profundas inequidades pretende perpetuarse. Son conocidas las
tesis de Althusser (1979), Labarca (1980), Snyders (1982) y Baudelaut y Establet (1981) sobre el papel
segregacionista y diversionista de la ideologa burguesa dominante y la formacin de mano de obra
para el aparato productivo capitalista; y que dicha misin se realiza a travs de redes escolares que
separan a los estudiantes en funcin de su origen social. En igual trmino, resulta evidente la
estratificacin social en esta escuela a travs de la pirmide de prosecucin escolar que, a partir de la
prosecucin, se va segregando a los escolares en funcin del ascenso social (Vasconi, 1983); la crtica
de las deficiencias de los aparatos escolares en crisis (Coombs, 1976) y la orientacin de la
participacin en educacin en funcin de la relacin xito fracaso (Anaya, 1982).
An con tales rasgos de las implicaciones de la dimensin social en la accin educacional, la
escuela sigue siendo, sistemtica y organizacionalmente, un instrumento donde se ejerce la lucha de
clases, en forma silenciosa y encubierta, con tendencia a favorecer a sectores y redes con mayores
capacidades sociales, econmicas y culturales. Ello genera diferencias en procesos de aprendizajes,
pertinencia de la educacin y rendimientos sociales deficientes con sus consecuentes crticas, que
apuntan como seala Palacios (1984) a las permanentes reformas con la promesa de alcanzar una
sociedad ms justa a partir de la educacin.
Dimensin Histrica de la Educacin como Accin: La accin humana se define por un
componente histrico representado en las necesidades y tendencias de la comunidad humana en un
momento determinado. La historia es una continuidad de la sociedad en el tiempo, con la evolucin de

sus contradicciones y en especial la presencia de antagonismos sociales y luchas clasistas que delimitan
los grandes acontecimientos y enfrentamientos, temas y problemas que se caracterizan.
La accin humana tiene origen y finalidad histricas; se percibe en una relacin prospectiva
(pasado al presente), descriptiva (presente) y prospectiva (presente hacia el porvenir). Son los hechos
sociales, su caracterizacin, intencionalidad y tendencia los que se convierten y representan la historia;
todo hecho histrico es social (Goldman, 1981); y aunque en esencia las acciones humanas tengan,
como en el caso de la educacin, una especificidad estructural que le define socialmente (como lo es la
relacin maestro alumno escuela) existen variaciones de grado de cmo es entendida y realizada,
as como sus componentes estructurales, modos de relacin entre actores, mtodos y contenidos
presentes en la experiencia educativa.
Las luchas sociales, las producciones culturales, los sistemas de ideas difundidos y los
acontecimientos que definen a una poca, identifican el espritu de una poca; son los principales
mviles de los acontecimientos los que constituyen la matrz valorativa y cognoscitiva de las acciones
y decisiones asumidas. Mahnheim (1957) seala que las acciones se interpretan en trminos de los
propsitos, motivos y valores del momento en que actan los actores, por lo cual se distingue el marco
epistemolgico y axiolgico de una racionalidad que les induce a seleccionar determinados medios
para conseguir determinados fines.
Todo momento histrico revela una red de motivaciones e influencias, determinaciones y
decisiones que apuntan hacia tendencias sociales. Ello se refleja en la educacin como accin;
revelando una orientacin y desarrollo que le distingue como experiencia nica y transitoria,
permitiendo ser conocida en su modo de ser y alcanzar la educabilidad del sujeto histricamente
definido y capaz de reflejar en su vida social el contenido de las formas que modelan sus relaciones con
otros sujetos en un momento determinado.
La historia es acumulacin, sntesis y continuidad de lo social, y en ella las acciones sustanciales
que reproducen la vida humana se mantienen en forma de prcticas, costumbres y tradiciones, pero
varan contextualmente. Los hombres, como sujetos y actores histricos se definen por sus
posibilidades y transformaciones en una red de acontecimientos especficos, que se adscriben a
contextos histricos generales que tienen una esencia que le define.
Los marcos histricos sociales en que se ha desarrollado la accin humana como un gran sistema

de relaciones entre acontecimientos ha sido desarrollada en trminos cronolgicos de edades y de

unidades histricas. Larroyo (1973) seala el predominio del concepto edad en la cronologa histrica,
al referirse a las edades antigua, media, moderna y contempornea, diferenciadas entre s
cualitativamente a partir de hechos trascendentales, que permiten pasar de una edad a otra en trminos
precisos de una delimitacin nica. As, por ejemplo, la poca de los descubrimientos geogrficos
en los tiempos modernos, tiene rasgos comunes a otros acontecimientos de la historia occidental (siglos
XV a XVIII) pero las conquistas geogrficas tienen una fisonoma especfica que la destaca de otro
conjunto de fenmenos simultneos o posteriores (Larroyo, 1973, p. 40). De acuerdo con este criterio
los cortes de acontecimientos histricos son unidades histricas; las cuales expresan redes de sucesos
orgnicamente enlazados, acontecimientos unidos como un tejido complejo de quehaceres sociales. El
ambiente de la poca, los caracteres del tiempo y el estilo de cultura han sido nombres dados a esas
unidades.
Brom (1992), en una crtica sobre esa categorizacin positivista de la historia seala que la historia
como edad tiende a evidenciar una madurez progresiva que va desde la barbarie hasta la civilizacin,
dando al traste con la visin de los tres estadios que han definido la evolucin de la humanidad:
teolgico, metafsico y positivo o real (Comte, 1987). Pero tal madurez evidencia el ocultamiento de
las condiciones sociales que ocasionaron tales hechos, que aparecen desenganchado de la sociedad y de
sus contradicciones. As, las grandes acciones y obras producidas son el resultado de decisiones de
sujetos que aparecen como principales protagonistas, y no de las condiciones en que ejercen tal
protagonismo y las fuerzas sociales que lo explican e implican.
Tales fuerzas sociales son producto de confrontaciones, que se manifiestan en acontecimientos de
invasiones, defensas, guerras, en las cuales se expresan posiciones de poder, dominio, hegemona sobre
un sector del mundo, de una clase social sobre otro, de una nacin con ms poder sobre otra, de la
colonizacin de continentes hasta el saqueo de sus recursos materiales y humanos. En este panorama
priva la tesis marxista de la lucha de clases como motor de la historia; historia como expresin de la
accin y productora tambin de acciones, por lo cual la realizacin de la accin social como objeto de
la historia exige el conocimiento de condiciones existentes partiendo del movimiento dialctico, de
interrelacin de todos los fenmenos y la observacin detallada de cada hecho concreto, multipliciente
causado y causante (Brom, 1992, p. 25). El conocimiento de cada poca, de las condiciones de vida,
los obstculos, necesidades y problemas, son esenciales a las decisiones y proyectos de la accin, en
cuanto constituyen una visin comprensiva retrospectiva; la cual permite intervenir consciente y

eficientemente en nuestro propio desarrollo, en forma parecida a como el conocimiento cientfico de la

naturaleza nos permite intervenir en esta en el sentido que consideramos til (Brom, 1992, p. 30).
La conciencia sobre el desarrollo es conciencia derivada de situaciones histricas, que operan
como contexto situacional de acontecimientos. La base materialista de la historia considera los grandes
acontecimientos que reflejan la accin humana en todos los tiempos, subordinados a la estructura de
una formacin social (colectivista o comunidad primitiva, esclavista, feudalista, capitalista) definidas
por relaciones de produccin. Es la naturaleza de estas relaciones la que condiciona y a veces
determina los grandes acontecimientos producidos por la accin humana. De esta manera, los
descubrimientos geogrficos propios de la edad moderna son esencia de una manifestacin del
capitalismo en bsqueda de rutas y productos; no son la aventura de osados marineros que buscaron
dichas rutas por s mismos. Tampoco el desarrollo de la educacin popular entre los siglos XIX y XX
es expresin de la edad contempornea, sino una necesidad del capitalismo con fines econmicos e
ideolgicos. En consecuencia, la desmitificacin de la historia, y con ella las acciones que la producen,
comienza por superar el voluntarismo y el historicismo; es decir, la construccin de la historia por el
papel del sujeto en ella, como un productor histrico de grandes acontecimientos (Plejanov, 1984); o el
entendimiento de esta como un tiempo al margen de los conflictos sociales, mostrando el contenido
enajenado del espritu fuera de s, alcanzando formas concretas de expresin (Spranger, 1958).
Para comprender la historia como marco y continuidad de la accin social que condiciona la
educacin, la lectura requiere identificar en tal espacio las referencias a acontecimientos pasados y
presentes, los proyectos emergentes que apuntan a referentes temporales mediatos, la posibilidad de
acontecimientos a ocurrir, la caracterizacin de pocas particulares, la referencia a problemas y temas
que generan preocupaciones y reflexin, la discriminacin de causas y consecuencias de
acontecimientos, as como las organizaciones y redes de actores y situaciones en que se genera el actuar
humano en aquellas acciones ms significativas en el espacio temporal.
Dimensin Ideolgica de la Educacin como Accin: Pragmticamente, la ideologa
proporciona el marco de intencionalidad de la accin, ya que esta emerge de una motivacin y
evidencia una tendencia a identificarse explcita e implcitamente a intereses que condicionan el
desempeo de los sujetos actores en el contexto socio-histrico. Pero ms all de ello proporciona el
contenido de conciencia y la forma de acceder y saber el mundo, ejercer la valoracin y establecer los
nexos con otros actores en el mbito cultural. La ideologa proporciona a la accin los significados

valorativos, y estos se traducen en actitudes en los actos desarrollados. Actos y actitudes son, a su vez,
accin e ideologa.
La ideologa no es una manifestacin de la individual, sino de la estructura social para la cual no
basta en trminos de formacin social el conjunto material en que se sostiene sino que requiere de
un sistema de creencias, valores, actitudes que permita a los hombres que en ella se relacionan,
reproducir las relaciones de produccin. En este sentido la ideologa es un sistema de ideas y
representaciones que dominan el espritu de un hombre, grupo o clase social; indispensable para que
una sociedad forma a los hombres que la constituyen y los ponga en estado de responder a exigencias
de condiciones de existencia (Lecourt, 1987, p. 86).
En el marco de este sistema de ideas, la accin social e individual est influenciada por
orientaciones definidas en torno al hacer social, de modo que el pensamiento no slo es consecuencia
sino tambin causa de una manera de actuar y de sentir; diferenciadas de acuerdo con la relacin y el
nivel de conciencia posible o concepcin del mundo (Goldman, 1981). En consecuencia, la ideologa
expresa ideas en que se reflejan, traducen o expresan perspectivas, intereses o percepciones de clase:
es decir, determinados de un modo u otro por el sistema social o por el lugar que el enunciante ocupa
en el sistema (Tras, 1975, p. 19).
Como las sociedades estn divididas en clases, y la clase dominante trata por todos los medios e
instrumentos escuela, iglesia, familia, partidos, trabajo - de imponer su ideologa a las clases
subordinadas, no impide que existan antagonismos no slo sociales sino tambin ideolgicos, que
inciden en la manifestacin de la conciencia social y sus producciones culturales, estticas e
intelectuales. Estas son expresiones de la accin social de los hombres, en cuanto existe uno
permanente relacin del pensar con otros aspectos de la accin humana; por lo cual debe reconocerse
y restaurarse en la prctica la unidad de teora y accin para que los hombres obtengan una conciencia
ms clara de las consecuencias de sus actos (Zeitlin, 1980, p. 341).
Si Marx (1978) afirma que son las condiciones de existencia social de los hombres las que
determinan su conciencia social, Mannheim (1980, p. 3) lo traduce dialctica conflictivamente como
lucha entre acciones: los hombres actan unos con otros y unos contra otros en grupos
diversamente organizados, y al hacerlo precisan ms con otros y unos con otros. Distingue as una
ideologa dominante de clase que se impone a las clases dominadas, en tanto que la ideologa que surge

de stas se expresa como utopa en cuanto encarnan ideales y proyectos acerca del poder. En este
contexto, la ideologa como intencionalidad que orienta las acciones conscientes y a veces no
conscientes de los hombres se manifiestan en: creencias, valores, actitudes, expectativas de logros y
metas, aspiraciones grupales y sociales, propuestas de cambios o mantenimiento de un status,
finalidades, propsitos u objetivos, metas, costumbres, prcticas institucionales y acciones presentes en
trminos del deber ser y hacer.
En la educacin como accin la ideologa motoriza la formacin de la conciencia y la formacin.
La educacin es accin ideolgica porque a travs del aprendizaje se asimilan conocimientos que son
tratados bajo una direccionalidad intencional; se desarrollan valores, actitudes, afectos y competencias
sociales que denotan la personalidad; y se adquieren capacidades, habilidades y destrezas para el
desempeo manual e intelectual. No son intenciones de naturaleza moral y despojadas de todo inters,
sino la expresin de cmo se aspira que piense y acte el sujeto ideolgico en formacin. Ninguna
ideologa es neutral e incolora frente a la accin educativa; pero cuando se trata de posiciones
conservadoras se presenta como una voluntad que asume la bondad por s misma. Ello explica porque
la tarea de la escuela consiste en ensear y que el alumno se le clasifique segn la cantidad de
saber. En ese caso se ha negado la dimensin ideolgica y social de la escuela al prescindir de las
circunstancias que motivan o condicionan ese aprender (Anaya, 1982, p. 89).
Cuando se reconoce abiertamente el carcter ideolgico de la educacin como accin se le asignan
responsabilidades en funcin formativa de actores sociales de modo explcito en funcin de un modelo
de sociedad a construir, los valores que le definen y las relaciones sociales en que ha de convivir. Todo
diseo, organizacin y desarrollo de la educacin, con sus valores e instrumentos esenciales, orientados
hacia determinada direccin es, a la vez que un proceso cientfico tecnolgico, tambin un proceso
ideolgico en cuanto va generando influencia en los sujetos que le dirigen y los que la reciben. En
consecuencia, la misin de la ideologa es la de influencia, fijar una idea o valor modelador en la
conciencia del actor, siendo un fenmeno que viene del exterior; pero que una vez en ste encarnado,
va a conducirlo en sus acciones porque sus deseos para satisfacer necesidades constituyen un problema
valorativo.
Dimensin Poltica de la Educacin como Accin: Si la ideologa constituye el marco
axiolgico de la accin social, porque a partir de ella se proyecta la intencionalidad, la poltica
concretiza su direccionalidad y efectividad en cuanto encarna el poder al instituirse en mecanismo de

control y dominacin sobre la sociedad lo que en ideologa se aspira, la poltica lo materializa; en ella
se toman decisiones sobre medios y recursos de de instrumentacin de accin, de ah que exista entre
ideologa y poltica una relacin de continuidad. La ideologa expresa la deseabilidad u opera en el
plano del deber ser; la poltica opera en el plano de la validez fctica, de la eficacia, de las
situaciones histricas y sociales concretas Rubio, 1990, p. 31).
Las prescripciones de la ideologa cuando se sistematizan se convierten en cuerpos doctrinarios
que surgen histrica y culturalmente: son la base de organizaciones polticas, la constitucin del Estado
y la administracin gubernamental. Si la poltica implica decisin y, consecuentemente, accin, la
poltica realiza la ideologa. Tales acciones tienen incidencia en los actores sociales, tanto en sus
condiciones de vida como en la formacin de sus conciencias. La poltica traduce, de modo efectivo,
eficiente, real o utpico un sistema especfico de accin cuando se aplica a la prctica social desde un
mbito de gobernabilidad, o como sostiene Lecourt (1987) un proyecto en vistas de alcanzar el
poder en cualquier instancia social. Tal sistema cuando es aplicado a la educacin orienta el desarrollo
de la red de quehacer institucionales de la prctica socio-cultural de base y apoyo al proceso formativo,
con el propsito de lograr un determinado estado de cosas en funcin de un proyecto o un programa de
gobierno.
La poltica como marco de la educacin como accin corresponde al funcionamiento de un
sistema educativo y ms todava a su dimensin escolarizada y es competencia del Estado
Docente; concepto a partir del cual el Estado interviene, por derecho propio, segn su doctrina
poltica, la educacin. La orientacin de la escuela depende de la orientacin poltica del Estado
(Prieto Figueroa, 1980, p. 31). Reconocida la naturaleza ductora del Estado sobre la educacin, le
corresponde por derecho la legitimidad de ser su administrador tanto como un servicio como un bien de
carcter pblico, desarrollados en la estructura socio-cultural de la educacin, de ah que:

Dentro de la estructura de organizacin para la educacin, el Estado mantiene una posicin

estratgica y significativa. La constitucin otorga plenos poderes en materia de educacin
para organizar y llevar a cabo un sistema de educacin (); sus funciones son propias de una
agencia de Estado. La educacin pblica funciona como brazo del estado. De esta manera, la
importancia del Estado dentro del marco de la organizacin y de la estructura de la educacin
queda firmemente establecida (Jenson y Clark, 1989, p. 23).
Sobre la base de tal planteamiento, el gnesis, la estructuracin y funcionalidad poltica de la
educacin implican la presencia de una autoridad para formular polticas educativas; las cuales se

conciben como un conjunto de decisiones y acciones para lograr fines y propsitos, recorriendo a
una instrumentacin de procesos administrativos que permitan desarrollar el servicio educacional para
la poblacin (Faure, 1974, p. 56).
A partir de la instrumentacin de procesos administrativos se ejecutan las polticas educativas que
socialmente pueden tender a mantener la pertinencia del sistema escolar, trazadas temporalmente y en
funcin de objetivos mediatos, de modo que su ejecucin genere un proceso de seguimiento y control,
siempre bajo la:

existencia de un Estado que ordena la vida de la sociedad, que cuenta con el poder en todas
sus variantes y es quien realiza la poltica educativa de la sociedad. Y esta realizacin se
descompone en cuatro aspectos: por un lado planifica la educacin; por otro lleva a cabo la
economa de la organizacin educativa; esa poltica educativa le lleva a organizar la
enseanza, que es el tercer aspecto; y finalmente fija los contenidos. Y a su vez esa poltica
educativa est inspirada o determinada por unos hechos histricos de los cuales el Estado se
considera como heredero que ha de incorporar unos valores, o, en caso contrario, negar unos
ciertos antecedentes histricos que no desea realizar. Pero en uno u otro caso, habremos de
contar con una presin de los hechos histricos sobre la poltica educativa del Estado (Anaya,
1982, p. 52).
Pero, adems de estas condiciones, y en funcin de comprender la educacin como accin desde
el punto de vista poltico, es pertinente destacar que las polticas educativas surgen de la naturaleza de
la educacin en su naturaleza institucional. La educacin, adems de ser una accin, es tambin un
sistema, de esfuerzos integrados institucionalmente, que opera en forma abierta, lo que implica la
utilizacin de insumos provenientes de la sociedad, entregndoles bienes y servicios; siendo influido, a
su vez, por el ambiente socio-cultural que le plantea demandas. Atendiendo la orientacin de la teora
de interdependencia entre las partes de una organizacin, la educacin posee:
ambiente (limitaciones, exigencias, oportunidades), recursos, historia (acontecimientos
importantes y decisiones sobre funcionamiento actual, y estrategia: decisiones
fundamentales sobre aprovechamiento de recursos en relacin con oportunidades,
limitaciones y exigencias dentro del medio ambiente dentro del contexto de la historia
(Nadler, 1991, p. 93).
La dimensin poltica de la accin educativa tiene como marco socio-cultural la historia y
estrategias del sistema educativo, tanto en su condicin estructural como funcional. Estructuralmente,
ello se deduce de la funcin administrativa del Estado y sus instituciones burocrticas para administrar

el poder en educacin. Funcionalmente la poltica educativa se realiza en una red de actores que
participan en diferentes instancias de administracin y ejecucin de la educacin. Las polticas son
tanto decisiones de quienes asumen la gobernabilidad desde el Estado como respuestas a los problemas
del sistema educativo, abarcando un enfoque cuantitativo, cuando se dirigen a llevar ndices de
prosecucin y promocin escolar, apoyo financiero, formacin de maestros, construccin de escuelas; y
un enfoque cualitativo vinculado a pertinencia de los aprendizajes, diversificacin y modernizacin del
sistema, cambios curriculares, reformas educativas o cualquier otro conjunto de accin transformadora
de su orientacin. De acuerdo con esta doble direccionalidad, Labarca (1980) y Garca lvarez (1993)
se concibe el uso del sistema educativo como instrumento para cumplir su funcin, establecer
relaciones en su interior, vincularlo con el medio social y mantener el control y dominio social y
utilizacin de prcticas que refuerzan y complementan las funciones escolares. La poltica permite la
observacin de un sistema educativo en sus condiciones operativo-funcionales, asumiendo la accin
social de educar como objeto poltico.
Dimensin Cientfica de la Educacin como Accin: Las ciencias (naturales, sociales, formales,
experimentales, cognitivas) constituyen el recurso cognoscitivo esencial a la accin social de los
hombres. Sin embargo, el espacio cognoscitivo en que se contextualiza la vida social abarca otro
conjunto de saberes que no son originarios de esa actividad especializada en torno a objetos
particulares, sino de la prctica social de los hombres. Tomar decisiones y, por consiguiente, actuar
requiere de informacin, de un marco epistmico que conforma la conciencia del actor. Tener conciencia es tener conocimiento de las realidades en su desarrollo, causa, produccin, consecuencia y
tendencia. No slo hasta la voluntad para decidir, se requiere de una racionalidad, la cual se basa en
conocer el objeto sobre el cual se acta, as como la bsqueda de medios para lograrlo.
En funcin de la racionalidad de la accin social, la ciencia se concibe como una institucin social
especial, cuya organizacin se corresponde a los sistemas adaptativos, los cuales buscan crear
nuevos conocimientos, dar soluciones a nuevos problemas. Estos sistemas son de dos tipos: los
apndices de investigacin y desarrollo del gobierno y empresas, as como los organismos de
investigacin independiente y universidades. El primer tipo se centra en investigacin funcional y el
segundo en la bsica (Katz y Kahn, 1989, p. 161). La ciencia es una organizacin de bsqueda y
transferencia de conocimientos, generacin de tecnologas y diseo de nuevos instrumentos en funcin
de diversas finalidades sociales. Tal organizacin se caracteriza por su conducta orientada hacia la
meta; es decir, que persiguen metas (solucionar problemas especficos) y objetivos (generar

conocimientos en determinadas disciplinas) que pueden lograrse con mayor eficacia y eficiencia
mediante la accin concentrada de individuos: cientficos y tecnlogos (Gibson, Ivancevich y Donnell,
1997, p. 4). La ciencia mantiene articulacin operativo-funcional con el poder en las sociedades
modernas, en la que se convierte en una organizacin en que se invierten recursos y capacidades
vinculadas al desarrollo, as como a la generacin de capital, por ello:

cuanto ms cerca est el mundo contemporneo ms se estrechan las relaciones entre

ciencia y sociedad. La ciencia tena la necesidad de tener a su disposicin una serie de
estructuras y medios que nicamente las finanzas pblicas y privadas estaban en condiciones
de proporcionarle. Y es el mismo desarrollo de la sociedad hacia formas ms complejas lo
que lleva a una serie de problemas cuya solucin se considera ya competencia del cientfico
o, si se prefiere, del tcnico cientfico (Sonnati, 1987, p. 32).
El dinamismo de la relacin ciencia-educacin-sociedad tiene mayores implicaciones que la
produccin conocimiento, entre ellas la dependencia de orientaciones que le hacen determinados
conocimientos; no necesariamente los que requiera la humanidad para solucionar sus problemas
fundamentales. De esta manera:

En nuestra sociedad, cada vez ms industrializada, el inevitable progreso tecnolgico hace

que cada da se haga ms imprescindible. La ciencia, la investigacin bsica y operativa son
necesarias porque la produccin nacional, el desarrollo industrial y la supervivencia nacional
descansan en un entramado de enseanza e investigacin cientfico-tecnolgico que. Aunque
pensamos en el desarrollo de grado cero, la ciencia sigue siendo fundamental en la sociedad,
cuanto queda dicho de la ciencia es vlido; y esa importancia no podr rebajarse ni un pice
(Anaya, 1988, p. 182).
Conocidas las implicaciones de la condicionalidad epistemolgica del conocer para prever
(Comte, 1987), o de su equivalente: la informacin es la base del poder (lvarez et al., 1979), y que la
ciencia es una estructura de poder que ejerce cierta hegemona sobre la vida social (Shaw, 1985), se
traducen sus alcances en la educacin como prctica en que se proyecta y difunde la validez del
conocimiento. El conocimiento cientfico proporciona esquemas, mtodos, formas y estrategias de
proceder a su propia bsqueda en cualquiera de sus dimensiones naturales, sociales o formales y
por ello, las teoras se convierten en conocimientos requeridos por la educacin para servir de
contenido en la matriz cientfica de la formacin. Pero, en trminos transferenciales dicho
conocimiento es aplicado ms all del campo educativo: en la vida misma.

Las condiciones de la ciencia: dependencia de un objeto, universalidad, carcter verdadero,

demostrabilidad y progresividad contnua (Anaya, 1982) le vinculan con la accin humana, en cuanto
siempre se acta sobre un objeto o situacin conocida; la cual, dependiendo de su sentido real y cierto,
permite demostrar la capacidad de organizar condiciones y medios para avanzar hacia nuevas formas
de accin y valoracin. Los medios e instrumentos de accin son constituidos por el conocimiento
permite organizar la accin y la accin misma se presenta como objeto de conocimiento, ya que su
desarrollo prospectivo implica conocer cada estado parcial de su manifestacin como proceso y sus
resultados como productos.
Dentro del actual contexto de la investigacin cientfica, la educacin como sistema recibe la
herencia de la ciencia y tecnologa difundindola a travs del currculo y la capacitacin de estudiantes
y docentes; pero, en su condicin de accin, la educacin precisa conocerse a s misma en su compleja
red de fenmenos para tomar decisiones en funcin de su condicin ptima, adems de generar
conocimientos sobre su vasto campo disciplinario, de ah que se reconozca como una estructura
cientfica particular en correspondencia al desarrollo de diversas disciplinas. La organizacin cientfica
alcanza tambin al campo educativo, el cual no circunscribe su accin en dependencia al conocimiento
cientfico, sino tambin de otros provenientes de la tradicin, las costumbres y el acervo cultural que le
corresponde recrear a la educacin.
La educacin como accin social formadora y continuadora de la sociedad mantiene respecto del
conocer una relacin de dependencia en cuanto organiza y difunde el conocimiento en sus diversas
clases y manifestaciones a travs del currculo. Pero a su vez la educacin devuelve sobre los mbitos
de la investigacin una relacin de influencia para la bsqueda de nuevos conocimientos, por cuanto la
accin de educar(se) implica la apropiacin de formas de validar, utilizar y producir conocimientos. En
virtud de estas relaciones, realizar la educacin como accin refleja el uso del conocimiento existente,
producir el conocimiento requerido, reconstruirlo e incrementar la comprensin de situaciones en que
se acto, as como los medios y recursos de accin.
El conocimiento cientfico de la educacin como accin en que se relacionan maestro-estudiante y
se adquiere el conocimiento, los valores, las habilidades y destrezas significa un campo especial del
saber necesario a la organizacin y la prevencin de condiciones para su realizacin y contrastacin
entre lo que se aspira a alcanzar y lo que realmente se alcanza, como prctica intencionalmente dirigida
que requiere ser sujeta a un plan. Tal naturaleza ha originado el campo de las ciencias de la educacin

(Mialaret, 1977; Prez Gmez, 1980; Dendaluce, 1988) a partir de las cuales es posible disear la
formacin de educadores y desarrollar un conocimiento acerca de las concepciones de la educabilidad y
la formacin, los medios o instrumentos de logro, su evaluacin, control y administracin. La
recurrencia de las ciencias en la educacin no es slo un hecho de dependencia de sus disciplinas
fundamentales, sino de la posibilidad de que estos incidan en el desarrollo de la accin difusora del
conocimiento cientfico y no cientfico. Ello tiende a garantizar su posterior reelaboracin por parte de
los actores participantes en el sistema escolar, descubriendo potenciales cientficos, investigadores,
tecnlogos, o adquiriendo parte de una cultura cientfica sin la cual la escuela no tendra, en gran parte,
justificacin en su estado actual. El conocimiento proporciona medios, recursos, instrumentos y
criterios para la accin y para la educacin como accin.
Dimensin Filosfica de la Educacin como Accin: La accin educativa mantiene una relacin
con la filosofa porque desde sta se ha reflexionado tanto en la intencionalidad como en el significado
del educar. En este caso es pertinente discriminar entre la filosofa como totalidad en sus diversos
mtodos de reflexionar filosficamente (Garca Bacca, 1981), en la filosofa como actitud reflexiva
acerca de lo acontecido (Gramsci, 1971) o en una filosofa particular desde la cual se puedan asumir las
funciones crtica, normativa y especulativa acerca de la educacin (Abranches, 1985). En esas formas
los sistemas filosficos (platonismo, aristotelismo, tomismo, agustinismo, kantismo, hegelianismo, etc.)
han incidido en la representacin de la educacin como realidad filosfico con carcter trascendente,
con sentido metafsico; contrastando tambin con la actitud reflexiva de los sujetos en su tendencia a
preguntarse por el ser y deber ser de educacin; an de modo espontneo o asistemtico, sin producir
discurso alguno; o culminando con un discurso concreto, de carcter sistemtico en que un autor
conciba a la educacin a partir de una filosofa particular.
Concebir a la educacin como accin en el marco de una sociedad y articulada a la historia, la
ideologa, la poltica y la ciencia implica, dentro del marco de la totalidad, un espacio de reflexin
filosfica. Esta aporta los fundamentos de carcter ontolgico, metafsico, axiolgico, gnoseolgico,
epistemolgico, antropolgico., etc., que subyacen a la accin educativa en cuanto en ella se aspira
lograr la formacin de un modelo de hombre, con unos valores y actitudes especficos, una realidad
especfica en que ha de vivir; con una forma y disposicin de conocer y reproducir la vida social. El
imperativo Kantiano: Quin soy?, Qu debo hacer?, y Qu debo esperar?, es, por ejemplo,
preocupaciones no slo sobre la existencia humana sino tambin en la educacin como parte de la
referida existencia, en la cual los hombres como actores sociales desarrollan su accin.

El papel de la filosofa sobre la educacin como accin supera la intervencin inmediatas de la

ideologa, cuyos intereses se concretan de manera inmediata y mediata sobre la prctica formativa de
los hombres; el lugar de la filosofa consiste en el trazado de las utopas accin utpica sobre un
mundo real que requiere ser dominado, imponiendo el mundo de la voluntad sobre el mundo de la
necesidad. La filosofa opera sobre la educacin de modo desinteresado, como conocimiento puro, en
una especie de meta teora sobre esa realidad, como se comprende en el mundo moderno: La filosofa
es el estudio de los sucesivos pasajes que el hombre realiza para adecuarse a un modelo que est fuera
de su historia, pero que debe convertirse en su nica historia (Broccoli, 1977, p. 19).
En esa realizacin de la accin educativa, sujeta el mbito de la filosofa que bien sirve para
aclarar los significados de las categoras y valores en ello subyacentes, para plantear el permanente
deber ser, de un mundo ideal e hipostasiado la mediacin viene dada por esta ltima. La filosofa ha
sido capaz de fundar un proyecto filosfico de la educacin, el cual es relativo a una posicin generalmente idealista-, porque cada filosofa tiene como misin superar a otras filosofas (Tras,
1970). En trminos histricos, tales discursos son hitos que reflejan la historia de los ideales filosficos
sobre la educacin, muy distintos a aquellos discursos que se elaboran en los sistemas educativos, o en
torno a los sistemas educativos, donde existe la exigencia de asumir una fundamentacin filosfica que
no puede eludirse; en cuanto:

En el plano de la educacin, como en cualquier otro sector de la reflexin o de la accin, lo

esencial consiste en el modo de presentar el problema, en las preguntas que se suscitan y en
las que se esconden. Los problemas jams son inocentes: expresan, en s mismos
formulacin, todo un sistema de pensamiento y de valores; de esta manera trazan a la
investigacin unos lmites que las soluciones nunca podrn superar, ya que el terreno de juego
est delimitado (Girardi, 1977, p. 27).
Al asumir la accin educativa los hombres enfrentan el problema de la direccionalidad de este
proceso y los productos a lograr. Y tales inquietudes no son neutrales - y si pretendieran serlo, ms
encubridores seran - sino que se adscriben a intereses y coinciden con una conciencia posible. En ella
est contenida una concepcin del mundo (Goldman, 1981) que sirve de marco orientador social e
histricamente a las necesidades y expectativas de realizar la existencia humana; lo cual implica asumir
modelos de racionalidad entre medios y fines, previsin del ,marco ideal de orientacin de las utopas,
y el lugar que se asignan a los valores en la formacin, la condicin humana del hombre y la sociedad.
Hacer de la educacin una accin requiere hacerse preguntas en la perspectiva de sus actores. Para

qu?, Por qu?, Cmo?, Con qu?, Cundo? Son interrogantes que caen en el campo filosfico, en
cuanto sta se ocupa de los problemas fundamentales de la vida, del razonar, de la reflexin sobre la
verdad, la moral, la tica, la comprensin de la realidad.
La mxima expresin de la educacin como accin es el proyecto, y este se define por su
condicin de posibilidad, adems de las teorizaciones acerca de la misma, su aplicabilidad y la
demarcacin de sus resultados cientficos e ideolgicos. Un proyecto educativo no es, necesariamente,
un proyecto filosfico, pero requiere de este componente para definir su identidad dentro del conjunto
de saberes requeridos por la educacin para su desarrollo. Su efecto es tanto orientador como
modelador, la filosofa proporciona a la accin educativa una comprensin de los fines perseguidos por
los hombres, y los medios y valores comprendidos en su racionalidad para alcanzarlos.