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VICERRECTORADO ACADEMICO
FACULTAD DE EDUCACIN Y HUMANIDADES
ESCUELA DE POSTGRADO
MAESTRIA EN EDUCACION
CON MENCION EN
ASIGNATURA:
2014
INTRODUCCION
CAPACIDADES
Introduccin al Aprendizaje
Acerca del aprendizaje muchos autores nos presentan diversos enfoques tericos, desde los inicios de la
psicologa como ciencia.
Existen los enfoques conductuales, cognitivos y humanistas entre los principales, progresivamente se
revisaran los diversos enfoques tericos acerca del aprendizaje.
Segn Pichon Rivire, el aprendizaje es un proceso de apropiacin de la realidad para
modificarla. En el proceso de enseanza aprendizaje se asume que es un proceso de comunicacin que
involucra siempre dos personas: una que ensea y otra que aprende.
Todo aprendizaje incluye un cambio o incorporacin de algo nuevo, que se integra a lo que ya
aprendimos anteriormente. Para este autor, el proceso de aprendizaje incluye tres elementos: el pensar,
el sentir, y el hacer.
Dice que hay tres tipos de ansiedad que se dan en el proceso de aprendizaje:
1) Confusional
2) Persecutoria: temor a lo desconocido.
3) Depresiva: miedo a la prdida de lo ya adquirido.
Ello lo podremos experimentar toda vez que seamos conscientes de nuestros procesos de aprendizaje o
si nos detenemos alguna vez en nuestros cambios psicofsicos, dependiendo de nuestra individualidad.
Consideramos que el autor antes mencionado se acerca ms a una definicin del aprendizaje con fondo
afectivo y sensorial.
El aprendizaje combina lo que usted
sabe con lo que desea saber, y
vincula esta nueva informacin
dentro de nuestro depsito de
conocimientos
Nuestra memoria luego procesa
estos nuevos eslabones y
asociaciones para su posterior
evocacin
El cambio en la conducta (externa o interna) y/o adquisicin de una nueva conducta, debido a la
experiencia (real o imaginaria) no puede explicarse por un estado transitorio del organismo, por la
maduracin o por tendencias de respuesta innata.
Este aprendizaje se puede modificar por un aprendizaje posterior y siempre es potencial, es necesario
tener la motivacin y la oportunidad de ejecutar la conducta aprendida.
El aprendizaje:
repeticin, mayor habituacin), variable (diferente habituacin para con RI) y generalizada (puede
extenderse hacia otras respuestas).
HABITUACIN = ADAPTACIN NEGATIVA = ACOMODACIN = SACIEDAD.
HABITUACIN
EXTINCIN
Se da a nivel de la RI.
Es transitoria.
Sensibilizacin
Incremento en la reaccin ante los sucesos ambientales; aumento de la RI conforme a repetidas
presentaciones. Existe un aumento en el estado de alerta del individuo por una estimulacin
previa que hace que un estmulo que no provocaba una respuesta muy importante aumente su
nivel de intensidad de respuesta.
SENSIBILIZACIN
HABITUACIN
Proceso inespecfico
Respuesta especfica
Es constante y gradual.
1) Confusional.
2) Persecutoria: temor a lo desconocido.
3) Depresiva: miedo a la prdida de lo ya adquirido. Cuando el grado de ansiedad es muy elevado
y predomina una de ellas, se hace difcil el aprendizaje.
Pan nos habla de un aprendizaje en sentido estricto o sistemtico y de un aprendizaje en sentido amplio
o asistemtico.
La vida escolar es una parte importante en la vida de un nio. Del estado de salud, de la estructura de su
personalidad y del ambiente va a depender que puedan lograr una buena adaptacin a la escuela. Por eso
que consideramos factores que tambin influyen en las dificultades de aprendizaje. Estos coexisten, es
decir que actan sobre s, pudiendo existir el predominio de alguno sobre otro:
Factores orgnicos: Es fundamental la integridad anatmica y de funcionamiento de los rganos
del cuerpo.
Factores emocionales o psicgenos: Puede observarse una inhibicin, que se puede considerar
como una restriccin a nivel yoico. Hay una represin de la operacin de aprender, por
predominio del proceso primario. Esta inhibicin puede ser global o parcial.
Factores socio-culturales: Aqu no hablamos de trastornos de aprendizaje sino de problemas
escolares. Estos se deben a la institucin escuela, al vnculo con la maestra, al mtodo de
enseanza, etc.
Factores madurativos evolutivos: Se refieren a las posibilidades innatas independientes del
desarrollo y del medio.
Atencin:
estmulos; as estamos preparados para captar el mensaje que nos llega. En una segunda fase, si ese
acontecimiento o mensaje continan y consideramos que vale la pena seguir recibindolos, ponemos de
nuestra parte y mantenemos la atencin, la prestamos (incluso, a veces, decimos que "ponemos los cinco
sentidos"). Y si nos interesa en grado superlativo, nuestra atencin se enfrasca en el objeto. Ya podemos
adelantar que nuestros intereses (motivacin, afecto) van a influir decisivamente en la operatividad de
nuestra atencin.
Pues bien, en la atencin intervienen varias reas y ncleos del cerebro. Unos estn relacionados con las
reas responsables de recibir y, sobre todo, de integrar la informacin que nos llega por los sentidos.
Otros estn relacionados con la retencin inmediata de la informacin para saber de qu va, y para
contrastar su importancia ("es nueva o ya conocida?, vale la pena retenerla? vale la pena seguir
recibindola? me interesa?"). Otros estn encargados de rechazar y filtrar todo aquello que nos pueda
distraer y cambiar el objeto de nuestra actual atencin.
Finalmente definimos la atencin como el estado de concentracin de la actividad consciente.
Memoria:
La memoria es un proceso que nos permite registrar, codificar, consolidar y
almacenar la informacin de modo que, cuando la necesitemos, podamos
acceder a ella y evocarla. Es, pues, esencial para el aprendizaje. Y ya veremos en
qu grado depende de la atencin que prestemos.
La memoria no es nica sino que adopta distintas formas que dependen de estructuras cerebrales muy
distintas. Distinguimos dos grandes tipos:
a) La que llamamos a corto plazo o de corta duracin, inmediata, operacional.
b) La que llamamos a largo plazo o de larga duracin que, a su vez, dividimos en otras dos:
1) La declarativa o explcita, que puede ser episdica o semntica
2) La no declarativa, implcita, instrumental o procedimental.
La memoria a corto plazo u operacional nos permite mantener la informacin durante un mximo de
30 segundos; se utiliza para retener la informacin segn nos va llegando con el fin de realizar con ella
actividades cognitivas bsicas e inmediatas (comprensin, razonamiento, clculo). Su capacidad es limitada
(cuntos dgitos o palabras seguidas retienes?) pero ha de ser fcilmente accesible para que el
razonamiento y el pensamiento sean fluidos.
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La memoria episdica es un sistema de memoria explcita y declarativa que se utiliza para recordar
experiencias personales enmarcadas en nuestro propio contexto, como es un breve relato o lo que
tenamos ayer para comer.
La memoria semntica se refiere a nuestro archivo general de conocimiento conceptual y fctico, no
relacionado con ninguna memoria en particular. Es un sistema eminentemente declarativo y explcito,
pero claramente distinto del de la memoria episdica, porque de hecho se puede perder memoria de
acontecimientos y mantener la memoria de conceptos. La memoria semntica muestra nuestro
conocimiento del mundo, los nombres de las personas y de las cosas y su significado. Viene a estar
localizada ms especialmente en los lbulos temporales inferolaterales. Pero en un amplio sentido, la
memoria semntica puede residir en las mltiples y diversas reas de la corteza relacionadas con los
diversos tipos de conocimiento. De nuevo los lbulos frontales intervienen en su activacin para
recuperar la informacin.
La memoria instrumental o de procedimiento tiene que ver con la capacidad para aprender las
habilidades expresadas en forma de conducta, cognitivas y normativas, que se utilizan para realizar
actividades de manera automtica e incluso inconsciente. Por tanto, no es declarativa si bien durante su
adquisicin puede serlo. Esta memoria permanece incluso cuando se han destruido otras formas de
memoria explcita.
Como vemos, poseemos una gran riqueza de posibilidades memorsticas; unas personas son ms fuertes
en un tipo de memoria, y otras lo son en otras. Y es que las distintas memorias dependen del
funcionamiento de reas y ncleos muy diversos del cerebro, como hemos podido ver.
Motivacin
Es la propiedad que nos impulsa y capacita para ejecutar una actividad.
Por eso se encuentra tanto en la base de atencin (porque si no
estamos motivados no mantendremos la atencin y menos an
llegaremos a enfrascarnos), como en la base de la memoria (como
elemento de reforzamiento importantsimo: cmo recordamos lo que
ms nos afecta), y en la base de la realizacin de cualquier actividad: nos impulsa a la accin.
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La motivacin tiene que ver mucho con la afectividad que, en su aspecto positivo, nos inclina, nos atrae o
nos une hacia un objetivo determinado; y en su aspecto negativo nos repele, nos disgusta, nos amenaza.
La motivacin nos hace superar cansancios y dificultades. La falta de motivacin nos frena en la realizacin
de tareas. En su ejecucin intervienen importantes ncleos cerebrales (muy especialmente la amgdala,
pero tambin diversas reas cerebrales).
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2. El Aprendizaje Humano
An cuando algunas de las formas del aprendizaje que anotaremos aqu no son exclusivas del
hombre, la mayor parte de ellas s lo son.
a. Condicionamiento Reflejo. Esta forma bsica del aprendizaje se establece por la aparicin
cuasi simultnea de dos estmulos, uno de los cuales es un estmulo especfico para una
respuesta tambin especfica y el otro neutro, en el sentido de no estar ligado en modo
alguno a la respuesta que interesa condicionar. El valor adaptativo del condicionamiento
reflejo es alto pues permite que el sujeto se adelante a acontecimientos importantes (de all
que Gagn denomina reaccin a una seal a esta forma de aprendizaje); as por ejemplo,
por condicionamiento reflejo hemos aprendido que donde hay humo hay fuego, de suerte
que al percibir el humo podemos adelantar ciertas respuestas (como huir a tiempo o ver la
forma de apagar el fuego). Los estudios experimentales han informado que existe
condicionabilidad ya en la primera infancia (los estudios ms frecuentes en recin nacidos han
sido los de succin, en los cuales se usaba un zumbador como estmulo neutro), y que a
medida que el sujeto gana en edad esa condicionabilidad se hace mayor; ello se explica por
los niveles diferentes de encefalizacin entre el nio recin nacido y los mayores (Aparicio,
1983). Sin embargo, diversos autores han sealado que en el proceso de condicionamiento
con sujetos humanos son importantes las actitudes que se adopten ya sea en forma
espontnea o inducida por las instrucciones (del experimentador) puesto que esas actitudes
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intecurrentes, , tipo verbalizacin del hallazgo (uso de mediadores verbales), redes conceptuales,
hallazgos no verbalizados quiz de naturaleza icnica.
Por parecernos este tipo de aprendizaje de mayor importancia es que le dedicamos
especial atencin dentro de las clasificaciones del aprendizaje (ver tambin Meza, 1979). Por
ltimo, daremos cuenta muy sumariamente de las sugerencias que Bruner (1974) hace para
ayudar a los nios a descubrir:
a) promover la actitud de usar efectivamente la cabeza para solucionar un problema,
extrapolando a partir de fragmentos pequeos de informacin e interpolando datos
desvinculados aparentemente.
b) Presentar material de aprendizaje compatible con su estructura cognoscitiva. El nio debe
acercarse a los materiales de suerte que estos estn en capacidad de disparar cambios
cognitivos y no resultar inocuos por estar muy por encima de la estructura cognitiva del nio.
c) Promover la actuacin activa puesto que a travs de ella el nio experimenta su propia
competencia para resolver problemas y obtener resultados recompensantes por su esfuerzo
intelectual.
d) Procurar que el nio practique las aptitudes relacionadas con el empleo de la informacin y
la solucin de problema.
e) Incentivar la reflexin sobre sus actuaciones (vuelta sobre su propio desempeo)
f) Convencer a los estudiantes de que en sus mentes existen modelos implcitos que le pueden
resultar tiles, puesto que en el aprendizaje por descubrimiento lo que se hace no es tanto
conducir a los estudiantes para que descubran lo de afuera sino lo que tienen en sus
propias cabezas.
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Percepcin
MOTIVACIN
Atencin
Memoria
Pensamiento- Imaginacin
Comunicacin
Lenguaje
Habla
Lectura
Escritura
En este esquema podemos constatar la estrecha interrelacin que existe en este proceso: son tanto ms
esenciales e importantes cuanto ms ascendemos en la escala de las especies, de modo que alcanzan su
mxima expresin e importancia en el ser humano.
comunicacin necesita de amplias zonas del cerebro y de complicados mecanismos de funcionamiento
que aseguren la comprensin y la expresin de lo comunicado, sea a travs de la expresin corporal y
gestual, o del lenguaje en sus variadas formas, de las que el oral es muy importante pero no el nico.
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dado uno o varios estmulos presentados en pantalla. Al realizar la seleccin de la respuesta se asocian
refuerzos sonoros, de texto, smbolos, etc., indicndole al estudiante si acert o err la respuesta. Esta
cadena de eventos asociados constituye lo esencial de la teora del aprendizaje conductista.
Pero tambin existen otras situaciones que se observan en educacin y que son ms discutibles an,
como por ejemplo el empleo de premios y castigos en situaciones contextuales en las que el estudiante
gua su comportamiento con base en evitar los castigos y conseguir los premios, sin importarle mucho los
mtodos que emplea y sin realizar procesos de toma de conciencia integrales.
Hoy da hay consenso en estimar un conjunto de aprendizajes posibles de desarrollar mediante esquemas
basados en las teoras conductistas, tales como aquellos que involucran reforzamiento de automatismos,
destrezas y hbitos muy circunscritos (recitar una secuencia de nombres, consolidar el aprendizaje de
tablas de suma y de multiplicar, recordar los componentes de una categora [elementos qumicos,
adverbios, etc.], etc.).
Los experimentos realizados por los conductistas identifican el condicionamiento como un proceso
universal de aprendizaje.
Enfoque Mecanicista (Teoras ER)
Los aspectos centrales de esta teora se relacionan directamente con los conceptos de Estmulo (E) y
Respuesta (R) y la correspondencia que existe entre estos. La conducta se explica como el trmite
entre los estmulos que inciden sobre un organismo y las respuestas subsiguientes. El aprendizaje, es en
ltimas, la modificacin ms o menos duradera de la relacin entre estmulo y respuesta. Una respuesta
puede ser cualquier tem de conducta, mientras que un estmulo puede ser cualquier sensacin. Los
tericos mecanicistas suponen tpicamente que todas las respuestas son producidas por estmulos. Estas
conexiones son nombradas de distinta forma: hbitos, nexos de estmulorespuesta y respuestas
condicionadas. No obstante, siempre existe una concentracin sobre las respuestas que ocurren, sobre
los estmulos que las producen y sobre las maneras en que la experiencia cambia estas relaciones entre
estmulos y respuestas. La tendencia a una u otra teora puede depender del tipo de aprendizaje que se
desee analizar. Las teoras mecanicistas se prestan para una mayor precisin y concuerdan mejor con un
enfoque cientfico unificado.
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Edward L. Thorndike fue profesor de psicologa durante ms de treinta aos en el Teachers College de
Columbia, Estados Unidos. El inters de Thorndike por la psicologa apareci despus de un curso en la
Universidad de Harvard donde tuvo de profesor a William James (psiclogo y filsofo americano,
considerado el padre del funcionalismo, escuela que subraya la importancia de estudiar la finalidad de la
conducta).
Thorndike postula que el aprendizaje aparece debido a una serie de conexiones entre un estmulo y una
respuesta, que se fortalecen cada vez que generan un estado de cosas satisfactorio para el organismo.
Esta teora suministr las bases sobre las que luego Skinner construira todo su edificio acerca del
condicionamiento operante. Thorndike se convirti en pionero del conexionismo, teora que reduca todo
el psiquismo humano a puras asociaciones cerebrales, formadas como consecuencia de aprendizajes
anteriores. Segn l, incluso procesos superiores como el razonamiento o el lenguaje se reducan a
hbitos de conducta consolidados. Las asociaciones entre estmulos y respuestas haban sido grabadas en
el cerebro gracias a la satisfaccin o al malestar que provocaban respectivamente. Para Thorndike dichas
asociaciones formaban un conjunto de redes neuronales jerarquizadas que tendan a consolidarse o
debilitarse segn fueran gratificadas nuestras conductas.
Sostena Thorndike que los animales no razonan ni avanzan en la resolucin de problemas gracias a sus
capacidades de raciocinio y comprensin, sino que aprenden de una manera ms o menos mecnica,
partiendo de un mtodo de ensayo y error. Thorndike formul entonces la Teora del aprendizaje animal
por ensayo y error analizando los resultados obtenidos de sus experimentos. Para sus primeros
investigaciones sobre el aprendizaje emple como sujetos experimentales pequeos pollos, y
posteriormente hizo uso de gatos y perros. Ms adelante, Thorndike aplic sus mtodos para el
adiestramiento de animales a nios y jvenes, con xito sustancial, y lleg a tener gran predicamento
dentro del campo de la psicologa educativa. La utilizacin de una metodologa eminentemente objetiva y
cientfica hizo que sus ideas tuvieran un gran impacto en la comunidad cientfica del momento.
Durante sus estudios, Thorndike encerraba a un animal hambriento dentro de una caja de
acertijos (jaula con algunas modificaciones) y situaba en el exterior de la misma una pequea cantidad de
comida. Para salir de la jaula y acceder al alimento era necesario que el animal aprendiera a tirar de un
cordel o manipular un mecanismo similar que abra la puerta. El animal, excitado y vido por alcanzar la
comida, efectuaba una serie de movimientos al azar (ensayos) hasta que, por casualidad, daba con la
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solucin propicia para salir. Los sucesivos ensayos disminuan considerablemente el tiempo hasta que el
animal responda adecuadamente. Este fenmeno no implicaba necesariamente la comprensin
inteligente del problema a resolver, sino el aprendizaje gradual de la respuesta correcta.
Tras interpretar los resultados obtenidos en las investigaciones realizadas elabor una serie de leyes
relativas al aprendizaje, de las cuales las tres primeras son las ms importantes:
A) Generales.
1) Ley del efecto: el aprendizaje se mantendr o no, segn las consecuencias que se desprendan de l
(refuerzo positivo o negativo).
2) Ley del ejercicio: importancia de la prctica para que se mantengan las conexiones nerviosas y, por
tanto, se favorezca el aprendizaje. Posteriormente, y debido a la influencia del conductismo, afirmara que
el aprendizaje depende fundamentalmente de la motivacin (refuerzo).
3) Ley de la disposicin: si no existe disposicin (motivacin) no se producir aprendizaje, por lo que
primero habra que cambiar esa disposicin. Distingue entre motivacin antecedente (inicio del
aprendizaje) y gratificacin subsiguiente (proceso posterior al inicio del aprendizaje).
B) Derivadas.
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CONEXIONISMO
Aprendizaje Gradual :
Proceso Gradual de ensayo y error.
Ley del Efecto: Respuesta + Reforzador contingente
Aumenta la posibilidad de Repeticin.
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En el curso de sus trabajos sobre el sistema digestivo (que le valieron el premio Nobel de Medicina en
1904), y gracias a sus depuradas tcnicas de medida y ciruga, Pavlov logr grandes avances en el estudio
del fenmeno llamado "secreciones psquicas": los animales producan determinadas secreciones (como la
saliva o los jugos gstricos) en ausencia de los estmulos que normalmente las provocan y en presencia de
otros estmulos que acompaaban a aqullos (por ejemplo, la irrupcin de una determinada persona, el
plato en el que el animal coma habitualmente, etc.). Pavlov concluy que existan dos clases de reflejos:
los fisiolgicos innatos y los que se creaban como fruto de la experiencia individual (a los que llam
psquicos o condicionados).
Pavlov pens que los reflejos condicionados podan constituir un mtodo para estudiar el funcionamiento
del cerebro, e inici un intenso programa de investigaciones sobre ellos. En un experimento tpico,
estimulaba al animal con el sonido de un diapasn y a continuacin le proporcionaba carne pulverizada. Al
cabo de diez repeticiones, el animal saliva algo ante la sola presencia del diapasn; al cabo de treinta, la
cantidad de salivacin se aproxima a la que produce la carne.
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Adquisicin
Incremento de la RC por efecto de la presentacin de EI y EC temporalmente emparejados de forma
repetida. Tambin se llama as al procedimiento que produce este efecto, y a la fase del experimento o el
tratamiento en la cual se aplica.
Extincin
Decremento de RC por efecto de la presentacin repetida del EC solo (no acompaado de EI). Tambin
se llama as al procedimiento que produce este efecto, y a la fase del experimento o el tratamiento en la
cual se aplica.
Generalizacin
Se refiere al hecho de que un organismo emita la RC ante estmulos algo diferentes del EC original (por
ejemplo, si el EC es un tono de 200 Hz, un organismo puede emitir la RC ante un tono de 210 Hz)
Se tratar siempre de una R ms dbil que la que se da al EC original, y su magnitud ser proporcional a la
semejanza entre ste y el nuevo estmulo.
Discriminacin
Se produce cuando, durante la adquisicin, se presentan dos estmulos neutros semejantes (por ejemplo,
dos luces de diferente intensidad) uno de los cuales se empareja con el EI (y es por tanto el EC) mientras
el otro no se empareja con EI. El organismo discrimina entre ambos estmulos, al dar la RC al verdadero
EC y no darla al otro.
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Posteriormente, escribe artculos periodsticos sobre problemas laborales, y vive en la Villa Greenwich en
Nueva York como bohemio. Luego de viajar algunas veces y haber ledo el libro de Pavlov, Reflejos
condicionados, decidi que su futuro estaba en la psicologa, especialmente en el condicionamiento
(Hothersall, 1997), por lo que decidi regresar a la universidad, esta vez a Harvard. Se grada con su
maestra en psicologa en 1930 y su doctorado en 1931. Luego, se queda all para realizar investigaciones
por cinco aos ms (Boeree, 1997), trabajando como asistente en el laboratorio de biologa del profesor
Crouzuer (DiCaprio, 1997).
En 1936, se muda a Minneapolis para dictar clases en la Universidad de Minnesota. Es aqu donde conoce
a su futura esposa Yvonne Blue. Tuvieron dos hijas, una de ellas, la menor, se convierte en la primera
infante criada en una de las invenciones de Skinner, la camita de aire. Sin embargo, no era ms que la
combinacin de una camita de nio con lados de vidrios y aire acondicionado, se pareca mucho a tener
un nio en un acuario (Boeree, 1997). En 1938 publica su primer libro importante, The Behavior of
Organisms (DiCaprio, 1997).
En 1945, es designado director del departamento de psicologa en la Universidad de Indiana. En 1948, es
invitado a regresar a Harvard, donde trabajara el resto de su vida. Era un hombre muy activo, haciendo
investigacin y guiando cientos de estudiantes para conseguir su doctorado y; por supuesto, escribiendo
muchos libros (Boeree, 1997), entre los que se pueden mencionar Cumulative record, Manual de la
conducta operante, Terapia conductual, y descubrimientos empricos, A primer of operant conditioning
(DiCaprio, 1997), Disfrutando la edad adulta publicado en 1983 (Hothersall, 1997).
Skinner muere de leucemia el 18 de agosto de 1990 (Boeree, 1997).
Primero que todo, el condicionamiento operante, llamado tambin instrumental y hoy en da; anlisis
experimental de la conducta(AEC) desarrollado por el psiclogo neo conductista B.F Skinner, se puede
definir de la siguiente forma:
Es la teora psicolgica del aprendizaje que explica la conducta voluntaria del cuerpo, en su relacin con el
medio ambiente, basados en un mtodo experimental. Es decir, que ante un estmulo, se produce una
respuesta voluntaria, la cual, puede ser reforzada de manera positiva o negativa provocando que la
conducta operante se fortalezca o debilite.
Es la operacin que incrementa la probabilidad de la respuesta o conducta en relacin a un Estmulo
discriminativo y a otro llamado estimulo reforzador:
Es siempre una relacin de contingencia. Skinner tambin considera al aprendizaje por castigo y por
extincin de los refuerzos, como influyentes en la conducta.
Para ejemplificar lo anterior, describiremos uno de los experimentos llevados a cabo por este psiclogo
de pennsylvania, llamado la "Caja de Skinner".
Estos tipos experimentos fueron realizados en su mayora con ratitas y pichones, los cuales se
encontraban en el interior de una caja de simple fabricacin, que tena por dentro una palanca llamada
"manipolandum", la cual poda ser bajada con una liguera presin, y que al ser accionada provocara que el
alimento contenido en un tazn al interior de esta cayera.
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En un principio el "animalito" , que ha sido privado de alimento durante unas horas, se desplazar de un
lado a otro, apoyando su cuerpo en los costados de la caja, picoteando y rasguando la pared
transparente, etc. En algn momento, y solamente por "casualidad", la palanca ser accionada por la patita
o pico del animalito, provocando que el alimento caiga para en ese momento comer el alimento. Este
proceso se repetir varias veces voluntariamente, hasta que el animalito descubrir que el hecho de
accionar la palanca es retribuida con una recompensa, por lo cual esta accin se ira repitiendo con mayor
frecuencia, dejando de lado a aquellas en la que no es recompensado.
As, el refuerzo (Alimento), es el que lleva a repetir al animalito esa conducta que en un momento era
accidental.
Lo anterior, es una muestra clara de cmo funciona el CONDICIONAMIENTO OPERANTE.
A continuacin abarcaremos todo lo que se relaciona a esta teora del aprendizaje, con sus conceptos,
procesos, programas etc.
Como iremos viendo ms adelante, la palabra "Refuerzo" es piedra angular en el planteamiento de
Skinner, y este puede ser definido como el estmulo que al aumentar o desaparecer, aumenta la
posibilidad de una respuesta. Entonces una serie de estas acciones refuerzan la conducta en un sentido
positivo o negativo.
Los refuerzos se pueden clasificar en Primarios (incondicionados), Secundarios (condicionados) y
Generalizados:
REFORZADORES PRIMARIOS: Son aquellos que no dependen de la historia del sujeto, sino de las
caractersticas biolgicas; son comunes a todos los sujetos de la especie y tienen un carcter altamente
adaptativo, guardando relacin directa con la supervivencia del sujeto y la especie.
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REFORZADORES SECUNDARIOS: Al contrario que los Primarios, stos no tienen relacin directa
con la supervivencia y dependen, ms bien, de la historia individual del sujeto.
REFORZADORES GENERALIZADOS: Son todos aquellos reforzadores que mientras ms son
presentados no reducen su efectividad, sino que, se mantiene. Son independientes de la intensidad o
frecuencia que tienen y tienen una relacin estrecha con la historia individual.
Los dos tipos de refuerzos bsicos en la teora de Skinner son:
REFUERZO POSITIVO: Este tipo de refuerzo provoca que la presencia de ellos aumente la
probabilidad de una conducta, es decir, que aadir un estmulo al entorno trae consigo que esa respuesta
aumente o se repita en el futuro. Unos ejemplos de esto sera:
Un alumno al finalizar su disertacin de psicologa, obtiene las felicitaciones del profesor y los
aplausos objetivos de sus compaeros. Aqu las felicitaciones y aplausos son refuerzos
positivos, ya al resultar gratificante para el alumno este refuerzo, su respuesta ser estudiar
con ms dedicacin aun, para el prximo trabajo.
Si Mara le dice a pedro que lo quiere mucho ms despus de haberle regalado chocolates, la
consecuencia de la conducta de pedro, ser tan gratificante para l, que su conducta se ver
reforzada a que aumente o se repita en el futuro.
El "Refuerzo positivo" incorpora una conducta nueva, aumenta una existente o elimina una conducta
inapropiada incompatible.
Segn investigaciones realizadas, las aplicaciones de reforzamiento positivos, no podrn ser aplicadas en
todas las situaciones, por lo que el reforzador a seleccionar, deber tener una capacidad de refuerzo que
se haya demostrado para el individuo concreto bajo condiciones especficas.
Es importante aclarar que, la expresin "Positivo", no tiene una connotacin tica, valrica o moral.
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Hay ocasiones en que los Refuerzos Negativos son una va interesante para motivar a personas a realizar
cosas que le resultan difciles como:
-Aceptar un billete de dinero no har que un joven se zambulla en agua fra, se pare sobre un par de
patines, monte en motocicleta o se interne en una caverna, pero el ridculo ante sus amigos, lo que ellos
pueden decirle a manera de insulto o evocando a la cobarda, puede ser lo suficientemente aversivo para
que el sujeto desee eliminarlo y acepte el reto y termine realizando la conducta negada
Otros procedimientos importantes dentro del control de la conducta son: el Castigo y la Extincin de los
refuerzos.
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EXTINCIN: Proceso mediante el cual una conducta deja de emitirse al descontinuar el reforzamiento
que la mantena. Una conducta o respuesta se acaba por que deja de recibir lo que la hace existir.
Ejemplos:
-Un joven de un pequesimo poblado al cabo de un mes deja de recibir sus clases de guitarra debido al
fallecimiento del nico msico del pueblo. Ac el refuerzo que mantena la conducta la conducta del joven
se ha "terminado", por lo cual la conducta dejara de producirse.
-En una clase se comprob que la mala conducta aument cuando los maestros prestaron atencin a ella
y disminuy por debajo del nivel usual cuando la pasaron por alto y prestaron su atencin a los nios que
no se estaban portando mal a pesar de que el efecto de disminucin o desaparicin de la conducta es
igual en el procedimiento de Castigo como en el de Extincin, se diferencian en que en el primero no se
rompe el proceso de contingencia, cosa que si sucede en el otro.
Otros procedimientos importantes desde el punto de vista del control de las conductas son:
LA DISCRIMINACIN: Proceso en el cual la frecuencia de una respuesta es ms alta ante la presencia
de un estmulo, que ante su ausencia. Es decir es el proceso en que la presencia de un estmulo
discriminatorio hace posible que una respuesta dada, sea reforzada, pero importante es sealar que para
que esto ocurra, debe existir por lo menos un estmulo delta, que es en cuya presencia no existe
refuerzo y funciona para suprimir o inhibir la conducta. As, si un Estmulo discriminatorio, logra reforzar
la conducta, los dems estmulos sern Estmulos delta. Un ejemplo del Procedimiento de discriminacin
es:
-En el metro se sealan a travs de imgenes los asientos que son de preferencia para minusvlidos,
embarazadas o tercera edad. Aqu estas imgenes actan como Estimulo discriminatorio, ya que
discriminan una respuesta de ocupar un asiento destinado para otras personas.
LA GENERALIZACIN: Proceso en el cual se refuerza una conducta, por medio de la mayor
cantidad de estmulos posibles. Ejemplo:
-se ha enseado a un nio a decir "buenos das" a su padre, para lograr que esa conducta se reproduzca
con otros adultos, es decir, se generalice ante la mayor cantidad de estmulos denominados "adultos",
basta con reforzar sistemticamente la respuesta "buenos das", cada vez que se emita ante cualquier
adulto.
Ambos procedimientos se complementan entre si, dentro de toda discriminacin hay una generalizacin y
viceversa.
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Refiere Hill (1985) que Wundt y sus colegas, los primeros psiclogos cientficos, buscaron especialmente
estudiar el flujo continuo de la experiencia conciente, analizndolo en componentes tales como las
sensaciones, los pensamientos y los sentimientos. Este modelo germnico de psicologa se convirti en
gran medida en la psicologa estndar para Europa y Amrica, pero su aceptacin no fue sin embargo
completa. As por ejemplo, los psiclogos norteamericanos se orientaron no slo hacia el estudio de la
experiencia conciente sino tambin hacia el estudio de la conducta objetiva, una orientacin utilitaria que
no se interes entonces tanto en lo que el sujeto senta o pensaba, como en lo que haca.
A principios del siglo XX esta orientacin prctica empez a prevalecer notoriamente sobre la tradicin
alemana, con lo cual las investigaciones se alejaron cada vez ms de la experiencia conciente y ahondaron
el estudio objetivo de la conducta. Surgieron as muchas teoras, algunas de las cuales presentaron una
concepcin explcita sobre el aprendizaje, como las de John Watson, y la de Edwin Guthrie. Se trata de
concepciones conductistas, por entrarse en la conducta objetiva, y ms concretamente contigistas,
porque consideraron la contigidad E-R como la base del aprendizaje (a diferencia de otros
determinantes como el refuerzo). La siguiente exposicin de ambas teoras sintetiza la explicacin
desarrollada por Hill (1985).
El aprendizaje segn Watson
Watson da a conocer su posicin terica en 1913, donde sostiene que la psicologa debe estudiar la
conducta en forma puramente objetiva: la conducta es real, objetiva y prctica, mientras que las
experiencias concientes son pura subjetividad y fantasa. Por ejemplo, el sentimiento o la emocin son en
rigor movimientos intestinales, el lenguaje solamente movimientos musculares de la garganta, y el
pensamiento simplemente un lenguaje subvocal.
Su rechazo a los conceptos mentalistas y subjetivistas lo llev incluso a negar la existencia de ciertos
caracteres que se suponan innatos, como los instintos, rasgos, capacidades o predisposiciones. Para
Watson slo heredamos nuestro cuerpo y unos pocos reflejos, y todo lo dems se aprende en base al
condicionamiento clsico de Pavlov. Y de aqu la gran importancia que asignaba Watson al medio
ambiente, lugar de donde provenan las estimulaciones para cambiar la conducta del hombre.
Esta combinacin de objetividad y de fe en el poder del aprendizaje inund toda la psicologa
norteamericana y cautiv la imaginacin popular: prcticamente no haba lmites para que poda llegar a
ser el hombre, si se lo condicionaba adecuadamente.
Watson y su interpretacin del aprendizaje.- Si bien nacemos con algunos reflejos, como el rotuliano, sobre
esa base es posible crear una multiplicidad de nuevas conexiones E-R (estmulo-respuesta) mediante dos
procesos bsicos: el condicionamiento descrito por Pavlov, y la formacin de series de reflejos. Por el
primero, podemos dar una respuesta del repertorio innato a partir de una gran variedad de nuevos
estmulos (salivar no solo frente a la comida sino tambin ante un sonido), y por el segundo proceso
podemos dar nuevas respuestas: la accin de caminar es por ejemplo una nueva conducta, resultado de
una secuencia de muchas respuestas como apoyar un pie, adelantar el otro, etc. Esta secuencia es posible
porque cada respuesta produce sensaciones musculares que se convierten en estmulos para la respuesta
siguiente, y as pueden adquirirse conductas nuevas y ms complejas por combinacin serial de reflejos
simples.
Para explicar el aprendizaje de estas conductas ms complejas, Watson daba dos respuestas diferentes:
a) Las conexiones E-R que forman la conducta compleja son reflejos condicionados: cada respuesta
produce sensaciones que se convierten en estmulos condicionados para la respuesta siguiente, con lo
cual Watson pens que podan reducirse los hbitos complejos a elementos estructurales simples: los
reflejos condicionados. Sin embargo, Watson no pudo explicar cul es el estmulo incondicionado que
siempre garantiza que se producir la respuesta, de modo que pueda cumplirse el condicionamiento
(recordemos que todo reflejo condicionado tiene como base uno incondicionado).
37
b) La otra explicacin es que las conexiones E-R se forman sobre la base de dos principios: frecuencia y
recencia. El principio de frecuencia dice que cuanto ms frecuentemente damos una respuesta dada a un
estmulo dado, tanto ms probable es que demos de nuevo esa respuesta a ese estmulo. De modo
similar, el principio de recencia dice que cuanto ms reciente es una respuesta dada a un estmulo dado,
tanto ms probable es que esa respuesta se reitere. Watson da el ejemplo que nio de 3 aos que debe
aprender a abrir una caja con caramelos adentro. El estmulo es la caja cerrada, y la respuesta a aprender
es apretar cierto botn que permitir el acceso a los caramelos. Al principio el nio ejecutar al azar una
serie de respuestas, muchas de ellas intiles, hasta que por casualidad aprieta el botn. Puesto que la caja
est ahora abierta y el nio tiene su golosina, ya no est ms frente al estmulo de la caja cerrada: apretar
el botn fue su ltima respuesta.
En nuevas situaciones frente a la misma caja cerrada seguir procediendo por ensayo y error, quiz con
nuevas respuestas, pero a la larga la accin de apretar el botn gana el primer lugar en cuanto a la
frecuencia (cada vez que lo aprieta la caja se abre) y, dado que siempre es la ltima respuesta, tiene
siempre primaca en la recencia. El nio aprendi as a apretar el botn como respuesta al estmulo de la
caja cerrada.
Con el mismo proceso, un nio tambin puede aprender una secuencia de respuestas (por ejemplo
apretar botn y mover una palanca que queda al descubierto). Tales series de respuestas podran
extenderse indefinidamente. A pesar de estas explicaciones, Watson dej muchas cuestiones sin resolver,
como por ejemplo la relacin del condicionamiento con los principios de frecuencia y recencia, y el hecho
de que, a pesar de ser ms frecuentes las respuestas errneas, el sujeto aprende la respuesta correcta
(cosa que entrara en conflicto con su principio de frecuencia).
Tipos especiales de aprendizaje.- Watson habl de un aprendizaje emocional y de un aprendizaje de
conocimientos (o aprendizaje intelectual), explicando ambos de la misma forma: en base al
condicionamiento.
Respecto del primero, Watson hace una pequea concesin a la herencia al reconocer tres pautas innatas
de reaccin emocional (que son algo ms complejas que un simple reflejo): las reacciones de miedo, ira y
amor, entendidas estas no como sentimientos concientes sino como simples movimientos corporales.
El aprendizaje emocional implica el condicionamiento de estas tres reacciones a nuevos estmulos. Por
ejemplo, a un nio puede ensersele a responder con miedo frente a una ratita si, cada vez que aparece
la ratita le hacemos escuchar un ruido muy fuerte (estmulo incondicionado natural para el miedo).
Respecto de la adquisicin de conocimientos pasa algo similar. Adquirir conocimiento no es otra cosa que
aprender a dar la secuencia adecuada de palabras donde cada una es un estmulo condicionado para la
siguiente (por ejemplo cuando el alumno dice 'Napolen fue derrotado en Waterloo en el siglo 19'),
secuencia de palabras que constituyen una respuesta frente a una pregunta u otro estmulo condicionado
(por ejemplo 'Cundo y dnde fue derrotado Napolen?').
Las respuestas emocionales e intelectuales, si bien estn centradas respectivamente en las vsceras o en
los msculos vocales, son en rigor respuestas de todo el cuerpo en su conjunto. Credo fundamental del
conductismo es sostener que todo lo que pensamos, decimos, sentimos o hacemos implica, en grados
diversos, la actividad de 'todo' el cuerpo.
Evaluacin de Watson.- La gran contribucin de Watson a la psicologa reside en que desech la distincin
entre cuerpo y mente, y en la importancia dada al estudio de la conducta objetiva. Hoy en da, gran parte
de la teora del aprendizaje en EEUU es conductista, en el amplio sentido de esta palabra. Sin embargo,
Watson no hizo una teora completa y detallada del aprendizaje, dejando variadas lagunas e
incongruencias. Esta tarea quedara reservada a otros tericos.
38
Cuando John Watson se retir del mbito universitario, la defensa de las teoras de la contigidad qued
en manos de Edwin Guthrie (1866-1959), un filsofo que deriv hacia la psicologa y abraz la teora
conductista. Para Guthrie, tal como para Watson, la conducta era simplemente una asociacin entre
estmulos y respuestas; cuando ms compleja sea la conducta, mayor nmero de conexiones E-R habr.
Sin embargo, luego de varios aos, Guthrie se separ de los planteamientos originales de Watson y cre
una teora propia, en la que trataba de simplificar al mximo la concepcin terica conductista.
En la teora de Guthrie existe solamente una ley que explica el aprendizaje y sta es la ley de la contigidad:
Una combinacin de estmulos que ha acompaado a un movimiento tender, al presentarse de nuevo, a ser
seguida por ese movimiento. Y esta simple ley tiene un solo postulado adicional: Una pauta de estmulos
alcanza su mxima fuerza asociativa sobre la base de su primer apareamiento con una respuesta. Es decir,
para Guthrie basta con slo un ensayo para que exista aprendizaje; o sea, cualquier cosa que se haya
hecho en presencia de determinada combinacin de estmulos ser hecha de nuevo cuando vuelva a
presentarse esa combinacin (Swenson, 1991).
Guthrie hizo un importante aporte al analizar los efectos del castigo. Sostuvo que para que el castigo sea
eficaz, debe promover la aparicin de respuestas de competencia frente a las conductas indeseables. As,
por ejemplo, si un nio no acostumbra a colgar su abrigo cuando vuelve del colegio a casa, se le debe
hacer ponerse nuevamente el abrigo, salir otra vez de la casa y repetir toda la secuencia de entrar a ella.
Cuando el nio vuelva a entrar, colgar el abrigo; o sea, las seales asociadas con la entrada a la casa se
asociarn con la respuesta de colgar el abrigo.
Tambin Guthrie postul otros dos mtodos para eliminar hbitos indeseables: el mtodo de la fatiga y el
mtodo del umbral. El primero de ellos consiste en hacer que un acto indeseable se repita muchas veces
hasta que se produzca una fatiga y no haya ms respuesta; este no responder queda asociado
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entonces a los estmulos que antes causaban la conducta indeseable. El mtodo del umbral, por su parte,
consiste en presentar con muy poca intensidad los estmulos que provocan la conducta indeseable. De
esa manera, no se presenta la respuesta indeseable y s otras respuestas, las que se asociarn entonces
con los estmulos. Despus, se va aumentando poco a poco la intensidad de las seales, pero sin permitir
que sobrepasen el umbral y desaten la respuesta indeseable. Por ejemplo, si queremos domar un potro
arisco, habr que ponerle primero una manta muy liviana sobre el lomo, para luego ir aumentando
gradualmente el peso de la manta, hasta llegar a ponerle la montura y por ltimo un jinete.
La teora conductista, fundada por John Watson, considera que el objeto de la psicologa debe ser la
conducta objetivamente observable y mensurable. Rechaza el introspeccionismo como mtodo de
estudio de la ciencia psicolgica.
Para el conductismo, la unidad bsica de aprendizaje es el hbito que se adquiere por el establecimiento
de nexos neuronales entre estmulo y respuesta. Se aprende mediante el encadenamiento de respuestas
musculares; todo aprendizaje es, por tanto, un condicionamiento de hbitos.
La formacin de hbitos obedece a dos leyes bsicas que son la ley de la frecuencia y la ley de la proximidad
temporal. El refuerzo no tiene mayor importancia en el aprendizaje, segn la posicin de Watson.
Guthrie es un seguidor de Watson que simplifica a posicin conductista, planteando que incluso con un
solo ensayo es posible que se produzca aprendizaje. Es importante la posicin de Guthrie con respecto al
castigo, as como sus mtodos para la eliminacin de hbitos indeseables.
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41
ESQUEMA: Representa lo que puede repetirse y generalizarse en una accin; es decir, el esquema es
aquello que poseen en comn las acciones, por ejemplo "empujar" a un objeto con una barra o con
cualquier otro instrumento. Un esquema es una actividad operacional que se repite (al principio de
manera refleja) y se universaliza de tal modo que otros estmulos previos no significativos se vuelven
capaces de suscitarla. Un esquema es una imagen simplificada (por ejemplo, el mapa de una ciudad).
La teora de Piaget trata en primer lugar los esquemas. Al principio los esquemas son
comportamientos reflejos, pero posteriormente incluyen movimientos voluntarios, hasta que tiempo
despus llegan a convertirse principalmente en operaciones mentales. Con el desarrollo surgen nuevos
esquemas y los ya existentes se reorganizan de diversos modos. Esos cambios ocurren en una
secuencia determinada y progresan de acuerdo con una serie de etapas.
ESTRUCTURA: Son el conjunto de respuestas que tienen lugar luego de que el sujeto de
conocimiento ha adquirido ciertos elementos del exterior. As pues, el punto central de lo que
podramos llamar la teora de la fabricacin de la inteligencia es que sta se "construye" en la cabeza
del sujeto, mediante una actividad de las estructuras que se alimentan de los esquemas de accin, o
sea, de regulaciones y coordinaciones de las actividades del nio. La estructura no es ms que una
integracin equilibrada de esquemas. As, para que el nio pase de un estado a otro de mayor nivel en
el desarrollo, tiene que emplear los esquemas que ya posee, pero en el plano de las estructuras.
ORGANIZACIN: Es un atributo que posee la inteligencia, y est formada por las etapas de
conocimientos que conducen a conductas diferentes en situaciones especficas. Para Piaget un objeto
no puede ser jams percibido ni aprendido en s mismo sino a travs de las organizaciones de las
acciones del sujeto en cuestin.
La funcin de la organizacin permite al sujeto conservar en sistemas coherentes los flujos de
interaccin con el medio.
entorno en trminos de organizacin actual. "La asimilacin mental consiste en la incorporacin de los
objetos dentro de los esquemas de comportamiento, esquemas que no son otra cosa sino el armazn
de acciones que el hombre puede reproducir activamente en la realidad" (Piaget, 1.948).
De manera global se puede decir que la asimilacin es el hecho de que el organismo adopte las
sustancias tomadas del medio ambiente a sus propias estructuras. Incorporacin de los datos de la
experiencia en las estructuras innatas del sujeto.
a las demandas del medio. Es el proceso mediante el cual el sujeto se ajusta a las condiciones externas.
La acomodacin no slo aparece como necesidad de someterse al medio, sino se hace necesaria
tambin para poder coordinar los diversos esquemas de asimilacin.
42
de toda la construccin del sistema intelectual o cognitivo, regulan las interacciones del sujeto con la
realidad, ya que a su vez sirven como marcos asimiladores mediante los cuales la nueva informacin es
incorporada en la persona.
El desarrollo cognoscitivo comienza cuando el nio va realizando un equilibrio interno entre la
acomodacin y el medio que lo rodea y la asimilacin de esta misma realidad a sus estructuras. Es
decir, el nio al irse relacionando con su medio ambiente, ir incorporando las experiencias a su
propia actividad y las reajusta con las experiencias obtenidas; para que este proceso se lleve a cabo
debe de presentarse el mecanismo del equilibrio, el cual es el balance que surge entre el medio
externo y las estructuras internas de pensamiento.
Proceso de Equilibracin:
Aunque asimilacin y acomodacin son funciones invariantes en el sentido de estar presentes a lo
largo de todo el proceso evolutivo, la relacin entre ellas es cambiante de modo que la evolucin
intelectual es la evolucin de esta relacin asimilacin / acomodacin.
PERODO
Etapa Sensoriomotora
La conducta del nio es esencialmente
motora, no hay representacin interna
de los acontecimientos externos, ni
piensa mediante conceptos.
ESTADIO
a.
b.
c.
d.
e.
f.
Etapa Preoperacional
Es la etapa del pensamiento y la del
lenguaje que grada su capacidad de
pensar simblicamente, imita objetos
de conducta, juegos simblicos,
dibujos, imgenes mentales y el
desarrollo del lenguaje hablado.
a.
b.
EDAD
0-1
mes
1-4
meses
4-8
meses
8 - 12
meses
12 - 18 meses
18-24 meses
2-4 aos
4-7 aos
7-11 aos
11 aos en
adelante
Para PIAGET el proceso de equilibracin entre asimilacin y acomodacin se establece en tres niveles
sucesivamente ms complejos:
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1. El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los acontecimientos externos.
2. El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto.
3. El equilibrio se traduce en una integracin jerrquica de esquemas diferenciados.
Teora cognitiva
Divisin del Desarrollo Cognitivo:
La teora de PIAGET descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia a la adolescencia:
cmo las estructuras psicolgicas se desarrollan a partir de los reflejos innatos, se organizan durante la
infancia en esquemas de conducta, se internalizan durante el segundo ao de vida como modelos de
pensamiento, y se desarrollan durante la infancia y la adolescencia en complejas estructuras intelectuales
que caracterizan la vida adulta. PIAGET divide el desarrollo cognitivo en cuatro periodos importantes:
Tipos de Conocimientos:
Piaget distingue tres tipos de conocimiento que el sujeto puede poseer, stos son los siguientes: fsico,
lgico-matemtico y social.
El conocimiento fsico es el que pertenece a los objetos del mundo natural; se refiere bsicamente al
que est incorporado por abstraccin emprica, en los objetos. La fuente de este razonamiento est en
los objetos (por ejemplo la dureza de un cuerpo, el peso, la rugosidad, el sonido que produce, el sabor, la
longitud, etctera). Este conocimiento es el que adquiere el nio a travs de la manipulacin de los
objetos que le rodean y que forman parte de su interaccin con el medio. Ejemplo de ello, es cuando el
nio manipula los objetos que se encuentran en el aula y los diferencia por textura, color, peso, etc.
Es la abstraccin que el nio hace de las caractersticas de los objetos en la realidad externa a travs del
proceso de observacin: color, forma, tamao, peso y la nica forma que tiene el nio para descubrir esas
propiedades es actuando sobre ellos fsico y mentalmente.
El conocimiento fsico es el tipo de conocimiento referido a los objetos, las personas, el ambiente que
rodea al nio, tiene su origen en lo externo. En otras palabras, la fuente del conocimiento fsico son los
objetos del mundo externo, ejemplo: una pelota, el carro, el tren, el tetero, etc.
El conocimiento lgico-matemtico es el que no existe por si mismo en la realidad (en los objetos).
La fuente de este razonamiento est en el sujeto y ste la construye por abstraccin reflexiva. De hecho
se deriva de la coordinacin de las acciones que realiza el sujeto con los objetos. El ejemplo ms tpico es
el nmero, si nosotros vemos tres objetos frente a nosotros en ningn lado vemos el "tres", ste es ms
bien producto de una abstraccin de las coordinaciones de acciones que el sujeto ha realizado, cuando se
ha enfrentado a situaciones donde se encuentren tres objetos. El conocimiento lgico-matemtico es el
que construye el nio al relacionar las experiencias obtenidas en la manipulacin de los objetos. Por
ejemplo, el nio diferencia entre un objeto de textura spera con uno de textura lisa y establece que son
diferentes. El conocimiento lgico-matemtico "surge de una abstraccin reflexiva", ya que este
conocimiento no es observable y es el nio quien lo construye en su mente a travs de las relaciones con
los objetos, desarrollndose siempre de lo ms simple a lo ms complejo, teniendo como particularidad
que el conocimiento adquirido una vez procesado no se olvida, ya que la experiencia no proviene de los
objetos sino de su accin sobre los mismos. De all que este conocimiento posea caractersticas propias
que lo diferencian de otros conocimientos.
Las operaciones lgico matemticas, antes de ser una actitud puramente intelectual, requiere en el
preescolar la construccin de estructuras internas y del manejo de ciertas nociones que son, ante todo,
producto de la accin y relacin del nio con objetos y sujetos y que a partir de una reflexin le permiten
adquirir las nociones fundamentales de clasificacin, seriacin y la nocin de nmero. El adulto que
acompaa al nio en su proceso de aprendizaje debe planificar didctica de procesos que le permitan
interaccionar con objetos reales, que sean su realidad: personas, juguetes, ropa, animales, plantas, etc.
El pensamiento lgico matemtico comprende:
44
1.
Clasificacin: constituye una serie de relaciones mentales en funcin de las cuales los objetos se
renen por semejanzas, se separan por diferencias, se define la pertenencia del objeto a una clase y
se incluyen en ella subclases. En conclusin las relaciones que se establecen son las semejanzas,
diferencias, pertenencias (relacin entre un elemento y la clase a la que pertenece) e inclusiones
(relacin entre una subclases y la clase de la que forma parte). La clasificacin en el nio pasa por
varias etapas:
a.
Alineamiento: de una sola dimensin, continuos o discontinuos. Los elementos que
escoge son heterogneos.
b.
c.
d.
45
a.
46
47
mejor el conocimiento previo que posee. Es decir, el individuo adapta el ambiente a s mismo y lo utiliza
segn lo concibe. La segunda parte de la adaptacin que se denomina acomodacin, como ajuste del
organismo a las circunstancias exigentes, es un comportamiento inteligente que necesita incorporar la
experiencia de las acciones para lograr su cabal desarrollo.
Estos mecanismos de asimilacin y acomodacin conforman unidades de estructuras cognoscitivas que
Piaget denomina esquemas. Estos esquemas son representaciones interiorizadas de cierta clase de
acciones o ejecuciones, como cuando se realiza algo mentalmente sin realizar la accin. Puede decirse que
el esquema constituye un plan cognoscitivo que establece la secuencia de pasos que conducen a la
solucin de un problema.
Para Piaget el desarrollo cognitivo se desarrolla de dos formas: la primera, la ms amplia, corresponde al
propio desarrollo cognitivo, como un proceso adaptativo de asimilacin y acomodacin, el cual incluye
maduracin biolgica, experiencia, transmisin social y equilibrio cognitivo. La segunda forma de
desarrollo cognitivo se limita a la adquisicin de nuevas respuestas para situaciones especficas o a la
adquisicin de nuevas estructuras para determinadas operaciones mentales especficas.
En el caso del aula de clases Piaget considera que los factores motivacionales de la situacin del desarrollo
cognitivo son inherentes al estudiante y no son, por lo tanto, manipulables directamente por el profesor.
La motivacin del estudiante se deriva de la existencia de un desequilibrio conceptual y de la necesidad
del estudiante de restablecer su equilibrio. La enseanza debe ser planeada para permitir que el
estudiante manipule los objetos de su ambiente, transformndolos, encontrndoles sentido, disocindolos,
introducindoles variaciones en sus diversos aspectos, hasta estar en condiciones de hacer inferencias
lgicas y desarrollar nuevos esquemas y nuevas estructuras mentales.
El desarrollo cognitivo, en resumen, ocurre a partir de la reestructuracin de las estructuras cognitivas
internas del aprendiz, de sus esquemas y estructuras mentales, de tal forma que al final de un proceso de
aprendizaje deben aparecer nuevos esquemas y estructuras como una nueva forma de equilibrio.
Conclusiones
En la elaboracin de este trabajo investigativo se han podido llegar a conocer aspectos de gran inters
acerca de las teoras de Jean Piaget. Para nosotras como futuras docentes, el tema es de gran ayuda ya
que nos permiti entender cmo funciona el desarrollo cognitivo de los seres humanos, en sus diversas
etapas de aprendizaje.
Se trataron aspectos tales como los conceptos bsicos de las teoras de Piaget, fundamentales para lograr
el conocimiento y entendimiento para la aplicacin de sus teoras.
En relacin a la teora cognitiva de Piaget, se explic de manera sencilla y ejemplificada cual es la divisin
del desarrollo cognitivo, cuales son los tipos de conocimientos que se desarrollan en los nios y como se
puede lograr el desarrollo cognitivo de manera ptima. Toda la teora cognitiva se explica con la
aplicabilidad de los conceptos bsicos de la teora, y mediante ejemplos sencillos se puede entender de
manera prctica cual es la posible aplicabilidad de la misma.
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Clark L. Hull (1884-1952) fue docente del Instituto de Psicologa de la Universidad de Yale, desde 1929
hasta el ao de su muerte, 1952. Si bien en sus inicios en el campo de la psicologa se vio fuertemente
influido por la obra de Pavlov y de Watson, posteriormente recibi influencias de Tolman y otros
tericos cognitivistas, lo que le llev a conceder importancia a los fenmenos cognitivos que eran
despreciados por Watson.. Mas tarde, Hull adopt el punto de vista de Thorndike en lo que respecta al
refuerzo y fue tambin fuertemente influido por Darwin y su teora de la evolucin. As, entendi al
aprendizaje como un medio que sirve a los organismos para adaptarse a sus ambientes con el fin de
sobrevivir. Esto le llev a una concepcin interactiva del aprendizaje, que intenta demostrar cmo los
impulsos interactan con el ambiente en el proceso del aprendizaje.
Segn la postura terica de Hull, un estado de necesidad significa que la supervivencia del organismo no
est bien atendida. Los impulsos resultan de privaciones orgnicas que surgen de la falta de alimento, agua,
aire, etc. Cuando las necesidades aumentan, el organismo acta y esta accin produce una reduccin de
las necesidades o de los impulsos estimulantes. Aquellas acciones que producen una efectiva reduccin de
la necesidad son reforzadas; es decir, el refuerzo est centrado en la adaptacin para sobrevivir. Existen,
sin embargo, condicionamientos que no reducen directamente las necesidades, pero que se fundan en
condicionamientos previos: stos son los condicionamientos secundarios o de alta calidad.
De esta manera, la teora de Hull otorga gran importancia a las variables motivacionales, aun cuando
insiste en explicar el aprendizaje en trminos conexionistas. Hull trat de formular una teora psicolgica
a travs de un lenguaje lgico-matemtico, tal como Newton lo haba hecho en su poca en el campo de
la fsica. Para ello, es preciso segn Hull formular postulados especficos sobre las relaciones entre
estmulos y respuestas. Estos postulados deben estar basados en pruebas experimentales y por lo tanto,
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de ellos pueden deducirse leyes del comportamiento, las que deberan ser expuestos en trminos de
conducta concreta y observable.
Segn Hull, lo que se aprende son hbitos completos, es decir unidades molares (o grandes), y no
pequeas conexiones particulares entre estmulos y respuestas. Entrega principal importancia a lo que
llama las variables intervinientes, que son aquellas variables que median o intervienen entre las variables
independientes (los estmulos) y las variables dependientes (las respuestas).
VARIABLES
DEPENDIENTES
VARIABLES
DEPENDIENTES
VARIABLES
DEPENDIENTES
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El primer tem que responde a esta pregunta se encuentra en el hecho de que la conducta, en el sentido
en que la entendemos, parece siempre tener el carcter de dirigirse hacia o provenir de un objetometa
o situacinmeta especficos.
Esto es, la completa identificacin de algn acto de conducta requiere una primera referencia a algn
objetometa (u objetos) particular, hacia el cual se dirige el acto, o del cual provienen (o ambas cosas).
As, por ejemplo, la conducta de la rata de correr por el laberinto tiene como su rasgo identificador
primero y quizs ms importante, el hecho de que es un dirigirse hacia alimentos.
De modo similar, la conducta del gatito de Thorndike abriendo la caja de prueba tendra como su rasgo
identificador primero el hecho de que es un salir del confinamiento de la caja, o, si se quiere, un dirigirse
hacia la libertad exterior. O, nuevamente, la conducta del psiclogo recitando slabas sin sentido en el
laboratorio, tiene como su rasgo identificador primero el hecho de que se dirige hacia, digamos, un
ofrecimiento de otra universidad. O, finalmente, las observaciones chismosas de mi amigo y mas tienen
como primer rasgo identificador un conjunto de logros que tienden a una mtua predisposicin para
conductas ulteriores.
Como segundo rasgo descriptivo de un acto de conducta, notamos el hecho ulterior de que ese dirigirse
hacia o provenir de, se caracteriza no slo por el carcter del objetometa y su persistencia hacia o
desde l, sino tambin por el hecho de que siempre involucra una pauta especfica de comercio,
intercambio, compromiso, comunin, con tales y cuales objetosmedios intervinientes, que proporcionan
algn modo de dirigirse hacia o provenir de.
Por ejemplo, el correr de la rata, es un dirigirse hacia alimentos, y que se expresa a s misma en trminos
de pautas especficas de correr y de correr por algunos caminos ms que por otros.
De modo similar, la conducta del gatito de Thorndike no es meramente un provenir del confinamiento de
la caja, sino que manifiesta tambin pautas especficas de morder, mascar y araar tales y cuales rasgos
llamativos de la caja. O, nuevamente, la conducta del hombre no es meramente provenir de su oficina
hacia su hogar equipado de mujer y despensa; es tambin el hacerlo mediante tales y cuales pautas
especficas de comercio donde los objetosmedios (automvil, caminos, etc.) O, finalmente, la conducta
del psiclogo no es meramente la de dirigirse hacia un ofrecimiento de otra universidad, sino que tambin
se caracteriza por lo que en s misma expresa como pautas especficas de actividades medios o comercios
con objetosmedios (a saber leer en voz alta y recitar slabas sin sentido; registrar los resultados y,
adems, una cantidad de otra palabrera, en un protocolo y luego en un escrito mecanografiado, etc.)
Como un tercer rasgo distintivo de los actos de conducta, encontramos que al servicio de tales dirigirse
hacia y provenir de objetosfin especficos mediante comercios con tales y cuales objetosmedios, los
actos de conducta deban caracterizarse en trminos de una mayor disposicin selectiva para elegir las
actividadesmedios cortas, con preferencia a las actividadesmedios largas. As, por ejemplo, si se
enfrenta a una rata con dos caminos (objetosmedios) alternativos para un objetometa dado, uno ms
largo y otro ms corto, dentro de ciertos lmites seleccionar el ms corto. Y lo mismo, en modo similar,
para caminos ms cortos temporal y gravitacionalmente.
Y lo que vale para las ratas, vale sin duda, de modo similar, y an ms distintivo, para los animales
superiores y para el hombre.
Pero esto equivale a decir que esa selectividad de los objetosmedios y los caminosmedios es relativa a
la direccin del medio respecto del fin, y a la distancia del objetometa.
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Cuando el animal se enfrenta con alternativas, siempre, tarde o temprano, llega a seleccionar slo aquellas
que finalmente lo dirijan hacia, o lo hagan provenir de, el objetometa o situacin dada que lo reclama o
del cual debe huir, y que le permitan lograrlo de la manera ms corta.
Para resumir, la identificacin descriptiva completa de cualquier acto de conducta per se requiere
enunciados descriptivos relativos a: a) el objetometa u objetos hacia los que se dirige o de los que
provienen; b) las pautas especficas de comercio con objetosmedios involucrados en ste dirigirse hacia
o provenir de; y c) los hechos manifiestos relativos a la identificacin selectiva de los caminos y objetos
medios ms cortos.
DETERMINANTES INTENCIONALES Y COGNITIVOS
Pero, seguramente, cualquier lector bien dispuesto se rebelar a partir de este momento.
Ya que es claro que, de algn modo, identificar las conductas en trminos de objetosmeta y pautas de
comercio con objetosmedios (caminos seleccionados para dirigirse a, o provenir de, los objetosmeta)
es implicar algo peligrosamente semejante a las intenciones y cogniciones. Y esto seguramente ser
ofensivo para cualquier psiclogo actual prctico y bien educado.
Y sin embargo, no parece haber otra salida. La conduca como conducta, esto es, como molar, es
intencional y es cognitiva.
Estas intenciones y cogniciones pertenecen a su urdimbre y a su trama. Sin duda, depende estricta y
completamente de mltiples factores fsicos y qumicos subyacentes, pero inicialmente y respecto de una
primera identificacin la conducta como conducta exhala intencin y cognicin.
Y tal como lo veremos luego, tales invenciones y cogniciones son igualmente evidentes tanto si esta
conducta es la de una rata, como si es la de un ser humano.
Finalmente, sin embargo, nunca ser suficientemente enfatizado que las intenciones y cogniciones que de
ese modo son inmediatas e inmanentes a la conducta son igualmente objetivas en su definicin.
Se definen por caracteres y relaciones que observamos manifiestamente en la conducta. Nosotros
observamos la conducta de la rata, el gato, o el hombre, y notamos que su carcter es un dirigirse hacia
tal cosa mediante tales y tales pautas seleccionadas de comerciar con.
Somos nosotros los observadores independientes y neutrales, quienes notamos estos caracteres
perfectamente objetivos como inmanentes a la conducta, y elegimos los trminos intencin y cognicin
como nombres genricos de tales caracteres.
La conducta como un tipo de comercio con el ambiente slo puede tener lugar en un organismo total.
No tiene lugar en especficos segmentos sensoriales y motores que estn aislados y cada uno por s
mismo.
En realidad, este hecho de que la conducta es una adaptacin del organismo entero, y no una respuesta
de segmentos sensoriales y motores aislados que se disparan cada uno en aislada soledad, fcilmente
puede demostrarse para organismos an ms bajos que las ratas en la escala zoolgica.
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Segn RUMELHART la teora general de los esquemas se ocupa de cmo se representa el conocimiento y
de cmo se usa el conocimiento almacenado. La unidad bsica de procesamiento seran los esquemas,
consistentes en "paquetes de informacin" sobre conceptos genricos. Los esquemas representan
conocimientos, son representaciones prototpicas de los conceptos.
Una de las caractersticas de los esquemas es su posicin con respecto a la distincin entre conocimiento
declarativo y procedural. Los esquemas tienen una naturaleza flexible que les permite ser utilizados tanto
de modo declarativo como procedural.
Los esquemas son paquetes de conocimiento en los que, adems del propio conocimiento hay
informacin sobre cmo debe usarse ese conocimiento. El carcter jerrquico de la organizacin de los
esquemas conlleva necesariamente la existencia de conceptos genricos de diverso nivel de abstraccin.
Segn RUMENHART y NORMAN desde un punto de vista lgico pueden distinguirse tres tipos de
aprendizaje: el crecimiento, la reestructuracin y el ajuste. Mediante el crecimiento se acumula nueva
informacin en los esquemas ya existentes. Las leyes que rigen este crecimiento son bsicamente
asociativas.
Segn RUMELHART y NORMAN (1978) el crecimiento, la reestructuracin y el ajuste coexisten e
interactan durante todo el ciclo de aprendizaje de un sistema jerarquizado de conceptos, pero su
importancia relativa vara segn una pauta temporal caracterstica. Al comienzo del aprendizaje en un rea
conceptual predominara el crecimiento. La acumulacin de conocimiento acabara produciendo una
reestructuracin de los esquemas. Una tercera fase se caracterizara de nuevo por un crecimiento de los
esquemas generados, que finalmente desembocara en un ajuste progresivo de los mismos.
Robert Gagn, Psiclogo norteamericano, naci en el ao 1916, estudi en Yale, y recibi su doctorado
en la universidad Brown, en 1940. Se ha destacado como profesor en las universidades de Princeton,
Berkeley, y Florida State. Ha publicado artculos y libros relacionados con el rea del aprendizaje. Entre
ellos encontramos:
55
Tambin se puede notar un intento por unir conceptos piagetianos y del aprendizaje social de Bandura.
Finalmente la suma de estas ideas hace que la teora desarrollada en este trabajo, sea llamada "eclctica".
Incluye los procesos del aprendizaje, cmo aprende el sujeto y las bases para la construccin de
la teora.
Analiza los resultados del aprendizaje, los cuales a su vez se dividen en seis:
1. Conjunto de formas bsicas del aprendizaje
2. Destrezas intelectuales
3. Informacin verbal
4. Estrategias cognoscitivas
5. Estrategias motrices
6. Actitudes
Condiciones del aprendizaje, qu es lo que debe ser construdo para la facilitacin del aprendizaje.
Aqu se incluyen los eventos del aprendizaje, acordes al modelo de procesamiento de la
informacin aqu presentado.
Aplicacin de esta teora al diseo curricular, el cual incluye dos partes: anlisis de la conducta
final esperada y diseo de la enseanza
56
plantea la existencia de una sola memoria, en la cual las de corto y largo alcance sean quizs parte de un
continuo llamado "memoria".
Una informacin puede ser recuperada, slo si ha sido registrada. Esta recuperacin ocurrir a raz de un
estmulo externo, algn elemento que haga necesaria la recuperacin de la informacin, la cual pasar al
generador de respuestas. Este generador transformar la informacin en accin, es decir una
manifestacin en forma de conducta.
Existen tambin en este modelo, procesos de control: control ejecutivo y expectativas. stas forman
parte de la motivacin, sea sta extrnsica o intrnsica. La motivacin prepara al sujeto para codificar o
decodificar la informacin. La manera en cmo ser codificada la informacin est determinada por el
control ejecutivo, as cmo tambin el proceso de recuperacin.
El modelo anteriormente presentado ayuda a entender la propuesta de Gagn. Los elementos
constituyentes de los mecanismos internos de aprendizaje, son etapas el acto de aprender, y son
presentados a continuacin
Destrezas motoras. Estas capacidades son muy importante en ciertas reas del aprendizaje, en
las cuales se requiere uniformidad y regularidad en las respuestas
Informacin verbal. La cual nos invade desde que nacemos; adems debemos demostrar una
conducta despus que recibimos esta informacin (hacer oraciones, frases, etc). Su recuperacin
es facilitada generalmente por sugerencias externas. Lo ms destacable del aprendizaje de esta
informacin es que posee un amplio contexto significativo, mediante lo cual la podemos asociar a
informacin ya existente.
Actitudes. Estas son las capacidades que influyen sobre las acciones individuales de las personas.
Es difcil ensear actitudes, y la mayora de ellas debe ser adquirida y reforzada en la escuela. Es
necesario estudiar las actitudes negativas y las positivas, campo que fue llamado por Bloom como
"dominio afectivo". Es aqu , donde Gagn nos muestra su postura eclctica, ya que define las
actitudes como un "estado interno", pero medible slo a travs de la conducta manifiesta.
57
Estrategias
cognoscitivas.
Son
destrezas
de
organizacin
interna,
que
rigen
el
comportamiento del individuo con relacin a su atencin, lectura, memoria, pensamiento, etc.
Algunos autores han denominado tambin "mathemagnicas" (Rothkopf) y "conductas de
autoadministracin" por Skinner (1968). Las estrategias cognoscitivas no estn cargadas de
contenido, ya que la informacin que uno aprende es el contenido. Las estrategias intelectuales y
su dominio nos ayudarn a hacer algo con este contenido.
En las ltimas dos dcadas, ha habido un gran nfasis en las estrategias cognoscitivas, en lo que a
investigaciones se refiere. Se hablaba de hbitos de estudio y "aprender a aprender", pero estos
conceptos no eran muy bien entendidos. La idea de Gagn, de que las destrezas cognoscitivas son las
destrezas de manejo que una persona va adquiriendo a lo largo de los aos, para regir su proceso propio
de aprendizaje, atencin, y pensamiento, da un paso muy importante para entender el metaaprendizaje.
Esta idea nos plantea la existencia de aprendizaje de contenidos y de procesos. Podemos citar la idea de
Piaget, de qu y cmo se aprende.
Antonijevic y Chadwick (1983), sugieren que las estrategias cognoscitivas funcionan en tres reas:
atencin, encodificacin para la retencin y utilizacin de la informacin para la resolucin de problemas.
Podemos ejemplificar lo planteado en tres etapas, de la siguiente manera:
En la sala de clases:
1. Existencia de procesos cognitivos, los cuales seran mtodos de la persona, para percibir, asimilar
y almacenar conocimientos.
2. Se habla de "destreza mental", cuando uno o ms de estos procesos internos ha sido desarrollado
a un nivel de eficiencia relativamente alta.
3. Cuando se aplica una destreza mental a una tarea, ya sea por voluntad propia u orden externa,
podemos decir que esta destreza funciona como una estrategia cognitiva. Este punto puede ser
ejemplificado as: el uso de imgenes es un proceso cognitivo bsico. En algunas personas que son
eficientes en la creacin y manejo de imgenes, esto sera una destreza mental. Cuando estas
personas usan las imgenes para aprender algo, estas imgenes funcionan cmo estrategias
cognitivas.
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Primero consideraremos que los dominios representan los resultados del aprendizaje, en cambio los tipos
son parte del proceso de aprendizaje. Los ocho tipos son:
1. Aprendizaje de seales. Puede ser equivalente al condicionamiento clsico o de reflejos.
2. Aprendizaje de estmulo-respuesta. Aproximadamente equivalente al condicionamiento
instrumental u operante.
3. Encadenamiento motor.
4. Asociacin verbal (E:R: en el rea verbal).
5. Discriminaciones mltiples.
6. Aprendizaje de conceptos.
7. Aprendizaje de principios.
8. Resolucin de problemas.
Podemos intentar la combinacin de los ocho tipos de aprendizaje con los dominios, en la forma sugerida
por Chadwick (1975):
DOMINIOS
Destrezas motoras
Informacin Verbal
TIPOS UTILIZADOS.
Aprendizaje de seales
(1)
Estmulo-Respuesta
(2)
Encadenamiento Motor
(3)
Estmulo-Respuesta
(2)
Asociacin Verbal
(4)
Discriminacin Mltiple
(5)
Discriminacin Mltiple
(5)
Aprendizaje de Conceptos
(6)
Aprendizaje de Principios
(7)
Aprendizaje de Problemas
(8)
Aprendizaje de Seales
(1)
Estmulo-Respuesta
(2)
Destrezas Intelectuales
Actitudes
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Estrategias
Cadenas Motoras
(3)
Asociacin Verbal
(4)
Discriminacin Mltiple
(5)
Aprendizaje de Seales
(1)
(7)
Resolucin de Problemas
(8)
Puede pasar a veces que todos los tipos de aprendizaje concurran en el dominio de las estrategias
cognoscitivas.
Si entendemos los dominios como formas especficas de resultados del aprendizaje, y los tipos como
elementos del proceso y de las condiciones del aprendizaje, podremos as aclarar las soluciones y facilitar
el uso de ambos, por ejemplo en el diseo y desarrollo de experiencias y materiales de educacin.
El aprendiz.
Uno de los primeros elementos importantes de las condiciones de aprendizaje, es establecer las
respuestas que se esperan del aprendiz y esto se hace a travs de la formulacin de objetivos. Cuando ya
se han fijado los objetivos, nos preocupamos de las condiciones de aprendizaje. Las ocho fases, tratadas
en la primera parte del informe, constituyen el aspecto ms relevante incluyendo, adems, sugerencias
que deben ser enfatizadas.
Por ejemplo, dentro del dominio de informacin verbal se destacan aprehensin y adquisicin dentro de
contextos significativos. Debemos enfatizar entonces, en los "organizadores previos" de la codificacin de
nombres y etiquetas, y del uso de imgenes para esta codificacin.
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Gagn analiza los cinco dominios y presenta las condiciones pertinentes para cada uno de ellos; podemos
decir tambin, toda esta situacin esta muy ligada a los eventos del aprendizaje, ya mencionados.
A continuacin se presenta un cuadro resumen de los eventos externos ms importantes, con relacin a
las etapas del aprendizaje:
Proceso
Expectativa
Comprensin
Atencin; percepcin
selectiva
Adquisicin
Cifrado, acceso a la
acumulacin
Retencin
Almacenar
Desconocidos
Recordar
Recuperacin
Generalizacin
Transferencia
Actuacin
Respuesta
Casos de actuacin("ejemplos")
Retroalimentacin
Fortalecimiento
Motivacin
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Albert Bandura naci el 4 de diciembre de 1925 en la pequea localidad de Mundare en Alberta del
Norte, Canad. Fue educado en una pequea escuela elemental y colegio en un solo edificio, con recursos
mnimos, aunque con un porcentaje de xitos importante. Al finalizar el bachillerato, trabaj durante un
verano rellenando agujeros en la autopista de Alaska en el Yukon.
Complet su licenciatura en Psicologa de la Universidad de Columbia Britnica en 1949. Luego se
traslad a la Universidad de Iowa, donde conoci a Virginia Varns, una instructora de la escuela de
enfermera. Se casaron y ms tarde tuvieron dos hijas. Despus de su graduacin, asumi una candidatura
para ocupar el post-doctorado en el Wichita Guidance Center en Wichita, Kansas.
En 1953, empez a ensear en la Universidad de Stanford. Mientras estuvo all, colabor con su primer
estudiante graduado, Richard Walters, resultando un primer libro titulado Agresin Adolescente en
1959.
Bandura fue Presidente de la APA en 1973 y recibi el Premio para las Contribuciones Cientficas
Distinguidas en 1980. Se mantiene en activo hasta el momento en la Universidad de Stanford.
El conductismo, con su nfasis sobre los mtodos experimentales, se focaliza sobre variables que pueden
observarse, medirse y manipular y rechaza todo aquello que sea subjetivo, interno y no disponible (p.e. lo
mental). En el mtodo experimental, el procedimiento estndar es manipular una variable y luego medir
sus efectos sobre otra. Todo esto conlleva a una teora de la personalidad que dice que el entorno de
uno causa nuestro comportamiento.
62
Bandura consider que esto era un poquito simple para el fenmeno que observaba (agresin en
adolescentes) y por tanto decidi aadir un poco ms a la frmula: sugiri que el ambiente causa el
comportamiento; cierto, pero que el comportamiento causa el ambiente tambin. Defini este concepto
con el nombre de determinismo recproco: el mundo y el comportamiento de una persona se causan
mutuamente.
Ms tarde, fue un paso ms all. Empez a considerar a la personalidad como una interaccin entre tres
cosas: el ambiente, el comportamiento y los procesos psicolgicos de la persona. Estos procesos
consisten en nuestra habilidad para abrigar imgenes en nuestra mente y en el lenguaje. Desde el
momento en que introduce la imaginacin en particular, deja de ser un conductista estricto y empieza a
acercarse a los cognocivistas. De hecho, usualmente es considerado el padre del movimiento cognitivo.
El aadido de imaginacin y lenguaje a la mezcla permite a Bandura teorizar mucho ms efectivamente
que, digamos por ejemplo, B.F. Skinner con respecto a dos cosas que muchas personas considerar el
ncleo fuerte de la especie humana: el aprendizaje por la observacin (modelado) y la auto-regulacin.
APRENDIZAJE POR LA OBSERVACIN O MODELADO
De los cientos de estudios de Bandura, un grupo se alza por encima de los dems, los estudios del
mueco bobo. Lo hizo a partir de una pelcula de uno de sus estudiantes, donde una joven estudiante
solo pegaba a un mueco bobo. En caso de que no lo sepan, un mueco bobo es una criatura hinchable
en forma de huevo con cierto peso en su base que hace que se tambalee cuando le pegamos.
Actualmente llevan pintadas a Darth Vader, pero en aquella poca llevaba al payaso Bobo de
protagonista.
La joven pegaba al mueco, gritando estpidooooo!. Le pegaba, se sentaba encima de l, le daba con un
martillo y dems acciones gritando varias frases agresivas. Bandura les ense la pelcula a un grupo de
nios de guardera que, como podrn suponer ustedes, saltaron de alegra al verla. Posteriormente se les
dej jugar. En el saln de juegos, por supuesto, haba varios observadores con bolgrafos y carpetas, un
mueco bobo nuevo y algunos pequeos martillos.
Y ustedes podrn predecir lo que los observadores anotaron: un gran coro de nios golpeando a descaro
al mueco bobo. Le pegaban gritando estpidooooo!, se sentaron sobre l, le pegaron con martillos y
dems. En otras palabras, imitaron a la joven de la pelcula y de una manera bastante precisa.
Esto podra parecer un experimento con poco de aportacin en principio, pero consideremos un
momento: estos nios cambiaron su comportamiento sin que hubiese inicialmente un refuerzo dirigido a
explotar dicho comportamiento! Y aunque esto no parezca extraordinario para cualquier padre, maestro
o un observador casual de nios, no encajaba muy bien con las teoras de aprendizaje conductuales
estndares. Bandura llam al fenmeno aprendizaje por la observacin o modelado, y su teora
usualmente se conoce como la teora social del aprendizaje.
Bandura llev a cabo un largo nmero de variaciones sobre el estudio en cuestin: el modelo era
recompensado o castigado de diversas formas de diferentes maneras; los nios eran recompensados por
sus imitaciones; el modelo se cambiaba por otro menos atractivo o menos prestigioso y as
sucesivamente. En respuesta a la crtica de que el mueco bobo estaba hecho para ser pegado, Bandura
incluso rod una pelcula donde una chica pegaba a un payaso de verdad. Cuando los nios fueron
conducidos al otro cuarto de juegos, encontraron lo que andaban buscandoun payaso real!.
Procedieron a darle patadas, golpearle, darle con un martillo, etc.
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Todas estas variantes permitieron a Bandura a establecer que existen ciertos pasos envueltos en el
proceso de modelado:
1. Atencin.
Si vas a aprender algo, necesitas estar prestando atencin. De la misma manera, todo aquello que suponga
un freno a la atencin, resultar en un detrimento del aprendizaje, incluyendo el aprendizaje por
observacin. Si por ejemplo, ests adormilado, drogado, enfermo, nervioso o incluso hiper, aprenders
menos bien. Igualmente ocurre si ests distrado por un estmulo competitivo.
Alguna de las cosas que influye sobre la atencin tiene que ver con las propiedades del modelo. Si el
modelo es colorido y dramtico, por ejemplo, prestamos ms atencin. Si el modelo es atractivo o
prestigioso o parece ser particularmente competente, prestaremos ms atencin. Y si el modelo se
parece ms a nosotros, prestaremos ms atencin. Este tipo de variables encamin a Bandura hacia el
exmen de la televisin y sus efectos sobre los nios.
2. Retencin.
Segundo, debemos ser capaces de retener (recordar) aquello a lo que le hemos prestado atencin. Aqu
es donde la imaginacin y el lenguaje entran en juego: guardamos lo que hemos visto hacer al modelo en
forma de imgenes mentales o descripciones verbales. Una vez archivados, podemos hacer resurgir la
imagen o descripcin de manera que podamos reproducirlas con nuestro propio comportamiento.
3. Reproduccin.
En este punto, estamos ah soando despiertos. Debemos traducir las imgenes o descripciones al
comportamiento actual. Por tanto, lo primero de lo que debemos ser capaces es de reproducir el
comportamiento. Puedo pasarme todo un da viendo a un patinador olmpico haciendo su trabajo y no
poder ser capaz de reproducir sus saltos, ya que no s nada patinar!.Por otra parte, si pudiera patinar, mi
demostracin
de
hecho
mejorara
si
observo
a
patinadores mejores
que
yo.
Otra cuestin importante con respecto a la reproduccin es que nuestra habilidad para imitar mejora con
la prctica de los comportamientos envueltos en la tarea. Y otra cosa ms: nuestras habilidades mejoran
an con el solo hecho de imaginarnos haciendo el comportamiento!. Muchos atletas, por ejemplo, se
imaginan el acto que van a hacer antes de llevarlo a cabo.
4. Motivacin.
An con todo esto, todava no haremos nada a menos que estemos motivados a imitar; es decir, a menos
que tengamos buenas razones para hacerlo. Bandura menciona un nmero de motivos:
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Ntese que estos motivos han sido tradicionalmente considerados como aquellas cosas que causan el
aprendizaje. Bandura nos dice que stos no son tan causantes como muestras de lo que hemos
aprendido. Es decir, l los considera ms como motivos.
Por supuesto que las motivaciones negativas tambin existen, dndonos motivos para no imitar:
a. Castigo pasado.
b. Castigo prometido (amenazas)
c. Castigo vicario.
Como la mayora de los conductistas clsicos, Bandura dice que el castigo en sus diferentes formas no
funciona tan bien como el refuerzo y, de hecho, tiene la tendencia a volverse contra nosotros.
Autorregulacin
La autorregulacin (controlar nuestro propio comportamiento) es la otra piedra angular de la
personalidad humana. En este caso, Bandura sugiere tres pasos:
1. Auto-observacin.
Nos vemos a nosotros mismos, nuestro comportamiento y cogemos pistas de ello.
2. Juicio.
Comparamos lo que vemos con un estndar. Por ejemplo, podemos comparar nuestros actos con otros
tradicionalmente establecidos, tales como reglas de etiqueta. O podemos crear algunos nuevos, como
leer un libro a la semana. O podemos competir con otros, o con nosotros mismos.
3. Auto-respuesta.
Si hemos salido bien en la comparacin con nuestro estndar, nos damos respuestas de recompensa a
nosotros mismos. Si no salimos bien parados, nos daremos auto-respuestas de castigo. Estas autorespuestas pueden ir desde el extremo ms obvio (decirnos algo malo o trabajar hasta tarde), hasta el
otro ms encubierto (sentimientos de orgullo o vergenza).
Un concepto muy importante en psicologa que podra entenderse bien con la autorregulacin es el autoconcepto (mejor conocido como autoestima). Si a travs de los aos, vemos que hemos actuado ms o
menos de acuerdo con nuestros estndares y hemos tenido una vida llena de recompensas y alabanzas
personales, tendremos un auto-concepto agradable (autoestima alta). Si, de lo contrario, nos hemos visto
siempre como incapaces de alcanzar nuestros estndares y castigndonos por ello, tendremos un pobre
auto-concepto (autoestima baja)
Notemos que los conductistas generalmente consideran el refuerzo como efectivo y al castigo como algo
lleno de problemas. Lo mismo ocurre con el auto-castigo. Bandura ve tres resultados posibles del
excesivo auto-castigo:
Compensacin. Por ejemplo, un complejo de superioridad y delirios de grandeza.
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TIPO DE ACEPTACIN
EJEMPLOS
Imitacin Directa
Imitacin Indirecta
Contraimitacin Indirecta
No Imitacin
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Naci en los Estados Unidos (New York), en el ao de 1918, hijo de una familia juda emigrante de
Europa Central. Se preocup por la manera como educaban en su poca y en especial en su cultura.
Estudi en la Universidad de Nueva York.
El origin y difundi la teora del Aprendizaje Significativo. Escribi varios libros acerca de la psicologa de
la educacin. Valora la experiencia que tiene el aprendiz en su mente. En la actualidad vive en la ciudad de
Ontario (Canad).
Contexto histrico
A finales del siglo XIX y comienzos del XX, se dieron migraciones de judos a Amrica Latina, es decir,
entre 1905 y 1914 llegaron setecientos mil judos, los cuales venan huyendo de las diversas guerras y
conflictos que estaban ocurriendo en Europa Central y Medio Oriente, en busca de una nueva vida. Estas
familias se ubicaron en New York, trabajaban en la industria del vestido, la cual se estaba expandiendo.
Muchos de ellos se enlistaban en sindicatos y movimientos de izquierda, ya que trabajaban diecisis horas
al da por un sueldo miserable. Michael Gold describe en su libro JUDIO SIN DINERO, la vida de estos
inmigrantes durante ese perodo.
Los judos se comenzaron a introducir en campos de la economa no desarrollados, como por ejemplo, el
cine el cual era mirado con desprecio por las clases altas.
A partir de all crearon los estudios de la Metro-Goldwyn- Mayer, Warner, Paramount y Twenty Century
Fox.
El Ku-Klux-Klan, acusaba a los judos del vandalismo, cuando ellos eran personas muy tmidas y
estudiosas. La educacin era muy rgida, ya que obligaban al nio a memorizar las cosas y no los dejaban
razonar. Adems los castigos eran muy fuertes y severos.
A nivel mundial en esta poca se dieron diversas guerras y conflictos como, la Guerra Fra, la Primera y
Segunda Guerra Mundial, Guerra de Vietnam, etc. tambin se dio un ataque a la base militar de Pearl
Harbor en Estados Unidos.
Entre sus obras se encuentran: Psicologa Educativa, Psicologa de la Infancia.
LA PERSPECTIVA DE AUSUBEL:
En la dcada de los 70s, las propuestas de Bruner sobre el Aprendizaje por Descubrimiento estaban
tomando fuerza. En ese momento, las escuelas buscaban que los nios construyeran su conocimiento a
travs del descubrimiento de contenidos. Ausubel considera que el aprendizaje por descubrimiento no
debe ser presentado como opuesto al aprendizaje por exposicin (recepcin), ya que ste puede ser igual
de eficaz, si se cumplen unas caractersticas. As, el aprendizaje escolar puede darse por recepcin o por
descubrimiento, como estrategia de enseanza, y puede lograr un aprendizaje significativo o memorstico
y repetitivo.
67
El maestro debe conocer los conocimientos previos del alumno, es decir, se debe asegurar
que el contenido a presentar pueda relacionarse con las ideas previas, ya que al conocer lo
que sabe el alumno ayuda a la hora de planear.
Organizar los materiales en el aula de manera lgica y jerrquica, teniendo en cuenta que no
slo importa el contenido sino la forma en que se presenta a los alumnos.
Considerar la motivacin como un factor fundamental para que el alumno se interese por
aprender, ya que el hecho de que el alumno se sienta contento en su clase, con una actitud
favorable y una buena relacin con el maestro, har que se motive para aprender.
El maestro debe tener utilizar ejemplos, por medio de dibujos, diagramas o fotografas, para
ensear los conceptos.
Comparativos: activan los esquemas ya existentes, es decir, le recuerdan lo que ya sabe pero
no se da cuenta de su importancia. Tambin puede sealar diferencias y semejanzas de los
conceptos.
Explicativos: proporcionan conocimiento nuevo que los estudiantes necesitarn para
entender la informacin que subsiguiente. Tambin ayudan al alumno a aprender,
especialmente cuando el tema es muy complejo, desconocido o difcil; pero estos deben sen
entendidos por los estudiantes para que sea efectivo.
Piaget:
Coincide en la necesidad de conocer los esquemas de los alumnos. Ausubel no comparte con el
la importancia de la actividad y la autonoma. Ni los estadio piagetianos ligados al desarrollo
como limitantes del aprendizaje, por lo tanto, l considera que lo que condiciona es la cantidad y
calidad de los conceptos relevantes y las estructuras proposicionales del alumno.
Vigotsky:
Comparte con el la importancia que le da a la construccin de su historia de acuerdo a su
realidad.
Bruner:
Ausubel considera el aprendizaje por descubrimiento es poco eficaz para el aprendizaje de la
ciencia.
Novak:
Lo importante para ambos es conocer las ideas previas de los alumnos. Proponen la tcnica de
los mapas conceptuales a travs de dos procesos: diferenciacin progresiva y reconciliacin
integradora.
5. Conclusiones.
David Paul Ausubel es un psiclogo que ha dado grandes aportes al constructivismo, como es su
teora del Aprendizaje Significativo y los organizadores anticipados, los cuales ayudan al alumno a
que vaya construyendo sus propios esquemas de conocimiento y para una mejor comprensin
de los conceptos.
Para conseguir este aprendizaje se debe tener una adecuado material, las estructuras cognitivas
del alumno, y sobre todo la motivacin. Para l, existen tres tipos de aprendizaje significativo:
aprendizaje de representaciones, aprendizaje de conceptos y aprendizaje de proposiciones.
Jerome Bruner fue quien impuls la psicologa cognitiva. Su teora cognitiva del descubrimiento,
desarrolla, entre otras, la idea de andamiaje. Lo fundamental de la teora es la construccin del
70
71
Al tratar de examinar la influencia que tienen estos tipos de representacin en la educacin, Bruner
constat que incluso las personas que han accedido a la etapa de la representacin simblica, se valen
todava a menudo de la representacin enactiva e icnica, cuando van a aprender algo nuevo. En
consecuencia, Bruner aconseja a los educadores que utilicen en las escuelas la representacin por la
accin y la representacin icnica, cuando vayan a ensear algo nuevo.
El concepto de andamiaje, hace referencia a una forma de descubrimiento guiado mediante el cual, el
docente o facilitador va llevando de manera espontnea y natural, el proceso de construccin del
conocimiento.
72
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significando a la informacin que proviene del exterior, a partir del cmulo de experiencias previas
adquiridas desde su nacimiento.
Vigotsky otorgaba el estatus de herramienta psicolgicas, a todos los Signos en especial al lenguaje y
al pensamiento que en contraposicin con las herramientas fsicas, destinadas a la relacin del hombre
con el medio fsico; las herramientas psicolgicas, son los instrumentos de mediacin del hombre con la
sociedad y que provienen de la psiquis personal.
La mediacin cultural es cuando los objetos y el contexto se presentan como juntos como partes de un
proceso singular de desarrollo bio-socio-cultural (Corlli, s.f.).
Dentro de la mediacin cultural se dice que la mente no se encontrar enteramente localizada dentro de
la cabeza. Las funciones sicolgicas superiores son transacciones que incluyen al individuo social, los
artefactos de medicacin cultural y los medios culturalmente estructurados social y natural de los cuales
forma parte cada individuo (Corlli, s.f.).
El lenguaje como artefacto de mediacin cultural Vigotsky lo seala como uno de los que propicia el
desarrollo de la mente que resulta del entretejimiento del desarrollo biolgico del cuerpo humano y la
apropiacin de la herencia cultural|ideal|material que existe en el presente para coordinar a las gentes con
cada una y con el mundo fsico, es aqu donde el lenguaje como instrumento entre el medio fsico y el
sujeto que se apropia del conocimiento hace nfasis en su importancia en el proceso de
aprendizaje(Corlli, s.f.).
La mediacin en forma directa bien aplicada en la escuela tiene efectos positivos al Construir un sentido
ms fuerte de cooperacin y comunidad al mejorar las relaciones entre el estudiante y el maestro adems
de ayudar a desarrollar el pensamiento crtico y las habilidades en la solucin de problemas para la vida
cotidiana (Iungman, 1996).
La Zona de Desarrollo Prximo (ZDP).
La ZDP es un rasgo esencia del aprendizaje, es decir, el aprendizaje despierta una serie de procesos
evolutivos internos capaces de operar slo cuando el nio est en interaccin con las personas de su
entorno y en cooperacin con algn semejante. Una vez que se han internalizado estos procesos, se
convierten en parte, de los logros evolutivos independientes del nio (Vigotsky, 1977).
La ZDP suele situarse en el contexto de una prueba psicolgica de capacidad mental. Vigotsky defina la
zona como la diferencia entre el nivel de dificultad de los problemas que el nio puede afrontar de
manera independiente y el de los que pudiera resolver con ayuda de los adultos. El cambio cognitivo se
produce en esa zona, considera tanto en trminos de la historia evolutiva individual como en los de la
estructura de apoyo creada por los dems y por las herramientas culturales propias de la situacin.
Desde el punto de vista metodolgico el cambio cognitivo puede observarse cuando los nios atraviesan
la zona en cuestin o se desenvuelven en su marco.
La ZDP proporciona a psiclogos y docentes un instrumento mediante el cual pueden comprender el
curso interno del desarrollo porque utilizando este mtodo podemos tomar en consideracin no slo los
ciclos y procesos de maduracin que ya se han completado, sino aquellos que se hayan en estado de
formacin, que estn comenzando a madurar y a desarrollarse.
Al evaluar el desarrollo mental, slo se toman en consideracin aquellas soluciones que el nio alcanza sin
la ayuda de nadie, sin demostraciones ni pistas, en tanto la imitacin como el aprendizaje se considera
procesos mecnicos. Pero sin embargo, Vigotsky en observa que esto no es consistente puesto que, por
75
ejemplo, un nio que tuviera dificultades para resolver un problema de aritmtica, podra captar
rpidamente la solucin al ver cmo el profesor lo resuelve en el pizarrn. Aunque si el problema fuera
de matemtica avanzada, el nio nunca podra acceder a l.
En definitiva, la perspectiva de la teora sociocultural otorga una importancia significativa a la interaccin
social.
El rasgo esencial de esta posicin terica es la nocin de que los procesos evolutivos no coinciden con
los procesos del aprendizaje. Por el contrario, el proceso evolutivo va a remolque del proceso de
aprendizaje. Esta secuencia, es lo que se convierte en la ZDP. Se altera as la opinin tradicional en la que
el nio asimila el significado de una palabra o domina una operacin como puede ser la suma o el lenguaje
escrito y se considera que sus procesos evolutivos se han realizado por completo.
Andamiaje.
El andamiaje es una situacin de interaccin entre un sujeto de mayor experiencia y otro de menor
experiencia, en la que el objetivo es la de transformar al novato en experto. La actividad habr de
resolverse colaborativamente. Las caractersticas del andamiaje son:
1.
Es ajustable: de acuerdo al nivel de competencia del novato y los progresos que se produzcan,
2.
es temporal: porque si se torna crnico no cumple con el objetivo de obtener la autonoma,
3.
es audible y visible: a efectos de que se delegue un control gradual de las actividades sobre el
sujeto menos experto y que ste reconozca (Baquero, 1996).
Se constituye por la serie de estrategias didcticas (organizacin del grupo, estilos y formas de
comunicacin intergrupal, mtodos, tcnicas, materiales didcticos, el uso de la tecnologa, etc.), que el
docente organiza como instrumentos de mediacin para facilitar el proceso de internalizacin, de
apropiacin, por parte del alumno, de la ciencia y la cultura.
En este sentido las prcticas escolares, se transforman en acciones promotoras del desarrollo de las
capacidades intelectuales superiores a travs del diseo conjunto de actividades, entre profesores y
alumnos, quienes por sus ambientes socioculturales-econmicos de ndole familiar, presentan una gran
diversidad en el dominio de los instrumentos de mediacin, entre ellas el lenguaje escrito principalmente,
ante esta diversidad, el proceso de andamiaje debe ser suficientemente flexible como para que en
determinados momentos las situaciones de interaccin sean ms intensivas y sistematizadas con
aquellos alumnos que evidencian un avance ms lento en la construccin de los procesos psicolgicos
superiores.
Contrariamente a esta ltima situacin, habr estudiantes que paulatinamente se van haciendo cada vez
ms autnomos en relacin con el profesor para la ejecucin de las distintas tareas didcticas. A este
proceso de autonoma, es a los que Vigotsky ha denominado proceso de andamiaje.
Por lo tanto, este fenmeno interdependiente de andamiaje y desandamiaje, incide en el rol del docente;
ste, como factor de intermediacin entre la cultura y el individuo de aprendizaje, en tanto que su
intervencin didctica incide directamente en la construccin de competencias mentales en nios,
adolescentes, jvenes e incluso con los adultos (Aldama, s.f.).
Incidencia de la Teora Sociohistrica en la prctica educativa.
Estos son algunos de los elementos que inciden dentro de la prctica educativa. A continuacin se
presentan los elementos del proceso de enseanza-Aprendizaje de modo desglosado.
El Alumno. Es un sujeto activo, que interacta y transforma al medio y accede al conocimiento a partir del
intercambio interpersonal.
76
El Docente. Cumple la funcin de mediador, gua, acompaante. Brinda ayuda provisoria para facilitar la
adquisicin del conocimiento. Considera la Zona de Desarrollo Real del alumno y propone actividades
vinculadas al Nivel de Desarrollo Potencial.
El Conocimiento. Es una construccin social que permite el acceso a funciones psquicas superiores.
Inicialmente es inter-psicolgico y luego intra-psicolgico.
Los Objetivos. Consideran la Zona de Desarrollo Prximo y a partir de all se propondr acceder al Nivel
de Desarrollo Potencial.
Los Contenidos. No son atomizados, ni cerrados. Consideran los aprendizajes previos que se integrarn
con los nuevos contenidos conformando una estructura lgica.
La Metodologa. Se basa fundamentalmente en la gua, orientacin o apoyo que el docente brinda para
facilitar la adquisicin de los nuevos conocimientos.
La Evaluacin. Plantea situaciones para analizar y resolver, las que no tienen una respuesta nica; se valora
la produccin creativa del sujeto.
Aplicacin Prctica de los Conceptos de: ZDP, Andamiaje y Mediacin
*Clase de Historia: Independencia de Mxico
Contexto: La clase se desarroll en un saln de 40 alumnos; 15 hombres y 25 mujeres de tercer grado de
secundaria de aproximadamente 15-16 aos de edad. El ambiente se notaba dividido en dos grupos
generalmente hombre y mujeres por separado.
Objetivo: Que el alumno identifique cuales son las influencias externas e internas que provocaron el
movimiento de independencia de Mxico, as como los personajes que participaron en ella.
Al iniciar la clase se dio un repaso de la informacin que se solicit con das de anticipacin, relatando
algunos hechos histricos, e inmiscuyendo a los alumnos en el relato. Se hicieron comentarios y se
resolvieron dudas al respecto. (Aqu la mediacin es efectuada por el maestro directamente al ser el gua
del repaso)
Para reafirmar el conocimiento se realiz una actividad donde se dividi al grupo en dos partes y se
nombr al equipo de una forma particular. El juego consisti en preguntas y respuestas del tema donde se
le otorgaba un punto al equipo que respondiera correctamente. Aqu la Mediacin y ZDP interactan
entre si de tal forma que el mediador del conocimiento y los alumnos es el maestro ya que gua la
actividad evitando que se salga de contexto, y la ZDP esta presente en los equipos de los alumnos ya que
si el que esta respondiendo la pregunta no sabe la respuesta sus compaeros le ayudarn contestar y as
mismo quienes no sepan sern auxiliados con el conocimiento de los dems y apropiarse del
conocimiento a la vez, adems el andamiaje hace su aparicin al momento de que los estudiantes avanzan
de un nivel a otro con respecto a sus conocimientos con ayuda de los dems educandos.
La formulacin de preguntas fue de menor a mayor dificultad para elevar el nivel de atencin y reforzar
aun ms el aprendizaje mediante el juego cooperativo.
Se observ que alumnos que poco participaban y les tocaba turno de responder eran ayudados por los
que si saban un poco ms del tema, de este modo era enriquecida la respuesta y mejor entendida por los
dems. Para que no se saliera de control el ambiente de juego se opt por restar un punto al equipo que
tuviera desorden en su rea de consejo de respuestas. Al final los dos equipos quedaron en empate y se
procedi a elaborar una pregunta capciosa y elegir ganador.
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78
como la cuadratura o triangularidad de las figuras geomtricas, o a la apariencia espacial distintiva de los
objetos concretos, tales como mesas, sillas y rboles. Debemos remarcar que la aplicacin del trmino no
se limita, por supuesto, al campo visual, y ni siquiera al campo sensorial en su conjunto. Aprender, pensar,
procurar, actuar, han sido tratados todos como gestalten.
La palabra Gestalt carece de significado literal en espaol, se traduce aproximadamente por forma
aspecto configuracin.
El lema que hicieron famoso los tericos de la Gestalt, el todo es ms que la suma de las partes
sintetiza esta teora: los objetos y los acontecimientos se perciben como un todo organizado. La
organizacin bsica comprende una figura (en lo que nos concentramos) sobre un fondo.
Al principio se aplicaba a la percepcin, pero luego fue utilizada en el proceso del aprendizaje. Los
psiclogos de la gestalt dicen que buen parte del aprendizaje humano es por insight, esto significa que el
paso de la ignorancia al conocimiento ocurre con rapidez, de repente.
El concepto clsico de insight se ilustra claramente en la observacin de Khler con el mono Sultn.
Khler situ una banana colgada del techo en el exterior de la jaula del chimpanc de modo que ste no
poda alcanzarla con un palo que tena a su disposicin ni subindose a una caja. El animal lo intentaba una
y otra vez con ambos medios por separado, y despus abandonaba la tarea desanimado. Pero de pronto
se diriga con decisin al palo y se suba a la caja de modo que alcanzaba la banana y la solucin. Khler
asegura que Sultn experimentaba una sbita reorganizacin perceptiva de los elementos del problema,
comprendiendo de pronto una relacin nueva entre los elementos que conduce a la solucin.
79
Puede formarse un solo par con dos lneas alejadas, pero resulta difcil ver el campo, en su totalidad,
estructurado en pares de lneas alejados.
Esta tendencia, al igual que todas, tiene fines adaptativos: facilita a nuestra percepcin conformar objetos
con contornos paralelos.
SEMEJANZA:
La figura de arriba se ve ms fcil como nueve columnas que como nueve filas horizontales. La percepcin
agrupa las figuras por su similitud de forma.
COMPLETAMIENTO DE FIGURAS:
80
81
MMMMMMMMMMMMMMMMMMMMm.``````/NMMMMMMMMMMMMMMMMMMMM
MMMMMMMMMMMMMMMMMMMN+```````-yNMMMMMMMMMMMMMMMMMMM
MMMMMMMMMMMMMMMMMMMh``````````mMMMMMMMMMMMMMMMMMMM
MMMMMMMMMMMMMMMMMMMN.````````-NNMMMMMMMMMMMMMMMMMM
MMMMMMMMMMMMMMMMMMNm-````````:NNNNMMMMMMMMMMMMMMMM
MMMMMMMMMMMMMMNNdyo-``````````-oydmNNMMMMMMMMMMMMM
MMMMMMMMMMMms/.````````````````````.:smNMMMMMMMMMM
MMMMMMMMMNy-..........................:hMMMMMMMMMM
CONTINUIDAD
Grupos flojos, figuras completas e incompletas, formas concretas y objetos slidos, todos son gestalten. En la
experiencia perceptual hay una tendencia a que los miembros constituyan grupos, a que las figuras incompletas se
completen, definan y precisen, y a que el campo total sea organizado en figura y fondo. Mediante estas
capacidades, la percepcin es un proceso que busca un estado de equilibrio, donde las formas alcanzan un
mximo de estabilidad y la organizacin total es ms completa. El hecho de ver dos lneas como un par no puede
explicarse tomando las lneas separadamente ni analizndolas en partes. Es la disposicin del campo total lo que
determina que sean vistas en pareja. Las gestalten no son estructuras rgidas, y muestran diferentes grados de
estabilidad.
La ley gestltica del equilibrio, referida a figuras claras, simtricas y armnicas, se denomina Ley de la
Praegnanz. Afirma que la organizacin perceptual tiende a la mayor simplicidad posible, o sea a la mejor
gestalt. La percepcin tiende a completar imgenes (incompletas) segn nuestra interpretacin del
mundo. Esta tendencia intencional -dirigida a un fin- frecuentemente es considerada la ley principal de la
Gestalt.
En 1915 Edgar Rubin, discpulo de Mller y Katz introdujo los conceptos de figura y fondo. Los elementos
que captan nuestra atencin son percibidos con gran claridad, formando la figura, mientras que el resto
del campo visual constituye el fondo, ms all de las determinantes fisiolgicas de la fvea en la retina. Los
gestaltistas adoptaron la idea de figura y fondo. Los elementos perceptivos se organizan como un todo,
una gestalt, formando la figura.
Un ejemplo de esto lo tenemos si observamos el siguiente grfico:
82
Habr podido comprobar que, tras mirar la figura por un cierto tiempo, se forman ante nuestra
percepcin dos gestalten diferentes: una cruz blanca sobre fondo negro o una cruz negra sobre fondo
blanco.
No hay nada en la cualidad de dos puntos luminosos proyectados en la retina que pueda hacer que esos
puntos pertenezcan a dos objetos distintos o a dos partes del mismo objeto. Esto depende
exclusivamente de la capacidad de nuestra percepcin de reorganizar en objetos el input sensorial que
captan los rganos de nuestros sentidos. Segn esto, no percibimos estmulos, propiamente hablando,
sino debido a estos estmulos.
Otro ejemplo de figura y fondo, muy clsico, es el de las caras que se miran una frente a otra, que puede
verse tambin como una copa y que aparece en el encabezado de estas pginas. Otro lo encontramos en
el llamado Cubo de Necker: aqu puede verse el cubo desde dos perspectivas diferentes. Dnde est
adherido el cuadrito rojo, en la cara frontal del cubo, o en la posterior?
83
La Gestalt est estudiando tambin el papel del aprendizaje en la percepcin, al descubrir que nuestras
capacidades perceptuales sufren grandes cambios con la edad: aumenta la constancia perceptual y vara la
susceptibilidad a las ilusiones y alucinaciones, porque se incrementa la capacidad de organizacin de los
estmulos segn los patrones adquiridos. Todo parece indicar que los patrones perceptuales se adquieren
socialmente. Los estudios indican que, desde temprana edad, ya estn formndose complejas estructuras
de procesamiento. Pero estos presupuestos tienen que salvar la obvia imposibilidad de comparar la
imagen perceptual -subjetiva- de un infante o recin nacido con la de un adulto, y buscar otras tcnicas de
anlisis. En este sentido, uno de los ms interesantes de la Psicofisiologa, an estamos dando los primeros
pasos.
La concepcin gestaltista de la naturaleza de la percepcin salva la contradiccin entre las corrientes
filosficas de carcter realista o materialista y el idealismo absoluto de Berkeley y seguidores. Uno de sus
argumentos planteaba que las imgenes en nuestra retina son bidimensionales, y vivimos, sin embargo, en
la ilusin de la tridimensionalidad, lo cual debera poner en seria duda la naturaleza real. Y ms: la
existencia fuera de nosotros de lo percibido. Sin embargo, la contradiccin es aparente si aceptamos que
nuestra percepcin est regida y mediatizada por un conjunto de leyes perceptuales. Dichas leyes,
basndose en el dato sensorial, construyen lo percibido de forma no mecnica. De ah que el resultado de
nuestra introspeccin nunca deba ponerse en tela de juicio por el hecho de que no coincida con la
imagen primaria que llega al receptor. Un sinfn de populares ilusiones pticas da fe de ello.
Rogers se interes en el estudio del individuo en s mismo. Para esto desarroll una teora de la
personalidad centrada en el yo, en la que se ve al hombre como un ser racional, con el mejor
conocimiento posible de s mismo y de sus reacciones, proponiendo adems el autoconocimiento como
base de la personalidad y a cada individuo como ser individual y nico. Segn Hall (1975), Rogers en su
84
teora de la personalidad le otorga una importancia fundamental a dos constructos, que sern la base de
sta, tales constructos son el organismo y el si mismo.
El organismo, sera el centro de cualquier experiencia que incluya todo aquello que ocurre internamente
en el organismo. Esta totalidad experiencial constituye el campo fenomnico que es el marco de
referencia individual conocido solo por la persona. De hecho el modo como el individuo se comporta
depende del campo fenomnico, es decir, la realidad subjetiva y no de las condiciones estimulantes
(realidad externa), este campo fenomnico sera entonces para Rogers la simbolizacin de parte de las
experiencias de cada persona. Es posible, sin embargo, que la experiencia no se represente de un modo
correcto, en dicho caso la persona se desempear inadecuadamente. Segn la teora de Rogers todas las
personas tienden a confrontar sus experiencias simblicas con el mundo objetivo, esta verificacin de la
realidad le proporciona al sujeto un conocimiento confiable del mundo el cual le permite conducirse
adecuadamente en la sociedad, sin embargo en algunas ocasiones estas verificaciones pueden ser
incorrectas, lo cual conlleva al individuo a tener un comportamiento carente de realismo.
El si mismo por otra parte sera una parte del campo fenomnico que poco a poco se va diferenciando y
que en definitiva representa lo que la persona es. Adems del si mismo como tal, existe un si mismo ideal
que representa lo que la persona deseara ser.
Podramos decir entonces, en trminos ms simples, que el yo o si mismo estara constituido por un
conjunto cambiante de percepciones que se refieren al propio individuo. Como ejemplo de estas
percepciones tendramos: las caractersticas, atributos, capacidad, valores, etc, que el sujeto reconoce
como descriptivos de su persona y que percibe como partes de su identidad. Mientras que el organismo
sera la unidad psicofsica total de la cual el yo formara parte.
El organismo posee la tendencia innata a la actualizacin, la cual preside el ejercicio de todas las funciones,
tanto fsicas como de la experiencia. Tiende constantemente a desarrollar las potencialidades de los
individuos para asegurar su conservacin y enriquecimiento, teniendo en cuenta las posibilidades y los
lmites del ambiente. Por lo tanto, ya que el yo o "si mismo" es parte del organismo podemos concluir
que tambin est sujeto a lo que es la tendencia actualizadora. La tendencia a la actualizacin del yo acta
constantemente y tiende, tambin constantemente a la conservacin y al enriquecimiento del yo, es decir,
se opone a todo lo que lo comprometa. Sin embargo, el xito o la eficacia de esta accin, no depende de
la situacin real u objetiva, sino de la situacin tal como el sujeto la percibe, y el sujeto percibe la
situacin en funcin de la nocin que tiene de su yo. Podramos decir entonces que, de acuerdo a Rogers,
el mundo es percibido a travs del prisma del yo, o sea, lo que se refiere al yo tiene tendencia a ser
percibido en relieve y es susceptible de ser modificado en funcin de los deseos del sujeto, mientras que
lo que no tiene relacin con el yo, tiene tendencia a ser percibido de forma mas vaga o a ser totalmente
pasado por alto. De tal modo que en ltima instancia, es la nocin que se tiene del yo la que determina la
eficacia o ineficacia de la tendencia actualizante (Rogers y Kinget, 1967).
Un ejemplo de lo anterior sera el caso de un sujeto invitado a participar de un festival de canto. Si l se
percibe a si mismo como una persona "desafinada" evitar presentarse a la competicin, por muy
talentoso que este, de hecho, sea y por muy ventajosa que sea la oportunidad. Esto se debe a que para el
sujeto la participacin en el concurso en lugar de representar una ocasin de enriquecimiento, se
presenta como un riesgo para la conservacin de su yo, tal como el lo percibe. Supongamos luego que el
mismo sujeto se percibe a si mismo como poco resistente a los fracasos o al ridculo. En presencia de tal
concepcin del yo, la tendencia actualizadora en lugar de incitar al sujeto a participar del festival le lleva,
ms bien, a abstenerse, defendiendo la imagen que tiene de s mismo.
85
A partir de lo anterior podemos observar que la eficacia de la tendencia a la actualizacin del yo depende
del carcter realista de la nocin del yo. La nocin del yo es realista cuando hay correspondencia o
congruencia entre los atributos que el sujeto cree poseer y los que posee en realidad. Para comprobar el
carcter realista de cualquier percepcin que atae a la nocin del yo, el individuo dispone de dos clases
de criterios. El primero se refiere a la experiencia vivida del sujeto (a propsito del objeto en cuestin),
mientras que el segundo consiste en el testimonio que da la conducta del sujeto y la de los dems
respecto a l. En el caso de que la nocin del yo sea real, la actualizacin estar guiada de un modo
adecuado y el individuo tendr bastantes probabilidades de alcanzar los fines que se propone; en el caso
contrario, es decir, cuando la nocin del yo lleva consigo lagunas y errores (como sera el caso de los
individuos que se apegan al yo ideal que plantea Horney) la tendencia actualizante no aparecer clara, se
propondr fines difciles de alcanzar, sino irrealizables que terminaran en frustraciones y fracasos, los
cuales obstaculizan el buen rendimiento (Rogers y Kinget, 1967).
Sin embargo segn Frick (1973) pocas personas se aproximan al ideal de congruencia de Rogers, por el
contrario ms a menudo prevalece un estado de incongruencia (es decir la nocin del yo de la persona no
es correcta). Dicho estado de incongruencia sobrevendra cuando de imponen al individuo condiciones de
vala. Bajo la influencia de una consideracin positiva condicional por parte de las personas significativas en
su vida se alienta al individuo a negar aspectos importantes de su propia experiencia para satisfacer la
necesidad de consideracin positiva y los requisitos de amor condicional. Creo necesario en este punto
resaltar como, al igual que en la propuesta de Horney sobre la "formacin" del yo ideal, una actitud
negativa del ambiente del individuo es lo que origina tambin una nocin del yo irreal, que trae como una
de sus primeras consecuencias la incongruencia. Prosiguiendo con lo anterior, est disposicin del
individuo de buscar la consideracin positiva y los requisitos de amor condicional de sus personas
significativas produce una enajenacin de la persona con respecto a las fuentes de su propio ser. Como
resultado de esto, podemos decir que persiste la tendencia a la auto actualizacin, la cual para Rogers se
encuentra "ligada a la tendencia de actualizacin innata que implica el crecimiento orgnico e inherente al
yo, que promueve su expresin y evolucin" (DiCaprio, 1985, p.355), pero en forma disociada, al margen
de la tendencia actualizadora inherente es trastornada y su energas prestan apoyo a conductas,
sentimientos y valores aprendidos que no actualizan al individuo. A medida que el individuo realiza un
nmero mayor de las condiciones de vala que se exigen de l, se aleja cada vez ms de su propia
experiencia. De esta forma la nocin del yo y el yo real se han vuelto incongruentes, y esta incongruencia
es considerada por Rogers como el comienzo de la desintegracin de la persona y la base de toda
patologa psicolgica. La solucin para este problema pasara por lograr que la persona se reconozca y
acepte tal como es.
PSICOLOGA HUMANISTA:
Esta rama de la psicologa, llamada la tercera fuerza, comenz a principios de los aos cincuenta. Los
psiclogos humanistas protestaron contra lo que ellos consideraban la estreches tanto del psicoanlisis
como del conductismo. Sosteniendo que este ltimo dice mucho acerca de la conducta pero poco sobre
las personas, y que el psicoanlisis dice mucho sobre los perturbados mentales pero nada sobre los sanos.
El humanismo intento ampliar los dominios de la psicologa para que incluya todas las experiencias
humanas que son nicas, que no son abordados de forma cientfica dado que no pueden ser medidos
objetivamente. (Papalia 1997).
La Psicologa humanista una corriente de la Psicologa y de la Psicoterapia, una filosofa de la vida que sita
al hombre, la humanidad, la naturaleza y el universo como un todo armnico y coherente.
Algunas las principales caractersticas de la psicologa humanistas son segn Martnez (1982):
86
Esta teora en la educacin centra su atencin en el inters de los estudiantes por aprender. Su principal
representante es Carl Rogers. La visin que lleva a Rogers a elaborar los inicios de esta teora es la
siguiente: "en la actualidad, la educacin enfrenta terribles desafos, diferentes pero ms graves que los de otra
poca. En mi opinin, el hecho de que la educacin los venza revelar si la humanidad avanza o si el hombre se
aniquilar,...".
En su teora divide el aprendizaje en dos grandes clases que se destacan de un continuo de significados. En
su extremo se encuentra el aprendizaje de slabas sin sentido, mediante el cual lo que se aprende con
mucho esfuerzo difcilmente es retenido. Esto sucede con muchas de las materias que lo alumnos
estudian, ya que no poseen significado personal, no se identifican con los intereses de los alumnos. Esta
clase de aprendizaje es un ejercicio puramente mental.
La otra clase de aprendizaje, para Rogers, es aquel que realiza el alumno de lo que realmente le interesa, y
se llama aprendizaje significativo o vivencial. A este tipo de aprendizaje le asigna una importancia
fundamental ya que considera que todo aquello que se aprende por inters, difcilmente se olvida. Un
ejemplo en donde se reflejan los dos aprendizajes, es el que seala Marshall Mc Luhan. Si un nio de 5
aos va a vivir a un pas extranjero y se le permite jugar libremente con sus nuevos compaeros, a pesar
de desconocer el nuevo idioma, lo aprender en pocos meses y adems hablar con un acento correcto.
Este aprendizaje tiene para l un significado importante y por lo tanto ser extremadamente r pido.
Pero si alguien trata de ensearle el nuevo idioma, basndose en elementos que tienen significado slo
para el maestro, el aprendizaje ser mucho ms lento e incluso se detendr.
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dos primeras de la lista, (la inteligencia lgico - matemtica y la inteligencia lingstico -verbal) hasta
el punto de negar la existencia de las dems (b).
La misma materia se puede presentar de formas muy diversas que permitan al alumno asimilarla
partiendo de sus capacidades y aprovechando sus puntos fuertes. Pero, adems, tenemos que
plantearnos si una educacin centrada en slo dos tipos de inteligencia es la ms adecuada para
preparar a nuestros alumnos para vivir en un mundo cada vez ms complejo (b).
En el Cuadro II pueden apreciarse como funcionan las inteligencias mltiples en el entorno escolar.
CUADRO I INTELIGENCIAS MULTIPLES: DEFINICION Y ACTIVIDADES ASOCIADAS
Inteligencia
Lgicomatemtica
Lingsticoverbal
Corporalkinestsica
Espacial
Definicin
Capacidad para usar los nmeros de
manera efectiva y de razonar
adecuadamente. Incluye la sensibilidad a
los esquemas y relaciones lgicas, las
afirmaciones y las proposiciones, las
funciones y otras abstracciones
relacionadas (a).
Se corresponde con el modo de
pensamiento del hemisferio lgico y con
lo que nuestra cultura ha considerado
siempre como la nica inteligencia (b).
Capacidad de usar las palabras de manera
efectiva , en forma oral o escrita. Incluye
la habilidad en el uso de la sintxis, la
fontica, la semntica y los usos
pragmticos del lenguaje (la retrica, la
mnemnica, la explicacin y el
matelenguaje) (a).
Utiliza ambos hemisferios (b).
Capacidad para usar todo el cuerpo en la
expresin de ideas y sentimientos, y la
facilidad en el uso de las manos para
transformar elementos. Incluye
habilidades de coordinacin, destreza,
equilibrio, flexibilidad, fuerza y velocidad,
como as tambin la capacidad cinestsica
y la percepcin de medidas y volmenes
(a).
Capacidad de utilizar el propio cuerpo
para realizar actividades o resolver
problemas (b).
Capacidad de pensar en tres dimensiones.
Permite percibir imgenes externas e
internas, recrearlas, transformarlas o
modificarlas, recorrer el espacio o hacer
que los objetos lo recorran y producir o
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Actividades asociadas
Alto nivel de esta inteligencia se ve en
cientficos, matemticos, contadores,
ingenieros y analistas de sistemas, entre
otros. Los nios que la han desarrollado
analizan con facilidad planteos y problemas.
Se acercan a los clculos numricos,
estadsticas y presupuestos con entusiasmo
(a).
La utilizamos para resolver problemas de
lgica y matemticas. Es la inteligencia que
tienen los cientficos (b).
Alto nivel de esta inteligencia se ve en
escritores, poetas, periodistas y oradores,
entre otros. Est en los nios a los que les
encanta redactar historias, leer, jugar con
rimas, trabalenguas y en los que aprenden
con facilidad otros idiomas (a).
La tienen los escritores, los poetas, los
buenos redactores (b).
Se manifiesta en atletas, bailarines, cirujanos
y artesanos, entre otros. Se la aprecia en
los nios que se destacan en actividades
deportivas, danza, expresin corporal y / o
en trabajos de construcciones utilizando
diversos materiales concretos. Tambin en
aquellos que son hbiles en la ejecucin de
instrumentos (a).
Es la inteligencia de los deportistas, los
artesanos, los cirujanos y los bailarines (b).
Presente en pilotos, marinos, escultores,
pintores y arquitectos, entre otros. Est en
los nios que estudian mejor con grficos,
esquemas, cuadros. Les gusta hacer mapas
conceptuales y mentales. Entienden muy
Interpersonal
Intrapersonal
Naturalista
LGICO MATEMTICA
LINGSTICOVERBAL
El alumno destaca en
Matemticas,
razonamiento, lgica,
resolucin de problemas,
pautas.
Lectura, escritura,
narracin de historias,
memorizacin de fechas,
piensa en palabras.
Le gusta
Resolver problemas,
cuestionar, trabajar con
nmeros, experimentar.
Leer, escribir, contar
cuentos, hablar,
memorizar, hacer puzzles.
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Aprende mejor
Usando pautas y
relaciones, clasificando,
trabajando con lo
abstracto.
Leyendo, escuchando y
viendo palabras, hablando,
escribiendo, discutiendo y
debatiendo.
CORPORAL KINESTSICA
ESPACIAL
MUSICAL
Tocando, movindose,
procesando informacin a
travs de sensaciones
corporales.
Trabajando con dibujos y
colores, visualizando,
usando su ojo mental,
dibujando.
ESTILOS DE APRENDIZAJE
Este captulo resume algunos de los principales modelos sobre estilos de aprendizaje, y puede resultar
especialmente til a los docentes interesados en saber como aprenden sus alumnos y como, sobre esa
base, optimizar el proceso de enseanza y aprendizaje en el aula.
Se define el concepto de estilo de aprendizaje y se examinan sus relaciones con otros tales como perfil de
aprendizaje, personalidad, estilo cognitivo, tipo de inteligencia, estilo de enseanza, estrategia de
enseanza y estrategia de aprendizaje.
GENERALIDADES
1. Estilo de aprendizaje
No existe una definicin nica de estilo de aprendizaje: a lo largo de las ltimas dcadas cada autor ha
propuesto la suya propia, aunque la mayora de ellos destaca que se trata de formas tpicas en que los
alumnos encaran o resuelven una situacin de aprendizaje.
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Otros autores incluso sugieren el trmino preferencias de estilos de aprendizaje, que es ms concreto y
hace referencia a cmo el alumno se siente ms cmodo al estudiar y aprender: solo o en grupo, con o
sin msica, escuchando o leyendo, etc, ms all de si el estilo es o no eficaz.
Algunas definiciones consultadas no hacen una clara distincin entre estilos de aprendizaje y otros
conceptos tales como estilos de enseanza, estilos de personalidad, estilos cognitivos y, sobre todo,
perfiles de aprendizaje. Con el fin de resolver este problema, se propone la siguiente definicin:
Un estilo de aprendizaje es un conjunto de rasgos psquicos que suelen expresarse conjuntamente cuando
una persona debe aprender algo. Por ejemplo: si mediante un anlisis factorial se constata una alta
correlacin entre los rasgos observador, recopilador, paciente, cuidadoso, detallista, lento, distante,
prudente, inquisidor y otros, y adems estos rasgos son medidos en situaciones de aprendizaje, entonces
este conjunto de rasgos configura un estilo de aprendizaje (en el ejemplo indicado, se trata del estilo
reflexivo del modelo de Kolb).
Esto significa que cuando una persona es observadora, suele tambin ser recopiladora, paciente,
cuidadosa, detallista, etc. Como puede apreciarse, estilo de aprendizaje es un constructo que resulta de
un anlisis de correlacin factorial, del mismo tipo de los utilizados en la construccin del constructo
inteligencia en las teoras factorialistas de Spearman y similares.
Esta definicin de estilo de aprendizaje es compatible con muchos modelos de estilos de aprendizaje en
tanto en ellos se asuma la existencia de rasgos asociables entre s estadsticamente y, por tanto,
definitorios de estilos de aprendizaje.
2. Perfil de aprendizaje
Sin embargo, puede ocurrir que una misma persona en situacin de aprendizaje presente rasgos no
asociados factorialmente, como por ejemplo ser paciente y ser generalizador. Como ser paciente
corresponde al estilo reflexivo y ser generalizador corresponde al estilo terico (Kolb), cabe concluir que
esa persona utiliza ms de un estilo de aprendizaje. De hecho, esto es lo que habitualmente se encuentra,
y resulta muy difcil o quiz imposible encontrar una persona que utilice un nico estilo de aprendizaje.
En este sentido no hay estilos puros, del mismo modo que no hay estilos puros de personalidad: todas las
personas utilizan diversos estilos de aprendizaje, aunque uno de ellos suele ser el predominante. Puede
llamarse perfil de aprendizaje a la proporcin en que cada persona o grupo utiliza diversos estilos de
aprendizaje. Por ejemplo, el perfil individual de aprendizaje de Juan puede ser: 60% reflexivo, 20% terico,
15% pragmtico y 5% activo.
Muchas personas pueden tener en comn un mismo estilo de aprendizaje, pero es muy difcil que
compartan el mismo perfil de aprendizaje. Mientras los perfiles de aprendizaje son idiosincrsicos, los
estilos de aprendizaje son constructos, generalizaciones o abstracciones que permiten definir los perfiles
individuales. En algunos trabajos se ha podido detectar cierta confusin al respecto, en el sentido que los
estilos de aprendizaje se definen como si fueran perfiles de aprendizaje, o viceversa.
Se puede establecer mediante cuestionarios cul es el perfil de un alumno en particular y cul es el perfil
de un grupo de alumnos, que pueden ser llamados, respectivamente, perfil individual y perfil
colectivo. Este ltimo es un perfil que representa al conjunto, por ejemplo sobre la base de los
promedios de los perfiles individuales.
Tanto los perfiles individuales como los perfiles colectivos pueden ser caracterizados en forma genrica o
en forma especfica, tal como lo indica el siguiente cuadro con ejemplos del modelo Herrmann (no
explicado en este captulo):
Perfil individual
Perfil genrico
Doble dominancia CI-CD
Perfil especfico
Juan:
92
Perfil Colectivo
Dominancia CI
Un perfil genrico es aquello que tienen en comn algunos perfiles individuales, en trminos de
predominancia de algn o algunos estilos de aprendizaje. Por ejemplo, si se considera el modelo
Herrmann, un perfil genrico puede ser aquel en el cual predominan los dos cuadrantes corticales, o
aquel en el cual predomina el cuadrante lmbico derecho (LD), o aquel en el cual predominan tres
cuadrantes, etc.
El perfil especfico supone una medicin ms precisa, ya que realiza una ponderacin numrica de los
diferentes estilos en una persona o grupo. Se mide en un nivel cuantitativo, a diferencia del perfil
genrico, que se mide en el nivel cualitativo nominal.
Edad y perfiles de aprendizaje.- Hasta donde tenemos noticia, en general no se hace referencia explcita en
los Inventarios de Estilos de Aprendizaje a la edad de aplicacin de los mismos. Al respecto, cabra tener
en cuenta dos cuestiones: a) Las teoras y modelos sobre estilos de aprendizaje fueron en general
pensados en el contexto de la educacin formal, es decir, a partir de los 5 aos aproximadamente. b)
Nios muy pequeos (0-3 aos) probablemente no tengan an perfiles de aprendizaje definidos, sobre
todo porque no se complet la maduracin del sistema nervioso, soporte fsico del psiquismo, y que est
impidiendo definir una preferencia por determinado estilo. De confirmarse esta hiptesis, no cabra
aplicar inventarios de estilos de aprendizaje a esas edades, y an cuando se pudiera hacerlo, habra que
modificar estos inventarios para que sean entendibles por nios de tan corta edad.
3. Determinantes del estilo de aprendizaje
Los perfiles de aprendizaje presentan cierta estabilidad, lo que significa que las personas tienen una
tendencia a mantener su perfil a lo largo del tiempo, pero tambin pueden cambiarlo si se dan
determinadas circunstancias. La estabilidad o la variabilidad de un perfil de aprendizaje se define en
trminos de estabilidad o variabilidad de los estilos de aprendizaje de esa persona.
Es posible clasificar los diversos factores que determinan la estabilidad o variabilidad de un estilo de
aprendizaje en dos grandes tipos: los factores personales y los factores ambientales. Es posible
asumir que si no cambian las condiciones personales y ambientales, el estilo de aprendizaje se mantendr
estable, mientras que si se produce algn cambio en alguna o algunas de esas condiciones, podr cambiar
el estilo de aprendizaje. A su vez, un cambio en el estilo de aprendizaje determinar un cambio en las
estrategias de aprendizaje utilizadas por el alumno.
El siguiente esquema resume algunos de los principales factores personales y ambientales que determinan
los estilos de aprendizaje:
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FACTORES PERSONALES
Sexo
Personalidad
Tipo de inteligencia
Estilo cognitivo
Etc
FACTORES
AMBIENTALES
Estilo de enseanza
Contenido a aprender
Cultura
Entorno social inmediato
Condiciones fsicas
Etc
Estilo cognitivo
Etc
ESTILO DE
APRENDIZAJE
Estrategias de
aprendizaje
Estilo de aprendizaje es una variable dependiente respecto de los factores personales y ambientales en
tanto se asuma que depende de ellos, mientras que ser una variable independiente en relacin con las
estrategias de aprendizaje. Esto ltimo significa que un estilo de aprendizaje determinado influir, como se
dijo, sobre la eleccin de ciertas estrategias de aprendizaje.
Las estrategias de aprendizaje son distintas a las estrategias de enseanza: una estrategia de aprendizaje es
cualquier procedimiento utilizado espontneamente por el alumno para aprender (por ejemplo, tomar
apuntes, resumir, estudiar de noche, etc). En cambio, una estrategia de enseanza es cualquier
procedimiento establecido por el docente con el fin de ensear (por ejemplo la exposicin oral, la
discusin grupal, etc).
a) Factores personales
Los factores personales, a diferencia de los ambientales, presentan en general una alta estabilidad: resulta
muy difcil, si no imposible, que una persona cambie su estilo de personalidad o su tipo de inteligencia. Por
ello, los factores personales inciden significativamente en la estabilidad de un estilo de aprendizaje.
a) Sexo.- Algunas investigaciones han constatado alta correlacin entre sexo y estilo de aprendizaje. Por
ejemplo, Chalvin (1995) refiere una alta correlacin entre el sexo femenino y el empleo del cuadrante
lmbico derecho en contextos de aprendizaje, en el modelo Herrmann. Ello sugiere la hiptesis que el
sexo puede ser un determinante del estilo de aprendizaje.
b) Personalidad.- Hubo diferentes intentos (citados en Roset, 2005) por vincular personalidad con estilos
de aprendizaje y, en particular, por relacionar los tipos de personalidad de Jung con ellos. Si se considera
que la personalidad pone su sello en cualquier actividad que realice el sujeto humano, no debe extraar
que tambin defina su actividad de aprender.
c) Tipo de inteligencia.- Es posible que el tipo de inteligencia de una persona influya sobre sus estilos de
aprendizaje. Por ejemplo, y siguiendo la teora de las inteligencias mltiples de Gardner, podra
establecerse una asociacin entre inteligencia corporal y estilo kinestsico del modelo PNL, as como una
asociacin entre inteligencia interpersonal y estilo lmbico derecho del modelo Herrmann. Es importante
no confundir un tipo de inteligencia con un estilo de aprendizaje porque se trata de variables diferentes:
las inteligencias mltiples se refieren al qu se aprende, mientras que los estilos de aprendizaje se
refieren al cmo.
d) Estilo cognitivo.- El estilo de aprendizaje es ms abarcativo que el estilo cognitivo, por cuanto no se
refiere solamente a una forma de pensar sino tambin a una forma de percibir, de relacionarse con los
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dems, de utilizar el cuerpo, etc. cuando se opera en un entorno explicito de aprendizaje. El estilo
cognitivo hace referencia al modo en que las personas organizan la informacin para entender el mundo,
y resulta plausible considerar que ello puede ejercer influencia en el modo de aprender.
b) Factores ambientales
Los factores ambientales son en general ms cambiantes que los factores personales. Por ejemplo, el
factor estilo de enseanza vara cuando cambia el profesor, el factor contenido a aprender vara cuando
cambia la asignatura, y el entorno social inmediato cambia cuando el aprendiz cambia de compaeros de
estudio.
a) Estilo de enseanza.- El estilo de enseanza del docente puede ejercer influencia sobre el estilo de
aprendizaje del alumno, y ello por distintos motivos, entre los cuales cabe mencionar el proceso de
identificacin por el cual el alumno incorpora a su yo un rasgo del profesor.
b) Contenido a aprender.- Ciertos contenidos a ensear podran inducir la activacin de ciertos otros
estilos de aprendizaje: un curso de msica, el estilo auditivo, mientras que un curso de creatividad, el
cuadrante cortical derecho.
c) Cultura.- En la medida en que la cultura promueve ciertas actitudes y comportamientos, tambin puede
promover determinados estilos de aprendizaje, y ello puede valer tanto para la cultura de la poca como
para la cultura organizacional, en los casos donde el aprendizaje deba realizarse dentro de una empresa.
d) Entorno social inmediato.- Diversas investigaciones en psicologa social (Vander Zanden, 1986) han
revelado que los grupos ejercen influencia sobre las opiniones y actitudes de sus miembros individuales.
Es probable entonces que este entorno social inmediato pueda influir tambin sobre las formas de
aprender los las personas.
e) Condiciones fsicas.- Si una institucin educativa tiene una pobre infraestructura y carece de pizarrones,
retroproyectores o reproductores de video, ello puede inhibir el estilo visual y llevar al alumno a
potenciar su estilo auditivo.
Puede haber cierta realimentacin entre algunos factores ambientales (estrategias de enseanza,
condiciones fsicas) y el estilo de aprendizaje, por cuanto los factores ambientales son ms susceptibles de
cambiar que los factores personales. Por ejemplo, si en el grupo de alumnos domina un determinado
estilo de aprendizaje, ello puede forzar al docente a instrumentar estrategias de enseanza diferentes con
el fin de adaptarse a ese estilo.
4. Utilidad del estilo de aprendizaje
En principio podra prescindirse del concepto de estilo de aprendizaje. A lo largo de miles de aos la
humanidad ha aprendido, sigue aprendiendo y lo seguir haciendo ms all de cualquier evaluacin
cientfica de los estilos de aprendizaje de los alumnos.
Sin embargo, tambin puede sostenerse que la humanidad seguir viviendo ms all de cualquier
procedimiento diagnstico de enfermedades cardiovasculares, pero todos estn de acuerdo en que la
evolucin de estos procedimientos ha mejorado la vida de mucha gente.
La importancia de la evaluacin de los estilos de aprendizaje es, tal vez, ms difcil de ponderar, por
cuanto los beneficios de la educacin suelen llegar ms tarde que los beneficios de un buen diagnstico
mdico.
La utilidad bsica del conocimiento de los estilos de aprendizaje reside en que permite optimizar o
facilitar el proceso de aprender y, en ocasiones, hasta permite hacerlo posible. Por ejemplo, se aplica en:
a) Interaccin del docente con los alumnos.- Algunas dificultades de aprendizaje pueden deberse a una falta
de coincidencia entre el estilo de enseanza del profesor y los estilos de aprendizaje de los alumnos. Por
ejemplo, cuando el alumno prefiere ingresar la informacin visualmente, mientras el docente la ofrece en
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forma auditiva. Cuando a los alumnos se les ensea segn su propio estilo de aprendizaje, aprenden
mejor.
b) Interaccin de los alumnos entre s.- Cuando los alumnos se constituyen como grupo de aprendizaje,
suelen funcionar mejor como tales cuando sus miembros tienen diferentes estilos de aprendizaje, por la
misma razn que un grupo funciona mejor cuando hay una divisin de tareas y roles diferenciados.
5. Modelos de estilos de aprendizaje
Un modelo de estilo de aprendizaje es una propuesta que incluye una definicin de estilo de aprendizaje,
una clasificacin de estilos de aprendizaje, y un procedimiento para medirlos. Algunos modelos son
meramente correlacionales porque estn basados en una asociacin estadstica entre rasgos, mientras que
otros son causales por cuanto sugieren que los rasgos asociados entre s responden a la misma causa,
como el modelo Herrmann, que invoca la dominancia de un rea cerebral para dar cuenta de los rasgos
concurrentes.
Existe una gran diversidad de modelos. Todos tienen su atractivo, y en todo caso cada cual la
seleccionar segn qu aspecto del proceso de aprendizaje le interese.
As, por ejemplo, el modelo de Kolb tiene en cuenta las distintas fases del proceso de aprendizaje,
adjudicando a cada una un estilo diferente de aprendizaje (activo, reflexivo, terico y pragmtico). El
modelo de la PNL, en cambio, tiene en cuenta los diferentes canales de ingreso de la informacin (visual,
auditivo, kinestsico), mientras que otros modelos, como el de Herrmann, hacen hincapi en la zona
cerebral dominante (cortical, lmbica, izquierda, derecha).
El modelo tetra bipolar de Felder y Silverman, finalmente, considera cuatro categoras (activo/reflexivo,
sensorial/intuitivo, visual/verbal y secuencial/global). Se trata de un modelo mixto que incluye algunos
estilos de aprendizaje de otros modelos.
Modelos de estilos de aprendizaje descriptos en esta Gua
PNL
Visual
Auditivo
Kinestsico
Kolb
Activo
Reflexivo
Pragmtico
Terico
Felder y Silverman
Activo/reflexivo
Sensorial/intuitivo
Visual/verbal
Secuencial/global
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Cada propuesta de modelo de estilo de aprendizaje ofrece algn tipo de herramienta para diagnosticar
perfiles. .Algunos creadores de cuestionarios no se preocupan seriamente por la validez de los mismos,
dando por sentado que son vlidos porque as lo intuyen. Lo esperable es que haya una demostracin
estadstica aceptable de la validez de una prueba, que puede establecerse, por ejemplo, mediante algn
coeficiente de correlacin entre la produccin en el cuestionario y la produccin en la vida real.
Para saber si un cuestionario es o no vlido, lo mejor ser consultar el manual de administracin y anlisis
del mismo, que normalmente debiera incluir consideraciones sobre su validez y confiabilidad, o, en su
defecto, consultar directamente al autor sobre esta cuestin.
EL MODELO KOLB
1. Generalidades
El modelo de estilos de aprendizaje elaborado por Kolb supone que para aprender algo debemos
trabajar o procesar la informacin que recibimos. Kolb dice que, por un lado, podemos partir:
a) de una experiencia directa y concreta: alumno activo.
b) o bien de una experiencia abstracta, que es la que tenemos cuando leemos acerca de algo o cuando
alguien nos lo cuenta: alumno terico.
Las experiencias que tengamos, concretas o abstractas, se transforman en conocimiento cuando las
elaboramos de alguna de estas dos formas:
a) reflexionando y pensando sobre ellas: alumno reflexivo.
b) experimentando de forma activa con la informacin recibida: alumno pragmtico.
Segn el modelo de Kolb un aprendizaje ptimo es el resultado de trabajar la informacin en cuatro
fases:
Actuar
Reflexionar
(Alumno activo)
(Alumno reflexivo)
Experimentar
Teorizar
(Alumno pragmtico)
(Alumno terico)
En la prctica, la mayora de nosotros tendemos a especializarnos en una, o como mucho dos, de esas
cuatro fases, por lo que se pueden diferenciar cuatro tipos de alumnos, dependiendo de la fase en la que
prefieran trabajar:
Alumno activo
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Alumno reflexivo
Alumno terico
Alumno pragmtico
En funcin de la fase del aprendizaje en la que nos especialicemos, el mismo contenido nos resultar ms
fcil (o ms difcil) de aprender dependiendo de como nos lo presenten y de como lo trabajemos en el
aula.
Nuestro sistema educativo no es neutro. Si pensamos en las cuatro fases de la rueda de Kolb es muy
evidente que la de conceptualizacin (teorizar) es la fase ms valorada, sobre todo en los niveles de
educacin secundaria y superior, es decir, favorece a los alumnos tericos. Aunque en algunas
asignaturas los alumnos pragmticos pueden aprovechar sus capacidades los reflexivos a menudo se
encuentran con que el ritmo que se impone a las actividades es tal que no les deja tiempo para rumiar las
ideas como ellos necesitan. Peor an la pasan los alumnos a los que les gusta aprender a partir de la
experiencia.
Un aprendizaje ptimo requiere de las cuatro fases, por lo que ser conveniente presentar nuestra
materia de tal forma que garanticemos actividades que cubran todas las fases de la rueda de Kolb. Con
eso por una parte facilitaremos el aprendizaje de todos los alumnos, cualesquiera que sea su estilo
preferido y, adems, les ayudaremos a potenciar las fases con los que se encuentran menos cmodos.
2. Caractersticas de cada estilo
Caractersticas de cada estilo segn Robles Ana, http://www.galeon.com/aprenderaaprender/general/indice.html
ALUMNOS
ACTIVOS
ALUMNOS
REFLEXIVOS
CARACTERISTICAS
GENERALES
Los alumnos activos se involucran
totalmente y sin prejuicios en las
experiencias nuevas. Disfrutan el
momento presente y se dejan llevar
por los acontecimientos. Suelen ser de
entusiastas ante lo nuevo y tienden a
actuar primero y pensar despus en las
consecuencias. Llenan sus das de
actividades y tan pronto disminuye el
encanto de una de ellas se lanzan a la
siguiente. Les aburre ocuparse de
planes a largo plazo y consolidar los
proyectos, les gusta trabajar rodeados
de gente, pero siendo el centro de las
actividades.
La pregunta que quieren responder con el
aprendizaje es Cmo?
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ALUMNOS
TERICOS
ALUMNOS
PRAGMTICOS
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Caractersticas de cada estilo segn Alonso C, Domingo J, Honey P (1994), Los estilos de aprendizaje:
procedimientos de diagnstico y mejora, Ediciones Mensajero, Bilbao, pp. 104-116.
ESTILO
ACTIVO
ESTILO
REFLEXIVO
ESTILO
TEORICO
ESTILO
PRAGMTICO
Descripcin
1) Mente abierta, no escpticos, acometen con entusiasmo nuevas tareas.
2) Gente del aqu y ahora que les encanta vivir nuevas experiencias. Das llenos de
actividad. Piensan que al menos una vez hay que intentarlo todo. Apenas desciende
la excitacin de una actividad, buscan una nueva.
3) Crecen ante los desafos de nuevas experiencias, y se aburren con los largos
plazos.
4) Son personas muy de grupo que se involucran en los asuntos de los dems y
centran a su alrededor todas las actividades.
Caractersticas principales
Animador, improvisador, descubridor, arriesgado, espontneo.
Otras caractersticas
Creativo, novedoso, aventurero, renovador, inventor, vital, vividor de la
experiencia, generador de ideas, lanzado, protagonista, chocante, innovador,
conversador, lder, voluntarioso, divertido, participativo, competitivo, deseoso de
aprender, solucionador de problemas, cambiante.
Descripcin
1) Su filosofa es la prudencia, no dejan piedra sin mover, miran bien antes de pasar.
2) Gustan considerar todas las alternativas posibles antes de cualquier movimiento.
3) Disfrutan observando la actuacin de los dems, los escuchan y no intervienen
hasta haberse adueado de la situacin.
4) Crean a su alrededor un clima algo distante y condescendiente.
Caractersticas principales
Ponderado, concienzudo, receptivo, analtico, exhaustivo.
Otras caractersticas
Observador, recopilador, paciente, cuidadoso, detallista, elaborador de argumentos,
previsor de alternativas, estudioso de comportamientos, registrador de datos,
investigador, asimilador, escritor de informes, lento, distante, prudente, inquisidor,
sondeador.
Descripcin
1) Enfocan los problemas vertical y escalonadamente, por etapas lgicas.
2) Tienden a ser perfeccionistas.
3) Integran hechos en teoras coherentes. Les gusta analizar y sintetizar.
4) Son profundos en su sistema de pensamiento cuando establecen principios,
teoras y modelos. Si es lgico, es bueno.
5) Buscan la racionalidad y la objetividad huyendo de lo subjetivo y ambiguo.
Caractersticas principales
Metdico, lgico, objetivo, crtico, estructurado.
Otras caractersticas
Disciplinado, planificado, sistemtico, ordenado, sinttico, razonador, pensador,
relacionador, perfeccionista, generalizador, buscador de hiptesis, teoras, modelos,
preguntas, supuestos subyacentes, conceptos, finalidades claras, racionalidad,
porqus, sistemas de valores o criterios, inventor de procedimientos para, y
explorador.
Descripcin
1) Gusta de actuar rpidamente y con seguridad con las ideas y proyectos que le
atraen.
100
Aprenden mejor los que tienen preferencia por el estilo activo cuando
pueden
1) Intentar nuevas experiencias y oportunidades.
2) Competir en equipo.
3) Generar ideas sin limitaciones formales.
4) Resolver problemas.
5) Cambiar y variar las cosas.
6) Abordar quehaceres mltiples.
7) Dramatizar. Representar roles.
8) Poder realizar una variedad de actividades.
9) Vivir situaciones de inters, de crisis.
10) Acaparar la atencin.
11) Dirigir debates, reuniones.
12) Hacer presentaciones.
13) Intervenir activamente.
14) Arriesgarse.
15) Sentirse ante un reto con recursos inadecuados y situaciones adversas.
16) Realizar ejercicios actuales.
17) Resolver problemas como parte de un equipo.
18) Aprender algo nuevo, que no saba o que no poda hacer antes.
19) Encontrar problemas o dificultades exigentes.
20) Intentar algo diferente, dejarse ir.
21) Encontrar personas de mentalidad semejante con las que pueda dialogar.
22) No tener que escuchar sentado una hora seguida.
Preguntas claves para los activos
1) Aprender algo nuevo, algo que no saba o no poda hacer antes?
2) Habr amplia variedad de actividades? No quiero tener que escuchar mucho
tiempo sentado sin hacer nada.
3) Se aceptar que intente algo nuevo, cometa errores, me divierta?
4) Encontrar algunos problemas y dificultades para sean un reto para m?
5) Habr otras personas de mentalidad similar a la ma con las que poder dialogar?
El aprendizaje ser ms difcil para los activos cuando tengan que
1) Exponer temas muy tericos: explicar causas, antecedentes, etc.
2) Asimilar, analizar e interpretar muchos datos que no estn claros.
3) Prestar atencin a los detalles o hacer trabajos que exijan detallismo.
101
ESTILO
REFLEXIVO
ESTILO
TEORICO
102
ESTILO
PRAGMTICO
103
ESTILO
REFLEXIVO
104
ESTILO
TEORICO
ESTILO
PRAGMTICO
quien habla ms, quien interrumpe, con qu frecuencia resume el profesor, etc;
estudiar el comportamiento no verbal, cuando las personas miran el reloj, cruzan
los brazos, muerden el lpiz, etc.).
2) Llevar un diario personal. Reflexionar sobre los acontecimientos del da y ver si
se pueden obtener conclusiones de ellos.
3) Practicar la revisin despus de una reunin o acontecimiento (repasar la
secuencia de los acontecimientos, lo que fue bien, lo que se podra mejorar;
registrar en cinta un dilogo y reproducirlo al menos dos veces; listar lecciones
aprendidas de esa forma).
4) Investigar algo que exija una difcil recogida de datos de diferentes fuentes. Pasar
varias horas en la biblioteca consultando ficheros.
5) Practicar la manera de escribir con sumo cuidado (escribir ensayos sobre
distintos temas; escribir un artculo o informe sobre algo).
6) Guardar lo ya escrito durante una semana y luego forzarse a volver para
mejorarlo.
7) Tomar un asunto controvertido y elaborar argumentos equilibrados desde dos
puntos de vista. Hacer listas a favor y en contra de un determinado curso, dilogo,
tema de conversacin, etc.
8) Prevenir las personas deseosas de lanzarse a la accin, para que consideren
alternativas y prevean las consecuencias.
Bloqueos ms frecuentes que impiden el desarrollo el estilo terico
1) Dejarse llevar por las primeras impresiones.
2) Preferir la intuicin y la subjetividad.
3) Desagrado ante enfoques estructurados y organizados.
4) Preferencia por la espontaneidad y el riesgo.
Sugerencias para mejorar el estilo terico
1) Leer algo denso que estimule el pensamiento durante 30 minutos diarios. Luego
intentar resumir lo ledo en palabras propias.
2) Practicar la deteccin de incoherencias o puntos dbiles en argumentos de
otros, en informes, etc. Tomar dos peridicos de ideologa distinta y hacer
regularmente un anlisis comparativo de sus diferencias.
3) Tomar una situacin compleja y analizarla para sealar porqu se realiz de esa
forma, lo que pudo haberse hecho distinto y en qu momento (situaciones
histricas o de la vida cotidiana; anlisis de cmo se utiliz el propio tiempo; anlisis
de todas las personas con las que interacta durante un da).
4) Resumir teoras, hiptesis y explicaciones de acontecimientos das por otras
personas (ecologa, sociologa, ciencias naturales, conducta humana, etc., un tema
con muchas contradicciones). Tratar de comprender y ver si se pueden agrupar las
teoras similares.
5) Practicar la estructuracin de situaciones de manera que sean ordenadas
(estructurar el horario, las tareas, las sesiones, una reunin; establecer una finalidad
clara; planificar el comienzo).
6) Inventar procedimientos para resolver problemas.
7) Practicar la manera de hacer preguntas exigentes que vayan al fondo de la
cuestin, que estn encaminadas a averiguar por qu ha ocurrido algo. Rechazar
respuestas vagas y faltas de concrecin.
Bloqueos ms frecuentes que impiden el desarrollo el estilo pragmtico
1) Inters por la solucin perfecta antes que por la prctica.
2) Considerar las tcnicas tiles como simplificaciones exageradas.
3) Dejar siempre los temas abiertos y no comprometerse en acciones especficas.
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Comentario de Evaluacin
Qu aprendiste durante esta evaluacin
De la asignatura
Sobre ti mismo
Sobre el grupo
Qu aspectos positivos destacaras en ti mismo/a?
Qu tendra que cambiar en ti mismo?
Qu aspectos positivos destacaras en la manera de dar la clase?
Qu tendra que cambiar en la manera de dar la clase?
Qu aspectos positivos destacaras en el grupo?
Qu tendra que cambiar en el grupo?
Qu aspectos positivos destacaras en la profesora?
Qu tendra que cambiar en la profesora?
Qu actividades de aula te gustaron ms?
Qu actividades te fueron ms tiles?
Cules no te sirvieron de nada?
Algo ms que te gustara comentar?
c. Actividades para teorizar (Estilo terico)
Esta fase requiere actividades bien estructuradas que le ayuden a los alumnos a pasar del ejemplo
concreto al concepto terico. Un ejemplo son las actividades en las que tienen que deducir reglas o
modelos conceptuales, analizar datos o informacin, disear actividades o experimentos o pensar en las
implicaciones de la informacin recibida.
Ejemplos
Esta es la fase que ms se trabaja normalmente, pero muchas veces lo que ocurre es que el trabajo de
conceptualizacin lo realiza el profesor y los alumnos se limitan a recibirlo de forma pasiva. Otra
alternativa es pedirles a los alumnos que deduzcan las reglas y conceptos a partir de informacin escrita.
Por ejemplo, en vez de explicarles las reglas de gramtica que rigen la formacin de los distintos tiempos
verbales en ingls les podemos hacer leer un texto donde aparezca el texto que queremos introducir,
darles una explicacin gramatical fotocopiada y pedirles que, trabajando en grupos y en un tiempo lmite
(por ejemplo, 20 minutos), rellenen una ficha como la que est a continuacin.
Pasado ese tiempo, el profesor resolvera las dudas y completara la informacin que los alumnos no
hayan sido capaces de deducir.
Tarjeta de gramtica del..
Regla en afirmativa. Ejemplo
Regla en negativa. Ejemplo
Regla en interrogativa. Ejemplo
Cuando se utiliza
Diferencias con el castellano
Cosas a recordar
d. Actividades para experimentar (Estilo pragmtico)
En esta fase se parte de la teora para ponerla en prctica. Las simulaciones, el estudio de casos prcticos
y disear nuevos experimentos y tareas son actividades adecuadas para esta fase. Tambin las actividades
que les permiten aplicar la teora y relacionarla con su vida diaria.
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Ejemplos
Aunque puede parecer difcil realizar actividades de experimentacin en asignaturas como la lengua o las
matemticas, en realidad no es complicado. Hay muchas maneras de presentar la informacin de tal
forma que los alumnos tengan que relacionarla con su vida diaria y aplicarla de forma prctica.
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Educacin, 8-13; (1998).
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formacin docente para la educacin primaria. Revista Centroamericana de Educacin, 1(2) 17-33;
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