Milton 1

Milton Silva Gmez

Profesor: Carlos Martnez Mndez
Fundamentos Didcticos del Algebra
08 Mayo 2015
Informe de lectura 1
The Transition from Arithmetic to Algebra
Carolyn Kieran
Los estudiantes de primaria con sus aos de trabajo en aritmtica traen consigo una
carga de procesos cognitivos, que adquirieron, los cuales si no son reorientados de una
manera algebraica de pensar pueden ocasionarles una serie de problemas en las
actividades que desarrollen en esta rea.
El artculo de Carolyne K. nos proporciona un contexto para hablar de esta transicin
del pensamiento aplicando un modelo de contextualizacin, que permite analizar las
actividades en el algebra escolar.
Este modelo resalta tres tipos de actividades; generacionales, transformacionales y las
globales de meta nivel que estn presentes en el tratamiento del lgebra escolar.
Un ejemplo que ilustra la problemtica mencionada en el primer prrafo es la idea
extendida entre los estudiantes que comienzan con el algebra de que el signo igual es la
seal de hacer algo, antes que un signo de la equivalencia entre el lado izquierdo y el
derecho de una ecuacin, el hecho que 4+3=7 les permite dotar de significado a
ecuaciones tales como: 2x + 3 = 7, pero no a ecuaciones tales como 2x + 3 = x + 4, el
hecho de que los estudiantes conciban el signo igual como mero separador entre la
secuencia de operaciones y el resultado los lleva a violar las propiedades simtricas y
transitivas de la igualdad.
Otro ejemplo de esta situacin seria: al resolver el problema Si empiezo la semana con
$75, luego gano $24 y luego gasto $60, Cuntos pesos tendr el fin de semana? Lo cual
los estudiantes escriben: 75 + 24 = 99 60 = 39 esta abreviatura de los paso se puede
ver reflejada en el algebra cuando se desarrolla la ecuacin:
2x + 3 = 5 + x
2x + 3 = 5 + x 3
2x = 5 + x x 3
2x x = 5 3
x =2

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Lo que indiscutiblemente atenta contra la sintaxis y las actividades transformacionales

que se tienen que aplicar los alumnos para resolver una ecuacin.
Cabe tambin sealar que el anlisis histrico del desarrollo del simbolismo algebraico
y sus reglas de transformacin permiten por ejemplo hacer distinciones entre usar letras
para representar: incgnitas en la resolucin de ecuaciones, usar letras para representar
datos expresando soluciones generales y usar letras para proveer reglas que expresen
relaciones numricas en lenguaje algebraico, lo cual pone al estudiante en una situacin
de tener que situar el contexto de su actividad.
A dems las investigaciones sustentadas por las producciones de los estudiantes,
muestran que la instruccin basada en normas y enfoques de enseanza, sin la creacin
de significado para estos, conduce a bajas tasas de retencin y malas decisiones
estratgicas por parte de los estudiantes.
Wenger (1987) ha descrito algunas malas decisiones estratgicas que dan lugar a dar
vueltas en crculo, al realizar actividades del tipo transformacionales, por que los
estudiantes parecen no poder ver, o sea en el fondo, estos no tienen desarrollado el
sentido de anticipacin, el cual obviamente no se consigue sin esfuerzo.
Ahora si se considera el uso de la tecnologa est se encuentra al debe en actividades
de transformacionales versus lo que ocurre en las generacionales, pues cabe la pregunta
pueden los alumnos planificar e interpretar manipulaciones de formas simblicas sin
ser ellos mismos componentes en la ejecucin de esas transformaciones? La conviccin
que todava existe es que esto se adquiere solo usando lpiz y papel.
Por otro lado se ha encontrado que el uso de la hoja de clculo es excepcionalmente
potente con respecto a varias nociones implicadas en las actividades generacionales del
algebra, proporcionando experiencias con la creacin de expresiones algebraicas y que
pone el foco en la representacin de las relaciones. Lo mismo ocurre con cierto tipo de
calculadoras que permiten fomentar el habito de crear expresiones algebraicas,
potenciado esto por el hecho que algunas calculadoras poseen distintos ambientes que se
pueden combinar (numricos, algebraicos, geomtricos y grficos cartesiano).