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LucA V. ROMANIN/ - MARIA FERNANDA FORESI - LllIANA SANJURJO

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sta publicacin es la tercera de una coleccin que tiene como objetivo tomar diversas
contribuciones tericas sobre el tratamiento
didctico de contenidos especficos, apuntando a
resoluciones didcticas posibles. En ella conviven
las miradas de dos especialistas, de las Ciencias de la
Educacin y de las Ciencias del Lenguaje. Sin embargo es sobre la base realista de la convencin
docente -rea de Lengua- desde donde partimos
para llegar a una visin respetuosa de los encuadres
tericos que nos acerque a las dimensiones posibles
del desarrollo de las Ciencias del Lenguaje en la escuela media, que a veces se diluyen en zonas interdisciplinares. El objeto de este libro es un campo
de trabajo de lmites dudosos y cambiantes. No se
tratar de un estudio crtico de teoras ni tampoco
de un repositorio de estrategias didctcas. Lo que
trataremos de hacer es fundamentar
cada una de
nuestras elecciones que comenzarn con aquellos
aspectos de los temas y problemas relacionados con
el lenguaje que, creemos, deberan ser conocidos
por los alumnos de la escuela media, con el compromiso de mostrar Cmo esos conocimientos podran
verse reflejados en mejores prcticas lingsticodscursivas.

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La enseanza

de la lengua
en la Escuela Media
Fundamentos y desafos
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NORMAB. DESINANO
MARCIA A. ARBUSTI
MA. CECILIA MILAN
LUCA V. ROMANINI
MARA FERNANDA FORESI
LILIANA SANJURJO

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1
INDICE

La enseanza de la lengua en la Escuela Media: fundamentos

Desnano de Ossanna, Norma B.... let al.].

desafos /

- la ed. - Rosario: Horno Sapiens Ediciones, 20]6.

260p. ;22 x 15 cm.

INTRODUCCIN

ISBN 978-950-808-905-2

PRIMERA
l. Lengua. 1.Desinano
CDD407.1

de Ossanna, Norma B.,

PARTE

La enseanza como preocupacin terica de

la didctica y como preocupacin terico-prctica
de los profesores
Liiiana Sanjurjo ..Mara Fernanda Foresi

13

Captulo 1: Fundamentos tericos que justifican

la articulacin entre Ddctica General y especficas
,
I

:.. 15

Captulo 1I: La planificacin de la enseanza

como decisin profesional del docente

33

Captulo
2016. Horno Sapiens Ediciones

Sarmiento 825 (S2000CMM) Rosario! Santa Fe ! Argentina

Telefax: 54 341440689214253852
E-mail: editorial@homosapiens.com.ar
Queda hecho el depsito que establece la ley 11.723
Prohibida su reproduccin total o parcial

REFERENCIAS

SEGUNDA

Este libro se termin de imprimir en marzo de 2016

en Grfica Amalev SRL I Mendoza 1851/53
2000 Rosario 1Santa fe I Argentina

La organizacin

de la enseanza en el aula

47

_.

71

BIBLIOGRFICAS

PARTE

Del orden de los conocimientos

Captulo

ISBN: 978-950-808-905-2

III:

79

1: El objeto epistemolgico

y los objetivos didcticos

Norma B. Desinano
Captulo 11:Los conocimientos
Marcia A. Arbusti

81

socolingsticos

115

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Captulo III: Los conocimientos lingsticos

y gramaticales
Luca V.Romanini

129

Captulo IV: Los conocimientos sobre el sistema

de escritura
Ma. Cecilia Milan

157

INTRODUCCIN

TERCERA PARTE

Del orden de los conocimientos en las prcticas

171

Captulo 1:Los discursos en las prcticas de lectura

y de escritura .._

173

Marcia A. Arbusti

Captulo II: La gramtica en las prcticas de lectura

y escritura

205

Lucia V Romanlni

. Captulo III: Ortografa y puntuacin en las prcticas

.........................
233
de escritura
Ma. Cecilia Milan
PROPUESTAS
REFERENCIAS

PARA LEER EN LA ESCUELA

BIBLIOGRFICAS

.. 253
255

Con esta publicacin las autoras se proponen realizar un

aporte a un campo de conocimiento en pleno proceso de desarrollo, el que ha sido objeto de tratamiento terico en diversos
eventos cientficos e investigaciones, pero acerca del cual todava son escasas las producciones que. sobre la base de dichos
aportes, aborden cmo se traducen en el aula. Esta publicacin es la tercera de una coleccin que tiene como objetivo
tomar diversas contribuciones tericas sobre el tratamiento
didctico de contenidos especficos, apuntando a resoluciones
didcticas posibles. Consideramos que las propuestas didcticas no pueden ser recetas uniformes para cualquier contexto.
Partimos del convencimiento que los docentes son los profesionales que, conocedores no slo de los contenidos a ensear,
sino de la estructura sintctica y semntica de su disciplina y
conocedores tambin del contexto en el cual desarrollan sus
prcticas, deben tomar las decisiones didcticas que consideren conveniente para la enseanza de un contenido especfico
en un momento determinado, para un grupo de estudiantes
concreto.
Cada tomo est dedicado al tratamiento de una Didctica
especfica de un rea o campo del conocimiento. En cada tomo
se retornan aportes tanto de la Didctica general como de la
especfica, como as tambin los fundamentos episternolgicos
7

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LA ENSEANZA

DE LA LENGUA EN LA ESCUELA

MEDIA

DESINANO

I ARBUSTI I MILAN I ROMANINI

I FORESI I SANJURJO
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en los que se sustentan los ejemplos y propuestas prcticas. stos

no tienen la intencin de constituirse en modelos a seguir, sino
que se pretende tan slo socializar algunas buenas prcticas de
enseanza que han resultado tiles para resolver los problemas
de comprensin de contenidos escolares.
Lo que sigue a continuacin puede ser ledo como una
segunda instancia introductoria que se propone acotar los
lmites que, a partir del encuadre didctico propuesto hasta
aqu, hay que plantear respecto del material con el que, quienes trabajamos especficamente en Ciencias del Lenguaje pretendemos participar en las discusiones sobre la enseanza yel
aprendizaje dentro del "Area de Lengua', en la Escuela Media
-ms adelante quedar claro el uso de las comillas-o Sera
bueno que desde el inicio tengamos en cuenta que durante los
ltimos cincuenta aos han existido fuertes discusiones respecto a las temticas a ensear, discusiones que, con mayor o
menor virulencia, dejando huellas profundas en la superficie
de la currcula y las prcticas docentes o apenas arandolas,
no pueden ser dejadas de lado.
Las autoras somos conscientes de que la denominacin
usada en elprrafo anterior -Area de Lengua- es, parafraseando
a Austin, poco feliz.Pero es el sobrenombre que surge una y otra
vez cuando, en vez de atender a un marco disciplinar, como lo
hace el ttulo de este libro, la denominacin se usa para designar un mbito de la prctica docente. Es as como ningn profesor del rearefiere esa designacin a la definicin de lengua
propuesta por Saussure, sino que alude a un cajn de sastre en
el que conviven ms o menos satisfactoriamente lo lingstico
con lo literario, la lectura con la escritura, la gramtica y la ortografa con las variedades lingsticas, el discurso, el texto y la
comunicacin. Es claro que la enumeracin anterior est aviesamente desordenada, pero tambin es cierto que ese desorden
se advierte en muchos enunciados curriculares, en los ttulos de
las divisiones de las carpetas que suelen llevar los alumnos y en
los apartados en que se dividen los temas en muchos manuales,
entre otros ejemplos igualmente significativos.
8

Es entonces sobre la base realista de la convencin docente

-Area de Lengua- desde donde hemos decidido partir para
llegar,dentro de lo posible, a una visin respetuosa de los encuadres tericos que nos acerque a las dimensiones posibles del
desarrollo de las Ciencias del Lenguaje en la Escuela Media.
En este sentido es importante reconocer qU,ela denominacin
Ciencias del Lenguaje no abarca tampoco un territorio bien
determinado sino que se podra representar como una serie
de temticas densas; reconocibles disciplinarrnente pero que a
veces se diluyen en zonas interdisciplinares. Esto sigue creando
interrogantes dentro del campo cientfico acerca de si tal o cual
disciplina puede incluirse o no dentro de las Ciencias del Lenguaje, o si todos los fenmenos estudiados por una disciplina
en forma particular pueden considerarse dentro de los objetos
de estudio de esas Ciencias.
No est en nuestra intencin entrar en una discusin que
requerira mucho tiempo y muchos especialistas para llegar a
alguna conclusin valedera. Si sealamos estas diticultades es
para dejar en claro que el objeto de este libro es un campo de
trabajo de lmites dudosos y cambiantes, por lo que es probable
que algunos de sus posibles lectores hallen muchas fallas, por
defecto o por extensin, en su desarrollo. Esta salvedad vale
para afirmar que no pretendemos profundizar en la reflexin
terico-metodolgica ms all de lo que sea necesario para
fundamentar los puntos de vista que orientan nuestro trabajo,
es decir que no se tratar de un estudio crtico de teoras ni
tampoco de un repositorio de estrategias didcticas. Lo que
trataremos de hacer es fundamentar cada una de nuestras elecciones que comenzarn con aquellos aspectos de los temas y
problemas relacionados con el lenguaje que, creemos, deberan ser conocidos por los alumnos de la Escuela Media, con
el compromiso, a la vez, de mostrar cmo esos conocimientos
podran verse reflejados en mejores prcticas ltngstco -discursivas de esos mismos alumnos.
Ms arriba se ha mencionado el hecho de que en los ltimos cincuenta aos se ha batallado en el campo de la enseanza
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LA ENSEANZA DE LA LENGUA EN LA ESCUELA MEDIA

relacionada con el lenguaje en torno a distintos puntos de vista

tericos -estructuralismo, gramtica generativa, gramtica
textual, enfoque socio-discursvo, enfoque comunicativo, entre
otras posibilidades-o Creemos, y trataremos de demostrado
tangencialmente en el desarrollo que sigue, que la falta de flexibilidad en la reflexin cientfica y la carencia de evaluaciones
pertinentes ha llevado a aceptar o rechazar apoyaturas tericas, sin sopesar el hecho de que toda teora es una mirada
sobre un fenmeno que refiere a una parte de un todo, inabarcable en su conjunto desde un exclusivo punto de vista. Este
comentario, lejos de propiciar una postura eclctica, es un
punto de partida tambin para justificar las elecciones tericometodolgicas que realicemos durante el desarrollo de nuestro
trabajo.
Queremos sealar que uno de los principios bsicos al
que nos atenemos por razones tericas y metodolgicas es que
si bien todo profesor de Lengua y Literatura puede ser un lector riguroso de textos de distintas ndole, no podr desempearse con idoneidad en la lectura o la explicacin de textos de
reas disciplinares que no son la suya, ya sean de otras ciencias
sociales y humanas, ya sean de ciencias exactas y naturales.
Esto implica que sostengamos que el profesor de Lengua y
Literatura podr orientar a sus alumnos fundamentalmente
en las prcticas de lectura y escritura de textos en los que se
desarrollen temticas propias de la Lingstica, de la Lengua y
de la Literatura, tal como el resto de les-profesores de la
Escuela Media lo hacen respecto de los textos de sus disciplinas. Los profesores de Lengua y Literatura orientarn tambin
prcticas de lectura y escritura de textos literarios, de textos de
divulgacin y de todas las variedades de textos periodsticos
porque todos estos textos entran en el mbito de lo que lee un
adulto dentro de nuestra sociedad, y el profesor de Lengua y
Literatura por su formacin y su experiencia es el indicado para
ello. Sin embargo, este profesor de Lengua y Literatura deber
abstenerse de tomar bajo su responsabilidad textos de otra disciplina que no sea la suya, ni tampoco caer en la falsa creencia
10

DESINANO

I ARBUSTI MILAN

I ROMANINII

FORESI I SANjURIO

de que leyendo textos de divulgacin de distinto tipo colaboran

con los otros profesores para que los alumnos accedan a diferentes textos dscplinares. Elnivel de complejidad terica de un
texto de divulgacin, por estar dirigido a un pblico sin formacin especfica, no requiere de un especialista para su lectura,
el texto cientfico disciplinar, aun dentro de la Escuela Media
requiere de la orientacin del profesor especialista. Cada ciencia tiene una lgica y es necesario conocerla para que la prctica de la lectura y el acceso a los conocimientos sea redituable.
Sern los profesores de cada disciplina quienes tendrn la responsabilidad de ensear a leer y a escribir textos relacionados
con ellas,y el profesor de Lengua y Literatura acotar su mbito
a aquello de lo que l puede dar cuenta tambin como especialista o como lector experimentado.
La idea del prrafo anterior puede profundizarse un poco
ms. Ciertamente el profesor de Lengua y Literatura puede dar
cuenta de los constituyentes de cualquier texto -dejando de
lado el aspecto lxico, que no es poco- pero no puede explicar
por qu esos constituyentes funcionan de una manera determinada y son adecuados en un tipo de discurso y no lo son en
otro. Sus conocimientos le permiten analizar usos en los texto
-pongamos por caso las funciones de un conector-, pero no
explicar su valor en un discurso disciplinar especfico, valor
diferencial que hace que no pueda ser cambiado por otro que
cumple funciones similares. Sobre estas bases proponemos
entonces que el profesor de Lengua y Literatura desarrolle
didcticamente los temas relativos a los textos pero trabaje en
las prcticas de lectura y escritura con los discursos que forman parte de su propio campo de saberes.
Con el fin de que este libro se constituya en ayuda para
los profesores, complementamos su desarrollo, en su ltima
parte, con la posibilidad de acceder a un repositorio de textos de Ciencias del Lenguaje apropiados .para su lectura en la
Escuela Media.
La propuesta que hacemos a nuestros colegas abarcar
entonces un punto de vista que intentamos brinde una apoyatura
11

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LA ENSEANZA

DE LA LENGUA

EN LA ESCUELA

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MEDIA

respecto de la seleccin de temas, de su organizacin y sustento

terico; respecto de las decisiones metodolgicas acerca de las
estrategias didcticas posibles; y respecto de las relaciones que
crearemos entre los conocimientos disciplinares y las prcticas
de lectura y escritura. Es posible que no siempre acertemos con
lo ms adecuado, pero en todo caso esperamos que nuestras
falencias tambin puedan dar lugar a una reflexin til para el
profesor /lector,

PRIMERA PARTE

La enseanza como preocupacin

terica de la didctica y como
preocupacin terico-prctica.
de los profesores
LILlANA SANJURJO
MARA FERNANDA FORESI

12

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CAPTULO

Fundamentos tericos que justifican la articulacin

entre Didctica General y especificas ...
...Y su inclusin, tanto en la formacin docente inicial
como durante el desarrollo profesional

11:
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Desde los enfoques tecnocrticos se ha sostenido, durante

aos, que el objetivo de la Didctica era ofrecer un repertorio
de propuestas metodolgicas, del cual el docente poda seleccionar la ms adecuada para el contenido a ensear. Ese enfoque ha posibilitado que la Didctica sea cuestionada como
ciencia, ya que su objetivo sera solamente orientar la prctica.
Tambin, desde el mismo enfoque, no haba lugar para pensar
las didctica s especficas, pues la Didctica general sera la responsable de proponer mtodos uniformes.
En las ltimas dcadas se ha delimitado a la enseanza
como objeto especfico de la Didctica y tanto las investigaciones y producciones tericas, como los esfuerzos para que los
resultados de dichas investigaciones tengan impacto en las prcticas, le ha posibilitado, sino recuperar su estatuto cientfico, al
menos volver a ponerlo en discusin. Adems, ha logrado construir una nueva agenda de problemticas (la enseanza para la
diversidad, la transposicin
didctica, el uso de las TIC,
las formas bsicas de ensear, el uso de la narrativa, entre otras),
que han venido a enriquecer los temas clsicos (el mtodo, los
recursos, las estrategias, la planificacin de la enseanza, la evaluacin). Compartimos el criterio que se trata de una disciplina
que abarca diversas dimensiones: terica, prctica y tica, sin
que ello vaya en desmedro de la bsqueda de centficidad,
15

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LA ENSEANZA

DE LA LENGUA

EN LA ESCUELA

MEDIA

Es decir que, desde nuestra perspectiva, la Didctica abarca

una dimensin terica pues tiene un objeto de estudio especfico la enseanza, objeto abordado por diversos programas
de investigacin; utiliza mtodos de investigacin especficos
y compartidos con las ciencias sociales; ha desarrollado teoras predominantes
reconocidas por la comunidad cientfica
dedicada a ella; se propone realizar aportes para la mejora de
las prcticas que analiza. Por ello, tambin, abarca una dimensin normativa, pues persigue que las conclusiones, producto
de las investigaciones, impacten en la mejora de las prcticas.
Pero adems, abarca una dimensin tica, pues la educacin en
general persigue la mejora social, por lo que la preocupacin
por las finalidades y el componente tico son inherentes a toda
prctica de enseanza o de investigacin sobre ella.
Desde los enfoques tecnocrticos tambin se entenda al
docente como un operario, cuya tarea consista en seleccionar
mtodos adecuados, aplicarlos y evaluar los resultados. Ajeno
a las finalidades de su prctica, a los fundamentos tericos que
sostenan las decisiones ya la reflexin y el compromiso valorativo sobre su.quehacer, el profesor quedaba signado a un rol de
ejecutor ya que su tarea se centraba en la aplicacin mecnica
de mtodos.
Muchos anlisis se han hecho sobre los fundamentos tericos, filosficos y polticos de este modelo pedaggico, replicador en educacin del modelo capitalista industrial y de sus
versiones empresariales ms recientes. Tambin de sus consecuencias en las prcticas. Al respecto, es interesante consultar
ellbro La pedagoga por objetivos. La obsesin por la eficiencia
de Gimeno Sacristn (1982). No obstante el surgimiento de
anlisis crticos, el tecnicismo ha sido una tradicin que atraves
fuertemente las prcticas docentes, tanto en el Nivel medio
como en el Superior.
Otros enfoques han permitido vislumbrar caminos alternativos. Las teoras hermenutica s-reflexivas y las crticas han
posibilitado comprender
las prcticas docentes desde otras
perspectivas. Las orientaciones epistemolgicas
dialcticas y
16

DESINANO

ARBUSTI MlLAN

ROMANINI

FORESl

SANJURJO

las teoras constructivistas del aprendizaje contribuyeron en

la construccin de enfoques didctico s totalmente diferentes a
las propuestas tecnocrticas. En estas perspectivas basaremos
nuestras propuestas. Para ello comenzaremos
explcitando
algunos supuestos clave que permitan comprender nuestros
posicionamientos tericos.
En cuanto a la concepcin de prctica docente, compartimos los aportes del enfoque hermenutico-reflexivo o prctico,
el cual entiende que las prcticas son producto de un complejo
proceso de elaboracin de parte del que las lleva a cabo, quien
pone en juego sus conocimientos, creencias, valores al momento
de realizar opciones prcticas. Lejos de ser un mero operario que
aplica decisiones tomadas en otro nivel, este enfoque considera
que las acciones estn siempre mediadas por quienes las realizan. Por ello pone nfasis en la interpretacin, en entender el significado que las acciones tienen para los sujetos. Adems, en la
importancia de comprender esas acciones dentro de un contexto
y tratar de percibir la estructura de inteligibilidad que poseen.
La interpretacin contribuye a la comprensin del sentido de
las acciones para los propios actores, quienes si se reconocen en
esa interpretacin podrn modificarlas.
Desde la racionalidad prctica, la articulacin teoriaprctica se va estructurando a partir de las construcciones que
realizan los docentes, en el proceso de confrontacin entre la
accin y sus marcos referenciales previos. Los docentes construyen estructuras conceptuales, teoras prcticas o teoras de
accin, que les permiten ir resolviendo problemas prcticos y
reconstruyendo sus esquemas tericos. Los aportes de Schn
han sido cruciales para el avance de las investigaciones desde
este enfoque, pues ha aportado una epistemologa diferente de
la prctica que permiti superar las limitaciones de la racionaldad tecnocrtica,
Tal como seala Schn, la racionalidad
tcnica no ha
podido explicar cmo se toman decisiones en situaciones prcticas caracterizadas siempre por la incertidumbre, la singularidad y los conflictos de valores. Las situaciones complejas que
17

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LA ENSEANZA

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DE LA LENGUA

EN LA EsCUELA

MEDIA

nos plantea la prctica requieren algo ms que la aplicacin

mecnica de la teora. Es necesario que el prctico reconozca
y evale la situacin, la construya como problemtica y, a partir de su conocimiento profesional, elabore nuevas respuestas para cada situacin singular. La prctica plantea zonas de
incertidumbre "que escapan a los cnones de la racionalidad
tcnica" (Schon, 1992: 20). La racionalidad prctica representa,
entonces; una concepcin constructivista de la misma.
Esta manera de entender la prctica implica, entonces, una
forma distinta de concebir la construccin del conocimiento
profesional. Si los problemas que nos plantea la prctica son
singulares y requieren de nuestras acciones construidas en
contexto para resolverlos, la reflexin sobre la misma yel conocimiento que se genera a partir de esa reflexin son de fundamental importancia. Los conceptos de Schn de conocimiento
en accin, reflexin en accin y reflexin sobre la accin y
sobre la reflexin en accin permiten comprender el proceso
de construccin del conocimiento profesional y superarla concepcin clsica de reflexin, limitada a procesos de evaluacin,
planificacin y toma de conciencia de los procesos cognitivos
realizados. Sin desconocer que las prcticas profesionales se
desarrollan en estructuras sociales e institucionales condicionantes, los aportes de Schon permiten superar la perspectiva
sostenida por la racionalidad tcnica sobre la prctica, ocupada
exclusivamente de los problemas instrumentales.
La teora crtica articula la reflexin a los problemas de
valores e intereses sociales. Intenta recuperar lo prctico de la
esfera de lo meramente tcnico, supone la posibilidad crtica,
creatva y valorativa de la razn. Desde la raconalidad crtica, tanto la prctica como la teora son construcciones sociales que se llevan a cabo en contextos concretos. Su articulacin
es dialctica: la teora se origina en la prctica y apunta a la
mejora de sta. La articulacin teora-prctica
no slo persigue la comprensin y la interpretacin, sino tambin la toma
de conciencia de las condiciones reales y de los contextos, lo
que posibilitar la accin para el cambio. El enfoque crtico
18

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DESINANO

I ARBUSTI I MILAN I ROMANINI I FORESI I SANJURJO

es heredero de los aportes de Bourdieu (1981) para quien las

prcticas se llevan a cabo en espacios histricamente constituidos, respondiendo a intereses especficos.
Dado que las prcticas se desarrollan en contextos complejos y singulares, no es posible entonces abordadas desde una
mirada simplificad ora. No es posible tampoco resolverlas a travs de construcciones uniformes. Es necesario que el prctico
despliegue un pensamiento complejo y una actitud de compromiso con la realidad de su tiempo, para que pueda tomar decisiones contextualizadas,
adecuadas al contenido a ensear y
al grupo de estudiantes a su cargo.
Lo antedicho nos permite sostener que las prcticas
docentes son sociales y contextuadas, lo que supone reconocer que pueden ser modificadas. Ello requerir, de parte de
los docerites, una actitud exploratoria, de indagacin, cuestionamiento, crtica y bsqueda. Pero, adems, el desarrollo
y el ejercicio de competencias
profesionales que permitan
pensar sobre lo que se piensa, argumentar, buscar explicaciones y relaciones. Como as tambin, una actitud abierta para
poder repensar tanto su propia prctica como las instituciones y el sistema social en el que la misma se desarrolla. Dice
Trillo refirindose a los docentes preocupados por mejorar
sus prcticas: "Lectores as saben o intuyen que ensear es
una actividad heurstica ('arte reinventar'), con cierto diseo/
guin, pero abierta siempre a lo imprevisible, a todo lo que se
debe resolver sobre la marcha como fruto de la comprensin
del contexto y del momento. Lectores as aborninan de cualquier propuesta algo rtmica por rgida, falta de reflejos y, en
definitiva, falsa" (2008:6).
La necesidad de reflexin, de intervenciones deliberadas,
contextualizadas y fundamentadas en conocimientos tericos,
hace posible considerar las prcticas docentes como prcticas
profesionales. Pues a diferencia de otras, requieren de parte del
prctico una preparacin formal y sistemtica, tanto terica
como prctica. Pero, a la vez, un alto grado de autonoma y de
compromiso para tomar decisiones, respondiendo a finalidades
19

LA ENSEANZA

DE LA LENGUA

EN LA ESCUELA

MEDEA

y valores, acerca de los cuales no slo debe estar informado, sino

que es necesario que participe en su construccin.
Entendemos que un docente se asume como profesional
cuando es responsable de los resultados que dependen de su
accin, tanto de los impactos individuales como sociales de su
prctica. Pero que, adems, puede superar posiciones ingenuas,
lo que le permite comprender qu otros factores intervienen
y atraviesan las prcticas pedaggicas, comprometindose
en
la denuncia de aquellos que obturan la posibilidad que la educacin sea un bien para todos. Por ello, cuando hablamos de
conocimiento profesional hacemos referencia a algo ms que
la competencia tcnica. Nos referimos a la formacin terica,
conceptual, filosfica, cultural y poltica, formacin que excede
las visiones tecnocrticas de las profesiones.
Si reconocemos la profesionalidad docente desde la:perspectiva sealada queda claro que no es posible asumir la prctica docente aplicando mtodos. Sino que es el docente quien,
fundamentado
en una clara concepcin epistemolgica
de
su disciplina, en una concepcin de sujeto que aprende, en
un conocimiento acerca de la enseanza y de los problemas
de comprensin que puede originar el contenido disciplinar,
debe construir propuestas didctica s que ayuden a superar las
dificultades.
Es interesante que consideremos el concepto de construccin metodolgica el cual "implica reconocer al docente como
sujeto que asume la tarea de elaborar una propuesta de enseanza en la cual la construccin metodolgica deviene fruto de
un acto singularmente creativo de articulacin entre la lgica
disciplinar, las posibilidades de apropiacin de sta por parte
de los sujetos y las situaciones y los contextos particulares que
constituyen los mbitos donde ambas lgicas se entrecruzan"
(Edelstein, 1996: 85).
La metfora del docente compositor, desarrollada por
Spiegel (2006), resulta tambin esclarecedora. Como seala el
autor, "las clases resultan interesantes cuando el docente:

20

DESINANO

I Ansusn ] M1LAN I ROMANINlj

FORESI

I SANJURJO

Disea sus clases como lo hace un buen arquitecto con

una casa, como un fotgrafo o un escritor sus obras,
o como un compositor cuando piensa en la meloda,
el ritmo o en los instrumentos
necesarios para que
todos puedan disfrutar de su msica.
Construye sus clases, orientadas a que, a su vez, sus
alumnos construyan sus aprendizajes.
Incorpora a sus clases lo que sus alumnos saben y viven
fuera del aula.
Decodifica crticamente las potencialidades de cada
material y ocupa, de esta manera, un perfil profesional
tan protagnico como apasionante: el de decidir y
liderar su clase.
Entusiasmado, disfruta de la clase junto con sus alumnos" (Spiegel, 2006: 43).
Ser compositor de las propias clases supone estar atento,
"predispuesto para rastrear y crear permanentemente
oportunidades con el objetivo de hacer clases ms interesantes':
El docente compositor "disfruta de su tarea y, con sentido crtico, sabe reconocer y aprovechar al mximo los muchos o pocos
recursos disponibles" (Spielger, 2006: 10). "El docente compositor acta como un experto luthier que disea y moldea artesanalmente los instrumentos que luego utilizar en su clase"

(Spiegel, 2006: 135).

Las construcciones
metodolgicas no son neutrales, en
el sentido que dan cuenta de las posiciones epistemolgicas,
psicolgicas, didcticas, filosficas de quienes las crean o las
utilizan. Dicho de otro modo, tanto la seleccin, jerarquizacin
y secuenciacin que hagamos del contenido a ensear, como el
tratamiento didctico que le demos, da cuenta de nuestras propias concepciones acerca de qu es el conocimiento en general, cules son las caractersticas del conocimiento disciplinar,
qu es aprender y qu supone ser sujeto de aprendizaje, qu
es ensear, para qu sirven las instituciones educativas, entre
otras cuestiones.
21

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LA ENSENANZA

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DE LA LENGUA

EN LA ESCUELA

MEDIA

Muchas veces esas concepciones

son explcitas, otras
subyacentes (Sanjurjo, 1994). Pero, cuanto menos, las elecciones didcticas que todo docente realiza se basan en una concepcin epistemolgica acerca del contenido a ensear y una
concepcin psicolgica acerca del sujeto de aprendizaje; sobre
las cuales se construye la concepcin de enseanza y la ayuda
pedaggica coherente.
En relacin a las concepciones epistemolgicas acerca del
conocimiento en general, resultara interesante que, como
docentes, volvamos a las preguntas originales bsicas acerca
del conocimiento, preguntas que han estado en el origen mismo
de la filosofa. Pues ello permitira aclaramos acerca de nuestros
posicionamientos epistemolgicos, lo que posibilitar ser ms
conscientes, al respecto, a la hora de tomar decisiones didcticas.
.Esposible conocer?, dnde se origina el conocimiento?, qu
conocemos? son preguntas que dieron origen a teoras opuestas
o diversas, las que incidieron en las concepciones acerca de
la enseanza. Es posible conocer la realidad tal cual es?, o slo
conocemos una "sombra" de ella?, si podemos conocerIa,
la conocemos como una "copia" textual?, o hacemos una
construccin aproximativa? Resulta evidente que vamos a pro~
ceder didcticamente
distinto segn las respuestas que nos
demos acerca de estos interrogantes.
De modo tal, que la fuente de las concepciones didcticas
podramos encontradas en teoras del conocimiento tales como
el racionalismo y el empirismo. Como ejemplos nos permite
mostrar cmo dos enfoques epistemolgicos distintos derivaron en modos antagnicos de entender la enseanza. Tambin
es necesario advertir que los modos de concebir el aprendizaje
siempre sern coherentes con las concepciones epistemolgicas
a las que se adhieran.
Scrates sienta las bases de una concepcin innatista del
conocimiento, desde la cual el trabajo del docente se asemejara al de una partera. Utilizando el interrogatorio
lograra
que sus discpulos saquen a luz conocimientos que ya poseen.
La mayutica como mtodo de conocimiento ha sido valorizada
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OES1NANO

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I ROMANINl I FORESl I SANIURJO

desde mltiples posiciones, fundamentalmente

a partir de las
ideas que plantean el conocimiento como producto de un proceso. A diferencia de los enfoques constructivistas, la mayutica
entiende el conocimiento como innato y el aprendizaje como el
proceso a travs del cual y mediante la ayuda pedaggica se dan
a luz los conocimientos que ya estaban en el discpulo.
.
En la Edad Media, si bien sigue aceptndose la hiptesis de
las ideas innatas, la concepcin pesimista acerca de la naturaleza humana, relacionada con la idea del pecado original, plantea una visin autoritaria de la transmisin del conocimiento.
El racionalismo sostiene la creencia en una verdad uniforme
que debe ser encontrada a travs de la razn. Los mtodos enciclopedistas, verbalistas y centrados en el docente tienen sus
bases en estas concepciones acerca del conocimiento. El empirismo, a partir de una nocin opuesta acerca del conocimiento,
sienta las bases de una concepcin de aprendizaje y de ense~
anza que derivar en mtodos activos.
El planteo empirista de Iohn Locke result de alta incidencia para las propuestas didcticas posteriores. Su concepcin
acerca de la mente como una tabla rasa, modifica sustancialmente los mtodos de enseanza. Si el conocimiento proviene
de los sentidos, es necesario poner al sujeto que aprende en contacto con los objetos para que se produzca el aprendizaje. Locke
destaca la supremaca del mtodo .sobre el contenido. Este
ltimo es slo un medio para el desarrollo de los procedimientos formales (capacidad lgica, memoria). Para Locke el aprendizaje se inicia en la experiencia sensorial, a partir de la cual se
adquiran las ideas simples, sobre las que -mediante la combinacin relacin y abstraccin- se elaboraran las complejas.
Los materiales didcticos y la ayuda pedaggica tenan un rol
central en este modo de concebir el aprendizaje. Pestalozzi
renueva la creencia en la importancia de la experiencia sensorial, llamada por l "intuicin': fundamentalmente
en el inicio
del aprendizaje. Luego, los ejercicios propuestos por el maestro
permitiran la sistematizacin y organizacin del conocimiento.
Son claras las influencias de los empiristas y de los primeros
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LA ENSEANZA

DE LA LENGUA

EN LA ESCUELA

MEDIA

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pedagogos en el movimiento de escuela nueva, la que, a partir

del principio de actividad, sienta las bases de una concepcin
de conocimiento como producto de la actividad del sujeto
que aprende.
Por su parte, Herbart, adhiriendo a las ideas empiristas, sostiene que una nueva idea o representacin necesita articularse
como un todo unitario al conjunto de percepciones preexistentes en la mente. Por ello, partiendo de la experiencia sensible,
los estudios deben ser correlacionados para favorecer la unidad
de la mente. Las ideas de Herbart tuvieron amplia repercusin
en la Didctica, pues se presentaban como un sistema lgico y
estructurado. Muchos de sus discpulos formularon diseos de
enseanza que tuvieron un alto impacto en las prcticas ulicas.
Los enfoques constructivistas, tanto en filosofa como en
psicologa, sientan las bases del conocimiento como construccin social y del aprendizaje como proceso reconstructivo a
travs del cual el sujeto que aprende se apropia de los productos culturales de su contexto y genera nuevos. Los aportes del
constructivismo a la enseanza significaron un importante
avance en la Didctica. Si bien originalmente el constructivismo, partiendo de preocupaciones gnoseolgicas, se centr
en el anlisis del aprendizaje y su relacin con el desarrollo
(Piaget), rpidamente impact tanto en las prcticas como en
las teoras de la enseanza (Aebli,Ausubel, Monserrat Moreno,
Ferreiro, entre otros).
Los conceptos de realismo crtico y de epistemologa gentica, con los que suele denominarse la postura piagetana acerca
del conocimiento, son esclarecedores ya que permiten comprender que los aportes de Piaget no se reducen a una descripcin lineal de etapas por las que pasa el desarrollo del sujeto.
La concepcin piagetiana acerca del conocimiento es realista
por cuanto sostiene que la realidad existe y que es posible conocerla: es crtica, porque sostiene que no conocemos pasivamente
esa realidad, sino que el sujeto que aprende hace una reconstruccin aproximativa y cada vez ms compleja acerca de ella.
Nuestra cognicin no procede cual si fuese una fotocopadora
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de la realidad, sino que el sujeto, en interaccin con el medio,

realiza construcciones aproximativas de esa realidad. Con lo
cual Piaget sienta las bases no slo de una distinta manera de
comprender el aprendizaje sino tambin una epistemologa
que intenta mostrar el proceso de gnesis del conocimiento.
Entel (1985) aporta un interesante anlisis acerca del tratamiento epistemolgico del contenido escolar y su incidencia
en la enseanza, a travs de un trabajo en el que observa las
prcticas ms habituales en la escuela. Al respecto seala que,
tanto en los diseos curriculares, corno en las propuestas editoriales y ulicas es posible todava encontrar un tratamiento
del conocimiento como entidad, como una cosa que el docente
debe depositar en el estudiante. Se trata de una visin heredera del positivismo que dio lugar a concebir el aprendizaje
como la recepcin de informacin o como el establecimiento
de relaciones mecnicas entre estmulos y respuestas. Seala
la autora que esta manera de entender el conocimiento deriv
en una organizacin curricular atomizada de los contenidos,
en propuestas didcticas lineales y mecanicistas, tratndose de
un modo ya residual en las aulas.
Por otra parte, seala que, segn su parecer y al momento
de realizar el anlisis, el modo dominante de concebir el conocimiento en la escuela es entenderlo como un sistema. Heredera
del estructuralsrno, esta modalidad deriv en una concepcin
de aprendizaje relacional yen propuestas didcticas problematizadoras que posibilitan la comprensin de sentidos dentro de
totalidades significativas.
Adems, analizaloque considera una concepcin emergente
que entiende el conocimiento como producto de un proceso
y el aprendizaje como el proceso que posibilita que el sujeto se
apropie de ese producto. Esta manera de concebir el conocimiento y el aprendizaje dio lugar a propuestas didcticas que
intentan promover la comprensin y el proceso de construccin.
Entendiendo por comprensin el proceso a travs del cual el
sujeto que aprende establece relaciones, realiza nuevas construcciones a partir de relaciones de diferencias y semejanzas, se da
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LA ENSEANZA DE LA LENGUA EN LA ESCUELA MEDIA

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cuenta y puede dar cuenta de los procesos realizados (metacoglo que lepermite utilizar los conocimientos construidos
en nuevas situaciones. Es decir que el establecimiento de relaciones, los procesos metacognitivos y la funcionalidad son
dimensiones inherentes a la comprensin, por lo que deberan
constituirse en pilares de toda propuesta didctica.
Vigotsky,por su parte, centra su preocupacin en la importancia del contexto y en la intervencin educativa como mediadora entre la cultura y el individuo. La educacin como algo
externo constituye una condicin fundamental para el desarrollo. Dado que la interaccin social es la posibilitadora de los
aprendizajes, el docente, los otros, el contenido escolar y el espacio de encuentro entre esos componentes son determinantes
para el aprendizaje de los conocimientos cientficos y culturales.
Principios constructivistas, tales como los que se enumeran a continuacin, posibilitaron la elaboracin de aportes a
la teora de la enseanza, desde los cuales se le vuelve a otorgar
un rol importante al docente, a la enseanza, a la Didctica:
el sujeto que aprende no es una hoja en blanco, .
las teoras nuevas se "leen" a partir de teoras previas
y se articulan con ellas,
dichas teoras se construyen muchas veces como obstculos pedaggicos, por cuanto el sujeto que aprende
se resiste a abandonadas,
las estructuras cognitivas, los conceptos y teoras se
van estructurando a partir de mltiples articulaciones, como en una red,
el conflicto cognitivo pone en cuestin los preconceptos y teoras y posibilita el desequilibrio necesario
para que se produzca el aprendizaje,
el conocimiento es producto de un proceso de construccin a partir de la interaccin entre el sujeto y el
objeto de conocimiento,
para la adquisicin de conocimiento cientfico es necesaria la ayuda pedaggica que
posibilite el cambio conceptual.
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Consideramos al constructivismo una teora superadora

acerca del aprendizaje por cuanto explica,mejor que otras, cmo
procedemos cuando aprendemos conocimientos complejos,
como los que se desarrollan en la escuela. Otras teoras no han
podido dar cuenta de cmo se adquieren esos conocimientos,
aunque realizaron aportes parciales al respecto. Elconductismo
se ha reducido al estudio de aprendizajes mecnicos, cometiendo
el error de extender ese modelo a todo tipo de aprendizaje.
La gestalt desarroll estudios sobre el modo de percibir la realidad y avanz a partir del concepto de estructura, mostrando que
percibimos totalidades significativas. Pero es el constructivismo el que profundiza el proceso de construccin de nuestras
estructuras cognitivas y de los conocimientos complejos, con lo
cual echa luz acerca de cmo se produce ese proceso y sienta
las bases para elaborar propuestas acerca de cmo orientarlo.
Coincidiendo con los autores que consideran el conocimiento como producto de un proceso social y el aprendizaje
como el proceso de reconstruccin individual del conocimiento
y de los bienes culturales, es que apostamos a la enseanza
como una prctica social contextuada, depositaria de diversos
legados y herencias (Camillioni,1990). y estamos convencidas
que, como toda prctica social, puede ser siempre reconstruida
y mejorada por los actores sociales, sean polticos, directivos,
docentes. Esta publicacin ha centrado su inters en la mejora
de las prcticas ulicas, y por ello pretende constituirse en un
aporte para un actor clave en ese proceso: el docente.
Docente que requerir no slo de las condiciones estructurales que le permitan llevar a cabo su prctica acorde a lo que
la sociedad espera de l, sino que tambin deber proveerse
de un bagaje de conocimientos que le permitan construir propuestas didcticas con compromiso individual y social, fundamentadas y contextualizadas, Para lo cual requiere, adems,
de un alto grado de autonoma, de la posibilidad de socializar
sus saberes y prcticas. Yaque la confrontacin permanente
de sus prcticas con las teoras y con los colegas le garantizar
el desarrollo de una prctica reflexiva. "Elcarcter de servicio
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LA ENSEANZA

DE LA LENGUA EN LA EsCUELA MEDIA

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social y pblico de la enseanza reclama, aliado de los criterios

personales con que cada profesor elabora su prctica, criterios sociales, colegiados y crticos que han de estar por encima,
expresndolo de algn modo, de las decisiones nicamente
particulares e individuales" (Escudero Muoz, 1993: 85).
Dicho de otra manera, sin desconocer los condicionantes
contextuales (polticos, sociales, institucionales, entre otros),
sabemos que los buenos docentes son capaces de llevar a cabo la
enseanza, muchas veces a pesar del contexto. Tomando palabras de Trillo, se trata de aportar "ideas para que esa comprensin del contexto en el que un profesor desarrolla su actuacin
resulte, simplemente, lo ms certera posible: contingente, gil,
razonable, susceptible de ser explicada, y por tanto tambin
autoevaluada de manera flexible y crtica. Shavelson (1986) dijo
en su da que un profesor era alguien capaz de tomar decisiones
razonables en un contexto complejo e incierto. No est nada
mal eso de que sean razonables, esto es, que puedan explicarse y
justificarse. En efecto, los buenos profesores saben que la nica
manera de desarrollarse profesionalmente
les exige pensar y
repensar su prctica" (2008: 6).- Recalca Trillo ms adelante:
"quisiera resaltar como en ocasiones lo ms emocionante de la
actuacin docente consiste precisamente en ver cmo los profesores se sobreponen al decorado; esto es, que en la presumible lgica causal y determinista que todas las condiciones que
enunciar a continuacin ejercen sobre el quehacer docente es
posible introducir (no sin esfuerzo) el cambio: algn cambio
(que por supuesto se supone para mejor ..:' (2008: 7).
Entre los saberes necesarios, Shulman (1989) distingue siete
tipos de conocimiento para que el docente pueda resolver los
problemas que le plantea la enseanza: conocimiento del contenido, conocimiento pedaggico, conocimiento del currculum,
conocimiento de los alumnos ydel aprendizaje, conocimiento
del contexto, conocimiento de filosofa -es decir relacionados
con los objetivos y finalidades- y conocimiento didctico del
contenido. Si bien muchos autores coinciden con estos tipos
de contenidos, otros sealan algunos menos y/o cuestionan

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la distincin entre conocimiento pedaggico y conocimiento

didctico del contenido. En esta publicacin lo tomaremos
como un conocimiento central para la prctica de enseanza,
ya que resulta un concepto potente, pues permitefocalizar
la
preocupacin en la tarea ms especfica de la docencia: hacer
un contenido disciplinar comprensible e interesante para los
estudiantes, por lo que tambin abre el camino al desarrollo de
didcticas especficas.
En palabras de Shulman (citado por Carlos Marcelo, 1993:
158), "Dentro de la categora conocimiento didctico del contenido incluyo los temas ms comnmente enseados en una
determinada asignatura, las formas ms tiles para representar
las ideas, las analogas ilustraciones, ejemplos, explicaciones y
demostraciones ms poderosas, en una palabra, las formas de
representar y formular el contenido para hacerlo comprensible a otros. El conocimiento didctico del contenido tambin
incluye un conocimiento de lo que facilita o dificulta el aprendizaje de temas concretos; las concepciones y preconcepciones
que los estudiantes de diferentes edades y procedencia traen
consigo cuando aprenden los temas y lecciones ms frecuentemente enseadas':
Dicho de otra manera, se entiende por conocimiento didctico del contenido la forma en que el docente procesa el contenido a ensear, de tal manera que el mismo se transforme en
contenido enseable para que los estudiantes lo comprendan, sin
que el mismo sea deformado. En trminos de Chevallard (1986)
se trata de la transposicin didctica, concepto interesante que
muestra la falta de sustento del dicho "el que sabe, sabe y el que
no ensea'; ya que el que ensea debe saber el contenido disciplinar, pero fundamentalmente
los problemas de comprensin
que dicho contenido puede originar y tambin cmo resolverlos.
Afirmar esto no supone sostener que carece de importancia
el conocimiento del contenido disciplinar. Por el contrario, para
poder resolver cmo hacer comprensible e interesante un contenido disciplinar, es necesario no slo estar informado acerca
de hechos y datos sino comprender la estructura sustantiva o
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28


LA ENSEANZA DE LA LENGUA EN LA ESCUELA MEOIA

profunda de la disciplina. Es necesario que el docente comprenda la red de relaciones entre conceptos y teoras, las relaciones de semejanzas y diferencias, la historia epistemolgica
de la construccin disciplinar. qu teoras reemplazaron
a
otras, en qu momento histrico, movidas por qu intereses,
entre otras cuestiones. Slo ese conocimiento
le permitir
seleccionar, jerarquizar y secuenciar el contenido, como as
tambin construir las mejores secuencias didcticas para su
enseanza. Tambin le permitir relacionar el contenido disciplinar con los de otras disciplinas y con la vida cotidiana. Lo que
le posibilitar encontrar los ejemplos, metforas, preguntas,
analogas ms potentes.
Desde esta perspectiva, laformacin inicial y continua
en la prctica docente necesita complejizarse. "La prctica se
apoya en las interpretaciones
de las situaciones particulares
como un todo, y no puede mejorarse si no se mejoran dichas
interpretaciones. Adems, tales interpretaciones no son 'objetivas' en el sentido racionalista de estar libres desesgos y prejuicios de las culturas prcticas cotidianas. Desde la perspectiva
de la ciencia prctica los sesgos son una condicin de la comprensin situacional porque todas las interpretaciones se configuran dentro de culturas prcticas, sistemas de creencias y
valores condicionados por problemas prcticos" (Elliot, citado
por Prez Gmez, 1993: 33).
La formacin del docente como profesional reflexivo
requiere por tanto el desarrollo de su capacidad de comprender las situaciones complejas. "La intervencin inteligente en
los problemas complejos de la prctica educativa no se deriva
directamente de las proposiciones tericas como propone la
perspectiva racionalista, ni se reduce al dominio de conductas previamente entrenadas
como propone la perspectiva
tcnica. Requiere ms bien, el desarrollo y construccin
de
esquemas flexibles de pensamiento y actuacin, que posibiliten el juicio razonado en cada contexto singular. y la experimentacin reflexiva de propuestas alternativas y fundamentadas" (Prez Grnez, 1993: 33). Slo una formacin de este tipo

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puede permitir al docente una permanente reconstruccin de

su conocimiento pedaggico.
Carlos Marcelo agrega que" es preciso prestar mayor atencin -conceptual y emprica- a la forma en que los profesores 'transforman' el conocimiento que poseen de la materia en
conocimiento 'enseable' y comprensible para los alumnos"
(1993: 153).
Pero, adems, debe saber cmo aprenden los estudiantes, en qu contexto desarrolla su prctica, qu dice el diseo
curricular y por qu, cules son las finalidades de su quehacer. Lo antedicho tambin nos alerta acerca de problemticas
relacionadas con la formacin docente. Entre otras la relativa
a en qu medida la formacin docente inicial y el desarrollo
profesional ponen nfasis en el aprendizaje del conocimiento
didctico del contenido?, quines son responsables de ensear
lo necesario para esa construccin?, puede el futuro docente
sin ayuda pedaggica establecer las necesarias articulaciones
para construir un conocimiento
tan complejo?, puede ste
construirse si continuamos separando totalmente la formacin
disciplinar de la pedaggica y del campo de la prctica?
Bolvar (2005) seala que en el campo de la Didctica ha
. existido en los ltimos veinte aos una tendencia a valorar ms
cmo se ensea, que lo que se ensea. Cierto pedagogismo
ha separado, un tanto artificialmente, contenidos y prctica
docente, desdeando la dimensin de conocimiento del contenido del currculo o materia a ensear. No se trata de dos
campos separados) sino de empezar a formar al profesorado
en un conocimiento de la materia especficamente didctico, y
es aqu donde se sita el posible status propio y justificacin de
una didctica especfica.
Nuestra experiencia nos ha mostrado cunto camino
hay todava para recorrer en las instituciones de formacin
docente. Los fundamentos expuestos pretenden tanto dejar
sentadas las bases de la importancia de la construccin
de
Didcticas especficas como as tambin de los aportes que la
. Didctica general puede ofrecer.
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CAPTULO

II

La planificacin de la enseanza
comodecsin profesional del docente

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La planificacin de la enseanza siempre ha sido uno de los

temas ineludibles en la formacin y en la prctica docente. Esta
actividad cotidiana, naturalizada como parte de la cultura profesional, constituye una preocupacin de docentes, formadores y directivos con matices diferenciales segn el nivel 'de la
enseanza al que nos aboquemos. A lo largo del desarrollo de
la Didctica, la planificacin y el diseo de las clases pas por
distintos formatos en consonancia con los posicionamiento s
tericos que se han desarrollado en el captulo anterior. Si bien
los enfoques o paradigmas fueron dismiles entre s, ninguno
soslay la cuestin de la planificacin, dndole una impronta
particular.
En la actualidad, la redefinicin conceptual de la planificacin contina presentando dificultades, tal vez debido a la
extensa influencia del modelo tecnicista y a la reforma educativa que atraves nuestro sistema educativo en los 90. Ambos
enfoques, con diferencias entre s, coincidieron en una fuerte
prescripcin que regul los modos de organizar las clases e
indujo a la modificacin de la forma y a la definicin de los
componentes curriculares presentes en los planes docentes.
Todo estilo de planificacin requiere de un proceso de
definicin de aspectos, fundamentados claramente en una
perspectiva terica que les otorga sentido. Cuando el modelo
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LA ENSEANZA DE LA LENGUA EN LA ESCUELA MEDIA

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se vaca de contenido terico y el docente deja de pensar los
fundamentos de las decisiones profesionales que toma, la planificacin se transforma en un ritual carente de sentido para la
prctica.
Haciendo un sntesis estricta sobre la evolucin del tema
de la planificacin en el campo de la Didctica, se aprecia el
siguiente recorrido histrico: la impronta fuerte del modelo tecnicista que fue hegemnico durante largo tiempo en el modo de
planificar; en una segunda etapa, la problemtica de la planificacin, se enmarca en el movimiento de crtica al tecnicismo
y en la emergencia de un modelo alternativo; para finalmente,
ubicarse como una de las dimensiones a tratar dentro del
campo del curriculum. En la actualidad se intenta ensayar formas creativas de planificar, en las cuales objetivos, contenidos,
metodologa y actividades, tems fundantes de la planificacin
tradicional, no dejan de aparecer, pero se construyen de manera
tal que se exhiben claramente como espacios decisionales a ser
llenados en la prctica.
La preocupacin por la programacin o planificacin de
la enseanza, surge vinculada al movimiento cientfico de la
educacin y a la didctica tecnicista cuyo comienzo puede
ubicarse a principio del siglo con el trabajo pionero de Bobbit
(1918) y posteriormente,
con Tyler (1949) y los numerosos
trabajos de la dcada de 1970: Bloom (1971), Gagn y Briggs
(1977) y Taba (1974).
Bajo este modelo de racionalidad tcnica, el inters por
planificar se centr en primer lugar, en el anlisis de las tareas
a desempear y los hbitos necesarios para desenvolverse con
eficiencia en cada rea. Este listado detallado de las tareas,
realizado por los expertos, daba lugar a la explicitacn de los
objetivos de aprendizaje expresados en trminos de conductas observables, lo que deriv finalmente, en el diseo de los
medios ms adecuados, de las actividades de aprendizaje que
los alumnos deban realizar en la escuela, para lograr los objetivos previamente determinados, y en la especificacin de los
mecanismos de evaluacin correspondientes.
34

Las cartas descriptivas, como las denomina Diaz Barriga

(1980), concebidas por especialistas generan "un modelo de
enseanza en funcin de cuatro operaciones bsicas: definir
objetivos, determinar puntos de partida caractersticos del
alumno, seleccionar procedimientos para alcanzar los objetivos, y controlar los resultados obtenidos" (Furlan, 1979: 143).
Los componentes curriculares bsicos de este modelo son
los objetivos, las actividades y la evaluacin, centrando la problemtica en los objetivos y cuidando la coherencia interna con
el resto de los elementos del modelo.
Este estilo de planificacin dej una marca fuerte en la
Repblica Argentina omitiendo una serie de anlisis en relacin al propio currculum, al problema del contenido, a las
condiciones psicosociales de los sujetos que aprenden y al contexto particular. Es claro que, en este enfoque, la planificacin
se aleja de un acto creativo y artesanal para transformarlo en
una rutina, un esquema rgido altamente prescriptivo, col).pretensiones de universalidad y de neutralidad.
En una etapa siguiente, que se desarrolla desde fines de 1970
y durante la dcada de los 80, el problema de la planificacin
se centra en el cuestionamiento
al enfoque tecnicista. Podemos mencionar diversos trabajos que dan cuenta de este movimiento de crtica a la planificacin por objetivos, como Gimeno
Sacristn (1982), Stenhouse (1984), Esner (1985) y Daz Barriga
(1988). Estos aportes proponen un "modelo procesual" para concebir la planificacin y el desarrollo de la enseanza.
Los trabajos mencionados se caracterizan por suprimir el
sentido tecnocrtco y gerencial depositado en la planificacin,
al disolver la divisin entre los expertos o tcnicos por un lado
y los ejecutores o prcticos por el otro y plantean la imposibilidad de separar en el campo educativo la discusin sobre los
medios del debate sobre los fines. Asimismo, el movimiento
de crtica es el origen de una de las ideas que caracterizarn
al prximo perodo y que permiti entender a la planificacin
como proceso de reflexin, de toma de decisiones, de anlisis de problemas y de bsqueda de soluciones por parte del
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LA ENSEANZA

DE LA LENGUA

EN LA ESCUELA

MEDIA

DESINANO I ARBUSTII MILAN I ROMANLNII FORESII $ANIURIO

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docente. Esta idea germina a partir de las nuevas concepciones
sobre el rol docente que proponen la figura del profesor como
investigador (Stenhouse, 1984) y como profesional reflexivo
(Schon, 1992).
Hacia fines de la dcada del 80 y durante los aos 90, el problema de la planificacin se aborda desde distintas orientaciones tericas dentro del campo del currculum (Torres Santorn,
1994; Gimeno Sacristn 1988; Coll1987). Durante este perodo,
el cuestionarniento al modelo racional-tecnolgico
contina
y se realizan planteas vinculados a la programacin didctica
que diferencian diversos niveles del currculum y establecen
el mbito y los agentes vinculados a cada nivel. El enfoque
multidimensional permiti pensar al currculum como el entrecruzamiento de prcticas diversas y establecen la importancia
de abordar su estudio desde una perspectiva procesual, para
reconstruir su trama y su sentido a travs del anlisis de las interacciones e influencias en las que se entrecruzan cada uno de
los sujetos y mbitos que moldean al currculum.
En el marco de estas nuevas formas de comprender la actividad docente, la planificacin se define como una instancia
de reflexin, un lugar intermedio entre la teora y la prctica
educativa: los docentes se poscionan como sujetos activos que
analizan la complejidad de la disciplina y las particularidades
del conocimiento a ensear, las caractersticas de sus alumnos
y de las instituciones en que trabajan para, en funcin de todos
estos factores, tomar decisiones y elegir las estrategias ms
apropiadas. Esta actividad revaloriza el papel creador y comprometido del docente, aunque no podemos negar que existen condicionamientos
para acceder a los grados de libertad
y reflexin que requieren las decisiones en la totalidad de los
mbitos que configuran su prctica.
Como parte de esta nueva perspectiva que intenta indagar
los procesos reales por los que atraviesa el docente mientras
planifica, Salinas (1994) propone reemplazar la pregunta habitual acerca de la planificacin, aquella que se planteaba "cmo
debera planificar el profesor'; por otra que se interrogue acerca
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de "cmo podra planificar el docente': El autor pretende leer la

relacin teora y prctica que subyace en la primera pregunta
no de modo prescriptivo y directo, sino abrirla a una diversidad
de enfoques y respuestas existentes y posibles para la actividad
de planificar.
El mismo autor, tambin alerta sobre la confusin que se
genera cuando no se distingue entre la planificacin como proceso y la planificacin escrita, su resultado. Lo segundo representara slo una pequea parte de los problemas que se han
abordado durante el proceso de la planificacin ya que como
expresa Salinas planificar la enseanza, es bastante ms que
definir objetivos, contenidos, mtodos y criterios de evaluacin. Planificar significa pensar, valorar y tomar decisiones
que valgan la pena sobre situaciones cotidianas, sobre posibles
acontecimientos
imprevisibles y sobre un grupo de personas
agrupadas en el espacio escolar.
Consideramos necesario revisar el sentido que la planificacin adquiere para los docentes que la llevan a cabo y tambin para quienes las supervisan, para que la distincin de la
que hablamos entre el plan plasmado por escrito y el proceso
reflexivo de planificar sea asumida por los actores implicados.
La realidad de las instituciones educativas nos permite afirmar
que si bien en el campo del discurso se rechaza el modelo de
programacin tecnicista, la construccin de otro alternativo
que lo suplante, muestra todava limitaciones que deben continuar superndose.
Una lnea de trabajo que ha cobrado relevancia en los ltimos aos considera, como posibilidad de planificar la experiencia individual y colectiva, el narrar las prcticas de enseanza
articuladas con los procesos de escritura de una hiptesis de
trabajo. Desde este enfoque la planificacin expresa claramente
la dimensin subjetiva del docente, ya que escribir la planificacin es un acto cognitivo que se inscribe como un conocimiento propio del docente, como construccin metodolgica
que articula los procesos reflexivos en torno a qu y cmo se
ensea y al qu y cmo se aprende.
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....LA ENSEANZA DE LA LENGUA EN LA ESCUELA MEDIA

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En la actualidad encontramos propuestas alternativas que

experimentan con formatos de escritura diferentes de la planificacin tradicional. En los ltimos aos, las narrativas en educacin, la mirada etnogrfica, los diarios de clases, el trabajo con
las biografas escolares han adquirido un papel destacado y nos
estn advirtiendo acerca de la importancia que tiene la escritura
como espacio de anticipacin, objetivacin y anlisis de las
prcticas.
Desde este enfoque se propone, corno instancia posible,
la escritura de "guiones conjeturales" como relatos de anticipacin del acontecer del aula. En los guiones conjeturales
se proponen actividades y, fundamentalmente,
se predice
acerca de la incidencia posible de esas tareas en el aula, dando
cuenta de los propsitos, justificando ciertas decisiones, describiendo los sujetos, la institucin y la escena donde ocurrir
la enseanza.
Bombini (2006) propone planificar en una suerte de relato
de anticipacin, de gnero didctica-ficcin que permite predecir prcticas a la vez que "libera" al docente, ya que le permite
hipotetizar una prctica dctil, permeable a las condiciones de
su produccin y a los sujetos (el docente-los alumnos) que en
ellas participan.
Esta forma de planificar permite que se despliegue la construccin de una secuencia narrativa y el anlisis entre lo programando y lo sucedido en el marco de la clase. En el relato de lo
que se anticipa para ensear es posible construir una narrativa
que incluye el deseo y la imaginacin para proyectar la enseanza. Este enfoque propone escribir la planificacin con formato de guin conjetural como una alternativa que afianza la
intencionalidad sin dejar de lado la imaginacin del docente en
la enseanza.
Asimismo, otro aspecto que caracteriza al guin conjetural es su inconclusividad ya que rara vez el texto definitivo se
plasma en papel. Su lgica tiene que ver con un proceso de
construccin que alterna la escritura con la toma de decisiones
que jams se vuelcan al papel. Es decir, el guin siempre est a

mitad de camino, nunca termina de construirse del todo, an

despus de haberse llevado a la prctica concreta del aula.
Bombini considera que el docente se mueve con mayor
grado de libertad entre lo que deba/quera/pensaba
desarrollar
y lo que finalmente sucedi. La prctica puede corroborar o
desdecir total o parcialmente el guin anticipado pero lo que
es indudable es que siempre lo modificar. Podemos analizar
en esta narracin de anticipacin la construccin de la prctica
a partir de decisiones tomadas y por tomar, de certezas y de
incertidumbres, de hiptesis y suposiciones, de fundamentaciones y propuestas, de una lgica que se va construyendo a
medida que la escritura avanza y que se termina de construir
cuando la prctica se va desarrollando.
Consideramos que para que este modo de planificar permita realmente reflexionar y modificar las prcticas, y para que
se objetive la confrontacin entre lo que se planific y lo que
sucedi sera imprescindible socializar sobre lo acontecido.
Podra pensarse en los dispositivos formativos para ensear as
como un modo de desarrollo profesional a organizar al interior
de las instituciones educativas. Tambin, dado que la planificacin no slo es una gua para el docente, sino que puede muy
bien cumplir la funcin de "contrato pedaggico'; tanto entre
el docente y el estudiante como entre el docente y la institucin, es importante que, ms all de los espacios de autonoma
individual, los modos de planificar la tarea en el aula sean acordados institucionalmente,
para que la produccin individual
pueda ser interpretada y compartida. La comunicabilidad de
lo que se escribe adquiere, entonces su relevancia.
En sntesis, el guin conjetural se presenta como un gnero
que releva a la planificacin, no en lo burocrtico sino en la
manera de pensar la enseanza y la relacin con el conocimiento. Es un instrumento que sirve para organizar la propia
prctica y, a la vez, reflexionar sobre ella. Entendemos que no
se trata pues de decir cul es la mejor manera de planificar,
sino ms bien de comprender el pensamiento
del profesor,
de hacer inteligible por qu, en determinadas circunstancias,

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LA ENSEANZA

DE LA LENGUA

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en un contexto dado y en lo concerniente al conocimiento de

una determinada disciplina. toma determinadas decisiones
y cules son los efectos en los procesos de aprendizaje y en
la construccin de los contenidos efectivamente enseados.
En ese sentido, la narrativa en sus diversas posibilidades colabora con este proceso.
Desde un enfoque reflexivo la cuestin de la enseanza
est atravesada por una serie de preguntas que nos realizamos
los profesores al momento de organizar la actividad del aula.
Decidimos acerca de:
Para qu enseamos?
Qu contenidos son los que debemos priorizar en
el proceso de enseanza? Cmo presentados a los
estudiantes para que les resulten cornprensibles, interesantes y articulables con sus ideas previas? Cmo
favorecer las relaciones entre los diferentes contenidos que se ensean?
A travs de qu formas bsicas de ensear se posibilita el aprendizaje?
Cmo reuniremos informacin acerca de si el contenido fue comprendido o no?
Las respuestas que se den a estas cuestiones son propias
de cualquier programacin independientemente
del formato
que se utilice.
Ante la cuestin del para qu ensear, hacemos referencia
a la intenconalidad implcita, lo cual remite a los propsitos o
a los objetivos. En el caso de los propsitos se remarca la intencin docente, en el caso de los objetivos, el logro del alumno.
Podramos decir que el primero es el punto de partida, lo que
estar disponible para el estudiante, mientras que el segundo
es el punto de llegada, lo que alumno aprender, sabr o ser
capaz de hacer. Toda planificacin debera ofrecer, explcitamente, alguno de estos dos componentes o ambos.
En cuanto al qu ensear, una de las decisiones principales es la organizacin de los contenidos ya que los criterios a
40

adoptar dependen de variados factores. Al respecto, sabemos

muy bien que no existe una nica manera de organizar los
contenidos por lo cual conviene aclarar que la fuente disciplinar no debera ser el criterio exclusivo para seleccionar, organizar y secuenciar los contenidos. Los aportes de la psicologa,
la sociologa y la didctica deberan ser tenidos igualmente en
cuenta en este proceso.
En este sentido Ausubel, es quien centra la preocupacin
en el aprendizaje de contenidos escolares y pone el acento en
la interaccin entre los conocimientos previos, vulgares o escolares, y los nuevos. Esa interaccin es lo que posibilita, segn
el autor, la construccin de nuevos contenidos. Su distincin
entre aprendizaje mecnico -aquel que se produce por el establecimiento de relaciones arbitrariasy significativo -aquel
que es producto del establecimiento de relaciones sustanciales, nos permite pensar acerca de la importancia tanto de la
organizacin del contenido a ensear como de su tratamiento
metodolgico.
.
Para que se produzca el aprendizaje significativo o dicho
en otros trminos, la comprensin
de un nuevo contenido,
Ausubel destaca la importancia que se den condiciones tanto
en el estudiante, como en el contenido a ensear y en la enseanza. De parte del estudiante se requiere que parta de una
actitud favorable y disponga del bagaje necesario para relacionar el nuevo contenido. En cuanto al contenido, debe ser funcional (es decir que el estudiante pueda comprender la importancia y que el docente se la haga ver), debe ser integrable e
internamente coherente. Es necesario, de parte del docente,
una cuidadosa seleccin, secuenciacin y jerarquizacin del
contenido. Adems, es importante que brinde la ayuda pedaggica para facilitar el establecimiento de relaciones, la diferenciacin progresiva y las sntesis integradoras.
Coll (1987) propone abordar la secuenciacin de contenidos estableciendo jerarquas, teniendo en cuenta simultneamente la estructura interna de los contenidos y de los
procesos psicolgicos de los alumnos. Pero si la secuenciacin
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LA ENSENANZA DE LA LENGUA EN LA ESCUELA MEDIA

se centra exclusivamente en los componentes conceptuales,

podemos correr el riesgo de abandonar otros criterios para que
el aprendizaje sea significativo, es decir para que el estudiante
establezca relaciones sustanciales entre lo que sabe y lo que
aprende nuevo.
Retornando lo expuesto por Shulman, al momento de
secuenciar se deben considerar los dos tipos de conocimientos, el sustantivo (determinado
por la preguntas centrales
abordadas por la asignatura) y el sintctico (criterios metodolgicos para garantizar una mayor comprensin e inters).
Dado que la estructura lgica puede ser difcil de comprender
en algunos casos, los contenidos deben ensearse de manera
progresiva y teniendo en cuenta las caractersticas de los sujetos que aprenden.
Acerca de los criterios a considerar al momento de secuenciar y organizar contenidos, existen coincidencias entre los
autores que trabajan el tema desde una perspectiva constructivista. Snchez lniesta (1994) menciona algunos de los criterios que pueden servir de referencia para elaborar secuencias
de contenidos como por ejemplo, partir de los conocimientos
previos de los alumnos, realizar un anlisis lgico y psicolgico
del contenido a ensear, elegir ejes organizadores, relacionar la
secuencia con contenidos de otras reas del curriculum, organizar siguiendo una progresin cclica y no lineal y elaborar
secuencias con estructura flexible debido a las modificaciones
a las que est sujeta.

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Como vemos, entre los modos posibles de secuenciar contenidos existen distintas progresiones, las cuales dependen de
los propsitos que se tengan. Podemos distinguir entre secuencias lineales, concntricas o espiraladas. En las secuencias
lineales, se sigue un orden que se considera necesario, como
puede ser el cronolgico, incorporando
los contenidos de
manera sucesiva sin considerar el nivel de complejidad. En las
secuencias concntricas se parte de un panorama amplio, para
luego ir profundizando
algunos aspectos con mayor detaI1e.
La imagen que mejor lustra esta clase de organizacin es
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MILAN ROMANINI

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el efecto zoorn, en el que se puede ir y venir, movimiento en el

que la escena se enriquece. En el tipo de secuencia denominada
espiralada se avanza, no slo en detalle sino en complejidad
creciente, como un caracol, redescribiendo
y promoviendo
anlisis sobre los conceptos. Este modo de disear el currculum posibilita formalizaciones complejas, profundidad terica
y acomodacin de las nuevas estructuras. Por otra parte, dado
que la seleccin de contenidos disciplinares y su organizacin
implica componentes valorativos e ideolgicos, es importante
que stos sean explicitados y consensuados en el marco de las
instituciones educativas.
Por ltimo, Feldman y Palamidess (2001) trabajan una
ilustrativa metfora acerca de cmo puede organizarse el contenido en funcin de la enseanza. Expresan los autores que
puede pensarse como biblioteca (o sea ensear y aprender a
acrecentar la biblioteca), como herramienta (aprender ciertas cosas para poder realizar algo con ellas) o como prctica
(slo se aprende practicando, por lo tanto hay que ensearlo
en situacin).
Con respecto a la pregunta sobre la forma de ensear,
hacemos referencia en ella a las actividades o estrategias
metodolgicas que se pondrn en juego en la enseanza. En la
seleccin de esas actividades los docentes vamos construyendo
criterios propios, por ejemplo preferimos actividades que permitan interactuar con objetos y materiales reales, o simblicos,
o entre los sujetos implicados. Raths (1971) citado por Stenhouse (2003) propone una serie de criterios para el diseo de
actividades de enseanza-aprendizaje
que tengan un cierto
valor pedaggico.
Sintetizando los aportes del autor, una actividad es ms
gratificante que otra si permite a los estudiantes efectuar elecciones informadas para realizar la actividad y reflexionar sobre
las consecuencias
de sus opciones, si se.les asigna un papel
activo en las situaciones de aprendizaje y si exige que indaguen
sobre ideas; aplicaciones de procesos intelectuales o problemas cotidianos personales o sociales. Resulta ms atractiva y
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LA ENSEANZA

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EN LA EsCUELA

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alentadora una propuesta si propicia que los alumnos acten

con objetos, materiales y artefactos reales, si exige que los
estudiantes examinen dentro de un nuevo contexto una idea,
si promueve la aplicacin de un proceso intelectual o la resolucin de un problema actual que ha sido previamente estudiado o si propone que reescriban, repasen y perfeccionen sus
esfuerzos iniciales.
Para los estudiantes una actividad es ms estimulante que
otra si proporciona la oportunidad de compartir con otros la
planificacin de un proyecto, su realizacin o sus resultados.
Para finlizar Raths no ignora que es positivo que la actividad
invite a examinar temas o cuestiones que los ciudadanos de
nuestra sociedad no analizan normalmente y que, por lo general, son ignorados por los principales medios de comunicacin.
Esto ltimo puede resultar de gran inters para la enseanza
de las diversas disciplinas, ya que permite poner el acento en
temticas a travs de las cuales la escuela contribuye a la toma
de conciencia y a instalar la discusin en la sociedad; problemticas que, por otra parte, permiten integrar contenidos de
diversas disciplinas.
La ltima pregunta al momento de planificar nos remite a
pensar la evaluacin como parte de las acciones de enseanza
y que nos permitir acceder a cierta informacin sobre los procesos realizados por los estudiantes, con el objetivo de tomar
decisiones profesionales fundamentadas. Esto significa emitir
juicios de valor sobre criterios que deben estar claros y explcitados de antemano.
Las mltiples perspectivas sobre la evaluacin enuncian
las controversias en juego al momento de decidir sobre qu
se debe evaluar -que vincula la relacin entre los objetivos
y lo evaluado-, qu tarea realiza el evaluador -al confrontar
posturas de tipo instrumental
con otras que plantean que la
informacin se transforma en datos de acuerdo con los marcos
interpretativos del evaluador-, y para qu se evala -que permite abordar la dimensin poltica e ideolgica de la evaluacin
(Celman, 2004).
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Mucho se ha escrito acerca de la problemtica de la evaluacin, motivo por el cual no ser objeto de mayor desarrollo
aqu. Autores como Perrenoud (1990,2008), lvarez Mndez
(2001), Litwin (2003), Trillo Alonso (2005) y Celman (2004)
entre muchos otros, son recomendables para profundizar el
tema. No obstante queremos destacar que, en concordancia
con lo planteado hasta el momento acerca de la enseanza es
necesario que consideremos a la evaluacin como parte del
proceso de enseanza a travs del cual realizamos una mirada
retrospectiva acerca del recorrido, con la finalidad de comprender y mejorar, s es necesario. La acreditacin debera ser
una consecuencia
y no la nica finalidad que determine las
decisiones didcticas.
Tambin es necesario comprender
que no evaluamos
contenidos, sino el proceso de comprensin que realizaron los
estudiantes para apropiarse de los contenidos. Por ello es tan
difcil, tanto tener claro los criterios como construir los instrumentos a travs de los cuales reuniremos y analizaremos la
informacin. Afortunadamente tampoco para esto hay recetas
y se requiere de un profesional que pueda tomar decisiones
adecuadas al contenido y al contexto.
A modo de consideracin final, creemos necesario resaltar
que la planificacin es un instrumento que debe socializarse
en el marco de las instituciones educativas, por lo cual debera surgir de ciertos acuerdos insttucionales bsicos en torno
al sentido y fundamento de los componentes currculares en
juego. Asimismo enfatizamos que, para acompaar el proceso
de aprendizaje de los estudiantes, es necesario, desde la enseanza, crear un ciclo constante de reflexn-accn-revisin.
Cada profesor toma decisiones permanentemente
cuando
pone en prctica su diseo y reflexiona sobre sus prcticas para
reconstruir sus prximas intervenciones pedaggicas.
De todos modos, sabemos que el mbito de decisiones
que toma el profesor es limitado, porque el discurso profesional est notablemente influenciado por la cultura dominante
y porque las condiciones materiales de su trabajo son bien
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LA ENSEANZA

DE LA LENGUA

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MEDIA

decisivas al momento de determinar lo que hace. El profesor no decide su accin en la enseanza en el vaco, sino en
el contexto de una realidad, de condiciones laborales, de una
institucin con normas marcadas, de la poltica educativa, del
gobierno y de las tradiciones de desarrollo curricular que en
algunas oportunidades aceptamos sin discutir.
Pero sin duda, la capacidad de decisin de los profesores es
un contrapeso posible frente a las prcticas escolares impuestas
y contribuir adecuadamente como accionar contrahegemnico. En definitiva, el ejercicio de la profesionalidad del docente
es el efecto particular en cada caso de la dialctica entre la formacin personal y los condicionantes del contexto, tal como
sean percibidos.

CAPTULO

III

La organizacin de la enseanza en el aula

Sin desconocer las diversas dimensiones de la prctica docente

y la multiplicidad de tareas que los contextos complejos en los

que se desarrolla le imponen, centraremos nuestra atencin

en la organizacin de la enseanza en el aula, ya que, en coincidencia con lo que venimos desarrollando, consideramos que
constituye lo central de esa prctica. En esa direccin, en este
captulo trabajaremos la problemtica metodolgica, en ntima
relacin con el contenido, desde los aportes de la Didctica
general. Ya que, como ya sealamos, las buenas propuestas
didcticas son aquellas que logran abordar la tensin contenido/mtodo, es decir las que consiguen que los contenidos
sean cornprensibles e interesantes para los estudiantes.
En cuanto a la problemtica metodolgica, retornando
publicaciones anteriores (Sanjurjo, 1994,2003,2008), recordemos que habitualmente, cuando el docente planifica sus
clases, en general no duda acerca de qu incluir cuando tiene
que explicitar los contenidos, la bibliografa o la evaluacin.
Tampoco vacila en lo que respecta a cmo denominar esos
componentes en su planificacin. En cambio suele interrogarse
acerca de cmo denominar y qu incluir cuando se trata de
explcitar el cmo. Trminos tales como mtodo, tcnicas, procedimientos, estrategias, recursos, actividades del docente y/o
del alumno, metodologa de trabajo, indican a veces distintos

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EN LA ESCUELA

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enfoques acerca de este aspecto de la tarea docente, muchas

otras muestran la ausencia de discusin al respecto.
El concepto de mtodo es poco frecuente en la actualidad, tanto en la bibliografa didctica como en las propuestas curriculares. Las asociaciones que inmediatamente realizamos con el enfoque positivista han borrado casi las huellas
de ese trmino de la agenda didctica actual. Desde una perspectiva amplia, se entiende por mtodo el camino a recorrer
para alcanzar un objetivo, lo que permite superar un quehacer
desordenado y casual. Habitualmente se lo distingue del concepto de modelo, pues ste hace referencia a una construccin
racional para explicar e interpretar una realidad. En cambio, el
mtodo es la ordenacin racional de recursos, tcnicas, procedimientos para alcanzar una meta. El mtodo incluye diversas
tcnicas y procedimientos, adecuados al objeto a tratar. La tcnica y elprocedimiento, en general, hacen referencia a los pasos
prcticos que se emplean en la instrumentacin de un mtodo.
La principal caracterstica del mtodo es su universalidad;
el mtodo nunca es personal, puede ser aplicado por cualquiera. Por ello y en concordancia con lo que venimos planteando, preferimos hablar de enfoque metodolgico, dando
cuenta de los supuestos en los que se sientan las propuestas
didcticas. Y para referirnos a stas preferimos hacerlo a travs del concepto de secuencias didcticas y de construcciones
metodolgicas. S bien sera posible superar los prejuicios acumulados respecto a este polmico concepto, entendido como
el modo de obrar con cierto orden y siguiendo una secuencia
ms o menos estable, resulta un tanto estrecho para referimos
a la organizacin de la tarea en el aula, cuyas caractersticas de
singularidad, complejidad, simultaneidad, imprevisibilidad e
inmediatez hacen necesarios altos grados de creatividad, adems de un tratamiento riguroso y fundamentado.
Se plantea entonces, corno problemtica central, cmo
resolver la articulacin mtodo-contenido si, por un lado, se
trata de situaciones tan singulares e imprevisibles pero, por
otro, debemos ensear contenidos cientficos que requieren de
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un abordaje riguroso, adecuado a las caractersticas singulares

de cada disciplina y de cada contexto. Son precisamente los
mrgenes de imprevisibilidad de dicha tarea y la necesidad de
una resolucin creativa y rigurosa los que hacen necesaria una
formacin docente terica slida. La tarea de un operario que
debe aplicar pasos para resolver una situacin prctica es de
relativa simplicidad. Las situaciones complejas, que no permiten una resolucin uniforme, son las que ms requieren de una
actitud profesional, fundamentada, que pueda resolver cmo,
cundo y qu en cada una de las situaciones particulares.
El concepto de estrategia tiene su origen en el lenguaje
militar, ya que hace referencia al arte de dirigir y coordinar
las acciones militares. Militarmente, una estrategia implica
varias tcticas articuladas entre s, de tal manera que produce
un efecto que no es la mera suma de las partes. Por extensin,
entendemos por estrategia la coordinacin de acciones para
alcanzar un objetivo, un proceso regulable, el conjunto de
reglas que aseguran una decisin ptima en cada momento,
el diseo de pasos y procedimientos para lograr un propsito,
conjunto de procesos y secuencias, medios predeterminados,
decisiones orientadas a lograr un fin. Parece ms pertinente, en
consecuencia con los fundamentos que venimos planteando,
referimos a secuencias didcticas, entendidas como la articulacin de diversas formas bsicas, recursos y actividades para
lograr Losobjetivos que perseguimos. Desde este enfoque, la
estrategia es la que permite articular los diversos procesos que
se van desarrollando en la clase.
El concepto de actividad adquiere relevancia pedaggica
con las corrientes que sealan la importancia de la participacin del sujeto que aprende como condicin indispensable
para que el aprendizaje se produzca, sea esta actividad intelectualo motriz. Lleg a tener tanta relevancia, que el movimiento
de crtica a la escuela tradicional que se conoce como escuela
nueva, se auto denomina tambin escuela activa, ya que la actividad fue uno de sus principios bsicos. As como la escuela
tradicional puso exclusivo nfasis en la actividad docente,
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LA ENSEANZA

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aunque reducida a la transmisin de la leccin, el movimiento

escolanovista destaca la importancia de las actividades del
alumno. Las actividades, tanto del docente como de los estudiantes, constituyen un componente clave en la organizacin
de (a clase. Tanto cuando las seleccionamos como cuando las
secuenciamos y jerarquizamos estamos tomando decisiones
acerca del modo en que nos parece ms efectivo para que el
contenido sea comprensible e interesante para los estudiantes.
Tanto las actividades del docente como las de los estudiantes
van conformando el tejido de la clase, el entramado que hace
posible la transposicin del contenido escolar.
Al tomar decisiones acerca de lo metodolgico resulta til,
tambin, el concepto de forma bsica de ensear que tomamos
de Aebli (1988) para referimos a modos habituales de pensar y
comunicar que por su naturalidad constituyen la base de todo
aprendizaje y de todo proceso de enseanza, asistemtico o
planificado. Narrar, mostrar, leer, escribir, referir, ejemplificar,
resolver una situacin, son modos cotidianos de conectarnos
con el mundo natural y social. La enseanza de contenidos
escolares no puede obviar estos medios de adquisicin y de
transmisin de conocimientos. Pero es precisamente su habitualidad la que puede obturar el anlisis sistemtico del uso
didctico que se hace de ellos.
El concepto de forma bsica tiene en Aebli un anclaje en
la importancia que el autor otorga a la accin como base del
aprendizaje. Pero, enfatizando una idea ya trabajada, sealamos que no hay accin, no existe competencia, no podemos
pensar en medios sin un contenido. No hay formas bsicas de
enseanza y de aprendizaje vacas de contenido. Las formas
bsicas de ensear no son estructuras vacas que pueden aplicarse a cualquier situacin del mismo modo lineal y mecnico,
sino medios naturales de construccin y transmisin del conocimiento que debemos analizar didcticamente
y adecuar al
contenido que queremos ensear. Por eso no slo son posibles,
sino necesarias las construcciones didcticas especficas; esta
conviccin justifica la necesidad de Didcticas especficas.

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I FORESII

SANJURIO

Como seala Aebli, no existe medio sin contenido, "el

didacta no puede dejar de tomar en serio la estructura objetiva
de las materias de enseanza" (1988: 331). No hay metodologa
sino Didctica, fundada no slo en el conocimiento de los procesos de aprendizaje y de enseanza sino tambin en la estructura profunda del contenido a ensear. Las actividades, las estrategias, las formas bsicas de ensear se pueden combinar de
mltiples formas y ello depender, por un lado, de la habilidad y
creatividad del docente y, por otro, de la comprensin que el
propio docente tenga de la materia a ensear. La rigurosidad de
su trabajo depender del manejo que tenga del contenido, de la
comprensin de los procesos de aprendizaje, de la comprensin
del contexto y del uso creativo y riguroso de formas bsicas tales
como la explicacin, el dilogo, el interrogatorio, la demostracin, el ejemplo, la analoga, entre otras.
Si bien las secuencias didcticas no tienen una estructura fija, estable, ni para cada disciplina ni en el uso que hace
el docente de las mismas, podemos encontrar ciertas regularidades segn las caractersticas del contenido a ensear y
segn el uso que hace el docente de ellas. Litwin se refiere a
las configuraciones didcticas "como la manera particular que
despliega el docente para favorecer los procesos de construccin del conocimiento" (1997: 13). Se trata de una construccin
elaborada en la que se puede reconocer el modo en que ~l
docente entiende su campo disciplinar, el recorte que realiza
del contenido, los supuestos bsicos subyacentes a su prctica,
el estilo de negociacin de significados que genera, las relaciones que establece entre teora y prctica. "La configuracin
didctica, tanto en lo que respecta al dominio del contenido
como al estilo de la implementacin de la prctica, constituye
la expresin de la experticia del docente, a travs de la propuesta que no constituye un modelo a ser trasladado a manera
de esquema para la enseanza de uno u otro contenido" (Litwin, 1993: 82). No obstante la imposibilidad de tomar las configuraciones como modelos a reproducir, la investigacin realizada sobre la temtica le permite a la autora citada reconocer
51

LA ENSENANZA

DE LA LENGUA EN LA ESCUELA

MEDIA

'persistencias y recurrencias de algunas de ellas en los diversos

campos disciplinares.
Por otra parte, los aportes de nuevas teoras acerca del
aprendizaje, que reconocen que no existe una sola forma de
acceder al conocimierito, colocan nuevamente al docente en un
lugar importante como mediador entre ste y los estudiantes.
Desde este enfoque, un buen docente ser aquel que tiene un
manejo comprensivo del contenido a ensear, pero que, adems, puede abrir distintas puertas de entrada a un mismo concepto, teora o procedimiento. En trminos de Fenstermacher
(1990), aquel que logra una buena enseanza.
Entendemos por buena enseanza aquella que pone el
acento en la comprensin, que intenta superar formas de conocimiento frgil, aquella que pone nfasis tanto en los aspectos
epistemolgicos como en los pedaggicos, sociales y ticos de
la enseanza. La seleccin de contenidos, la eleccin de mtodos y sistemas de evaluacin tienen que ver tanto con nuestras posiciones epistemolgicas sobre el contenido a ensear
y sobre el aprendizaje, como con nuestras preocupaciones por
hacer comprensible el contenido escolar para nuestros estudiantes, por el compromiso social d~ brindar la posibilidad de
acceso al conocimiento
actualizado y significativo. "Ensear
todo a todos'; como una utopa que retorna el mandato dernocratizador de la escuela.
Puede resultar tambin esclarecedor el concepto de arquitectura de la clase, entendida como la secuencia de actividades
que desarrolla el docente, como rutinas ms o menos estables,
que persiguen el aprendizaje de un contenido especfico y permiten percibir el esquema didctico asumido. La arquitectura
de la clase es el andamiaje que posibilita al docente asumir _
con cierto margen de estabilidad- los aspectos imprevisibles
de la prctica. Algo as como la apropiacin de las reglas bsicas de una prctica que por su cotidianeidad llevamos a cabo
con cierta soltura, lo que a veces hace perder de vista la necesidad de sus anclajes tericos.

52

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I ROMANINI

I FORESII SANIURIO

Tambin el concepto de dispositivo permite realizar una

ruptura terica y prctica con las propuestas tecnicistas. Entendemos por dispositivos los espacios, instrumentos, mecanismos o engranajes que facilitan, favorecen o pueden ser utilizados para la concrecin de un proyecto o resolucin de alguna
problemtica. Acordamos en el sentido que 10 trabajan Morn
(1994), Souto (1993) y Perrenoud (2005), entendndolo como
un artificio complejo, pensado y/o utilizado para plantear alternativas de accin. Como seala Souto, se trata de un concepto
prometedor, tanto desde el punto de vista instrumental como
conceptual, ya que los dispositivos son instrumentos que se
crean o se aprovechan para resolver problemticas contextuada mente, y tienen un alto grado de rnaleabildad que permite
adecuado permanentemente,
lo que lo diferencia del mtodo
y la tcnica. Tomamos este aporte pensando que esa maleabilidad es lo que debe caracterizar a las decisiones didcticas.
Cuando nos referimos a recursos, en general hacemos referencia a las apoyaturas materiales de la enseanza (pizarrn,
pelculas, material de laboratorio, computadora, textos, entre
otros). No obstante, a veces lo encontramos utilizado genricamente como dispositivo. As lo utiliza Spiegel y sus aportes
son esclarecedores porque destacan la funcin del docente en
la utilizacin de todo recurso. Dice el autor que todo material
puede constituirse en recurso didctico, siempre y cuando haya
un docente que lo utilice porque le encuentra una ventaja diferencial, en relacin a otros posibles. Es decir que considera que
el uso del mismo aportar a la comprensin de los contenidos
dsciplinares. Un recurso didctico, entendido como "las distintas herramientas de trabajo que elige un docente" que aporta
una "ventaja diferencial': .. y "ayuda a solucionar algn problema o limitacin" (Spiegel, 2006: 19). La categora de recurso
didctico no puede universalizarse porque se construye desde
la prctica. "El rtulo de recurso didctico lo asigna =rns all
de las clasificaciones formales y de las etiquetas comercialesun docente particular para una clase especfica, luego que ha
evaluado crtica mente y ha elegido su herramienta de trabajo
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LA ENSEANZA

DE LA LENGUA

EN LA ESCUELA

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entre todos los materiales o estrategias disponibles" (Spiegel,

2006: 19).
En sntesis" desde nuestra perspectiva las mltiples elecciones y articulaciones posibles hacen necesario que el docente
conozca las que se le proponen desde las teoras, desde las editoriales y desde el currculum prescripto. Pero tambin que,
conociendo el contenido a ensear y el contexto en el que desarrollar su prctica, pueda construir nuevos recursos y articulados creativamente. Lo que ser parte de un importante
margen de improvisacin, pero tambin depender de la caja
de herramientas terico-prcticas que vaya armando durante
su formacin inicial y su desarrollo profesional.
Tanto la seleccin de tcnicas, recursos o procedimientos
como la construccin de secuencias didcticas se hacen siempre en funcin de lo que el docente crea ms conveniente para
promover, facilitar, concretar el aprendizaje de un contenido
escolar en una situacin particular. Las decisiones didcticas
tienen siempre un fundamento, provenga ste del conocimiento
terico, experiencial o tenga que ver con creencias internalizadas acrticamente. Es precisamente en la tensin mtodo/contenido en donde el docente tiene mayor margen de autonoma
y,por ende, de responsabilidad y compromiso. Los modos de
resolver la organizacin del aula dan cuenta siempre de concepciones acerca de cmo se produce el aprendizaje, de cmo
concretarlo, de cmo san los estudiantes, de la confianza que se
tenga en ellos, de qu se entiende por contenido escolar y qu
por enseanza.
El concepto de secuencia didctica resulta potente para
el desarrollo de las Didcticas especficas, ya que da cuenta
del amplio espacio de autonoma que tiene el docente. Una
secuencia didctica es una serie ordenada de actividades que
lleva a cabo el docente y que propone a los estudiantes, que
persiguen la finalidad de hacer comprensible e interesante el
contenido. Se trata de actividades articuladas entre sy adecuadas tanto a las caractersticas del contenido a ensear como al
grupo de estudiantes. Las secuencias didcticas pueden tener
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diversas intencionalidades: presentar el contenido, movilizar,

trabajar las ideas previas, ayudar a construir y/o consolidar el
contenido, ejercitar, practicar, transferir.
Al organizar una secuencia didctica se genera un dispositivo que sita a los alumnos ante una tarea que cumplir,
un proyecto que realizar, un problema q~e resolver. En su
elaboracin, el docente atiende a una pertinente seleccin
de contenidos, de actividades y de estrategias de enseanza,
adecuada a las posibilidades, intereses y necesidades de los
alumnos. La secuencia permite que el docente rescate el valor
cultural de los saberes previos con los que cuenta el alumno
y lo combine con los nuevos contenidos a ensear a partir de
la potencia motivacional que stos podran despertarle. Este
tipo de organizacin de la clase es stuacional y abierta, y se
define en gran parte no solo por el contenido a ensear, sino
de acuerdo a la formacin del docente, su experiencia en consonancia con el desempeo de sus alumnos.
La organizacin de secuencias didctica s requiere no'slo
de un manejo profundo y riguroso del contenido y de los problemas de comprensin sino,sobre todo, tener en claro los objetivos que se persigan y las competencias que queremos que
desarrollen los estudiantes. Implica una cuidadosa seleccin y
jerarquizacin tanto de los contenidos como de las actividades
y recursos. Las secuencias didcticas deben tener coherencia
entre s, de tal manera que, si bien cada tema constituye un
pequeo proyecto pedaggico, las distintas unidades que componen el programa estn relacionadas. No est dems aclarar
que no se trata de una solucin nica y cerrada sino que el trabajo con secuencias didcticas puede constituirse en una herramienta que posibilite repensar nuestras propuestas de trabajo.
Sibien siempre planificamos con antelacin, las secuencias
se van definiendo, tambin, en funcin de lo que acontece, de las
respuestas de los estudiantes, de las interacciones que se producen. Por ello,se hace tan necesario que el docente cuente con los
recursos formativos que le permitan tomar decisiones durante
el.complejo proceso de la clase. En una secuencia didctica el
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LA ENSEANZA

DE LA LENGUA

EN LA

ESCUELA MEDIA

docente articula diversos recursos, estrategias didctcas, actividades, formas bsicas de comunicacin, de transmisin de
los contenidos, los que va entrelazando a partir de una expertca conformada por conocimientos
tericos y saberes prcticos. Qu hacemos, para qu, cmo lo hacemos, qu efectos
produce lo que hacemos en el aula, son interrogantes
que,
tal como sealamos ms arriba, por cotidianos suelen escapar
a un anlisis ms riguroso, reflexivo y fundamentado.
Podramos asociar el concepto de secuencia didctica al
de "circunloquio didctico'; es decir el hbito y la habilidad de
decir y volver a decir lo mismo de maneras diferentes, con el fin
de asegurar mayor comprensibilidad
en estudiantes que, por
poseer estructuras intelectuales y socio-afectivas diferentes,
harn diversas interpretaciones de lo que decimos, pero que si
pretendemos transmitir contenidos culturales, sociales, cientficos, requieren de cierto grado de acuerdo y de negociacin.
Volver a decir lo mismo de maneras diferentes, elegir buenos
ejemplos y contra-ejemplos,
hacer preguntas esclarecedoras,
con el fin de asegurar mayor comprensibilidad
en nuestros
estudiantes, es una de las preocupaciones habituales y cotidianas del docente.
Nos detendremos, a continuacin, en diversas formas bsicas de ensear, ya que en toda secuencia didctica encontramos
la presencia ineludible de varias de ellas. Tomaremos las ms
habituales, sin intencin de agotadas, pues las maneras creativas en que puede concretarse la transposicin didctica en
el aula obturan cualquier intento de abarcarlas en su totalidad.
Hemos seleccionado, siguiendo a Aebli, las que consideramos
ineludibles en la enseanza de cualquier contenido escolar.
Sabemos que, en general, en el uso que hacemos de ellas en el
aula, las articulamos de tal manera que resulta imposible pensadas separadas, pues se transforman en mutuas apoyaturas a
veces difciles de diferenciar. Aqu las distinguimos haciendo
un esfuerzo de abstraccin, con el fin de profundizar su anlisis.
Aebli destaca la narracin como una de las formas originales de socializacin, por cuanto en toda transmisin cultural,

DESINANO AROUSTI MILAN ROMANINl

FORESl SANJURJO

en todo proceso de insercin de las nuevas generaciones a la

sociedad, est presente, aunque se utilicen otros poderosos
recursos visuales, activos, expresivos. Podemos considerarla una
forma original de la conformacin de las sociedades, pero tambin de la constitucin de los sujetos. La vida humana se unifica
y adquiere significacin narrando historias. Ha sido un recurso
privilegiado para la formacin tica y moral. No podra pensarse
la enseanza de ninguna disciplina sin narrativa. Inclusive las
disciplinas cientficas la incluyen como un modo habitual
de transmisin de los conocimientos. Decimos que la comprensin significativa del contenido cientfico supone tambin el
conocimiento y comprensin del contexto de produccin del
mismo. Ese conocimiento no sera posible sin narracin.
La narracin puede cumplir un rol didctico muy importante, pues permite comunicar y hacer revivir en la imaginacin, acciones, percepciones, hechos, sentimientos, que no
pueden ser experimentados por quien escucha, pero que pueden ser revividos y resignificados, La narrativa en la enseanza
merece especial atencin ya que es una capacidad humana
fundamental. Soamos narrando, pensamos narrando, nos
comunicamos narrando, escuchamos varias narraciones a lo
largo del da, vivimos a travs de narrativas. Y si bien, con la
irrupcin de los medios audiovisuales se consideraba que
la narracin iba a perder peso, los medios masivos de comunicacin le dieron un nuevo impulso ya que la imagen visual por
s sola puede mostrar una parte muy sesgada de lo que queremos contar. Como seala [ackson (en McEwan y Egan, 1998:
33), hasta el ms rudimentario de todos los relatos, como es
la fbula, est destinado a transformar. "Las narrativas de los
maestros no pretenden slo informar a los estudiantes sino
tambin transforrnarlos"
Todo discurso didctico pretende
influir en aspectos actitudinales y/o transformar las estructuras
cognitivas de los estudiantes.
Junto a la narracin, la explicacin constituye una forma
bsica y clsica de pensamiento y de transmisin. Desde los
orgenes de la humanidad, el hombre ha tratado de explicarse

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DE LA LENGUA

EN LA ESCUELA

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los fenmenos que lo rodean y de comunicar sus pensamientos. Podemos asimilar la explicacin a la capacidad de pensar,
propia del ser humano, a la posibilidad de relacionar conceptos e ideas, conformando teoras que permiten representarse
el mundo, comprenderlo y transformado. Si bien la explicacin
ha sido abordada desde muy antiguo desde el inters filosfico,
las relaciones entre pensamiento y lenguaje, entre la capacidad
de pensar y la necesidad de comunicar los pensamientos,
la
revisten de un especial inters para la Didctica.
Si el conocimiento es un complejo proceso de construccin, en el cual se van estableciendo relaciones que permiten
articular conceptos para conformar proposiciones y teoras,
la explicacin adquiere una relevancia especial como forma de
comprender y de transmitir esas construcciones. La metfora
de la red, utilizada por las teoras constructivistas para explicar
cmo procedemos cognitivamente cuando aprendemos, muestra la importancia que adquiere el establecimiento de relaciones en la comprensin significativa de nuevos aprendizajes.
Si nuestras estructuras cognitivas funcionan como una red, no
basta decorar nuestro pensamiento con contenidos estticos,
sino que es necesario relacionados. S adems consideramos
el aporte de Ausubel, en el sentido que el contenido escolar,
el conocimiento cientfico se reconstruye ms por recepcin y
a partir de una buena ayuda pedaggica, no cabe dudas acerca
de la importancia de la explicacin, entendida como la ayuda
pedaggica para el establecimiento de relaciones.
Si nos atenemos al sentido etimolgico del trmino, ya
all podemos encontrar algn inters para la Didctica. Pues
el trmino explicacin designa el proceso a travs del cual se
desenvuelve lo que estaba envuelto, se hace presente lo que
estaba latente. Explicar significa desplegar algo ante la visin
intelectual de otro, desarrollar lo que permaneca oculto y confuso, con el objetivo de hacerla claro y detallado.
La explicacin se vehiculiza a travs de diversos soportes.
Si bien podemos considerada una forma bsica, para su concrecin articula otros recursos como la definicin, la descripcin,
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el ejemplo, el contraejemplo, la metfora, la analoga. Es decir

que partimos del supuesto que conviene distinguir entre las
diversas formas bsicas de ensear, a los fines de profundizar
su anlisis, pero insistimos en que en la organizacin de la clase
habitualmente
se efectivizan tan articuladamente
que no es
posible separadas en la prctica.
.
El dilogo y el interrogatorio didctico constituyen otras
formas bsicas de ensear indispensables en toda secuencia
didctica. Entendemos por dilogo, en un sentido amplio, una
conversacin entre dos o ms personas que alternativamente
expresan sus ideas o sentimientos en busca de entendimientos mutuos. En la enseanza ha sido un modo de transmisin
privilegiada desde la antigedad. Recordemos que los griegos
basaban la enseanza en el dilogo dirigido por el docente,
alrededor de una temtica especfica.
Pedaggicarnente,
el dilogo tiene relacin ms con la
acepcin filosfica que con la literaria. El dilogo filosfico .
hace alusin a un modo no dogmtico de pensar, a la posibilidad de abordar una problemtica desde mltiples caminos,
es decir que se asimila al modo de pensar dialctico. Desde
esta perspectiva el dilogo alrededor de una temtica, consigo
mismo o con los dems, se confunde con el proceso cognitivo y
con la orientacin del mismo, puede ser un mtodo riguroso de
conceptualizacin.
A travs del dilogo orientado a dilucidar
una temtica, llevamos a cabo rigurosos procesos de divisin
y de generalizacin, de diferenciacin progresiva y de sntesis
integradora.
Por ello, el dilogo pedaggico no es ficticio, aunque el
docente sea experto en la temtica a tratar, aunque sepa las respuestas de los estudiantes y los oriente en determinada direccin. Porque a travs del mismo lo que se busca no es intentar
que los alumnos expresen respuestas conocidas por l, sino
orientar el proceso de construccin intelectual.
El concepto de dialctica surge articulado al de dilogo y
se entiende como la posibilidad de ponerse sucesivamente en
diversas posiciones contrarias, de pensar alternativamente la
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EN LA ESCUELA

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multiplicidad yla unidad; asociado siempre a la idea de movimiento, de pensamiento flexible,de realidad compleja. El inters pedaggico por el dilogo tambin se vio renovado con los
aportes de Paulo Freire, quien sostiene que la relacin pedaggica es esencialmente una relacin dialgica. Para Freire,
el dilogo es el encuentro entre los hombres mediatizados
por el mundo, que les permite pronunciarlo, problematizarlo
y transformado. El proceso de concientizacin se produce por
un acto lgicode conocimiento qu permite desvelar la realidad
para comprenderla y transformada. La educacin en Freire es
a la vez un acto pedaggico y un acto poltico y los mismos son
posibles a travs del dilogo.
Recuperamos el dilogo como Un importante instrumento
tanto para concretar procesos intelectuales complejos como
para generar un clima participativo y de compromiso. En la
enseanza cumple mltiples finalidades,ya que permite encauzar el tratamiento del tema a partir de las intervenciones de los
estudiantes, obtener informacin inmediata acerca del proceso
de construccin que estn llevando a cabo, para a partir de all
orientar nuestras decisiones didcticas.
En el proceso de construccin de nuevos conocimientos, el
dilogo cumple diversas funciones tales como descubrimiento,
exploracin, cuestionamiento. Requiere de parte de los actores implicados, participacin, compromiso, reciprocidad. Son
necesarias, adems, capacidades comunicativas como apertura, inters, autocrtica, respeto, confianza, tolerancia, paciencia, actitud de escucha, deseo, capacidad de reinterpretar lo
que el otro nos quiere decir, esperanza en cuanto a la posibilidad de entender y hacemos entender. El dilogo supone la
capacidad de mantener en suspenso muchos puntos de vista y
a la vez el inters bsico en la creacin de un significado comn
(Burbules, 1999). As entendido, el dilogo puede ser a la vez
un buen instrumento para el desarrollo del pensamiento crtico, reflexivo, complejo, como para la negociacin de significados. Ambos procesos son indispensables en la transmisin
y apropiacin del contenido cientfico, funcin sustantiva de
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la escuela. El dilogo en general supone el establecimiento de

lazos sociales, el dilogo pedaggico implica, adems, una relacin epistemolgica que une al docente y a los estudiantes en el
acto comn de conocer y reconocer el objeto de estudio.
La pregunta es una forma usual que suele adoptar el dilogo en general, el dilogo pedaggico en particular. En las
formas ms activas de la enseanza se muestra el rol central
que tiene la pregunta como medio de poner en funcionamiento
la dialctica entre pensamiento convergente y divergente.
El mtodo socrtico y los dilogos de Platn giran alrededor
de preguntas cuestionadoras. La escuela renovadora coloc a
la pregunta motivadora y movilizante como una forma bsica
y central en la clase. En la didctica tradicional, la pregunta
cumpli slo el rol de indagar conocimientos adquiridos por el
estudiante. El conductismo reduce la pregunta al instrumento
que genera y refuerza las conductas deseadas, como respuestas
a estmulos externos.
.
A partir de los aportes del constructivismo y siguiendo la
lnea de la escuela nueva, la pregunta didctica cumple diversos roles, tales como: indagar los conocimientos previos de los
estudiantes, generar conflicto, promover el establecimiento
de relaciones de semejanzas y diferencias, facilitar la diferenciacin progresiva y la reconciliacin ntegradora, ayudar a
conectar los nuevos conocimientos con los viejos, garantizar
la aplicacin significativa de los nuevos aprendizajes.
La pregunta es uno de los elementos ms importantes del
dilogo pedaggico pues modelan y configuran el mismo, fijan
el temario real, generan conflicto, orientan el cambio conceptual. Si bien la pregunta informativa que slo indaga lo que el
estudiante sabe o no con la finalidad de calificar,puede cumplir
una funcin antidialgica, la pregunta pedaggica con el objetivo de promover el pensamiento, es una invitacin al dilogo, a
la participacin, al cuestionamiento ya la comprensin. Moviliza, por lo tanto, aspectos afectivos, sociales y cognitivos del
sujeto que aprende. La pregunta dialgica suspende el juicio
apresurado que suele inhibir la diversidad de respuestas. Uno
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de los principales desafos de la relacin dialgica es que todas

las preguntas se puedan realizar sin que ello sea una amenaza
para la relacin misma (Burbules, 1999).
Los ejemplos, metforas y analogas constituyen tambin
recursos indispensables para la concrecin de una buena transposicin didctica. La utilizacin de ejemplos puede ser un
necesario recurso didctico, tanto durante el proceso de construccin y elaboracin de los nuevos conocimientos, como en
la aplicacin de los mismos, ya que los ejemplos a cargo del
estudiante pueden ser un buen indicio de comprensin, de
apropiacin significativa de los nuevos aprendizajes y de uso
operativo del conocimiento.
Una adecuada seleccin de ejemplos contribuye a la concrecin de la transposicin didctica, pero s esa seleccin es
inadecuada puede generar incomprensiones, simplificaciones
o errores conceptuales que se transformarn en fuertes obstculos pedaggicos. Algunas reglas relacionadas con el uso
de ejemplos o casos en la clase indican que para favorecer la
comprensin y la rigurosidad en el tratamiento del contenido
seria importante:
seleccionar ejemplos positivos y negativos
variar sistemticamente los ejemplos
elegir contraejemplos
idear ejemplos hipotticos
considerar y evaluar nuevas hiptesis y predicciones
alternativas
solicitar ejemplos a los estudiantes
confrontar los mismos o ayudarlos a ver las propias
contradicciones
elegir ejemplos que ilustren 10 ms importante
elegir los ejemplos ms frecuentes
incluir los ejemplos que se diferencian
La utilizacin de ejemplos y metforas se basa en procesos
analgicos. Si bien tanto las teoras que se ocupan de la produccin del conocimiento cientfico como del conocimiento
62

subjetivo reconocen como procesos cognitivos habituales a la

induccin y a la deduccin, la analoga es otro modo comn
de inferencia que permite comprender una totalidad compleja y desconocida a partir de otra ya conocida. As como la
deduccin va del todo a las partes, la induccin de las partes
al todo, la analoga procede de un todo a otro todo de distinta
naturaleza, pero en los que se encuentran semejanzas. La analoga supone un proceso de establecimiento de relaciones y de
creacin de nuevas construcciones, imprescindibles en la ciencia yen el aprendizaje. Nuestro pensamiento cotidiano utiliza
permanentemente analogas.
El establecimiento de relaciones de semejanzas y diferencias es sealado por Aebli (1968,1988)como uno de los procedimientos que origina la construccin del conocimiento, ms an,
se identifica con el proceso mismo de construccin. La analoga
facilita esa construccin, en el sentido que supone una correspondencia no idntica entre dos configuraciones. Por el contraro, supone el reconocimiento de aspectos diferentes pero que
se pueden relacionar desde algn punto de vista. Por eso decimos que es un proceso de uso habitual, indicador de la complejidad del pensamiento. Adems, el pensamiento analgico da
cuenta que no hay una sola forma de acceder a la comprensin
de un nuevo conocimiento, que por lo tanto la entrada a la red
conceptual puede hacerse por diversos caminos. Si los docentes
trabajamos un nuevo contenido a travs de diversos ejemplos,
metforas y analogas estaremos favoreciendo la comprensin
por parte de los estudiantes.
La metfora supone la construccin de una analoga, ya
que entendemos por talla traslacin del sentido de una palabra a otro figurado, a travs de una comparacin. La metfora
no es un adorno retrico del lenguaje, sino un amplificador
cognitivo que permite ampliar las posibilidades de construccin y apropiacin de nuevos conocimientos. El uso didctico
de metforas posibilita concretar conocimientos abstractos,
ayuda al establecimiento de relaciones entre los nuevos y viejos. La metfora puede constituirse en un puente entre el
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que le requieran de su actividad intelectual, y que pongan en

juego sus capacidades cogntivas. Adems, las TIC posibilitan
recuperar las apoyaturas visuales clsicas en formatos interactivos y de gran impacto sensorial. Por ejemplo, el contacto con
los objetos reales, las maquetas, las ilustraciones, los grficos,
mapas, audiovisuales, No por ello dejaremos de reconocer la
importancia del uso del pizarrn, el que por su universalidad y
relativa simplicidad se ha constituido en uno de los recursos sin
el cual es impensable el aula. Cuando escribimos en.un papel o
en el pizarrn un ttulo, conceptos claves. cuadros o esquemas
estamos concretando visualmente las estructuras intelectuales
que logramos construir y muchas veces los procesos a travs de
los cuales se construyeron. Desde esta perspectiva, el buen uso
del pizarrn puede contribuir a que el docente cumpla su funcin mediadora entre la estructura conceptual de la disciplina
y la estructura cognitiva de los estudiantes.
Otros recursos que favorecen la comprensin, sean stos
utilizados en el pizarrn, en algn formato informatizado o en
las carpetas de los estudiantes, son los esquemas. los que tienen
un valor pedaggico indiscutible y constituyen un recurso visual
que, articulados con otras formas bsicas, fortalecen el proceso
de diferenciacin progresiva y de sntesis integradora. Entendemos por esquema la representacin de una figura, procedimiento o proceso que, sin entrar en detalles, indica sus relaciones y funcionamiento. Podemos considerarlo tambin un plan
o bosquejo, un trazado que intenta representar de manera simplificada la disposicin de algo. Desde una perspectiva amplia
podramos considerar esquemas didcticos a todos los recursos
que utilizamos para sintetizar en estructuras simplificadas, para
facilitar la comprensin de totalidades, relaciones y procesos, a
travs del impacto visual. Por lo tanto, incluimos en el concepto
de esquemas a los croquis, cuadros sinptico s, mapas conceptuales, redes conceptuales, organigramas diagrama s de flujo.
Merece un apartado especial pensar el uso de las TIC en
la enseanza ya que si bien se utilizan como soporte de las
formas bsicas en la enseanza, tienen una lgica propia que

conocimiento que se quiere ensear y experiencias ajenas al

mismo. Favorece la articulacin de dominios conceptuales
diferentes y facilita la comprensin de uno ms abstracto, en
base a otro ms sencillo o estructurado.
Puede entenderse
como un prstamo entre pensamientos, como una transaccin
entre conceptos, con lo cual estamos diciendo nuevamente que
no slo el lenguaje es metafrico, sino que el pensamiento tambin lo es.
Las apoyaturas visuales constituyen otro recurso indispensable a la hora de hacer comprensible conceptos, teoras
o procedimientos complejos. El aprovechamiento
de los sentidos para mejorar el aprendizaje ha sido una preocupacin
muy antigua. Pero retorna un fuerte impulso en el siglo XX por
el auge de los medios audiovisuales. La aparicin del cine primero, la televisin luego, ms recientemente la computadora,
unido a la globalizacin que provocan los medios masivos de
comunicacin e internet y la fuerte presencia de dichos medios
en la vida cotidiana, instalaron profundos debates acerca de sus
perjuicios y beneficios.
Ms all de las posiciones encontradas al respecto, es innegable la contribucin de las imgenes y sonidos en la difusin
de informacin y en la construccin de conocimientos, como
as tambin los problemas de receptividad y pasividad que
produjeron. Pero si bien podemos en parte coincidir con que
"el medio es el mensaje'; en la enseanza no es posible pensar
el recurso sin articularlo a las caractersticas del contenido a
ensear y fundamentalmente
sin un enfoque epistemolgico y
pedaggico que lo sostenga. Ese enfoque es el que determina
el uso que el docente le d y cmo articule, en este caso, los
recursos tecnolgicos con las formas bsicas de ensear y con
las actividades. En la base de toda discusin acerca de la articulacin mtodo-contenido
hallamos siempre la antinomia
pasividad-interaccn,
Las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) requieren tambin de propuestas que permitan al
sujeto que aprende la posibilidad de interaccionar con el medio,
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LA ENSEANZA

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es necesario tener en cuenta. Las transformaciones de la educacin con TIC se vinculan profundamente con lneas didcticas
que los docentes vienen desarrollando, con transformaciones
que la escuela est llevando a cabo, como el constructivismo,
el socioconstructivismo,
entre otras. Carlos Marcelo (2005)
seala que las TIC son agnsticas a las estrategias rnetodolgcaso Son los docentes los que les dan sentido para crear entornos de aprendizajes que favorezcan verdaderos cambios en
la enseanza.
La tentacin educativa de utilizarlas del mismo modo que
los recursos didcticos tradicionales es fuerte. Como plantea
Dussel (2011) con las TIC ya no hay un solo eje de interaccin
controlado por el profesor, sino una comunicacin mltiple, que
exige mucha ms atencin y capacidad de respuesta inmediata
a diversos interIocutores. En el aula, ofrecen nuevas operaciones como la posibilidad de la escritura pblica, del archivo, del
trabajo colaborativo, del acercamiento a formas de comunicacin de los nuevos jvenes y la formacin de comunidades de
aprendizaje.
Sabemos que la escuela ensea contenidos disciplnares, as
como aquellas tcnicas, metodologas y procedimientos fundamentales para la apropiacin del conocimiento. Ofrecer a todos
los estudiantes estrategias y tecnologas de trabajo intelectual es
una manera de contribuir a reducir las desigualdades ligadas a
la herencia cultural. Como seala Burbules (2010), uno de los
roles del docente es el de generar las condiciones de posibilidad
para las mltiples interacciones con el saber, se trata de fomentar las buenas fuentes, cuestionar los datos malos o malas prcticas, orientar bsquedas y selecciones.
Si bien en los ltimos aos se produjo un importante proceso de capacitacin docente con respecto a las TIC an es
innegable que existen fuertes resistencias personales e institucionales y hasta materiales para que puedan desarrollarse propuestas pedaggicas interesantes que hagan una real diferencia
con la educacin tradicional.

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Las posibilidades de generar nuevas formas de ensear y

aprender con TIC son mltiples, pero como un primer acercamiento las resumimos en las siguientes:
1. Ensear con contenidos educativos digitales, lo que
significara produccin de materiales pedaggicos en soportes digitales: las actividades de los alumnos, los textos de los
docentes, la bibliografa y las consignas de trabajo.
2. Ensear con entornos de publicacin, aprovechando
que en los ltimos aos la Web sufri una transformacin
importante: de usuarios que la utilizaban casi exclusivamente
para buscar informacin a una internet en la que los usuarios
publican contenidos. Este recurso posibilita que los docentes planifiquen la tarea de manera que todos los trabajos terminen con
una publicacin digital, Este tipo de tareas incrementa el proceso
cognitvo, desarrolla competencias extra, construye una identidad intelectual y acadmica y optimza la evaluacin. Es interesante que el docente aliente a que los jvenes realicen productos audiovisuales: filmaciones, videos, presentaciones con fotos,
podcasts con contenido curricular, institucional o extracurricular
3. Ensear con redes sociales, entendiendo que stas
son un conjunto de nodos interconectados,
al igual que un
aula 1 a 1. Es una estructura abierta y multidireccional,
con
posibilidades de expandirse y sumar nuevos nodos. Si bien los
jvenes utilizan habitualmente las redes en contextos de ocio y
recreacin, es importante que desde la escuela se utilicen con
intercambios referidos a contenidos educativos: un problema
que hay que resolver, una discusin para tomar una decisin y
llevar adelante un proyecto, Las redes agrupan a los alumnos
de nuevos modos diferentes.
4. Ensear con materiales multimedia, que son recursos
ampliamente disponibles y fciles de utilizar en entornas digitales y en internet: videos -peliculas, programas de televisirr-,
simulaciones,
clips, galeras fotogrficas pueden utilizarse
como fuentes de saber en todas las disciplinas de la enseanza.
Pueden usarse en forma constante, no planificada, sostenida e
intermitente y en todo tipo de secuencias didcticas.
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LA ENSEANZA

DE LA LENGUA EN LA ESCUELA MEDIA

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5. Ensear con proyectos planteando una organizacin

diferente de los contenidos escolares. El proyecto integra necesariamente diversas disciplinas, desarrolla capacidades de diferente tipo y nivel, competencias de expresin oral y escrita y
habilidades para el trabajo colaborativo, adems de entrenar
para la solucin de problemas.
6. Ensear con trabajos colaborativos
como actividad
sostenida por un grupo de personas que realizan tareas diferentes con un objetivo comn y que depende de la accin de
todos ellos. Cada uno es responsable por todo el grupo yel
objetivo no se logra de manera individual sino a partir de la
interaccin grupa!. Esta forma de trabajo es habitual en internet y en grupos equipados con computadoras como el denominado modelo 1 al.
7. Ensear para la gestin de informacin
lo cual exige
diferentes habilidades que se ponen en juego para transformar
la informacin en conocimiento. La oportunidad de gestionar
la informacin es una competencia en entornos de aprendizaje abiertos, en contextos de incremento y dinamismo de la
informacin.
El manejo pedaggico de las TIC permite potenciar las
capacidades de expresin y comprensin, a travs de la investigacin, la reflexin y la produccin de distintos lenguajes y
cdigos, as como contribuye
al desarrollo de habilidades
y destrezas sociales mediante el trabajo en grupos, potenciando su dimensin social y cooperativa. La propuesta de
trabajar con apoyaturas visuales se ve notablemente enriquecida con el uso de las TIC. Generar lneas cronolgicas utilizando Cronos, mapas conceptuales en Cmap Tools, producir
o visualizar videos en YouTube y utilizar redes sociales como
Twitter, Facebook o redes pensadas para la educacin como
son Edmodo, redAlumnos
)' Gnoss Educa puede favorecer
la comprensin de los conceptos.
Una construccin metodolgica que permita desarrollar
estrategias de aprendizaje autnomo y cooperativo tales como
la planificacin, la bsqueda, seleccin y organizacin de la
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informacin, combinando de forma armnica el trabajo individual con el trabajo en grupo, seguramente no es posibilidad
exclusiva del aprendizaje mediado por las TIC, pero debemos
reconocer que las mismas bien aprovechadas podran contribuir notablemente a ello.
Como ya reiteramos, no hay una nica forma de resolver la organizacin de la clase, ya que es posible ingresar a la
estructura de un tema desde diversas entradas, pues los estudiantes pueden tejer mltiples articulaciones. Destacamos, por
ende, la importancia de enriquecer los recursos para concretar
una buena transposicin didctica. Pero si bien la complejidad
de la clase requiere un alto grado de creatividad, es posible
construir secuencias didcticas pensadas y reflexionadas que
permitan a la vez respetar la diversidad, singularidad e imprevisibilidad del aula, a la vez la rigurosidad del contenido y las
estructuras cognitivas de los estudiantes.
Un elemento que dificulta la innovacin metodolgica es
la rutina. Por lo que Daz Barriga (2005) insiste en la necesidad
de promover formas apasionadas de aprender. Entusiasmar al
alumno, hacer grata la situacin de clase, estimular la curiosidad, generar oportunidades, promover entornos de aprendizaje personales y sociales son parte de lo que consideraramos
buena enseanza.
Para finalizar es importante destacar el rol del docente en
la conformacin de una propuesta de enseanza debe atender
a la personalidad y posibilidades del profesor; se trata de revisar
las formas metodolgicas en las que se sienta ms seguro y las
que deolgicamente coinciden. En su propuesta de enseanza,
el docente se proyecta en su totalidad; lo importante es que sea
coherente en esa proyeccin de s mismo.
Cuando un profesor trabaja con un contenido de su disciplina, toma decisiones sobre el mismo y le otorga un determinado nfasis o estilo a su enseanza. Aunque est, sin duda,
condicionado por influencias externas, tambin refleja su propia cultura, su postura personal, su posicionamiento episternolgico y didctico y su pensamiento poltico. No necesitamos
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docentes operarios que puedan aplicar frmulas elaboradas

universalmente. Necesitamos profesionales de la enseanza
que a partir de un slido conocimiento del contenido a ensear, de un saber pedaggico y del conocimiento del contexto
en el que debe desarrollar su prctica, pueda construir el conocimiento didctico de su disciplina, es decir resolver rigurosa y
creativamente las situaciones de enseanza. En esta publicacin
pretendemos hacer un aporte al respecto, tanto desde la Didctica general como de las especficas.

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REFERENCIAS

BIBLIOGRFCAS

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CAPTULO

El objeto epistemolgico
y los objetivos didcticos
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Las diferencias entre el nombre deLrea y el objeto de estudio.

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Cuando hablamos acerca de objeto epistemolgico nos

estamos refiriendo a un objeto cientfico, es decir un aparato
formal o modelo creado sobre la base de ciertas caractersticas de un fenmeno de la realidad, pero que no es su copia,
reflejo o esquema. El cientfico, sobre la base de decisiones
terico-metodolgicas
que va tomando a medida que investiga
y reflexiona sobre el probLema que ha podido circunscribir en
relacin con un fenmeno o con fenmenos de la realidad,
10/5 recorta y parcializa, dando un orden a los rasgos inherentes a ese fenmeno o fenmenos y estableciendo
relaciones
entre ellos que no se manifiestan directamente
en ellos sino
que se crean a partir de la investigacin y se justifican tericamente. El cientfico va proponiendo definiciones, categorizaciones, clasificaciones, relaciones, que delimitan al objeto
cientfico y sobre las que se generan conceptualizaciones
que
constituyen el cuerpo de una teora. Un ejemplo brillante de
esta afirmacin -probablemente
porque es un desarrollo terico recreado para una instancia de enseanza/aprendizaje-,
es el captulo del Curso de Lingstica General en el que Saussure propone el objeto epistemolgico Lengua.

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LA ENSE ANZA DE LA LENGUA EN LA ESCUELA MEDIA

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Antes de continuar con el desarrollo, voy a detenerme a

explicar por qu pienso que la instancia de enseanza/aprendizaje hace al valor de la propuesta de Saussure. El desarrollo
de una teora se presenta normalmente ante un grupo de pares
en el saber que, por eso mismo y a pesar de que sus crticas
puedan ser un obstculo, tienen "conocimientos previos" que
les permiten completar lo no dicho, inferir relaciones y reconocer jerarquas - entre otras muchas cosas-, en aquello que
se les est presentando. Saussure introduce una teora frente
a un grupo de alumnos, no a sus pares, yeso 10 lleva a que su
argumentacin
sea al mismo tiempo un modelo de discurso
cientfico y un ejemplo de estrategia didctica. Quizs algunos cientficos no estn de acuerdo con esta evaluacin, pero
me alegra profundamente que el "padre de la Lingstica" haya
escrito clases y no un libro'.
Una vez aclarado el porqu del ejemplo elegido se hace
necesario volver al desarrollo central del captulo. Ya se ha
dicho que la Lengua que especifica el Area de Lengua, no es la
lengua saussureana y si atendemos a la denominacin cientfica
-Ciencias del Lenguaje-, probablemente acordemos en que lo
que se propone es que el objeto cientfico que las ana sea el
lenguaje, ms all de la multiplicidad de miradas tericas que
suscite. En funcin de lo que planteamos como objetivo para
este libro es conveniente que se haga tambin un recorte fundamental: de aqu en ms cuando usemos la palabra lenguaje
se debe considerar que se hablar del lenguaje verbal.
Por otra parte la mencin de lenguaje -y nuevamente a
partir de Saussure-, obliga a la consideracin prioritaria del
uso -del habla- y a la subyacencia de una lengua compartida.
Estamos hablando aqu de lo que Saussure llama la materia de
los estudios lngstcos. Parte de esa materia, el habla, es el uso
l. Corno todos sabemos, pero es bueno recordar; el Curso de Lingstica General
es una recopilacin -editada como libro por tres alumnos de Saussurede los apuntes que el profesor Saussure escriba para ordenar el desarrollo de
susdases.

82

social del lenguaje, fenmeno sensible del que los hablantes

tenemos pruebas empricas irrefutables. La otra parte, la lengua,
es un objeto elaborado por la ciencia -no emprico-, a partir
del supuesto de que si existen hechos lingsticos deben existir
lenguas que tienen propiedades que las identifican, tales propiedades son las que estudian las gramticas.
En el campo de las Ciencias del Lenguaje se proponen distintas teoras, tanto acerca del uso como de la lengua, es decir
que estas ciencias han creado otros objetos de estudio que
exceden el ms tradicional de la lengua por lo que los estudios
se diferencian entre s y dan lugar a tratamientos que se plantean no solo desde puntos de vista distintos sino que a veces
recurren a los encuadres o metodologas de anlisis de ciencias
diferentes. Es decir que el campo de estudio es muy amplio en
relacin con el diseo curricular.
Por otro lado cuando tratamos de observar el panorama
desde nuestra rea de Lengua, deberemos admitir que en ella
tenemos dos ejes bien marcados, por un lado los conocirnentos, presentados de muy diferentes modos pero claramente
enunciados como tales en los diseos curriculares -rns all
de que la seleccin nos parezca adecuada o no-, y las prcticas
que implica el uso del lenguaje en la comunicacin oral y en los
actos de lectura y de escritura. Me parece importante apuntar
a que si Ciencias del Lenguaje como denominacin encuadra
bastante bien los conocimientos que el alumno debera adquirir, Area de Lengua, en cambio, desdibuja el objeto y lo asimila
para muchos a Gramtica. Hay que destacar, adems que ninguna de las dos denominaciones plantea claramente el uso y/
o las prcticas? .
2. Me parece importante sealar adems que ninguna de las dos denominaciones
refiere especficamente a la Literatura- de hecho parte de lo que se nuclea en la
llamada rea de Lengua- como objeto creado a partir del lenguaje. a la que se
puede acceder casi exclusivamente a partir de las prcticas de lectura y escritura. Cabe aclarar que estas prcticas en torno de la Literatura no requieren
conocimientos especifico S sobre la gramtica. la retrica y los discursos. Para
despojar esta afirmacin de efectos n.o deseados. aclaro (!ueel adjetvo especficos

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LA ENSEANZA

DE LA LENGUA

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LA EsCUELA

MEDIA

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Dados estos planteos previos, habra que tener en cuenta

que sera necesario, por lo menos, que quienes somos profesores de Lengua y Literatura tomemos conciencia de que nuestra
rea de trabajo en la Escuela Media tiene una denominacin
inespecfica y engaosa. Una vez aclarado este punto podremos
avanzar en la configuracin de los objetos cientficos que debe.ran proponerse a los alumnos en esa rea de trabajo

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Los temas fundamentales.

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Creemos que es importante plantear que el rea de Lengua

debera presentar en principio Una serie de temticas importantes que enunciaremos como: los conocimientos sobre la gramtica de la lengua espaola -especficamente
el estndar de la
variedad rioplatense-, y los propios de la ciencia llamada Lingstica, que llevarn al alumno, como hablante nativo, al estudio
ya la reflexin sobre el lenguaje y la lengua; los conocimientos
sobre la problemtica sociolingstica, que permitirn avanzar
sobre temas tan importantes como la comunicacin a travs del
lenguaje verbal oral y escrito, as como tambin otros como la
discriminacin lingstica, el valor de las lenguas de los pueblos
originarios, las variedades propias de las zonas de frontera, las
diferencias de las variedades regionales, entre otros posibles; los
conocimientos acerca de los discursos como materializaciones
lingsticas de una cultura, incluyendo aqu los elementos que
refiere a conocimientos conscientes y/o explcables tericamente por quien
lee Literatura. La afirmacin por tanto plantea que todo hablante nativo conoce
muchos aspectos de su lengua y su funcionamiento sin que haya m.ediado
un proceso de enseanza /aprendizaje formal y sistemtico para alcanzar esos
conocimientos +aunque ciertamente ha habido un aprendzaje- y es as como
puede acceder a prcticas con los textos literarios de manera concreta, sin poder
quizs explicar conscientemente aspectos estticos de lo que lee. aunque los
perciba. La Literatura deber tener su espacio con nombre propio para que
en l pueda trabajarse la teora y la crtca literarias, as como aqu hablamos de
un espacio para el lenguaje y para la lengua ..

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permitan a los alumnos el reconocimiento y la valoracin de las

caractersticas y modalidades de todos los discursos sociales y
espedficamente de los discursos literarios; los conocimientos de
la normativa que encuadra el uso del sistema de escritura y que
estn necesariamente unidos a las prcticas de la lectura y la
escritura.
Es posible que algunas voces crticas puedan sealar que
hemos dejado de lado algunos temas u olvidado otros. Nos
hacemos cargo de que eso es posible y hasta probable, pero para
proponer este libro, que planteamos como un manual, consideramos que son suficientes ya que lo seleccionado apunta a
los aspectos que consideramos como fundamentales dentro de
nuestra rea de trabajo.
Es fcil advertir que en la enumeracin anterior podemos
realizar una primera clasificacin que separa por un lado los
conocimientos sobre temas Iingstico-discursivos, los gramaticales y socolingsticos: y por otro los conocimientos sobre la
normatividad. A continuacin desarrollaremos algunas reflexiones que se vern ampliadas y profundizadas en los captulos

siguientes.'
Una vez realizada una primera separacin entre conocimientos y prcticas, entre requisitos normativos y conocimientos relativos a un campo cientfico, as como una mencin
general de los conocimientos que deberan formar parte de los
diseos curriculares aparece con ms claridad la heterogeneidad inherente a las actividades dentro del rea. El tratamiento
del conjunto est marcado por tradiciones diferentes, as como
en lo que refiere estrictamente a conocimientos son distintas las
teoras surgidas para problematizarlas y proponer conceptualzaciones sobre ellas. Por tanto es conveniente que los tratemos
uno a uno para dar cuenta de su especificidad.
3. En lo que sigue trataremos los temas referidos al mbito sociolngistico solo
tangendalmente y en funcin de la necesidad de ciertas explicaciones que
resultan pertinentes. ya que creemos que el Captulo II de esta Segunda Parte
del libro cumplimentar los distintos aspectos en relacin con la Sociolingstica como una de las disciplinas de las Ciencias del Lenguaje.
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LA ENSEANZA DE LA LENGUA EN LA ESCUELA MEDIA

Los temas lingstico-discursivos.

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Creemos que sobre este punto en particular este captulo

actuar como una vista panormica que permita englobar una
temtica amplia y que puede aparecer incluso en forma difusa
pero que no puede ser ignorada en relacin con las selecciones
curriculares. Pensamos que probablemente esos temas podran
resumirse con la mencin de una serie de conceptos que son
bsicos en Lingstica y que el alumno deber aprender a usar
con la misma precisin que utiliza los trminos matemticos o
los de cualquier otra ciencia. El lxico que incluye lenguaje.Iengua, sntagma, paradigma. signo. significado, significante, lxico,
morfologa. funciones, entre muchos otros, y se constituye en
un instrumento indispensable para que el alumno pueda alcanzar un cierto nivel de conocimientos dentro del rea.
Nos vamos a detener solamente en algunos de estos elementos con la finalidad de promover una instancia de reflexin
por parte del profesor de Lengua y Literatura acerca de lo que
l sabe, pero que a veces deja de lado como una prenda poco
cmoda o inadecuada para la ocasin, cuando trabaja con sus
alumnos de la Escuela Media.
Tomaremos como punto de partida la pareja de conceptos lenguaje/lengua porque pensamos que es nuclear en relacin con el rea de trabajo y porque al mismo tiempo, la aparente obviedad de su relacin con el rea hace que el profesor
la olvide en el momento de profundizar en el campo terico.
Ciertamente lenguaje es un concepto tan abstracto como lengua, pero a diferencia de sta, denomina y generaliza tambin
una serie de fenmenos puntuales que son cada uno de los
enunciados ya pronunciados o posibles de ser generados en
un idioma determinado.
Es as como la base del lenguaje es
concreta y sensible, en las modalidades oral y escrita, y est al
alcance de todos. Los alumnos deberan alcanzar la nocin de
que todo fenmeno lingstico -por anmalo que pueda parecer- es un hecho de lenguaje. Solamente desde este punto ser
posible derivar las diferencias que separan lenguaje de lengua
86

DESINANO

1 ARIIUSTI I MILAN I ROMANINll

FORESlj SAN/URJO

ya ambos de idioma. Como ya se ha dicho antes el docente en

primer lugar, sin prejuicios normativos y con una clara comprensin de las variedades socolingstcas en uso, ser capaz
de atenerse a un criterio bsico: el lenguaje excede a la lengua
yes por eso que muchos fenmenos del habla, que son indudablemente lingstico s, exceden lo previsto P9r el sistema. Este
criterio es relativamente fcil de comprender por el lingista,
pero no siempre es tenido en cuenta por quien, como profesor de Lengua y Literatura siente sobre s la responsabilidad de
"ensear lengua': En este sentido el objetivo del docente ser
poder marcar tanto la calidad de lingstico de cualquier enuncado.por anmalo que parezca, como destacar las diferencias
entre esa versin del enunciado y la que podra plantear una
visin normativa, es decir atenta solo a 10 que el sistema sanciona positivamente. Las diferencias respecto de lo normativo
pueden basarse en la bsqueda de efectos estticos, pragmticos o retricos, pero tambin, en muchos otros casos, son fallos
inconsistentes con las propiedades gramaticales de la lengua
y solo se presentan como anomalas que perturban el discurrir del texto. Sin embargo, en ambos casos se hallan dentro
de enunciados lingsticos y su interpretacin es esencial para
establecer el sentido de esos enunciados. Esto abre la puerta
a la consideracin y el estudio de formas lingsticas del uso
cotidiano y de formas literarias en las que la transgresin hace
al efecto esttico -pensemos solamente en poemas de Oliverio
Girondo, por ejemplo-o El alumno debe llegar a hacer suya una
concepcin abierta y rica de lenguaje, al mismo tiempo que
aprende el sistema; esta concepcin debe advertir que en la
generacin de los enunciados, el hablante -el alumno mismo
cuando habla o escribe- propone muchas veces elementos
aparentemente anmalos que a veces son realmente fallos que
deberan reformularse y que en otros casos constituyen efectos
que dan profundidad a la interpretacin de los textos.
Nos hemos detenido en este punto en particular porque
estamos propiciando la consideracin de un criterio de valoracin cientfico por parte del docente para que no solamente
87

~
LA

ENSEANZA

DE

LA LENGUA EN LA ESCUELA

MWIA

lleve a sus alumnos a recitar las diferencias entre lenguaje y

lengua, sino a que aprecie que entre los dos trminos hay permanentes tensiones y as lo haga notar. No todos los hechos
empricos de lenguaje se hallan encuadrados en la lengua como
sistema, y sin embargo, muchas veces, esa discordancia otorga
un valor agregado a ese hecho lingstico particular. En este
sentido el profesor de Lengua y Literatura tiene que recordar
que todo cambio en la lengua deriva del uso y, por tanto, algunas de las consideradas anomalas en un momento de la lengua, se constituyen en posibilidades de formulaciones estndar
en otros momentos. A veces los docentes pensamos que es ms
fcil el aprendizaje para los alumnos si les presentamos cuestiones planas, sin matices y que no generen dudas ni contradicciones. En nuestro caso esa facilitacin pasa por plantear la lengua
como una, y buscar siempre corno ejemplo y referencia enunciados lingsticos encuadrados en esa lengua una. Creemos
que esto es un error en la medida en que esta tergiversacin
de la realidad solo lleva a que el alumno aprenda una verdad a
medias y adquiera una nocin superficial de lo que constituye
en verdad uno de los problemas que ms ha dado que pensar a
los lingistas a lo largo del tiempo. No hemos pretendido dar
una receta de cmo el docente debe ensear los conceptos de
lenguaje y de lengua, lo que se ha pretendido en los prrafos
anteriores es hacer reflexionar sobre un criterio orientador
que es previo y determinante de la situacin de aprendizaje
a proponer. En el apartado referido a los conocimientos gramaticales profundizaremos
un poco ms entre las diferencias
lenguaje-lengua.
A continuacin
trataremos de incluir otra mirada que
permita acercarnos al encuadre dentro del cual se considerar
el concepto de signo lingstico. En distintas instancias de trabajo dentro del rea siempre nos encontramos hablando con
los alumnos acerca de significado/s y acerca de sentido/s. Para
un profesor de Lengua y Literatura la mencin de estos trminos queda inexorablemente unida a las nociones de signo que
hemos conformado sobre la base de distintas teoras. Resulta

DESINANO

I ARBUSTI I MILAN I ROMANINI

I FORESII SANJURJO

evidente que los alumnos no necesitan afrontar las arduas lecturas que nos llevaron a elaborar tales nociones, pero tambin
debemos comprender que el alumno debe llegar a travs de
la reflexin a comprender que una misma ocurrencia lxica
adquiere, segn el contexto, diferentes significados o incluso
matices de significado y que lo mismo ocurre en relacin con
las construcciones
sintagmticas.
Del mismo modo debe
advertirse tambin que dadas esas variables puntuales que
dependen de la continuidad deltexto, el sentido de ste solo
puede ser percibido en funcin de su totalidad y por lo tanto
muchos textos literarios y no literarios tienen cualidades labernticas y enigmticas que es necesario develar sobre la base
de las unidades gramaticales que van haciendo el texto. Lo que
planteamos es que si bien un elemento aislado puede definirse
de la manera en que lo hace un diccionario, en el lenguaje, es
decir en los enunciados, no hay elementos aislados. Todos se
encuadran sintagmtica y textualmente, de modo tal que no
son un elemento sumado, adosado a un conjunto sino que
junto con los dems elementos constituyen una continuidad
cuya base es la interdependencia.
Es as como hasta la ltima
palabra de un texto puede no solo cambiar el sentido de la totalidad sino tambin generar variables respecto de los valores de
sentido asignados previamente a los dems elementos.
En este punto es fundamental recordar que si bien la teora saussureana es reconocida fundamentalmente
por haber
presentado al signo como elemento clave del sistema, es en
realidad el concepto de valor del signo el que debera ser
privilegiado porque es el que hace que esa entidad aparentemente esttica que se le otorga al signo, entre en un juego
dialctico con su contexto, afectndolo y siendo afectado por
l. La importancia de la nocin de valor es fundamental en
los estudios lingstico s y para todos los niveles de la lengua,
pero tambin lo es en relacin con las prcticas de lectura
y de escritura. Creemos imprescindible
que el concepto de
signo como entidad abstracta, unidad de lengua, sea introducido como un tema dentro del diseo curricular, pero debe ir

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acompaado con la nocin de valor del signo porque resulta

absolutamente necesaria para comprender las prcticas lingstcas y arribar a algunos puntos de vista generalizado res
respecto de ellas, Para ello vamos a remitimos a un ejemplo
que nos parece sumamente claro para mostrar la forma en
que normalmente se desdea la complejidad del fenmeno
lingstico a favor de una supuesta simplificacin que permita
al alumno "aprender mejor':
Es comn que muchas de las actividades de lectura de los
alumnos se realicen en el aula sobre la base de textos planos y
de alguna manera obvios en su homogeneidad. En este sentido
los textos que aparecen en algunos manuales son obras maestras en su bsqueda por tratar de conseguir una total univoci.dad, es decir que ningn lector se sienta tentado a encontrar
un sentido que no sea el directo que el texto expone. Es el tipo
de texto en el que puede responderse de una sola manera a
una pregunta consabida como "Qu quiere decir el autor?" a
travs de la cual se infiere que el autor dice algo preciso y plenamente manifiesto, y que los lectores abordan el texto desde
un punto de vista nico que los lleva directamente a ese algo
preciso y manifiesto. Lo que los docentes debemos recordar es
que prcticamente en todos los casos, un texto, y para poner
ejemplos extremos, tanto de la ciencia como de la literatura,
est tanto mejor escrito y es ms valioso en relacin directa con
la generacin de expectativas, dudas, ideas y conceptos asociados, que logra poner en escena ante el lector. Suele ser un texto
al que se vuelve, una y otra vez, porque presenta desafos cuya
superacin requiere un esfuerzo de elaboracin intelectual que
se desarrolla con grados cada vez ms importantes de abstraccin. Estas caractersticas de los textos no son el resultado de
cualidades mgicas, sino de cmo cada una de las unidades
del texto -signos, sintagmas, oraciones o enunciados- discurren en un espacio en el que cada uno cuenta con propiedades
especficas y un valor diferencial que afecta a todo su entorno,
creando la red que la prctica de lectura tiene que descubrir
(as como en la escritura debe ser generada),

En resumen, todo lo anterior implica que la conceptualizacin saussureana acerca del signo deber aparecer dentro
de los aprendizajes lingsticos porque resulta fundamental
para el rea, en funcin de su carcter de temtica clave y en
la relacin que se establece entre esa nocin y las prcticas de
lectura y escritura; as como tambin ser necesario elaborar
las nociones de significado y de sentido. Estas nociones forman
parte de la teora lingstica y ser conveniente que los profesores recuerden, fundamentalmente, lo que planteamos ms
arriba acerca del valor del signo en Saussure para que, ms all
del nivel escolar en el que se encuentre, el alumno comprenda,
con una orientacin adecuada, lo que ese principio presupone.
En el principio del valor del signo se juega la relacin de cada
trmino con los otros trminos que podran eventualmente
ocupar su lugar, la relacin con el contexto, con el significado
de las combinatorias y con el sentido general del texto.
No sera posible sostener las afirmaciones que proponemos ms arriba acerca del signo y del valor si, al mismo tiempo,
elalumno no alcanzara a comprender que el funcionamiento
del lenguaje se basa en las relaciones que se manifiestan en y
entre los ejes del paradigma y el sintagma. Acceder a conceptualizaciones tales como sintagma, concordancia o componentes depende de la posibilidad de percibir que el lenguaje
se organiza en torno a un eje llamado sintagmtico en el que
un componente se relaciona de diferentes maneras, en forma
lejana o inmediata, con otros componentes del mismo texto
en la extensin de los enunciados, La identificacin de estas
relaciones sintagmticas en el nivel oracional y textual es un
medio apropiado para trabajar en las prcticas de lectura y
en las escriturarias, al mismo tiempo que da lugar a que se
clarifiquen nociones tales como coherencia y cohesin que
aparecen a veces en el desarrollo temtico como desasidas de
una apoyatura concreta o, en otros casos, como un elemento
excepcional que no fuera el resultado de toda la lnea del sintagma que se est desarrollando, Oracin, enunciado, cadena
hablada, entre otras muchas conceptualizacones, resultan
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LA ENSEANZA

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DE LA LENGUA

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no advierte la complejidad del proceso que est realizando

cuando genera un enunciado, porque cualquier hablante ha
naturalizado esa organizacin dual que parece fluir espontneamente en su discurso. Nada ms lejos de ese fluir "natural':
Las restricciones lxicas y sintcticas actan en forma eficiente
como mecanismos de control de la lengua constituida en cada
hablante, para que a pesar de transgresiones evidentes, se logre
un funcionamiento efectivodel sujeto en ellenguaje que genere
textos orales y escrtos aceptables para sus interlocutores.
Estamos ante la consideracin de un fenmeno sumamente complejo que deviene de una actividad permanente
que como hablante s terminamos por no tomar en cuenta salvo
cuando, por ejemplo, escuchamos en lo que el otro dice o en lo
que decimos nosotros, un fallo que nos asombra y nos pone a
pensar sobre lo dicho ya no como algo que fluye naturalmente
sino como algo que seala una ruptura, una falla que obliga a
repensar la totalidad, a volver atrs para intentar recuperar la
fluenca que haba sido considerada como "normal" hasta ese
momento."
La complejidad de los fenmenos que acabamos de describir devene de que contrariamente a la separacin rnetodolgica que hemos creado para indicar las entidades tericas de
dos ejes, sintagmtico y paradigmtico, la prctica lingstica
se atiene solamente a procesos y muestra una dinmica constante entre los dos ejes de modo tal que se condicionan mutuamente y el avance del texto se da solamente en este compromiso permanente entre los requisitos propios de los dos ejes.
Detenerse en los textos propios y ajenos en los actos de lectura
y escritura para verificar "cmo se est jugando el juego" entre
el paradigma y el sintagma -por qu avanzamos casi automticamente en el devenir de un enunciado agregando palabras

inexplicables si no se basan en el principio de la continuidad

del eje sintagmtico. Todo hablante nativo desenvuelve su discurso espontneamente y con bastante acierto en el eje sintagmtico, lo mismo que en las prcticas de lectura y escritura,
pero siempre se ponen en evidencia que existen fallos que provocan quiebres en esa continuidad. Poder reflexionar acerca
de las omisiones, sustituciones y agregados que generan esos
quiebres es una estrategia didctica que muestra en la prctica
una buena forma de reflexionar sobre lo que se lee y lo que se
escribe desde el funcionamiento del lenguaje enfocado como
la prctica concreta de generacin de fenmenos lingsticos.
El punto de vista explicitado ms arriba quedara totalmente incompleto y falseado si no se introdujera a la par del
concepto de eje sintagmtico el de eje paradigmtico, dado que
ambos son complementarios en todo fenmeno lingstico.
Cuando se reflexiona sobre los aprendizajes en relacin con el
concepto de paradigma comienza a comprenderse que la sucesin representada por el sintagma, est claramente apoyada y
al mismo tiempo restringida por la seleccin efectuada en el
paradigma. Es fcil replicar la definicin saussureana de paradigma y plantear a partir de all cadenas asociativas, pero creo
que sera mucho ms interesante para el alumno descubrir que:
los fenmenos de sinonimia, antonimia, paronimia
-con la problemtica ortogrfica que a veces se le
asocia-;
la afijacin, la composicin y la derivacin en relacin
con los componentes palabras -lo que implica tambin entrar en el campo de la morfologa y en algunos
casos atender a la problemtica ortogrfica-:
la metfora y los usos metafricos,
entre otros muchos fenmenos lingstcos y discursivos, provienen de las caractersticas peculiares de las asociaciones
paradigmticas. El funcionamiento del lenguaje implica una
combinacin y una seleccin, en donde la combinatoria ordena
[os componentes elegidos, pero normalmente el hablante
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4. No voy a entrar aqu en otro terreno terico que resulta especialmente pertinente, pero s quiero dejar en claro que los fallos y las rupturas no siempre son
detectados o, en otros casos son desechados, como algo secundario en relacin
con el conjunto del texto en desarrollo.

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LA ENSEANZA OE LA LENGUA EN LA ESCUELA MEDIA

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como si ya las hubiramos combinado alguna vez, y por qu en

otros casos dudamos y probamos distintas posibilidades antes
de optar y seguir adelante-, es aprender a objetivar los textos
y ser capaz de comprender mejor su sentido en el caso de la
lectura y de habilitar cambios que hagan el texto propio ms
claro, ms original, ms valioso esttica o pragmticamente.
La objetivacin no siempre se logra, y es bueno tenerlo en
cuenta porque si no podramos pensar que por sobre nuestra
calidad de sujetos hablantes siempre somos sujetos epistmicos
incapaces de fallos. Nuestros actos conscientes como habIantes
no son tantos como nos gustara pensar y muchas veces son los
mecanismos de la lengua los que suelen imponrsenos ms all
de nuestra voluntad y conocimiento. Sin embargo, las estrategias didcticas mencionadas son siempre vlidas para que los
alumnos puedan vsualizar mejor los fenmenos lingsticos.
Creemos que queda claro entonces que las conceptualizadones en relacin con los ejes del lenguaje son fundamentales en relacin con la temtica lingstica y que muchos otros
temas menores se ordenan y cobran sentido en funcin de
ella. No es nuestra intencin la de dar una propuesta didctica
detallada, sino que el objetivo ha sido intentar echar luz sobre
una serie de relaciones que no siempre aparecen trazadas con
claridad entre los temas que los alumnos "deben aprender"
porque hace falta un ncleo conceptual que permita ordenarlos y jerarquzarlos. En este caso los conceptos sobre los ejes del
lenguaje tan bien tratados por Jakobson.
Obviamente el campo de trabajo del rea de Lengua cobra
su significado pleno cuando nos referimos a los textos y a los
discursos en la medida en que las prcticas lingsticas y comunicativas en general se centran en ellos. Por eso pensamos que
detenerse en esos dos conceptos claves debera ser una de las
principales tareas en la Escuela Media. La tarea creemos que
comienza con la diferenciacin
acabada que debe lograrse
entre discurso -en su uso corriente de texto de corte habitualmente argumentativo que se manifiesta como un acto comunicativo retrico que dirige un hablante a un grupo de oyentes,

I ARBUSTI I MllAN I ROMANINII

FORESII SAN/URJO

especialmente dentro del mbito poltico o en ciertas prcticas

institucionales de la sociedad-e y discurso como todo enunciado o conjunto de enunciados que cualquier hablante desarroUa en la medida en que genera un fexto. Del mismo modo se
har necesario echar por tierra la limitacin segn la:cual el
texto es exclusivamente escrito. Es decir q':le en este caso la
tarea didctica debera comenzar por una discriminacin rigurosa de sentidos: que lo que coloquiaImente llamamos discurso
es un tipo de discurso entre muchos otros usuales socialmente
yque ese discurso se presenta como texto que puede formar
parte de la oralidad primaria -ser de algn modo improvisado,o puede provenir de la oralidad secundaria, es decir haber
pasado por una instancia previa de escritura, por lo que puede
ser ledo en voz alta o la versin oral puede provenir de una
memorizacin de esa instancia previa de escritura. Lo importante es que en todos los casos el discurso -con las caractersticas de concepto cientfico que ampliaremos a continuacin=,
se concreta en un texto, conceptualizacin que tambin deberemos considerar.
No es este el lugar para desarrollar una reformulacin de lo
que Bajtn y Foucault han propuesto en relacin con la conceptualizacin de discurso, simplemente planteamos que nuestro
punto de vista coincide con el de estos autores y para nosotros
hablar de discurso es hablar de gneros que surgen dentro de
una sociedad en relacin directa con sus necesidades culturales y que permiten a todos los hablantes contextualizar en
primera instancia cualquier texto como parte de una tradicin
que, dentro de su sociedad, hace que muchos textos se asemejen y sean usados en ciertas situaciones comunicativas y no en
otras. Esa tradicin marca en cada sociedad las caractersticas
generales del discurso -sus objetivos, la situacin comunicativa en Laque aparece, el perfil del emisor y del receptor, entre
otros- y los rasgos lingstico-discursivos por los cuales vemos
los textos como manifestaciones de esos discursos determinados. Los textos, por su parte, fenmenos lngstcos concretos, tambin pueden ser considerados como objetos tericos s

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LA ENSEANZA DE LA LENGUA EN LA ESCUELA MEDIA

empezamos a sealar dentro de ellos caractersticas comunes

que permiten establecer ciertos tipos, siempre a partir de la
generalizacin de rasgos presentes en esos fenmenosparticulares. Lo importante desde el punto de vista didctico, creemos
que es insistir sobre la conceptualizacin correspondiente a
texto y a discurso, y dejar la clasificacin genrica y la tipologa
en un segundo lugar.Esto quiere decir que no ensearemos esa
clasificacin y esa tipologa como una taxonoma cerrada con
compartimentos estancos que remiten, cada uno, a una serie
de rasgos considerados como especficos; Insistimos en esto
ya que las clasificaciones como descripciones cerradas tienden a alejarse muy concretamente de los fenmenos lingstico-discursivos reales que se generan en el funcionamiento
lingstico. Ningn texto prcticamente responde de manera
.total y absoluta a un tipo determinado de texto o, incluso, a un
nico gnero discursivo. Normalmente lo que advertimos en
los'textos son tendencias ms marcadas que lo acercan a un
gnero discursivo y a un tipo textual, pero eso no debe impedir
ver en l otros rasgos que, por necesidades propias del campo,
del tenor y del modo (siguiendo a Halliday) o con una finalidad
esttica consciente o inconsciente, han quedado marcados en
la generacin del texto. Esto hace que un texto responda ms o
menos cercanamente a lo pautado por los modelos de gnero o
de tipo de texto, pero en general cada texto presenta diferencias
respecto de ese modelo, que son 'justamente las que lo hacen
nico como es nico y diferente el hablante que lo genera.
Lo dicho anteriormente nos lleva a sugerir que la clasificacin genrica como la tipologa textual se planteen en funcin
de los rasgos sobresalientes ms que con el fin de encuadrar
de un modo u otro un texto en un gnero o en un tipo. Es as
como preguntas del tipo de "Cul es el gnero discursivo de
este textor: Aqu tipo textual responde el texto que has ledo?';
no pueden considerarse buenas preguntas, a las que se oponen
como preguntas ms interesantes "Los rasgos de qu gnero
dscursvo predominan en este texto? Pods ejemplificarlos?";
"Hay otros rasgos que no respondan a ese gnero discursivo
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DESINANO [ ARBUSTl[

MILAN

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FORESI[ SANJURJO

que sealaste? Si los hay,sealalos e indic en qu otro gnero

son ms comunes"; "En este texto aparecen XXXX rasgos, en
qu tipo de texto son ms frecuentes?, te parece que bastan
para definir de qu tipo de texto se trata o encontrs otros rasgos diferentes? Respond proponiendo ejemplos:'; y muchas
otras que el docente encontrar guindose por iguales criterios. Ciertamente son preguntas que hacen entrar al alumno
en dudas y consideraciones mucho ms elaboradas que las
dos preguntas consideradas como inadecuadas. Esto nos lleva
a pensar que para que el alumno pueda responder este tipo
de consignas, el docente debe tambin enfrentarse a los textos
como a un interrogante y no tomar, por ejemplo, la clasificacin pre-acordada por un manual, o superficialmente mostrada
en algunos rasgos muy generales. Ese anlisis previo del texto
permitira al profesor comentado y describirlo junto con sus
alumnos con esa modalidad dinmica que aleja al anlisis y al
comentario de la tabla taxonmica, para transformar losrasgos descriptivos en posibilidades indiciales a las que debe atenderse cuando se lee con el fin de realizar una lectura reflexiva
de un texto cualquiera. Una lectura inteligente del docente,
seguida de una orientacin al alumno que le permita un anlisis de los rasgos de un texto, son el primer paso para que ese
alumno logre en algn momento comenzar a analizar por s
mismo, acostumbrado ya al hecho de que "no todo texto es lo
que parece en una primera instancia':
Otro de los temas que creemos debe ser desarrollado dentro de la Escuela Media es el de las funciones del lenguaje y para
ello tomamos como eje la propuesta esquemtica de [akobson
que todos conocemos. Ese esquema tiene la ventaja por sobre
el esquema habitual acerca de la comunicacin verbal (emisor/canal/mensaje/receptor, posibilidad de ruidos) la de contemplar otros aspectos como el de contexto y el de cdigo, y al
mismo tiempo permitir un enriquecimiento de la funcionalidad
del lenguaje considerada desde los distintos componentes del
esquema comunicativo. Nuevamente no nos parece necesario
desarrollar el tema, ya que la fuente cientfica es plenamente
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LA ENSEANZA

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DE LA LENGUA

EN LA EsCUELA

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accesible y todos los profesores de Lengua y Literatura estn

familiarizados con l. Sin embargo como viene siendo hasta
aqu nuestra toma de posicin, consideramos importante
que los docentes tengan en cuenta que la utilidad enorme del
esquema no puede limitarse a una aplicacin mecnica de su
descripcin destinada a la clasificacin de enunciados. Nada
ms lejos de las formas de aprendizaje que propiciamos que
una propuesta a los alumnos para que determinen dentro de
enunciados aislados las funciones que eventualmente pueden
ejemplificar. Con una actividad como esa es probable que los
alumnos memoricen una descripcin y un ejemplo, pero que
sean incapaces de hilar ms fino para descubrir que aqu, como
en el caso de los discursos y los textos, los fenmenos lingstco-discursivos muestran su complejidad y en ellos las funciones del lenguaje planteadas en el esquema se solapan sin cesar,
dando profundidad y enriqueciendo la interpretacin con
muchos matices. Apelamos una vez ms al hecho de que las
acciones y los criterios del docente son la clave para estrategias
didcticas mucho ms dinmicas y fructferas. Pensemos en las
funciones del lenguaje, no sobre la base de emisiones aisladas,
sino que tratemos de halladas en un texto de cierta extensin
(que bien puede ser tanto la transcripcin de un dilogo oral o
un texto escrito no dialgico) y analicemos en ellos la tensin
entre las funciones del lenguaje, la forma en que se entrecruzan
dando sentido al texto como fenmeno lingstico-comunicativo. Inmediatamente vamos a comprender que las funciones
no son solamente una marca propia de los enunciados aislados, sino que tien tanto sintagmas aislados como fragmentos
mayores de texto, ocupando alguna lo que podra llamarse la
lnea ms general del texto y otras limitndose a rasgos aislados
que matizan esa lnea general. Insistimos en que es el anlisis
que el docente pueda hacer de los textos el que le permitir
trazar las lneas entre el modelo terico que estudi y la realidad de los fenmenos lingsticos, el modelo que muestra a sus
alumnos y la realidad concreta del hecho lingstico discusivo.
Si ese anlisis no se realiza, el profesor ser un reproductor de
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DESINANO

I ARBusTl1 MrLAN I ROMANINII

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SANJURJO

una teora abstracta y vaca y el "conocimiento" que alcancen

los alumnos tendr el mismo carcter.
Nuestra postura, explicitada en el inicio de este lbro acerca
de que en el rea de Lengua los textos a leer deben ser los que
tienen que ver con la teora acerca de la Lingstica, la Sociolingstica -y la Literatura, que no tratamos aqu en la medida
en que no es nuestra especialidad-. nos llevaa detenemos aqu
un momento en relacin con las funciones del lenguaje porque
consideramos que un aspecto poco tenido en cuenta puede
resultar en estrategias valiosasdesde el punto de vistadidctico.
Creemos que los docentes suelen estar muy atentos a los
aspectos relacionados con la funcin potica porque su formacin en Literatura tiende a enfatizar lo dicho por [akobson
en este aspecto, pero creemos que este nfasis puede ser igualmente valioso en el aula en relacin con otros problemas que
se plantean en el rea. Siconsideramos, como hemos sealado
repetidamente que los alumnos deben leer textos tericos
sobre temas lingsticos -con todas las orientaciones que nos
parezcan necesarias, pero tratando de que sean textos fuente
partes de un discurso cientfico-, vamos a darnos cuenta rpidamente que en ese caso vamos a estar entrando en el campo
de la funcin llamada por Iakobson metalingstica y que si
bien en el esquema est solamente propuesta como cdigo,
sabemos con toda exactitud que refiere a la lengua como sistema y a todos los dispositivos lingsticos que han sido elaborados como objetos por las teoras lingsticas. Es decir que
probablemente en esas lecturas, por primera vez, los alumnos
sean orientados a una reflexin sobre lo que ha sido hasta el
momento una prctica inherente a todos los actos de su vida.
El alumno ha sido un usuario del lenguaje pero raramente o
nunca ha tenido que pensar problemas relacionados con ese
lenguaje como un objeto de conocimiento. Creemos que esto
constituye un cambio fundamental, porque ciertamente se
empieza a incluir un campo de reflexin y aprendizajes al que
nunca hasta este momento se haba visto en la necesidad de
reconocer y de estudiar. Creemos que esto ocurre o debera
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LA

ENSEANZA DE LA LENGUA EN LA EsCUELA

MEDIA

ocurrir en todas las reas de conocimiento en el pasaje de la

Escuela Primaria a la Media, pero ocurre que en el campo de
lo Iingstico-discursivo,
si bien en un grado mnimo, en el
alumno se reproduce una situacin que enfrenta todo lingista
al investigar en su campo de estudio: el objeto terico debe ser
tratado como algo ajeno al hablante y la posibilidad de estudio
se funda en enunciados que materialmente son objetos lngstico-dscursivos. Es decir la misma materia, el lenguaje, da lugar
a la vez al objeto de conocimiento que se elabora yal discurso
que da forma a esa elaboracin. En ese discurso est presente
un sujeto hablante que se ve obligado a usar el lenguaje para
hablar sobre el lenguaje.
Reconocer, sobre todo en ejemplos rescatados del discurso propio de los alumnos, caractersticas Iingstico-discursivas y gramaticales suele dar lugar a situaciones de asombro y
desconcierto. Los conocimientos lingfstico-discursivos y gramaticales son casi siempre tomados como un tema a aprender
que no afecta o por lo menos est muy alejado del uso concreto
que hacemos como hablantes. Darse cuenta de que tales o cuales propiedades de la lengua afectan, para bien o para mal, a los
enunciados que proponemos, irrumpe como algo sorpresivo
que sobrepasa un lmite que consideramos inconscientemente
como muy ntimo. Nadie piensa cuando se le propone el acceso
a conocimientos lingsticos que estos en realidad son conceptualizaciones que estn estrechamente unidas a esa prctica lingstica absolutamente naturalizada, que es un bien individual
para cada uno de nosotros, un rasgo idiosincrtico, una forma
de ser especial y diferente, que al mismo tiempo nos coloca dentro de una comunidad lingstica pero que nos identifica como
distintos dentro de ella. Nos parece entonces que plantear en el
aula la lectura de textos tericos de la Lingstica y de la Sociolingstica es una tarea fundamental para que el alumno pueda
desnaturalizar el lenguaje para convertido en objeto de estudio,
lo que implica trabajar dentro de lo que Iakobson llama la [uncin metalingstica. Al mismo tiempo el ejercicio de anlisis
sobre determinados aspectos de los textos propios completar
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] MILAN

I ROMANINII

FORESII SANIUR/O

ese propsito demostrando el modo en que los rasgos de esos

textos no estn afuera ni son ajenos a las reflexiones y a las conceptualzaciones tericas. Est punto nos parece fundamental
para que se advierta de una vez por todas que el hablante nativo
no es un privilegiado que puede obviar las reflexiones sobre el
lenguaje por ser hablante, sino que, contrariamente, la apuesta
es doble porque para entender algo sobre las Ciencias del Lenguaje, debe desnaturalizar lo lingstico y mirar sus propios
enunciados y los ajenos como si fueran tejidos a examinar en un
microscopio, tejidos en cuya existencia no ha participado. Tarea
dificilsima para el cientfico, tambin lo ser para el alumno,
pero ocurre que en el caso de ste el objetivo no es que se dedique a la investigacin sino simplemente que comprenda que el
rea de Lengua tiene objetos de estudio de los cuales su propio
decir puede ser ejemplo e ilustracin. Este creemos es uno de
los objetivos didcticos fundamentales del rea, que no siempre se tiene en cuenta. Es indudable que el alumno acceder en
ella a conocimientos lingstico-discursivos y gramaticales, pero
ese acceso no implica simplemente contar con un conjunto de
auxiliares ms o menos eficaces para sus prcticas, sino descubrir que detrs de esas prcticas hay reflexiones tericas, que
existe una ciencia que estudia, problematiza y explica eso que
para l hasta ese momento ha sido solo funcionamiento puro
y natural. Cuando los alumnos dejen de pensar que solamente
estn estudiando "lengua" para leer o escribir mejor, ser porque
tanto ellos como sus profesores estn convencidos de que esa
rea de la Escuela Media puede ser "transversal" o "instrumental"
en algunos casos, pero que es un rea de conocimiento cientfico
como la Biologa o la Historia.
Por ltimo, para cerrar este apartado, incluiremos en la
temtica que consideramos insoslayable dentro del aula a la
teora de la enunciacin. En trminos generales todos los Profesores de Lengua y Literatura han visto esta teora durante su
formacin acadmica, pero creemos que no siempre se toman
en cuenta sus vastos alcances en la formacin de los alumnos
de Escuela Media como recurso para facilitar la comprensin
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LA ENSEANZA

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DE LA LENGUA EN LA ESCUELA MEDIA

de ciertos temas que son fundamentales cuando se estudian

los fenmenos Iingsticos. El aparato formal de la enunciacin, tal como lo concibe Benveniste, es un modelo de una serie
de relaciones que se establecen en la situacin comunicativa
entre el hablante y su entorno y que de un modo u otro estn
presentes en los enunciados que ese hablante genera. Por otro
lado las huellas de ese aparato formal en los textos ya generados
son una orientacin directa e imprescindible para poder interpretados. Quin es el hablante y qu relaciones establece con
y en el contexto son los rasgos que sistemticamente van apareciendo en los textos como componentes lingsticos reconocibles, lo que permite dar cuenta tanto del enunciado como
de la enunciacin. En este caso nos vamos a referir solamente
a dos aspectos de ese aparato formal que nos parecen fundamentales: la deixis por un lado y el rol del enunciador por otro.
Uno de los problemas fundamentales en el acercamiento al
tema de la deixis, creemos que radica en que se lo asla de una
temtica gramatical compleja, pero totalmente relacionada con
ella que es la pronominalizacin.
Como deca Iakobson antes
que Benveniste, en los fenmenos Iingstcos aparecen los shifters, es decir esos componentes que en principio se presentan
como significantes que indican tiempo, lugar, persona, entre
otras posibilidades, pero cuyo significado puntual solo deriva
del contexto y por tanto solo puede determinarse en los fenmenos Ingstcos concretos cuando iluminan y hacen cornprensibles aspectos de los enunciados. Un yo, un t, un aqu y
un ahora, entre otros muchos posibles, significan solamente
dentro de un texto donde terminan de ajustar su significado a
partir del contexto ya creado o que aparecer prontamente en
el devenir-del texto. No se trata sino de enganches dentro del
contexto -o que crean un contexto-, que permiten materializar una realidad que, ficcional o no, solo existe como tal dentro
de un texto. Sabemos que la deixis, en el caso de la oralidad
primaria es un sealamiento neto hacia un contexto fsico y
que permite al hablante una gran economa de recursos lingsticos en su texto, pero cuando se trata de textos que no se
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relacionan con la inmediatez de la enunciacin o son textos

escritos, la deixis cumple el mismo fin pero anudando componentes del enunciado y permitiendo crear, a travs del lenguaje,
una realidad ya pasada, ya futura, ya simplemente imaginaria.
Los pronombres, junto con la deixis y las referencias anafrcas y catafricas, deben ser concebidos corno temas afines y
en todo caso la gramtica oracional -entendiendo por ello a la
visin del pronombre solamente como una clase de palabra-,
deber acompasarse a la gramtica textual para obtener el
mayor rdito en el anlisis de los enunciados. En cualquier caso
es la teora de la enunciacin la que va mostrando el camino
para comprender estas relaciones, por lo que el aparato formal
de la enunciacin no puede ser presentado como un esquema
ingenioso para comprender las relaciones comunicativas en
contexto, sino como una apertura a la posibilidad de anlisis
complejos respecto de la organizacin sintctica de los textos,
en ese lugar en el que la sintaxis marca los sentidos del texto.
El otro punto que quisiramos destacar en relacin con la
teora de la enunciacin, es el valor que el alumno debe aprender a reconocer en la figura que llamamos sujeto de la enunciacin. No en todos los casos los alumnos tienen dificultades para
asumir el rol de sujeto de la enunciacin en la medida en que la
familiaridad con ciertos gneros discursivos como la narracin,
hace que inmediatamente el alumno como sujeto hablante se
ubique en una posicin enuncativa, por ejemplo de primera
o tercera persona. En estos casos no pareciera haber conflicto
o por lo menos no se hace evidente en los enunciados de los
alumnos que ellos se sientan extraos o ajenos a la instancia
discursiva en la que se sita la enunciacin. Sin embargo, existe
otro tipo de texto que forma parte del amplio espectro de los
que componen el discurso cientfico, en el que el alumno, sujeto
hablante, no suele encontrar tan fcilmente su lugar de sujeto
de la enunciacin.
Los textos cientfico-disciplinares
que el alumno debe
afrontar desde el lugar del lector y de escritor a lo largo de la
Escuela Media proponen un discurso nuevo para ese alumno,
103

LA ENSEANZA DE LA LENGUA EN LA ESCUELA MEDIA

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discurso al que se siente ajeno y del cual retorna a veces fragmentos inconexos pero no logra constituirse en ellos como
sujeto que enuncia. Consideramos que la problemtica de la
enunciacin se hace evidente en estos casos. Todos tenemos
la evidencia de las mltiples oportunidades
en que escuchamos o leemos en los trabajos de nuestros alumnos enunciados
encabezados por un "dice" cuyo valor indicador se resuelve por
la negativa, ya que nunca se dice quin "dice'; pero el alumno
deja en claro que no es l quien "dice': Esta misma problemtica
puede aparecer con ligeras variantes, pero en todos los casos
queda en claro que hay un sujeto hablante que no ocupa el lugar
de sujeto de la enunciacin, En muchos casos los profesores
procedemos a preguntar "quin dice?" y el alumno puede quedrsenos mirando en blanco, o puede decir: el libro, la fotocopia
o, milagrosamente, el autor. Ciertamente es el autor, porque el
alumno no ha hecho suyas ninguna de las conceptualizaciones
presentes en el texto, ya sea porque no le interesan, ya sea porque no ha sido capturado por el discurso del que forma parte el
texto. Consideramos que una situacin como sta, en la que se
hace evidente la disyuncin entre sujeto hablante y sujeto de la
enunciacin, se constituye en un dato fundamental para evaluar
tanto las prcticas de lectura como de escritura de los alumnos.
Muchas veces, los profesores al realizar una evaluacin y verificar que despus del "dice" el alumno propone algunos enunciados afines -a veces textuales- respecto de las propuestas conceptuales de los textos fuente estudiados o escuchados de boca
del profesor, consideran que el alumno "ha alcanzado los conocimientos" sobre el tema propuesto por las fuentes. Nuestra
opinin, resultado de muchas investigaciones al respecto, y que
ponemos a consideracin de los docentes que leen este libro, es
que quien no puede ocupar el lugar de la enunciacin mantiene
una relacin dbil con el enunciado que genera, a veces simplemente rnemorstica, y que no ha alcanzado los aprendizajes
deseados. Esta distancia entre el alumno que escribe y el lugar
de sujeto de la enunciacin es difcil de cubrir porque el vaco
que manifiesta implica en realidad que el alumno es ajeno al
104

DESINANO I ARBUSTlI MILAN

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argumento que est escribiendo, no ha accedido al discurso,

no entiende los argumentos, simplemente retorna al azar lo que
la memoria le permite. Lo que nuestra experiencia en la investigacin nos ha demostrado hasta ahora es que volver sobre
los textos fuente para insistir en la explicacin, el comentario
y la ampliacin, lleva al alumno a considerar de otro modo lo
que ha ledo y a decido entonces, no siempre sin errores, pero
colocndose a s mismo como el que dice en la medida en que
ha accedido a la lgica del argumento y puede intentar presentada como hablante.

Los temas gramaticales.

Una sntesis de la historia de los recorridos curriculares en
nuestra Escuela Media nos permite fcilmente establecer que
durante muchsimos aos los temas gramaticales fueron el eje
de la enseanza. Esos temas se basaban claramente en una gramtica descriptiva a la que se agregaba cuando era menester un
listado de elementos prescriptvos relacionados con usos tales
como el dequesmo, la supresin de galcismos o el valor de uso
de ciertos giros, como "mientras que" aludiendo solamente a una
relacin temporal y no con valor de "en cambio'; por ejemplo,
La influencia a lo largo del tiempo de los estudios gramaticales,
pusieron al descubierto algunas de las muchas contradicciones
y lagunas que presentaban las fuentes de los conocimientos gramaticales, especialmente la Real Academia Espaola.
El principio sustentado por Saussure de que la lengua "es
una forma y no una sustancia'; del mismo modo que la nocin
de estructura, promovieron en la Argentina hacia 1960 el surgimiente de una corriente que llev con xito a una renovacin
en los manuales de enseanza de la Lengua: estaba lanzada la
"gramtica estructural'; especialmente a partir del trabajo incesante de Mabel Manacorda de Rosetti, que se apoyaba en las
posturas de sus maestros Ana Mara Barrenechea y Dmaso
Alonso. Una valoracin actual de esos cambios nos lleva a dos
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LA ENSEANZA

DE LA LENGUA

EN LA ESCUELA

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sealamientos que se contraponen: la propuesta era innovadora y se tena como objetivo el planteo de la reflexin gramatical durante todo el desarrollo de la escolaridad, pero en la prctica los docentes se inclinaron mucho ms fuertemente por la
posibilidad de esquematizacin de las relaciones estructurales
que por la reflexin sobre los usos, subyacente a la propuesta
terica. Es as como en pocos aos los alumnos pasaron a ser
expertos en descomponer y componer estructuras naturalizndolas al extremo de no tomar en cuenta los usos sociales
concretos del lenguaje y las unidades mayores que la oracin.
Probablemente estos resultados no deseables se debieron en
parte a cierta incomprensin por parte de los docentes de los
alcances y sobre todo de los lmites de la propuesta -como los
de toda propuesta terica- que no buscaba la automatizacin
de esquemas de anlisis, sino la comprensin de tales esquemas", Pasado cierto tiempo muchos profesores comenzaron a
preguntarse cul era el sentido de dedicar tanto esfuerzo a una
ejercitacin de anlisis que, por s misma, no pareca mejorar
los usos gramaticales espontneos de los alumnos.
En ese momento examinar en detalle el recorrido y las derivaciones de la propuesta terica hubiera sido posiblemente la
oportunidad de una discusin importante sobre el lugar curricular de los estudios gramaticales y las temticas a privilegiar,
pero en cambio esta discusin no tuvo lugar y se buscaron otras
vas que eclipsaron el lugar de la gramtica. Aproximadamente
con la vuelta de la democracia en los aos 80 se observa tanto la
influencia de los estudios pragmticos como de la gramtica del
texto y el llamado enfoque comunicativo que lentamente alejan
a la gramtica del eje de la currcula del rea de Lengua. Es as
5. Dentro de los mismos perodos temporales aparecieron tambin dos manuales
para los tres primeros aos de la escuela media, uno de Ofelia I<ovacci y otro
de Nicols Bratosevich que presentaban propuestas diferentes -y rigurosas-,
en el campo gramatical, pero probablemente una propaganda editorial menos
intensa y el origen claramente acadmico- universitario de los autores, no dieron lugar a lo que podra haber sido un campo de discusin importante para
los profesores de Lengua y Literatura.

106

como ya en la dcada del 2000, encontramos, por ejemplo, en

la propuesta curricular del Ministerio de Educacin de Santa
Fe, que lo gramatical se plantea como "reflexinacerca del lenguaje" sin temtica asignada, y que se incluir paralelamente al
desarrollo de otras temticas del rea de Lengua.
Creemos que los conocimientos gramaticales aplican en las
prcticas orales, las de lectura y las de escritura. Es importante
destacar entonces que tienen un valor intrnseco como conocimientos de una disciplina a aprender dentro del mbito escolar
y al mismo tiempo muchos de ellos son requisito -como ya 10
dijimos- para tales prcticas lingstico-discursivas en la oralidad y en la escritura. Hay que destacar, por otro lado, que las
propiedades de la lengua, consideradas como hechos gramaticales que describen esa lengua que usamos son constantes que
se extienden a prcticamente todas las variedades lingsticas y
que los usos que establecen variantes respecto de esas propiedades son proporcionalmente muy pocos y hasta a veces excepcionales, por lo que alcanzar los conocimientos gramaticales ser
ciertamente imprescindible a todos los hablante s y reconocer
los desvos de la normatividad respecto del estndar ser una
instancia de aprendizaje mucho menos significativa.
Un punto no menor a tener en cuenta respecto de los
conocimientos gramaticales es que todo texto es una puesta
en acto de la lengua y es a travs del anlisis de esa lengua que
se podrn entender mejor las caractersticas del acto. Todo
hablante, es cierto, sabe de su lengua y es por eso que naturaliza el hecho de que para leer un texto o para escribirlo se vale
de las propiedades de la lengua, es decir de sus caractersticas
gramaticales. Lo que ocurre es que para la escritura y sobre
todo para la lectura de ciertos textos la importancia de profundizar en sus rasgos gramaticales es funcional a los fines de
interpretar lo que se dice o advertir en esos textos el logro de
efectos estticos, retricos y lgicos.
Desde un punto de vista didctico existen dos instanciaciones diferentes de los conocimientos gramaticales, una
es la de la enseanza /aprendizaje disciplinar que tendr un
107

LA ENSENANZA DE lA LENGUA EN LA Escu ELA MEDIA

tiempo, un lugar y una lgica de seleccin y presentacin dentro del desarrollo curricular; y otra que responder a las urgencias y necesidades de una prctica cotidiana oral y/o escrita del
lenguaje. La primera de estas instanciaciones es la ms tradicional y que se vale especialmente del ejemplo como recurso .
explicativo. Es planificable, organizable en el tiempo y relacionable con una prctica especfica, generalmente seleccionada
de antemano. La segunda instancia, en algunos casos, es absolutamente azarosa y perifrica, suele responder a demandas
individuales de los alumnos que el profesor debe detectar y
solucionar sobre la marcha de otras actividades que son en ese
momento las nucleares en el proceso de enseanza/aprendizaje. En otros casos, quizs los ms interesantes y atractivos
-ya que surgen fundamentalmente del sistema de valores que
constituye la lengua- son aquellos en que la lectura de textos
requiere la referencia concreta a cules son los rasgos gramaticales que permiten tales o cules efectos que resumimos ms
arriba como estticos, retricos y lgicos.
El profesor debe estar preparado para cubrir estas instancias en relacin con los conocimientos gramaticales, segn la
diferente dinmica que las caracteriza y al mismo tiempo reconocer la necesidad y el valor de cada una, porque ellas son las
que ponen en evidencia los objetivos que tiene el tratamiento
de los temas gramaticales dentro del diseo curricular.
Cuando nos referimos a los conocimientos gramaticales
en general, no estamos pensando en un listado de "contenidos
mnimos" aleatorios con los que posiblemente pueda completarse un diseo curricular, pero que queda como letra muerta
en el trabajo del aula. Pensamos que toda temtica que se
incluya debe estar relacionada con criterios de seleccin terica y metodolgica, y para ello es necesario reexaminar puntos
de vista que han venido siendo lugares comunes dando lugar
a elecciones y omisiones muy negativas para la formacin lingstica de los alumnos.
Creemos que la seleccin de esos conocimientos que se
constituyen en temas dentro del diseo curricular y que a veces
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fue muy poco feliz y otras hasta lleg a la supresin, se basa en

dos supuestos -no siempre explicitados en esos diseos ni en
las decisiones de los docentes. En un momento fue la conviccin de que el enfoque comunicativo -que resulta especialmente importante para introducir al alumno en el estudio de
los fenmenos comuncatvos y reconocer en forma especfica
dentro del mbito escolar las instancias de la prctica de la
oralidad- deba constituirse en el eje de todos los procesos de
aprendizaje en el rea. No se advirti probablemente que, pese
a su novedad y atractivo, ese enfoque resulta insuficiente para
sustentar el cmulo de conocimientos necesarios en relacin
con el lenguaje como materia y a los objetos de estudio que esa
materia ha generado. En otro sentido el nfasis en la gramtica
textual como nico acercamiento a los conocimientos gramaticales plante otro problema crtico. La gramtica oracional
no puede ser suplantada por la gramtica del texto ya que son
complementarias y ambas resultan un instrumento fundamental para el estudio de los fenmenos del lenguaje. La afirmacin
de que estos supuestos que hemos mencionado ha entorpecido
la seleccin de los conocimientos gramaticales a incluir en los
diseos curriculares podra parecer excesivamente fuerte y
fuera de lugar, pero si examinamos tanto tos materiales didcticos como las carpetas de actividades de muchos alumnos, no
podemos sino pensar que la ausencia de muchos temas y la
enfatizacin de otros se basa en juicios de valor sesgados acerca
de los conocimientos gramaticales en general.
De un modo u otro el alumno de Escuela Media debe acercarse al estudio de su lengua materna con una mirada que no
est impregnada por la exigencia del uso ni por los requisitos
prescriptivos. Es necesario que el alumno observe y analice fenmenos lnglsticos sobre la base de instrumentos propios de las
teoras sobre el sistema de la lengua y su funcionamiento, sustrayndose de su rol de usuario para advertir las causas de esos
fenmenos y sus consecuencias. El reconocimiento de las categoras gramaticales y del funcionamiento sintctico son elementos imprescindibles para reconocer a travs de la lectura los
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LA ENSEANZA

DE LA LENGUA

EN LA ESCUELA

MEDIA

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aspectos fundamentales de un texto. El lenguaje es la materia del

texto y su empleo pasa siempre por la organizacin del sistema
(por presencia, por defecto o por diferencia de elementos), esto
es lo que hace imposible pensar que a un lector se le niegue la
posibilidad de profundizar en la lectura de un texto por ignorancia del funcionamiento de las unidades mnimas de ste. Un elemento lxico, una relacin sintctica, un rasgo morfolgico suelen ser suficientes para configurar el sentido de un texto ... y
el alumno debe poder reconocerlos -no solo nturlos- nombrados y reconocer su valor en el continuurn textual. La gramtica es un "en s" solamente en la medida en que toda teora de
ella configura un sistema aparentemente autnomo, pero esa
autonoma es una ilusin en tanto el sistema solo puede construirse sobre la base de los fenmenos concretos del que se transforma en modelo y, a la inversa, los modelos se ponen en tensin
y son significativos en la medida en que pueden servir de instrumento para el anlisis de los fenmenos concretos. Lengua y
habla mantienen una relacin dinmica que es imposible ignorar
en el momento de plantearse las estrategias didcticas en el rea.

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Pensamos que las cuestiones prescrptivas que vamos a

plantear a continuacin dependen en gran medida de que los
alumnos puedan pasar de una perspectiva espontnea de usuarios de una lengua a otra ms consciente y deliberada que les
permita reconocer los elementos sintcticos, lxicos y morfolgicos propios de su lengua materna y su variacin a partir
del uso, del usuario y de la situacin cornunicativa, as como
tambin los requisitos formales propios de la escritura que
resumiremos como normativa ortogrfica y de edicin.
La normatividad
la visualizamos
desde dos puntos de
vista, las normas gramaticales,
directamente
unidas a las
prcticas especialmente escritas, en relacin con el estndar;
y la normativa que es indispensable en relacin con el uso del
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sistema de escritura. A esto se unen las caractersticas de edicin que son propias de las modalidades de la escritura y de
los tipos de discurso y que se acerca bastante al aprendizaje
de una tcnica que mejora / asegura las condiciones de lectura
para quien lea lo escrito por cualquier hablante y en este caso
por nuestros alumnos.
En este punto conviene aclarar un poco ms las diferencias
entre los conocimientos gramaticales y la normativa gramatical. En principio las gramticas tienden a describir y sealar
aspectos significativos que nos permiten aceptar que tales y
cuales enunciados, a partir de los niveles en que son analizados (en principio sintctico, morfolgico y lxico), pueden ser
reconocidos como hechos lingstcos propios de una lengua determinada. Es por eso que ms arriba hemos afirmado
que la gramtica estudia las propiedades de una lengua. Sin
embargo, como histricamente los estudios gramaticales estuvieron unidos desde la Antigedad a las prcticas escolares de
la lectura y la escritura, pasaron de ser solamente descriptivos
a constituirse como norma. Es decir, no solamente un elemento
gramatical tiene tales o cuales caractersticas,
sino que, de
acuerdo con autoridades (uso de autores clsicos a la manera
de modelos, por ejemplo) esas caractersticas se transforman
en un deber ser, con lo cual habr hablantes que hablan segn
la norma y otros que no lo hacen as. Este simple hecho conducira a considerar que hay hechos gramaticales correctos y
otros que no lo son. Esto solo podra pensarse dejando de lado
la realidad socio lingstica que muestra a cada paso la existencia de mltiples variedades lingsticas segn las cuales hay
varias maneras de decir que no valen lo mismo para todos los
hablantes. Pensemos entonces seriamente que la gramtica
en la escuela es en primer lugar el estudio de las propiedades
de la lengua y que solo se hablar de norrnatividad gramatical
cuando estemos trabajando con la variedad estndar como una
necesidad educativa y no para todos los usos del lenguaje en
los que el alumno hablante pueda verse envuelto en distintas
circunstancias de su vida.
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DE LA LENGUA

EN LA ESCUELA

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Respecto de la normativa ortogrfica, si dejamos de lado el

carcter casi totrnco que se le ha dado durante mucho tiempo,
veremos que su sentido es decididamente funcional: el respeto
de las normas hace ms fcilla lectura y da una calidad de formalzacin deseable a todo lo que escribimos. Por tanto pensamos
que es de fundamental importancia que los alumnos aprendan a
escribir ortogrficamente pero el motivo lo colocamos en relacin con la prctica de la escritura y el texto resultante, del mismo
modo que la modista da puntadas parejas y pequeas para lograr
calidad en la costura o un ceramista torna tersa la superficie de
un cuenco por cuestiones a la vez prcticas y estticas.
Podramos resumir nuestra argumentacin sobrela normativa en general diciendo que por una parte la normativa
ortogrfica no es optativa, sino obligatoria para la gran mayora
de los textos escritos, entre ellos los escolares; que la normativa gramatical est mucho ms ligada al uso y ser necesario
crear criterios que permitan establecer en qu momento deben
primar los objetivos formales del estndar, especialmente en
la escritura, y cundo la normativa gramatical resulta un elemento secundario en relacin con variedades lingsticas no
formales; en cuanto a la gramtica, no ya limitada a una mera
normatividad, sino considerada como parte de los estudios lingsticos, la consideramos como fundamental para la reflexin
sobre la propia lengua.

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proponer estrategias didcticas concretas porque tenemos la

conviccin de que cuanto mayor sea el compromiso de cada
profesor con la orientacin del aprendizaje de sus propios
alumnos, mejores sern los resultados de ese aprendizaje.
Corno lo hemos dicho en la Introduccin es posible que no
todos los lectores acuerden con nuestra seleccin de los temas
que consideramos fundamentales, pero esperamos que en el
espectro amplio que hemos trazado ac haya algunos cuyo
sealamiento especfico sirva como criterio de seleccin,
contando adems con el hecho de que los prximos captulos
ahondarn en la problemtica.

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A modo de cierre

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Todo lo anterior nos lleva a distinguir que hay conocimientos lngsticos que el alumno debe alcanzar porque as como
la escuela propone como objetivos que el alumno alcance el
conocimiento sobre temas acerca de la naturaleza, la sociedad
y la cultura, debe alcanzar tambin conocimientos sobre el lenguaje y la lengua que constituyen parte de esa cultura.
A lo largo de este captulo hemos tratado de ir relacionando aspectos de la teora con la prctica escolar, evitando

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Los conocimientos sociolingsticos

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A. ARBUSTI

Los conocimientos sociolingsticos que circulan en nuestra prctica docente no deberan erigirse, creemos, como conceptos a ensear/aprender sino como una herramienta primordial para abordar una realidad -la de la lengua en uso- sobre
la que es preciso reflexionar. Nuestro compromiso dentro del
aula es hacer visibles esas manifestaciones en donde la lengua
no es una e indivisa, sino que toma mltiples formas. Eso no
debera significar mostrar la existencia de las variedades lingstcas ordenadas en una vitrina como objetos exticos, sino
que hacer visible la diferencia es necesario como camino hacia
formas de pensar -y aceptar- la diversidad; la apertura de la
escuela hacia la diversidad debe ser tambin hacia la diversidad
lingstica. Por eso es que consideramos que los conocimientos
sociolingsticos deben subyacer en y apuntalar cada intercambio entre docente y alumno, fomentando el respeto hacia lo
distinto, pero tambin marcando la necesidad de adecuacin
a cada situacin comunicativa. La variedad lingstica es un
fenmeno real muy rico, pero que puede conducir a situaciones de prejuicio y discriminacin, por lo que no es un tema
menor que slo queda relegado a una unidad de contenidos
que culmina con una evaluacin. Las pginas de este captulo
son, ms que el despliegue terico de algunas de las categoras propias de una disciplina, la invitacin a la reflexin sobre

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LA ENSEANZA
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DE LA LENGUA

EN LA ESCUELA

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cmo la diversidad lingstica se hace presente en cada aula en

la que desarrollamos nuestra tarea docente. El desarrollo que
aqu se despliega sobre la relacin entre diversidad, estndar y
escuela -y la toma de posicin respecto de esta temtica claveforma parte fundamental de los estudios llevados adelante por
la Socio lingstica, aunque stos exceden el recorrido de estas
pginas. Hemos escogido, de esta manera, las que consideramos pueden ser herramientas conceptuales productivas para
la prctica docente en la Escuela Media.

Cantidad de lenguas

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Somos seres humanos, poseemos la capacidad del lenguaje.

Un lenguaje articulado que, acompaado de la razn, resulta ser
un gran artilugio comunicativo. Luego, los siete mil doscientos
millones de hombres que habitamos este mundo hablamos casi
siete mil lenguas, algunas de ellas eruparentadas entre s evolutivamente, por lo que comparten similares caractersticas y rasgos
de sus sistemas. Estos datos, que parecen tan abrumadoramente
exactos, distan de ser un apacible nmero. No nos interesan
los avatares que afectan a los censos mundiales (o s, pero no
podemos hacernos cargo de ello aqu), pero es necesario tener
en cuenta que la cifra de lenguas existentes vara considerablemente entre las fuentes que se pueden consultar, y esto se debe a
que no es sencillo determinar la cantidad de lenguas vivas -que
se hablan- en nuestro planeta, y los especialistas no han llegado
a un acuerdo al respecto. Claro est que el nmero de lenguas
vivas no se corresponde con la existencia de territorios nacionales, pases o estados, ya que cada uno de estos posee una (o ms)
lengua oficial, pero a lo largo y a lo ancho de sus tierras gozan
de buena salud otras tantas lenguas, sea producto de movimientos migratoros, de comunidades autctonas, de zonas de contacto con pases/lenguas limtrofes, entre otras causas posibles.
Adems, muchas veces, los lmites de una lengua son difciles
de determinar porque las variedades que la conforman suelen
116

protagonizar una tensin con ella. La ardua tarea de contar las

lenguas tambin se debe a las inmensas reas geogrficas no
estudiadas lo suficientemente como para establecer un nmero
unvoco (como puede ser el caso de la Amazonia brasilea, en la
que la impenetrabilidad propia. de su geografa impide el acceso
a las comunidades que en ella habitan). Por otra parte, algunas
lenguas cuentan con un nmero muy bajo de hablantes, yen
algunos casos slo sobreviven recordantes, tal como los define
Censabella (1999). Se trata de lenguas habladas por minoras
tnicas, en general insertas en comunidades dominantes, que
ya no ensean su lengua materna a las nuevas generaciones
sino que adoptan la de esa comunidad mayor en la que viven,
por lo que el conocimiento y la competencia comunicativa en
la lengua autctona se va deteriorando hasta conservarse en
la memoria de los arriba llamado recordantes (que no hablan
pero s recuerdan algunas formas, frases, nombres) o desaparece completamente. Esta realidad, que en nuestro pas sucede
sobre todo con algunas comunidades de la Patagonia (onas,
tehuelches), incide sobre la posibilidad de realizar un clculo
numrico exacto de las lenguas vivas existentes en el mundo.

variedades argentinas
Lo que nos interesa, de todos modos, no es el dato cuantitativo sino la multiplicidad de lenguas que nos rodean. Y he aqu
el punto exacto de aquello sobre lo que debemos detenernos
como docentes. No slo en pases lejanos existen las variedades,
y tampoco debemos residir necesariamente en las provincias
argentinas limtrofes con los pases linderos para escuchar voces
que se contactan/contagian.
En las aulas es posible escuchar
que lalengua no es montona ni monocorde.
El espaol que hablamos no es tan vasto como el territorio que nos cobija: de la misma manera que en nuestro pas
se distinguen regiones geogrficas, que comparten propiedades climticas, de relieve y actividades econmicas, tambin
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LA ENSEANZA

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DE LA LENGUA

EN LA ESCUELA

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es posible establecer isoglosas, es decir, zonas lingsticas que

comparten rasgos a nivel fonolgico (observables en la pronunciacin), morfolgico (a los que podemos acceder por las
preferencias por uno u otro sufijo, por ejemplo como sucede en
el Noroeste y la profusin de los diminutivos en -ito/a: crita),
lxico (diferencias en el modo de denominar el mundo: pap!
viejo/tata, cobija/manta/cobertor/frazada),
o sintctco (variacin en la estructuracin y encadenamiento de las expresiones).
Adems de la regin geogrfica, las diferencias en las formas de
hablar de un grupo devienen de otras variables, como pueden
ser la edad, la clase social, o la profesin u ocupacin
del
hablante. Es posible escuchar la heterogeneidad lingstica en
cualquiera de las aulas que recorramos, y esto es una afirmacin
incuestionable. La lengua es un fenmeno dinmico por excelencia, aunque a veces nos resulta difcil darnos cuenta de ello,
y otras veces, quiz, nos resistamos. Sucede que es tan familiar,
tan nuestra, tan intrnseca a nuestra especie que, as como no
andamos reflexionando sobre los movimientos que hace nuestra mandbula al masticar y todos los msculos que se ejercitan simultneamente, tampoco reflexionamos sobre nuestras
maneras de hablar. Pero cuando lo hacemos, debemos reconocer, nobleza obliga, que nos sentimos con mucha ms autoridad
para construir pareceres sobre las formas de nuestra lengua que
para hablar sobre la anatoma de nuestro cuerpo. Esto conduce,
las ms de las veces, al tan divulgado "qu mal habla Marita"
juicio poco feliz que desde las aulas debemos intentar erradicar.
Lo dicho hasta aqu nos confirma que hablar de 'lengua;
dentro de este campo disciplinar, el de la sociolingstica, parece
ser una empresa algo irreal, algo as como los molinos de viento
que el Quijote vea cual gigantes. La lengua es, en este sentido,
una categora abstracta =que sirve a los efectos tericos- que
no nos permite nombrar la heterogeneidad de voces que se despliegan y escuchan en la vida real. Esto conduce necesariamente
a otra categora, ms exacta, que s nombra la multiplicidad de
sistemas expresivos que conviven entre los grupos humanos. Se
habla, por lo tanto, no de legua, sino de variedades lingisticas

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I ARBUSTI

I MllAN

I ROMANINII

FORESII

SAN/URJO

para nombrar las variaciones que se manifiestan verbal (morfemas, palabras, construcciones) y paraverbalmente (entonaciones) en las expresiones de las personas, y que dan cuenta, corno
hemos venido sealando, de su procedencia geogrfica, social,
su edad, su idiosincrasia y subjetividad, y tambin la situacin
contextual en la que se enmarca cada hechocornuncatvo.
En
otras palabras, cada vez que alguien habla, sus enunciados contienen la huella de un dialecto' =regri-, un sociolecto -clase
socal-, un cronolecto -edad y poca- (llamadas variedades
segn el usuario, porque lo describen e identifican como sujeto de
un grupo particular), y tambin la de un registro formal o informal
(llamadas variedades segn el uso, porque el usuario puede modificadas segn la situacin comunicativa en la que se encuentra).
Nuestro pas no cuenta con un atlas sociolingstico, lo cual'
significa un problema metodolgico importante. Los estudios
existentes sobre las isoglosas en Argentina las hacen coincidir
con la distribucin de las regiones geogrficas, aunque los mismos especialistas dan cuenta de la restriccin descriptiva que
supone hacer coincidir un lmite geogrfico (convencional, artificial) con una regin lingstica: se supone que el habitante
de Tortugas, localidad de la provincia de Santa Fe -espaol del
Litoral-, habla diferente del de General Roca, localidad ubicada
tan slo a diez kilmetros, pero perteneciente a la provincia de
Crdoba -espaol del Centro-? Es evidente que las diferencias
dialectales no se manifiestan tan drsticamente como los lmites
polticos de nuestro pas. Las isoglosas deben entenderse como
un continuum, en el que es posible luego reconocer que el habla
cordobesa posee una entonacn marcada por el comnmente
llamado 'can tito; que se puede describir tericamente como un
alargamiento de la slaba protnica (anterior a la acentuada).
1, La categora de dialecto es problematizada por los especialistas. quienes, ms

all de las diferencias tericas que los diferencian, intentan desligada de la

carga semntica peyorativa -ampliamente dfundida- segn la cual un dialecto
es inferior a una lengua, lo que proyecta efectos mltiples sobre esa variedad.
En estas pginas referiremos a dialecto como a una variedad utilizada en una
regin geogrficamente determinada.

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LA ENSENANZA

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DE eA LENGUA

EN LA ESCUELA

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Esa tonada es ms fuerte en el centro de la provincia de Crdoba

y va desvanecindose a medida que las distancias se hacen ms
importantes, por lo que poca diferencia habr -respecto de ese
aspecto- entre el habla de Tortugas y General Roca, ubicadas
a 290 y 280 km de Crdoba respectivamente.
El entramado sociolingstico en nuestro pas puede, en
principio, nombrarse siguiendo a Fontanella de Weinberg (2004)
y Vidal de Battini (1964): espaol bonaerense. cuyano, del Litoral, del Centro, del Nordeste, del Noroeste y de la Patagonia. La clasificacin aqu privilegia el aspecto espacial, tal como
se evidencia con las denominaciones
de cada regin. Pero es
importante que tengamos en cuenta que no se trata de una identidad esttica y cerrada. Trataremos de explicar esto haciendo
uso de una nocin usada en la elaboracin del vino. Los enlogos hablan de terroir para aludir a las influencias que el producto
de la vid recibe del suelo, el clima, el ecosistema animal y vegetal,
y tambin de las costumbres y tradiciones de quienes elaboran el
vino. Es decir que terroir abarca un sentido mayolque terruo,
que slo hace referencia a la geografa y el terreno. Respecto
de las variedades dialectales podemos decir algo semejante: la
regin no es una variable independiente y determinante, sino
que se conjuga con otros factores, algunos de los cuales hemos
ido nombrando. La forma de hablar de un correntino no slo
depender de su lugar de origen, sino tambin de su edad, el
grado de escolarizacin que haya alcanzado? el oficio o profesin que tenga, el momento en que el enunciado sea dicho,
2. Los especialistas coinciden en determinar el sociolecto de los hablantes a partir de la observacin del grado de escolaridad alcanzado. Si bien sta no parece
ser una correlacin directa (poseen un sociolecto alto quienes alcanzan mayor
nivel educativo), lo cierto es que no se cuentan con categoras exactas segn
las cuales describir este aspecto de las variedades Iinglsticas. El concepto
de clase social es tan complejo y est atravesado por tantas otras nociones
(situacin econmica, poder adquisitivo, posicin dentro de un sistema,
representacin
ideolgica, actitudes y comportamientos),
que el nivel de
escolarizacin es una factor viable de anlisis y que sirve -aunque no siempre- para observar el sociolecto de un grupo determinado.

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quin/es sea/n su/s interlocutor/es,

sus prcticas lingsticodiscursivas anteriores, entre otros factores. Si hemos hablado
de entramado socio lingstico es porque estamos pensando
en el entrecruzamiento
de aspectos que se conjugan en cada
variedad lingstica.

Las clasificaciones
Nuestra insistencia sobre ese entramado en el que las variables sociolingsticas se enlazan -aunque no se aglutinan- pretende cuestionar las clasificaciones estancas de las variedades
lingstica s que comnmente circulan en el sistema educativo.
La escuela, porque as fue concebida en sus orgenes positivistas, est atravesada por la necesidad de dar un nombre a cada
cosa, etiquetar, crear grupos. clasificar. Eso, en relacin con el
tema que aqu nos compete, se traduce en cuadros que plantean
opciones binarias del tipo: dialecto rural/urbano y regional/
estndar, sociolecto alto/bajo, cronolecto adultol adolescente/
infantil (en este caso se ofrecen tres alternativas). Asistimos, as,
a un vicio terico y a una reduccin de las posibilidades de anlisis que pueden conducirnos a entuertos varios. Pongamos como
ejemplo el enunciado "hirve el agua': Es posible determinar all
dialecto o cronolecto segn las opciones tericas antes mencionadas? No hay huella lingstica que ilustre filiacin geogrfica o
edad del hablante. y, por otra parte, la agramaticalidad, de qu
es ejemplo? Si slo es observado como ndice de nivel de escolaridad que no ha alcanzado el estndar es una opcin viable, pero
si se pone en correlacin con la categora de clase social, podra
conducir a la conclusin general e inadecuada de que aquello
dicho que no respeta lo cannicamente aceptado gramaticalmente es nicamente propio del habla de ciertas clases sociales.
Sirva este breve ejemplo como muestra de la serie de actividades que suelen desplegarse a los temas relativos a los conocimientos sociolingsticos. "Determinar a qu dialecto, sociolecto y cronolecto" pertenecen ciertos enunciados, consigna
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para clasificar no parece ser, en principio, la va ms adecuada
para abordar las variedades de nuestra lengua. La insistencia en
una clasificacin nica y estanca hace perder de vista el entramado de variables antes mencionado. Adems, muchas veces
se culmina fundiendo en la nocin de dialecto el tema del que
se habla, y 'lo que se dice' termina siendo determinante para
especificar el dialecto. Es decir, ante "Toy juntando los gevos
pa' hacer la tortilla" se espera que los alumnos establezcan un
dialecto rural y regional, a pesar de que no haya rasgo que indique la pertenencia dialectal sino que se privilegia la referencia
a una actividad ligada al mbito rural.
Pretender hacer coincidir enunciados reales con categoras
presentadas aisladamente parece ser una empresa destinada al
fracaso. La importancia de los conocimientos sociolingsticos
no reside en su conceptualizacin terica sino que su alcance
debe ser mayor. Para poder ir ms all es claramente necesario
realizar una primera aproximacin en donde se presenten definiciones, explicaciones, ejemplificaciones, porque no es posible
reflexionar sobre algo que no se conoce. Por ejemplo, a travs
de internet podemos acceder a la escucha de radios locales de
cada rincn de nuestro pas, ejercicio que puede ser altamente
productivo puesto que nos enfrenta a enunciados reales, con
los rasgos propios de una regin determinada. Pero, ya riesgo
de ser repetitivas, creemos que las variedades de lenguas deben
tratarse como herramienta para un abordaje global de la diversidad lingstica dentro del aula y en cualquier otro contexto.
La clasificacin puede conducir, ms que a la aceptacin, a la
exageracin de la diferencia, a la divisin, a la actitud negativa
frente a lo ajeno. No nos debera guiar el propsito de procesar
informacin sino que ms bien sera necesario observar realidades, analizar causas Yconsecuencias, generar conclusiones
e involucrarse como actores de situaciones y prcticas lingstico-discursivas que colman nuestra vida diaria.

Homogeneidad

escolar / Heterogeneidad

lingstica

Otro de los propsitos que ha perseguido el sistema educativo argentino fue la homogeneizacin lingstica de su alumnado, respondiendo a polticas educativas y lingsticas de distintas pocas. A veces explcitamente y otras veces de un modo
ms vedado, el objetivo de igualar ha recorrido la historia de
la escuela argentina. En este sentido, la enseanza del 'idioma
nacional' fue el vehculo para lograr la homogeneidad deseada.
La realidad actual en la que estamos insertos lejos est del
aluvin inmigratorio de fines del siglo XIX y principios del
XX, ni tampoco nuestro pas se presenta como la oportunidad econmica que en la dcada del noventa del siglo XX
caus el boom de inmigracin proveniente de pases asiticos.
Sin embargo, la diversidad cultural y lingstica en los grandes centros urbanos, junto con las variedades propias de la
lengua en uso, siguen presentes en nuestras escuelas, como
as tambin la vigencia de la necesidad de la enseanza de la
lengua estndar, Por lo tanto sigue planteada la tensin entre
la homogeneidad pretendida por la escuela y la heterogeneidad lingstica natural e indetenible del uso de la lengua.
Bandera de la homogeneidad
en el mbito de la enseanza de la Lengua, la lengua estndar es definida como una
variedad suprarregional porque no posee los rasgos singulares que identifican a cada variedad dialectal, por lo que sirve
como un meda de intercomprensn extendido a todo el pas,
neutralizando, de alguna manera, las huellas del dialecto, del
sociolecto y del cronolecto. Es una variedad que se impone
sobre las dems, no por poseer mejores atributos lingisticos
o comunicativo s sino porque de alguna manera es funcional
a grupos sociales" que lideran el quehacer poltico, cultural y
3. Estos grupos no utilizan la variedad estndar en todas y cada una de las situacienes cornunicatvas. Por eso no debemos perder de vista que el estn dar es
propuesto. en relacin con ciertos mbitos y circunstancias.

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econmico y que por eso mismo poseen todas las herramientas

para encauzarIa como lengua estndar, momento desde el cual
se convierte en modelo, parmetro significativo del ascenso
social, por ejemplo. Posee caractersticas semejantes a la escritura (formal, distante, completa) y es propia de las relaciones
oficiales, adems de transmitirse en las escuelas. Por todo esto
est envuelta en un valor subjetivo de prestigio, y en ocasiones
se la suele enaltecer como la meca del repertorio de competencia sociolingstica que todo hablante debera manejar.
Sobre la necesidad de la enseanza de la variedad estndar
sobran las discusiones. Por un lado se esgrimen las razones por
las cuales su presencia sera incuestionable: intercomprensin,
prestigio, ascenso social. De la mano de estos rasgos la variedad
estndar tiene larga vida en nuestras escuelas, porque s hay
algo en lo que el sistema acuerda es en que la educacin formal
debe servir para ofrecer a los alumnos las oportunidades a las
que no podran acceder por otra va, yeso se alcanza a travs de
las actividades de lectura y escritura, que dependen de los rasgos propios de la escritura que responden al estndar. La variedad estn dar es pensada, entonces, como el pasaporte hacia
ofertas laborales y otro tipo de situaciones que requeriran de
una competencia ms all de la variedad de lengua materna
que cada alumno pueda pose el: Pensemos en manuales de instrucciones, entrevistas con eventuales empleadores, intercambios por asuntos legales, reclamos, ejercicio del derecho ciudadano, todas situaciones que requieren del conocimiento de
la lengua estndar. No tener esa competencia podra suponer
distintas derivaciones: fracaso comunicativo, discriminacin,
frustracin, inadecuacin. De all la necesidad de la enseanza
de la variedad estndar.
Por otra parte, quienes privilegian la imbricacin entre lengua y visin del mundo suelen ser ms cautelosos. Los romnticos alemanes decan que una lengua es como una red que se
arroja al mundo: segn sean las formas del tejido, el lugar
donde cae y la manera de arrojada y levantada, el producto conseguido difiere, se recogen diferentes peces, un mundo singular,
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una opcin entre otras. Cada lengua, cada variedad representa

una realidad y es transmisora de cultura. Pensemos, acaso,
en las mltiples maneras de llamar a un nio en nuestro pas:
pibe, nene, gur, chango. Subyace, en cada denominacin, el
color local y una representacin de la infancia que no pueden
ponerse en pie de igualdad con la forma estndar. Cada comunidad establece una relacin nica entre cosmovisin del
mundo y sistema de la lengua, y es por eso que, en este sentido,
la enseanza del estndar podra considerarse como un camino
que reduce el conocimiento de los entramado s culturales que
subyacen a cada nombre, a cada estructura lingstica.
Creemos, dadas estas coordenadas, que el trabajo en nuestras aulas debe perseguir la necesidad de ampliar y no de reemplazar: ampliar el repertorio de competencias supone que la
variedad estndar se sume a las otras variedades que los alumnos conocen porque forman parte de sus prcticas lingsticodiscursivas cotidianas, y no que la variedad prestigiosa reernplace, opaque o desdibuje a las dems.
La variedad estndar no es portadora de la identidad que
s otorga la variedad que aprendemos como lengua materna,
esa que nos constituye como sujetos. Entonces, es necesario
tener competencia en el estndar porque la coyuntura histrica, social, y econmica requiere de ese saber hacer para lograr
acceder a ciertos mbitos. Pero tambin es necesario seguir
fortaleciendo la relacin de los alumnos con sus variedades de
origen, porque all residen, posiblemente, las ms ricas posibilidades expresivas de cada sujeto. Homogeneizar, entonces, corre
el riesgo de convertirse en un borramiento de las diferencias de
concepciones del mundo, un silenciamiento de voces significativas para la creacin de un entorno plural y diverso. El reto
debera ser, por lo tanto, sacar provecho de la heterogeneidad
de variedades que pueblan nuestras aulas, escuchar lo que cada
una de ellas tiene para aportar en la construccin de conocimientos y experiencias e introducir el estndar como una posibilidad valiosa para la educacin.

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en modelo, en norma. A ello se le suman las prescripciones gramaticales que tambin cumplen un rol importante dentro de
nuestro sistema educativo. Las reglas que rigen los modos
correctos del decir y del escribir adquieren relevancia y guan
muchas de las prcticas dentro del rea de Lengua. La seguridad
que nos otorga el modelo normativo y la posibilidad de corregir
todo aquello que exceda sus lmites se desdibuja si pensamos que
el desencuentro entre la variedad hablada por el docente y la
propia del alumno puede conducir a un eventual fracaso lingstico/educativo. Cuando la voz del profesor se impone se corre el
riesgo, sin quererlo, claro est, de ser escuchada como la nica
opcin vlida. La lnea que separa el cuidado del correcto decir
y el refuerzo de un prejuicio lingstico es lbil, dbil. Nuestra
labor como docentes debe ser, entonces, muy cuidadosa.
Eso quiere decir que no se trata de perder de vista que hay formas insttucionalizadas como correctas, que el lenguaje es sobre
todo convencin y es necesario respetada para que la comunicacin prospere. La sociolingstica opta, en este sentido, por
subrayar la importancia de la adecuacin sobre la correccin.
Cada contexto pulsa la palabra. Hay situaciones cornunicativas
que requieren de formas prescriptas por la gramtica cannica,
y no cumplir con ese requerimiento hara incurrir al hablante en
una inadecuacin,
lo cual podra causar efectos diversos
(rechazo, ridculo, fracaso). Otras situaciones, en cambio,
demandan otra norma, la de la variedad no estndar; la del registro informal. (Ntese que hemos dicho tambin que se trata de
una norma, aunque no sea la cannica, porque que las variedades difieran del modelo del estndar no significa que sean asistemticas o caticas, sino que estn organizadas segn reglas
diferentes.) Utilizar el estndar en situaciones que no lo precisan
puede resultar tan inadecuado como la situacin inversa.
Cuando calificamos un enunciado como incorrecto estamos, en realidad, descalificndolo.
En cambio, optar por la
126

categora de inadecuado lo seala respecto de un contexto y

una situacin comunicativa especfica. De all que las derivaciones que se desprenden de una y otra calificacin difieran.
La correccin/incorreccin
de un enunciado puede vincularse
a una correspondencia con el juicio de que est bien/mal. Y de
all al prejuicio y la discriminacin de ndole lingstica hay
un solo paso. Qu estamos diciendo cuando determinamos
que 'Marta habla mal'? Acaso lo que nos incomoda no es la
inadecuacin del enunciado de Marita respecto de lo que la
situacin comunicativa exige?
Los adolescentes que tenemos como alumnos, compenetrados en la bsqueda de una identidad diferente de la de los
adultos que lo rodean, y compartiendo con sus pares una actitud de rebelda que se manifiesta en distintos mbitos, hacen
del lenguaje un arma ms de esa expresin que los identifica
como grupo, buscando el disfemismo, el tono peyorativo
y el humor. El cronolecto adolescente, por lo tanto, est a la
vanguardia en la inclusin de neologismos y expresiones que
sacuden el sistema de la variedad adulta, que suele catalogarlo
como transgresor. Estos rasgos hacen que el lenguaje juvenil
desencadene, muchas veces, pasionales oposiciones que lo
tachan de incorrecto. Desmantelar este tipo de opiniones ante
nuestros alumnos podra generar la reflexin acerca de la necesidad de mantener la adecuacin en ciertas situaciones que as
lo requieran. Claro est, no todo lo que se ensea se aprende;
no todo lo que se pone en discusin resulta escuchado, aprehendido. Pero puede valer la pena el intento. Tal como sucede
con lo relativo a los instintos, con la lengua que hablamos a
veces se impone una ceguera que nos impide racionalizar.
criticar o reformular las conductas propias o ajenas. Cmc
cuestionamos lo que no somos capaces de pensar? Una de las
formas de volver consciente lo instintivo -y lo vinculado a le
variedad lingstica que hablamos- es la exageracin. Amplificando la accin es posible desnaturalizada; proponer situa
ciones en donde el cronolecto adolescente resulte inadecuadc
puede ser una va razonable para lograr la reflexin sobre h
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lgica variacin de la lengua. Ser conscientes de que no es posible decir lo mismo si se emplean diferentes formas es el necesario primer paso para acceder a la profundidad sumergida en
cada enunciado.

CAPTULO

III

Los conocimientos lingstcos y gramaticales

La reflexin sociolinguistica
LUCA

Aprender a usar la palabra, siendo adecuado a los distintos

contextos, ya respetar la palabra del otro, es uno de los principales objetivos que la escuela debera perseguir. Para ello no
es suficiente la descripcin terica de la diversidad lingstica.
El camino debe partir de y conducir hacia la reflexin. Es nuestra responsabilidad docente. Somos actores polticos de una
sociedad que requiere de nuestro compromiso profesional.
Ms all de los contenidos ministeriales, del aparato legal existente acerca del respeto y la preservacin de las lenguas vivas
de Argentina. Creemos que es necesario apostar a nombrar
la diferencia, abordarla, acceder a ella, escuchada, comprenderla, aceptada. All reside la importancia de los conocirnientos sociolingsticos que hemos desplegado en este captulo
para la prctica docente.

128

V. ROMANINI

La llamada "reade Lengua';como mbito curricular de La

enseanza, tiene, debido a la naturaleza de su objeto, un lugar
paradjico entre las disciplinas: por un lado, el hecho de que la
lengua sea condicin de posibilidad de todo discurso cientfico
parecera otorgarle un lugar de privilegio;sin embargo, con frecuencia eso lleva a concebir ese espacio curricular exclusivamente como un mbito de prcticas conducentes a desarrollar
habilidades orales y escritas. Que los alumnos puedan desempearse en relacin con textos orales y escritos de los diferentes
discursos sociales es, sin duda, uno de los objetivos del rea.
Pero ello no debera hacer olvidar,creemos, la existencia de un
conjunto de conocimientos que en el mbito de las Ciencias del
Lenguaje se han desarrollado para explicar los fenmenos lingsticos. Los conocimientos lingsticos, por supuesto, no
son meramente enciclopdicos, ni son ajenos a la posibilidad
de funcionar en el anlisis de los diferentes textos, propios y
de otros. A ello est dedicada en su conjunto la segunda parte
de este libro. Aqu se trata de mostrar que, as como las Ciencias
Biolgicas se componen de un corpus de conocimientos acerca
de los seres vivos, las Ciencias del Lenguaje han dado lugar a
una -amplia- serie de teoras que permiten explicar diferentes
aspectos del funcionamiento lingstico, a cuyos fundamentos
elementales, creemos, los alumnos de nivel medio deberan
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los dominios a los que se puede referir, como ocurre en cambio,

por ejemplo, en el caso de las abejas, cuyo sistema de comunicacin slo les permite transmitir informacin referida a la
ubicacin ydistancia del alimento (cf. Benveniste, 2007 [1966]).
Esta propiedad del lenguaje humano suele recibir el nombre de
productividad o creatividad y est asociada al carcter articulado del lenguaje. La forma en que las lenguas organizan los
enunciados supone la existencia de unidades sin significado
-los fonernas, unidades de sonido, representados en los sistemas de escritura alfabtica a travs de grafemas-, a partir de las
que se forman, a su vez, unidades significativas -los signos, que
se realizan en morfemas y palabras', con las que se construyen
las frases-. Esa dualidad de la articulacin es lo que permite que
sobre la base de un nmero reducido de elementos (una veintena de fonernas en la mayora de las lenguas) puedan construirse infinitos enunciados, lo que redunda, naturalmente, en
la economa del lenguaje.
La productividad est tambin en relacin directa con el
carcter arbitrario del signo, es decir que no hay vnculo motivado entre una determinada
cadena de sonidos, que comprende un significante -expresin fnica de un signo- y el
significado o concepto al que est asociado". Frente a ello, por
ejemplo, las danzas a travs de las cuales las abejas expresan
la distancia a la que se encuentra el alimento se organizan en
una relacin analgica entre dicha distancia y la velocidad del
movimiento que realizan: ms lejos est el alimento, ms lento
realizan el movimiento.

acceder. Este captulo presenta un breve recorrido por algunas

conceptualzaciones lingsticas bsicas, que recuperan y desarrollan lo planteado en el Captulo 1de la Segunda Parte de este
libro, y se detiene especialmente en algunas reflexiones que proponen una aproximacin al tratamiento de los temas especficos de la gramtica del espaol.

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Los hechos de/lenguaje

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Los alumnos que transitan la Escuela Media saben ya

muchas cosas acerca del lenguaje. Interrogados sobre ello sern
capaces de poner en juego nociones relacionadas con sus experiencias anteriores, tanto escolares como extraescolares. Se trata
entonces, sostenemos, de proponer recorridos que permitan
transformar esas nociones en conceptualizaciones
y, a su vez,
ponerlas en relacin con las prcticas lingsticas, orales y escritas.
Ello supone que los docentes manejemos con rigor los conceptos
centrales de la/ s disciplina/s en la/ s que trabajamos, lo que permitir, a la vez, que los alumnos puedan organizar -con mayor claridad de la que a veces se observa- ciertas relaciones entre temas
como, por ejemplo, "el signo lingstico" y "el paradigma verbal':
Consideraremos, como punto de partida, al lenguaie como
una facultad que comparten los seres humanos, y que los diferencia de otras especies, incluso de aquellas en las que se han
estudiado complejos sistemas de comunicacin. Lenguaje es el
trmino de mayor alcance, que comprende, por lo tanto, todos
los fenmenos relacionados con la capacidad humana de simbolizar y comunicar. No hay entre los especialistas pleno acuerdo
respecto de las propiedades que permiten dar cuenta de la especificidad del lenguaje humano -una de las descripciones tradicionales, elaborada por Ch. Hockett (1971 [1958]) incluye un
total de quince- pero sin dudas debern tenerse en cuenta entre
las ms significativas las que mencionamos a continuacin.
En primer lugar, podemos producir un nmero infinito
de enunciados, de modo que no hay restricciones respecto de

1. La gramtica emplea tradicionalmente la denominacin de morfema para

denominar a la menor unidad lingstica con significado. El morfema puede
coincidir con una palabra. como en mar, rbol o papel, pero una palabra
puede -y es el caso ms frecuente- estar compuesta por ms de un morfema,
como en marino. arbolado o empapelar.
2. No nos detenemos aqui en la contraposicin entre la concepcin de Saussure
(2005[1945]). para quien la arbitrariedad es interna a la relacin significado!
sgnficante, y la de Benveniste (2007 [1966]), que atribuye la arbitrariedad a la
relacin entre el signo en su conjunto y el referente, es decir. el elemento de la
realidad extralingistica al que remite.

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EN LA ESCUELA

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Son igualmente rasgos que diferencian al lenguaje de otros

sistemas de comunicacin la capacidad para tomarse a s
mismo como objeto de sus enunciados (lo que se conoce como
reflexividad, y da lugar a la funcin metalngstca", de la que
estas lneas participan) y la posibilidad que brinda de emitir
enunciados que no se condigan con la realidad, a la que
Hockett ha llamado prevaricacin. Esto da lugar, por supuesto,
a la mentira y a todo tipo de enunciados falsos, pero constituye
a la vez la condicin de posibilidad de la ficcin, as como de la
enunciacin de hiptesis (Hockett, 1971[1958]), por lo que
atraviesa tambin el razonamiento cientfico.
La reflexin sobre la especificidad del lenguaje frente
a otras formas de comunicacin -los procedimientos que
emplean otras especies para transmitir informacin, pero tambin los lenguajes artificiales, como la aritmtica o los lenguajes
de programacin, ninguno de los cuales es capaz de dar lugar
a la irona, la metfora y, en general, tampoco a la polsernavno siempre forma parte de los recorridos curriculares de la
Escuela Media, pero sin duda volver a pensar sobre los aspectos
bsicos, en el sentido fuerte de la palabra, puede -cualesquiera
sean las formas, incluso tangenciales, en que se incluyan en las
propuestas ulicas- reorientar la reflexin sobre los diferentes
aspectos especficos del estudio del lenguaje, as como del anlisis de los fenmenos concretos.

3. Este trmino remite a la denominacin que lleva la funcin que, en la propuesta

de Roman Iakobson (1981), se considera predominante en aquellos textos en
los que la comunicacin est centrada en el cdigo, palabra que en la que se
inscribe el concepto, mucho ms complejo, de sistema lingstico.
4. Esta salvedad atiende al hecho de que, si bien la polisemia no adquiere en los
lenguajes formales el valor que presenta en el lenguaje humano, hay operaciones cuyos resultados pueden encuadrase en dicha denominacin. As ocurre
en: ..J4 = 2. Se puede ver al respecto Grnez, Bernardo (2014). Ambigedad y
polisemia del signo radical: un problema matemtico y didctico, en La Gaceta
de la RSME, Vol. 17, Nm. 1, pgs. l39-153.

132

DESINANO I ARBUSTII MILAN

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Una primera delimitacin: la lengua como sistema

Los rasgos, en absoluto exhaustivos, que hemos delineado

dan cuenta de la complejidad del fenmeno con el que nos
encontramos. Esa complejidad, que resume la frase de Saussure
"tomado en su conjunto, el lenguajees multiforme y heterclito"
(2005 [1945]: 57), ha planteado como requisito para la constitucin de la Lingstica como disciplina cientfica, desde el
comienzo, una operacin metodolgica de delimitacin del
objeto de estudio.
Esa operacin llevar a Saussure, corno se ha dicho, a proponer como objeto de la Lingsticaa la lengua, eleccin que se
sostiene sobre una serie de oposiciones a partir de las cuales la
lengua se define como el lugar de lo homogneo, ya que pertenece a un dominio nico -lo psquico- y es un producto puramente social, por lo que se destaca entre los hechos dellenguaie,
que comprenden a la vez lo individual -el habla- y lo social
-la lengua-, tanto lo fsico como lo fisiolgico y lo psquico.
El lenguaje es, al mismo tiempo, lengua y habla, pero sta no
se inscribe en el recorte del objeto. Del mismo modo, estudiar
la lengua, as entendida, supone para Saussure abstraer todo
aqueUoque corresponde a la diacrona, es decir, todos aquellos
rasgos lingsticos que estn asociados al paso del tiempo -las
diferencias, por ejemplo, entre las lenguas de dos generaciones
diferentes de hablantes- para atender exclusivamente a un corte
sincrnico.
Saussure concibe la lengua como una totalidad en s, y la
define como un sistema de signos, que, como dijimos, son unidades biplanas de significado y significante. Ahora bien, esta
concepcin supone que los elementos se organizan en una
estructura, a partir del lugar que cada uno ocupa en ella y, por
lo tanto, de las relaciones que establece con los dems, y con
el todo. El concepto que est en juego aqu es el de valor, concepto que aparece jerarquizado frente al de signo: el enunciado
segn el cual la lengua es un sistema de signos da lugar al que
la concibe como un sistema de valores puros. Yesa concepcin
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que atiende a lo diferencial en el sistema es, a la vez, central a la

hora de analizar el funcionamiento concreto de los elementos
en el uso.
Las relaciones bsicas que regulan los elementos del sistema son de dos tipos. Por un lado, forman series asociativas
o paradigmas los elementos que presentan rasgos en comn.
Esas asociaciones pueden darse por el significado: mirar, ver,
observar, por la raz: mirar, mira, mirada, mirn; por los afijos:
mirada, tirada, llegada; por los significantes: mirar, mimar,
minar. Se trata de relaciones "en ausencia'; que no se dan entre
elementos presentes en el discurso, sino que permiten describir rasgos de las series. Por otro lado, los elementos establecen
relaciones entre s en virtud de su encadenamiento, relaciones,
por lo tanto, "en presencia": el prefijo des- con la base andar
en desandar, este verbo con su objeto en desandar sus pasos,
el posesivo con el sustantivo en el objeto de esa construccin.
Estas relaciones corresponden al orden del sintagma y, al darse
entre elementos consecutivos, estn reguladas por restriccio'nes de nmero (una cadena tiene un nmero limitado de elementos) y de orden (los elementos de una cadena no pueden
aparecer en cualquier posicin: desandar sus pasos podra tal
vez volverse sus pasos desandar, pero nunca desandar pasos
sus o sus desandar pasos). Como se observa, estas relaciones
permiten describir unidades de diferentes niveles: morfema s,
palabras, oraciones.
La explicacin propuesta por Saussure no es, por supuesto,
la nica teora acerca de la lengua, pero el anlisis de sus conceptos fundamentales nos permite reconocer los alcances y
lmites del punto de vista de los estudios lingsticos centrados
en el sistema. Como se puede ver a partir de los ejemplos mencionados arriba, en las relaciones que organizan el sistema no
participan sino las regulaciones internas. La concepcin de la
lengua como objeto terico hace de ella una totalidad homognea, en la que no tienen lugar los rasgos que se relacionan con
su uso por parte de los hablantes.

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Esto supone, como vimos, un recorte. Las reglas que organizan el sistema proponen una serie de restricciones, pero los
fenmenos lingstico s concretos -fenmenos de habla- exceden ampliamente esa descripcin, como muestran, por ejemplo,
los textos en los que -como efectos ldicos o literarios- estas
reglas pueden transgredirse.
Por otro lado, concebir el sistema como homogneo constituye una abstraccin, tambin en la medida en que es requisito para ello poner entre parntesis todos los rasgos en los que
el uso que los hablantes hacen de l genera diferencias y da
lugar a variedades de lengua. De algunos aspectos relacionados
con ello se ha ocupado el captulo anterior, a partir de los temas
sociolingsticos.
Finalmente, el estudio del sistema encuentra como lmite
el mbito de la oracin o, en trminos de Benveniste, de la frase,
que lleva a "un nuevo dominio" (2007 [1966]: 127), a saber, el
discurso, del que los mtodos del anlisis lingstico a partir de
las categoras que hemos delineado no alcanzan a dar cuenta.
La diferencia de naturaleza entre la lengua como sistema y
el discurso se corresponde, en la propuesta de Bajtn (2008
[1979]), con la existencia de unidades de cada uno de esos
rdenes, que son, respectivamente, por un lado, la palabra y la
oracin y, por otro, el enunciado, entendido ste como la unidad de la comunicacin discursiva. Discurso es, por lo tanto,
un trmino ligado al funcionamiento social del lenguaje. Algunos aspectos de los conocimientos sobre el discurso, y sobre el
texto =trmino mucho ms transitado en la enseanza escolar,
que con frecuencia desdibuja la reflexin sobre el primerofueron discutidos en el primer captulo de esta Segunda Parte,
y sern retornados en el Captulo 1de la Tercera Parte.
La enseanza escolar de la lengua en nuestro pas, que no
reproduce las lgicas disciplinares y sus avatares, pero tampoco
es ajena a ellas, ha oscilado, como se ha visto (cf. Captulo L
Segunda Parte), entre un enfoque centrado en el estudio del
sistema, especficamente en el sistema del espaol, es decir, en
su gramtica, y un enfoque centrado en el texto. Este ltimo,

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134

135

LA ENSEI\IANZA DE LA LENGUA EN LA ESCUELA MEDrA

partiendo de la constatacin -indiscutiblede que no nos

comunicamos con palabras u oraciones aisladas, y de la preocupacin por el desarrollo de las competencias de escritura de
los alumnos y egresados del nivel medio, le ha otorgado, si
acaso, un papel reducido al estudio de los temas gramaticales.
No nos detendremos especialmente en esta contraposicin,
que ha llevado a que desde la incorporacin de las teoras sobre
el texto y la comunicacin en las currculas la pertinencia de la
enseanza de la gramtica parezca encontrarse siempre en
busca de nuevas validaciones5 Basten, a los fines del desarrollo
que sigue, dos argumentos''. En primer lugar, los estudios gramaticales constituyen una parte central del campo disciplinar
especfico: en trminos de conocimientos
sobre el lenguaje,
ambos enfoques iluminan aspectos diferentes, que los alumnos deben conocer. En segundo lugar, si bien es cierto que el
conocimiento de la gramtica no es requisito suficiente para
formar escritores competentes, tambin lo es que la posibilidad de describir una amplia serie de fenmenos ligados a la
materialidad de la escritura -errores en la concordancia, cadenas referenciales fallidas, segmentaciones anmalas del textoy, por lo tanto, de reflexionar sobre la propia escritura, supone
necesariamente recurrir a categoras gramaticales. De las relaciones entre gramtica y escritura se ocupa el Captulo II de la
Tercera Parte. En lo que sigue nos centraremos entonces en los
aspectos referidos al sistema gramatical del espaol.
5. EIJopuede leerse tanto en un texto que se posiciona en un enfoque comunicativo para la enseanza de la lengua, como en un manual de gramtica -arnbos,
textos ya clsicos en sus respectivos campos-e el primero titula un apartado
"Por qu ocuparse de los textos y no de las palabras o de las oraciones?"
(Marn, 2001 (1999): 113); el segundo se abre con la siguiente frase: "Reivindicar hoy la enseanza de la gramtica parece de antemano una causa perdida"
(Di Tullio, 1997: 9), frase que la autora revisa posteriormente en relacin con
el nivel superior de la educacin, pero mantiene respecto de los dems niveles
(2005: 9) y que aun encuentra eco en las concepciones y prcticas de muchos
docentes (CE. Tapia y Riestra, 2014).
6. Remitimos al apartado "Los temas gramaticales'; en el Captulo I, Segunda Parte.

136

DEsrNANO I ARBusTr

I MILAN

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"Psima sintaxis": gramtica, descripcin y prescripcin

Si el sentido pide dos complementos de preposiciones diferentes con un mismo trmino. es .necesario
expresarlas ambas, reproduciendo el trmino. Peca, pues,
contra la sintaxis, Lo que depende y est asido a otra
cosa (Diccionario de Valbuena, citado por Salv): porque depender rige de, mientras asido se construye con
a; siendo por tanto necesario: Lo que depende de otra
cosa y est asido a ella. [..:) Si un sustantivo es, por s
solo, acusativo y trmino de preposicin expresa, debemos tambin ponerlo de manifiesto en ambas funciones,
primero directa y luego reproductivamente: Se trat de
refutar y hacer ver la futilidad de todas las razones alegadas en contra; psima sintaxis, es preciso: Se trat de
refutar las razones alegadas en contra. y hacer ver la futilidad de todas ellas (Bello, 1997 [18471: 345).
La cita que reproducimos arriba pertenece a la Gramtica
de la lengua castellana destinada al uso de los americanos, de
Andrs Bello, texto que constituye un ejemplo clsico de la relacin entre gramtica y prescripcin. Bello no se limita a describir -con lcida percepcin-las
estructuras. sino que plantea la
eleccin de una entre dos formas como aquello que "es necesario'; que "debemos" hacer al hablar y escribir, a riesgo de incurrir
en una "psima sintaxis" e incluso de "pecar" contra ella. La gramtica no es, de suyo, una disciplina normativa. La descripcin
de un sistema gramatical no supone necesariamente una toma
de posicin respecto de la preferencia de emplear las formas
que ese sistema propone por sobre las que se alejan de ellas.
Supone, s, juzgar la buena formacin de las estructuras sobre
la base de criterios internos a ese sistema, lo que conlleva, en
relacin con lo que planteamos ms arriba, un grado de abstraccin. Lo que normalmente llamamos "gramtica del espaol" es
la descripcin de las formas en uso en el espaol estndar, que
puede adems variar en la dimensin geogrfica.
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LA ENSEANZA DE LA LENGUA EN LA EsCUELA MEDIA

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Ahora bien, si sostenemos -como lo hacemos-la necesidad de reconocer que no existen diferencias jerrquicas entre
las variedades lingsticas (ef Captulo 11, Segunda Parte),
qu hacer, al ensear gramtica, con la tensin que conJleva la
introduccin del estndar? Creemos que la gramtica delestndar debe ensearse y la adecuacin a su norma debe trabajarse
en todas las prcticas lngstcas formales, lo que resulta especialmente importante en la escritura. Creemos tambin que ese
carcter estndar y prescriptivo debera explicitarse y discutirse,
presentndose, toda vez que se d la posibilidad, casos de contraposicin entre las formas estndar y otras variedades, a partir
del anlisis de elementos concretos del lxico y de las estructuras sintcticas a las que dan lugar.
Pensemos, por ejemplo, en la estructura
de un verbo
como arrugar. La entrada correspondiente
del DRAE dice lo
siguiente:

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arrugar,"
(Dellat. irrugare).

i:

'."

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1. tr. Hacer arrugas. U. t. c. prnl.

2. tr. Dicho de una persona: Mostrar en el semblante ira o
enojo. Arrugar el ceo, el entrecejo, la frente.
3. tr. Cuba. Fastidiar, molestar a alguien.
4. prnl. encogerse.
5. prnJ. germ. Huir, escaparse.

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Al menos dos aspectos de esta entrada nos resultan interesantes. En primer lugar, todas las acepciones que se proponen
se presentan como transitivas o pronominales, incluso aquella
que define arrugar como "huir, escapar'; acepcin cercana a
"acobardarse'; que, en una estructura pronominal, puede leerse
en formas como la siguiente:

1,.

1::

111',:'

~ :
~!

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7. Real Academia Espaola:

[http://Iema.rae.es/drae/]

Diccionario

de la Lengua Espaola (DRAE).

El Murcia no se arrug en el inicio del partido"

El ejemplo corresponde a la prensa espaola. Sin embargo,
existe tambin en muchas zonas una forma intransitiva, como
muestran los ejemplos siguientes, recuperados en la prensa
argentina:
Yo no arrugo. Boca sabe jugar este clsico.
No arrug. Hizo todo lo que haba dicho en la previa?
En segundo lugar, la ltima acepcin que propone elDRAE
lleva la abreviatura "gerrn" que corresponde a "germana'; palabra que el mismo diccionario define como "jerga o manera de
hablar de ladrones y rufianes, usada por ellos solos y compuesta
de voces del idioma espaol con significacin distinta de la verdadera, y de otros muchos vocablos de orgenes muy diversos'?".
El uso intransitivo de arrugar con el sentido de "acobardarse" es
claramente coloquial, pero sin duda est ampliamente extendido. Reflexionar entonces sobre las estructuras gramaticales
no supone dejar de lado los usos que de ellas hacen los hablanteso Por el contrario, el conocimiento de la norma del estndar
y las situaciones que requieren su empleo permite, a la vez,
la discusin sobre las variedades y las formas que se alejan de
ella, as como de las situaciones en las que stas se emplean.

Temas gramaticales: unidades y relaciones

Volvamos entonces a las categoras para el estudio del sistema. Una de las crticas que se ha planteado repetidamente a
la enseanza de la gramtica oracional tiene que ver con que
8. Real Academia Espaola: Banco de datos (CORPES XXI). Corpus del Espaol
del Siglo XXI (CORPES). [http://www.rae.es]
9.1dern
10. Real Academia Espaola, DRAE, loco cit. El destacado es mo.

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LA ENSEANZA DE LA LENGUA EN LA EsCUELA MEDIA

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puede llevar a una mera actividad de etiquetamiento: esto es
un verbo, esto es un sustantivo, esto es un objeto directo.
Efectivamente, planteada de ese modo, la gramtica se torna
algo mecnico y probablemente poco interesante. Vale sealar, de todos modos, que cuestionamientos semejantes pueden
sostenerse respecto de ciertas aproximaciones al estudio de los
textos: del mismo modo que resulta improductivo un anlisis que se limite a identificar todo artculo como MD y todo
sintagma preposicional corno MI, poco potencial encierra un
anlisis textual que se centre el reconocimiento exclusivo de los
rasgos estudiados en los textos modelo, lo que muchas veces
constituye el centro de las actividades de anlisis textual. Pensamos que, en uno y otro mbito, no se trata de que las categoras
funcionen como etiquetas, sino de empleadas para reflexionar
sobre los fenmenos lingsticos, en los diferentes rdenes.
En ese sentido, es conveniente organizar los temas gramaticales de manera que se desarrollen en una sucesin que permita reconocer con claridad las unidades y las relaciones de las
que stas participan, a partir de lo cual los alumnos podrn ir
construyendo
una visin general del sistema gramatical del
espaol. Esto puede parecer una obvedad, pero frecuentemente no lo es. Sirva como ejemplo concreto el hecho de que
no pocas veces los alumnos se sorprenden cuando se les hace
notar el paralelismo estructural entre el objeto directo y el
sujeto. Es decir, que podamos encontrar en aquel, como en ste,
un ncleo sustantivo y sus modificadores, que son de la misma
naturaleza -y por lo tanto pueden llevar las mismas denominaciones-. Ese asombro posiblemente se deba a una escisin entre
los dos grandes ejes a partir de los cuales normalmente se aborda
la enseanza de los temas gramaticales en la educacin primaria
y media: las clases de palabras y el anlisis sintctico. Suelen
ensearse, por un lado, los sustantivos, adjetivos, verbos, etctera
y, por otro, la oracin, el sujeto y el predicado, los modificadores
del ncleo de uno y otro. En ese esquema, cuando se emplea la
categora de modificador directo, por ejemplo, ste suele presentarse como un modificador del ncleo del sujeto. Sostenemos en
140

relacin con esto que tan o ms importante que la posibilidad de

identificar esas categoras en una estructura dada es el reconocimiento de la naturaleza de cada una ellas y de las relaciones que
establecen con las dems. Esto es, el hecho de que sustantivo,
adjetivo, verbo, son categorias" o unidades sustantivas (unidades elementales que se desempean como trminos de las relaciones) y sujeto, ncleo o modificador sonfunciones, unidades
relacionales (que permiten describir las formas en que las primeras se combinan).
S volvemos a lo que planteamos ms arriba respecto de los
dos tipos de relaciones propuestas por el estructuralismo para
describir la organizacin del sistema, la determinacin de las clases de palabras supone organizar series de elementos con rasgos
en comn, esto es, paradigmas, en tanto que el estudio de las
funciones sintctcas remite a las relaciones entre los elementos
presentes en la cadena, es decir, al sintagma. En el primer caso
hablamos de rasgos propios de un determinado elemento, que se
mantienen independientemente de las funciones sintctcas que
ese elemento desempee. As, por ejemplo, pelota es un sustantivo, que puede funcionar de diferentes maneras:
La pelota est desinflada.
Te compramos la pelota que queras.
El motivo por el que llora es la pelota que no encuentra.
En el primer ejemplo pelota cumple la funcin de ncleo
del sujeto, en el segundo es el ncleo del objeto y en el tercero
el ncleo del predicativo. Recprocamente, hay funciones que
pueden estar desempeadas por ms de una categora, como
muestra la siguiente serie:
11. Tal vez no est de ms anotar que el trmino categora tiene en el mbito de la
gramtica al menos tres usos. En primer lugar, como trmino epistemolgico
general, remite a toda expresin asociada a un concepto en una determinada
disciplina. Como concepto especfieamente gramatical, se emplea tanto para
referir a los rasgos flexivo s (gnero, nmero, caso, etc.), como a las clases de
palabras (cf Bosque, 1989: 11-12).
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LA ENSEANZA

DE LA LENGUA

EN LA ESCUELA

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Los manifestantes eran un grupo numeroso de jvenes.
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En todos los casos, el constituyente que sigue al verbo realiza el predicativo subjetivo o atributo, pero esta funcin est
realizada por un sintagma adjetival en el primer caso, adverbial
en el segundo, nominal en el tercero y preposcional en el ltimo.
Categora y funcin no son, por lo tanto, trminos biunvocos.
Estos ejemplos nos permiten detenernos adems en el
hecho de que la dificultad referida ms arriba que manifiestan los alumnos deriva de que muchas veces no han accedido
a los conceptos que permiten establecer ciertas relaciones.
En efecto, si concebimos la gramtica en trminos de morfosintaxis, las unidades bsicas con las que suele trabajarse son el
rnorferna'J, la palabra y la oracin. Ahora bien.Ias definiciones
de esta ltima que la presentan como unidad formal, es decir,
integrada por constituyentes, generalmente otorgan ese lugar
a las palabras, de modo que el hecho de que stas se combinan
en sintagmas' resulta muchas veces desdbuado. Ello supone
desatender el hecho de que las categoras de palabras dan lugar
a su vez a categoras sintagmticas. En Martina le compr una
pelota enorme a Violeta, "enorme" no se encuentra al mismo
nivel que "compr'; ni se relaciona directamente con el verbo,
sino que 10 hace en virtud de formar parte del sintagrna que
12. El trmino morfema no siempre se presenta de manera explcita en las pro.
puestas didcticas +editoriales y ulicas-, pero el concepto aparece en los
trminos asociados raz, afijo, sufijo y prefijo.
13. El trmino sil1tagma aqu se emplea en su sentido ms especifico, que refiere a
la unidad sintctica intermedia entre la oracin y la palabra, que se denomina
tambin grupo (sintctico o de palabras) o frase. No nos detendremos en el
anlisis de las diferencias entre este concepto y el de construccin empleado
por el estructuralismo. Digamos, en todo caso, que incluso cuando este ltimo
es incorporado, frecuentemente aparece en descripciones del tipo de "sujeto es
un sustantivo o construccin sustantva" pero no siempre es empleado como
un operador para el anlisis de las estructuras.

tiene por ncleo a "pelota': De hecho, la sorpresa que mencionamos ante el hecho de que puedan reconocerse determinantes o modificadores adjetivales o preposicionales en el objeto
directo no es otra cosa que el reconocimiento de que ste est
realizado, como el sujeto, por un sintagma nominal. A ello se
suma el hecho de que, normalmente, al proponer ejercidos de
anlisis sin tctico, suele requerirse identificar los modificadores del sujeto, pero no los del objeto; ello no es, por supuesto,
objetable, pero lo importante es, en todo caso, que las convenciones del anlisis no obturen la posibilidad de reflexionar
sobre las estructuras. Insistimos entonces en la necesidad de
emplear los conceptos bsicos como operadores,
de una
manera que podemos llamar espiralada, es decir, que suponga
volver a ellos para re ordenar las diferentes categoras que se
incorporen como elementos para el anlisis.

Algunos conceptos gramaticales

Orientar la reflexin sobre las estructuras gramaticales
resulta a veces complejo, dado que plantea la necesidad de
manipular conceptos abstractos. Pensemos en un caso que en
principio puede parecer muy simple, como es la categora de
gnero. Construir esa categora requiere diferenciar el trmino
de sus sentidos no gramaticales, que pueden llevar a la identificacin con el sexo biolgico, para reconocer que se trata de
una propiedad de los sustantivos y algunos pronombres, que se
corresponde con la oposicin sexual en algunos de ellos, pero
que en el resto es inherente y convencional, como muestra,
por ejemplo, la sinonimia entre la computadora y el ordenador. De igual modo, es necesario reconocer que en los determinantes y adjetivos el gnero manifiesta la concordancia con
el sustantivo o pronombre -tu computadora nueva; los ltimos
conciertos, ella viaj sola- pero no aporta informacin semntica. Lo que tratamos de mostrar, entonces, es que el anlisis
gramatical supone trabajar con propiedades formales, que es

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142

143

, I

LA ENSEANZA

DE LA LENGUA

EN LA ESCUELA

MEDIA

necesario que los alumnos adquieran como tales. En relacin

con ello, creemos fundamental que se plantee con claridad
la distincin entre los criterios formales -rnorfolgicos y sintctcos- y los criterios semnticos, lo que no supone dejar
de lado estos ltimos -que pueden ser tiles en combinacin
con los primeros- pero s explicitar las relaciones entre unos
y otros. En lo que sigue, presentaremos una aproximacin a
algunos conceptos gramaticales cuyo tratamiento a menudo
resulta problemtico, a partir del anlisis de algunas relaciones
entre criterios formales y criterios semnticos que, consideramos, pueden ser productivas. Naturalmente, no se trata de
un compendio de conceptos gramaticales, sino de ejemplificar
a partir de algunos casos significativos una forma posible de
abordar sus conceptualizaciones as como sus aproximaciones
didcticas.
Empecemos por el concepto de sujeto, respecto del cual
puede ser conveniente explicitar un distanciamiento de aquellas
concepciones, sostenidas a veces por la gramtica tradicional,
pero presentes en todo caso en las prcticas escolares, en las que
no intervienen criterios gramaticales. Una de esas concepciones
es la que lo define como "la persona o cosa de la que se habla"
Claramente, esa definicin se corresponde con gran parte de las
estructuras oracionales, ya que el tema suele aparecer realizado
en el sujeto, que con frecuencia ocupa, adems, la posicin preverbal, pero deja afuera casos corno los siguientes:
La pelcula de Almodvarvimos ayer.
A Iuleta le dieron un premio por su novela.
A tu madre le molestan tus quejas permanentes.
En la primera oracin, el tema est realizado en el constituyente que aparece en la posicin inicial, pero ste es un
objeto directo -focalizado-; el sujeto, en cambio, es desinencia!' En el segundo caso, el constituyente inicial es un objeto
indirecto y el sujeto es tambin desinencial, En la tercera oracin, finalmente, el sujeto es el sintagma nominal que aparece
144

DESINANO

I ARBUSTI I MILAN I ROMANINI FORESI I SANJURJO

pospuesto al verbo. La correspondencia, entonces, entre tema,

posicin preverbal y sujeto sintctco puede darse en muchos
casos, pero no es una propiedad que pueda generalizarse.
Es claro que el trabajo de anlisisdeber partir de las estructuras ms simples (en este caso, aquellas que tienen un sujeto
realizado en la sintaxisy en posicin preverbal.dgamos: Andrea
y yo vimos ayer la ltima pelcula de Almodvar), para pasar
luego a aquellas en las que aparecen alteraciones en las estructuras cannicas (como es el objeto focalizado a la izquierda) o que
construyen sujetos no agentivos de realizacin posverbal:
Me encanta su costado aniado.
Nos interesms el departamento de callePellegrini.
No me gustsu forma de reaccionar.
En todo caso, la posibilidad de analizar estructuras de
mayor complejidad depender siempre de que se haya incorporado el trabajo con las propiedades formales que permiten
dar cuenta de las categoras. Ello requiere, creemos, adems de
presentar descripciones propiamente gramaticales -que se alejen, por lo tanto, de los enunciados nocionales, y que lo hagan
de manera explcita- proponer ejercicios de anlisisgramatical
que no se limiten a las actividades de reconocimiento.
Respecto de estos ejemplos, el reconocimiento del sujeto y,
por lo tanto, de la relacin sujeto/predicado, debera plantearse
en funcin de la categora del sintagma, as como de procedimientos de manipulacin sobre las propiedades formales; en
este caso, la concordancia y el caso del pronombre personal.
Por ejemplo, trabajar con ejercicios que requieran justificar el
anlisis propuesto para una estructura a partir de modificaciones en los rasgos de concordancia del verbo y/o del sintagma
nominal. Del mismo modo, los ejercicios de construccin de
estructuras, del tipo de "construyan una oracin con sujeto
desinencial y un verbo transitivo con objeto directo con preposicin" o "una oracin en la que el sintagmaX sea el sujeto y una
en la que sea el objeto directo'; exigen una reflexin explcita
145

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LA

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DE LA LENGUA

EN LA ESCUELA

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sobre las estructuras", El ltimo enunciado propuesto supone a

la vez un ejercicio de confrontacin de estructuras, que permite
trabajar con la relacin entre categora y funcin, lo que puede
plantearse asimismo a partir de estructuras ya dadas.
Un segundo lugar comn es el enunciado segn el cual "el
sujeto es quien realiza la accin'; lo que supone al menos dos
inconsistencias: por un lado, "quien realiza la accin" es una
expresin que refiere a una entidad extralingstica, en tanto
sujeto es una categora que refiere a una expresin lingstica.
En segundo lugar, el significado de accin no est siempre presente: me sorprendi tu llamada; tengo fro; sabe mucho de cine.
En ninguno de estos casos puede considerarse que el verbo
exprese .un significado de accin, en la medida en que sta
supone un rasgo de voluntad por parte de un agente.
Ello nos lleva a considerar asimismo la naturaleza del verbo
en relacin con los significados que expresa. De hecho, la concepcin del sujeto como agente comprende la relacin sujeto/
predicado, puesto que implica a su vez concebir todo verbo
como verbo de accin, lo que claramente no permite dar cuenta
de estados como sufrir o procesos como florecer. En el apartado
siguiente haremos algunas consideraciones sobre los aspectos
semnticos de los predicados y su relacin con la sintaxis a la
que dan lugar.
Interesa, todava, considerar algunos rasgos que permiten
abordar los constituyentes del predicado sin tctico. En primer
lugar, atendamos a una estructura como la siguiente: consigui
las entradas con descuento. Se trata de una oracin cuya estructura es ambigua, puesto que admite dos segmentaciones:

VI;
~ j.

Consigui [las entradas con descuento] .

Consigui [las entradas 1 [con descuento l.

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14. Cfr. la distincin propuesta por Bosque (2004) respecto de los ejercicios que
llama constructivos frente a los idcntificativos. Los primeros, sostiene, llevan a
que el alumno se vea forzado a reflexionar sobre el sistema gramatical.

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146

La existencia de ambas posibilidades lleva a la necesidad de

realizar determinados procedimientos de manipulacin sntctca como pruebas del anlisis propuesto. As, se podr observar
que el primer anlisis admite la parfrasis las consigui, en tanto
que el segundo nos dar las consigui con descuento. Sobre esa
base, reconoceremos en el primer caso un OD yen el segundo
un OD y un predicativo de ste. De aqu, dos consideraciones:
la propuesta de incorporar el trabajo con estructuras ambiguas,
ya que su anlisis requiere, como lo sealamos respecto de los
ejercicios de construccin, una reflexin explcita; y la necesidad de trabajar sistemticamente
con la manipulacin de las
estructuras, ya sea a travs de la modificacin de uno o ms
rasgos, de la sustitucin, del movimiento, ete.
Veamos, finalmente, los siguientes pares de oraciones:
Juan consigui trabajo/ Lo consigui .
Juan parece trabajador/ Lo parece.
De igual modo que en el caso
entre estructuras de este tipo nos
bajo con los rasgos gramaticales,
requiere una serie suplementaria
rencia entre una y otra estructura:

anterior, la confrontacin
lleva a la necesidad del traen la medida en la que se
para dar cuenta de la dife-

Juan consigui trabajo! Lo consigui.

Juan consigui escuela/ La consigui.
Juan parece trabajador/ Lo parece.
[ulieta parece trabajadora/ Lo parece.
Como muestra la oposicin entre la primera serie y la
segunda, el acusativo de tercera persona =aqu, el pronombre
que realiza el O D del verbo "conseguir" - es un elemento variable, cuyos rasgos de gnero y nmero aparecern en concordancia con el elemento al que est reemplazando o refiriendo, en
tanto que ello predicativo -que realiza el predicativo subjetivo
147

LA ENSEANZA

DE LA LENGUA EN LA ESCUELA MEDIA

o atributo- es invariable. La atencin a estas propiedades permite la descripcin de las estructuras -y su confrontacinsobre la base de rasgos gramaticales.
_El recorrido de los conceptos que hemos presentado hasta
aqu muestra, entonces, que el anlisis de las relaciones sintcticas que se establecen en las estructuras supone siempre atender,
a la vez, a los rasgos morfolgicos de los elementos que funcionan como trminos de dichas relaciones. En este sentido, nos
hemos referido al gnero como categora de concordancia entre
el sustantivo y los adjetivos y determinantes, a la concordancia
verbal-que se establece sobre los rasgos de nmero y persona-,
al caso como categora que permite distinguir los elementos
pronominales que pueden desempear la funcin de sujeto
- u otras- y, finalmente, a la oposicin entre una forma pronominal variable y una invariable, en relacin con la distincin
entre dos tipos de estructuras: las transitivas, que construyen
un objeto directo, y las copulativas, en las que encontramos un
predicativo subjetivo. En todos los casos, el anlisis atraviesa el
mbito de la morfologa flexiva y deja ver que el estudio de sta
alcanza su sentido pleno en relacin con la sintaxis.
Por ltimo, corresponde referimos brevemente a algunas
aproximaciones a la morfologa derivativa del espaol, mbito
que, si bien es convocado
con mucho menor frecuencia y
ocupa un lugar menos privilegiado que la sintaxis o la morfologa flexiva en las versiones escolares de la gramtica, no deja
de formar parte de sta". Partamos de un ejemplo, tomado de
una nota de un peridico:
La maestra, que dirige Guillermo Martini, apunta a formar
profesionales de nivel posgradual "

15. Recordemos que la morfologa flexiva estudia las variaciones de las palabras
que implican cambios de naturaleza gramatical y la derivativa -o lxica- se
ocupa del anlisis de los procedimientos que permiten formar nuevas palabras.
16. Diario Pgina 12, 17 de agosto de 2012.

148

DESINANO

I ARBUSTII

MlLAN

I ROMANINI

I FORESII SANJURJO

El hecho de que posgradual no est registrado en el Diccionario de la Real Academia Espaola" puede considerarse
un argumento a favor del carcter neolgico de la palabra.
Independientemente
de ello, es claro que podemos interpretarla, en trminos de "relativo o perteneciente
al posgrado"
Ahora bien, qu anlisis de la estructura, de la palabra es
necesario para obtener esa interpretacin? Podemos reconocer tres formantes: un prefijo (pos-), una base lxica (grado)
y un sufijo (-al). Si la interpretacin que hemos propuesto es
la de un adjetivo que expresa relacin o pertenencia, deberemos postular que el sufijo -al se aade a la forma posgrado.
Notemos que la interpretacin
contraria -la adjuncin del
prefijo pos- a la base gradual- tambin es posible, puesto que
esta ltima palabra tambin existe en espaol, y admitira la
adjuncin del prefijo, lo que dara una interpretacin cercana
a la de "posterior a (una organizacin) gradual': La interpretacin, no obstante, sera diferente, y no pertinente, al menos
en el contexto que analizamos. Este anlisis nos permite mostrar, entonces, que la morfologa derivativa se ocupa de reglas
combinatorias que permiten explicar la formacin de nuevas
palabras y dar cuenta de los significados composicionales de
stas. Se trata de un campo de trabajo que excede -y resulta,
por lo tanto, mucho ms nteresanteque el del trabajo con
listas de elementos que pueden unirse con flechas, con frecuencia presente en las aulas (Cf. Captulo lII, tercera parte)
Un segundo ejemplo de anlisis de la derivacin, en este
caso en relacin con la sintaxis. Atendamos a los procedimientos de formacin de sustantivos con base verbal: sustantivos,
por ejemplo, en -miento (estancamiento, enfriamiento, reclutamiento) o en -cin (explicacin, retribucin, mediacin).
En qu contextos sintcticos aparecen estos deverbales? Veamos las estructuras a las que dan lugar:

17. La afirmacin corresponde a la 22.' edicin.

149

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LA ENSEANZA

DE LA LENGUA EN LA ESCUELA

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El profesor explicla actividad! La explicacinde la actividad

por el profesor.
Se estancaron las relaciones entre ambos gobiernos!
El estancamiento de las relaciones entre ambos gobiernos.
Como deja ver la contraposicin
entre las dos estructuras de cada serie, los sintagmas -nominalesde los que son
ncleos los sustantivos deverbales pueden recuperar los complementos de la base verbal. El sujeto y el objeto del verbo en
el primer ejemplo, y el sujeto en el segundo, dan lugar a complementos del ncleo del SN, realizados como estructuras
preposicionales.
Vemos entonces que, as como mostramos
en relacin con la formacin de posgradual que los procesos
morfolgicos estn organizados sobre la base de reglas de
combinacin, esos procesos, a su vez, tienen consecuencias
en las posibilidades combinatorias de los elementos a los que
dan lugar.

Lxico y gramtica

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En el desarrollo realizado hasta aqu hemos tratado de

deslindar aquellos aspectos del anlisis de las estructuras que
corresponden a criterios formales -morfolgicos y sin tcticosde aquellos que corresponden a criterios semnticos, a la vez
que hemos sealado que el anlisis gramatical no puede basarse
exclusivamente en estos ltimos, pero que ello no implica que
no sean tenidos en cuenta. Nos interesa detenemos ahora en
un aspecto de esta afirmacin, aquella que atae a la relacin
entre el significado lxico y las estructuras sintctcas.
Partimos para ello de una definicin reciente de la sintaxis, que la entiende como "la parte de la gramtica que estudia
la forma en que se combinan las palabras y los significados a
los que dan lugar esas combinaciones"
(Bosque y Gutirrez
Rexach, 2009: 11). Los autores sealan que el segundo elemento que se inscribe en el estudio de la sintaxis. el significado.
150

DESINANO

I ARBUSTII

MrLAN

I ROMANINII

FOREsr I SAN/URJO

no siempre ha sido considerado por los gramticos". Ahora

bien, ciertas propiedades sintcticas estn claramente vinculadas con rasgos lxicos, y atender a ellas puede ser productivo.
Empezaremos por mostrar esto en relacin con el concepto de valencia o grado de los predicados". Un verbo transitivo (comprar, elegir, amar) selecciona un OD -es decir, un
sintagma nominal que puede reemplazarse por (o realizarse
como) un pronombre personal acusativo-. El hecho de que el
verbo seleccione un complemento con las propiedades indicadas responde a factores sintcticos, pero es el significado lxico
del verbo el que determina la necesidad de que aparezca dicho
constituyente. El concepto de valencia, entonces, da cuenta del
nmero de lugares -tambin llamados participantes o argumentos- que son requeridos por la estructura de un predicado.
As, llover ser un verbo avalente -no selecciona ningn argumento-, toser ser monovalente o de un lugar, comer, bivalente
o de dos lugares y decir; trivalente o de tres lugares:
Llovi toda la noche.
Alguien tose.
Todos comen chocolates.
Ella k dijo lo que pudo.
18. Excede los objetivos de este trabajo analizar la relacin entre los diferentes
puntos de vista en los estudios gramaticales y la enseanza de la gramtica
en la escuela media. Creemos que la persistencia de la discusin en torno a la
necesidad -o no- de ensear gramtica ha obturado la discusin especfica
sobre los puntos de vista gramaticales y el currculum escolar, lo que, a su vez,
ha contribuido al mantenimiento de presupuestos y enfoques e imposibilitado
la inclusin de puntos de vista y categoras que se han mostrado muy productivas en los estudios gramaticales. Es el caso de muchas categoras desarrolladas
en el marco del generativismo.
19. El trmino predicado tiene al menos dos valores: por un lado, remite al constituyente realizado tpicamente como verbal. cuyo ncleo concuerda con el
de! sujeto de la oracin; por otro lado, en trminos sernnticos, se trata de una
categora que designa estados, acciones, propiedades o procesos, en los que
intervienen participantes. stos son llamados tambin argumentos o actantes
(Cf RAE, 2010: 15).

151

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LA ENSEJ'lANZA

DE LA LENGUA

EN LA ESCUELA

MEDIA

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Los verbos transitivos son entonces verbos bvalentes.

Pero -si nos atenemos a las propiedades arriba sealadas- no
todos los verbos bvalentes son transitivos. As, depender organiza dos lugares, pero ninguno de ellos es un sintagma nominal
que pueda alternar con el pronombre acusativo:
Esto depende de vos.
En esta estructura el primer constituyente es el sujeto y el
segundo un complemento de rgimen (tambin llamado objeto
preposicional por algunas gramticas). En relacin con esta funcin, que las descripciones escolares no siempre incorporan,
creemos importante sealar dos rasgos, que permiten confrontarla con las propiedades de otros constituyentes oraconales.
En primer lugar, se trata de una funcin cercana al 00, ya
que realiza un constituyente requerido por el verbo, que a veces
es, adems, semnticamente prximo, como muestra el hecho
de que muchos verbos pueden alternar una estructura con otra
(en general, incorporando
la forma reflexiva en la estructura
con preposicin):
Olvid preparar las cosas para la reunin de maana.
Me olvid de preparar las cosas para la reunin de maana.

El mismo tipo de estructuras

construyen

verbos como

bastar (con), desconfiar (de), insistir (en), abusar (de), y muchos

otros. Algunos verbos, adems, pueden
complemento de rgimen corno un 00:

construir

Cuenta con los dedos/ Cuenta con el aval de todos.

En el primer caso, el sintagma preposicional es un constituyente de significado instrumental, no seleccionado por el
verbo; en el segundo, en cambio, se trata de un complemento
de rgimen. seleccionado por el verbo, que tiene entonces en
esa estructura un significado diferente.
.
La relacin entre el lxico y la sintaxis no slo permite
explicar la estructura que organiza el verbo como ncleo del
predicado, sino que afecta a las diferentes categoras de palabras. As, no slo los verbos, sino tambin los sustantivos, adjetivos, adverbios y preposiciones, determinan, en relacin con
su significado lxico, los constituyentes que pueden aparecer
en las estructuras de las que son ncleo y los rasgos que deben
presentar. Veamos los siguientes ejemplos:

tanto un

Adecuaron [elproyecto J [alos requerimientos del Ministerio].

Seguramente confundi [sudestino) [consu deseo de reinar] 20

20. Real Academia Espaola: Banco de datos (CREA). Corpus de referencia del
espaol actual [http:/ /www.rae.es],

152

La posibilidad de aparecer en una misma estructura oracionalcon el 00, y la diferencia en las propiedades formales
(rgimen preposicional. posibilidad del objeto de alternar -o
ser reduplcado- por el pronombre acusativo) muestran que se
trata de dos funciones diferentes.
En segundo lugar, el hecho de que se trate de un constituyente requerido permite distinguir el complemento de rgimen
de los circunstanciales, entre los que frecuentemente se los ha
incluido. La distincin entre unos y otros resulta, sin embargo,
visible en ejemplos como los siguientes:

"Ese local queda entre calle Crdoba.

"El constructor de autos es oriundo.
"Lo vi debajo.
Juan Martn fue elegido como Presidente.
En cada uno de estos ejemplos, la palabra destacada en
negrita requiere semnticamente un argumento que no aparece
realizado. Los tres primeros son estructuras que podemos considerar agramaticales, en la medida en que no responden a las
153

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LA ENSENANZA

DE LA LENGUA

EN LA ESCUELA

MEDIA
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reglas de formacin que la sintaxis de los elementos requiere.

En el caso de los sustantivos, los constituyentes seleccionados
pueden no realizarse en la estructura sintctica, pero es claro
que, del mismo modo que oriundo es un adjetivo relacional,
que supone un complemento
(ser oriundo de algn lugar),
presidente es un sustantivo relaciona!, (ser presidente de un
gobierno, comisin, sociedad, etc.). Estos ejemplos muestran
tambin que trabajar con estructuras agramaticales -en los
que se trate de justificar dicha agramaticalidadpuede resultar un ejercicio productivo para orientar la reflexin sobre las
propiedades gramaticales.
Otras propiedades sintcticas tambin estn relacionadas
con rasgos lxicos. As, la diferencia entre adjetivos calificativos (bello, bueno, interesante) y adjetivos relacionales (financiero, gramatical, provincial) tiene consecuencias en el tipo de
estructuras que unos y otros habilitan. No nos detendremos en
ellas, pero pueden observarse en los siguientes ejemplos:

1:

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Una estrategia muy interesante/ La estrategia es interesante

Una muchacha muy hermosa/ La muchacha es muy hermosa
Una tarde no tan buena/ La tarde no fue tan buena

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"Un problema muy financiero/ "Un financiero problema

"Una dificultad muy gramatical/ "Una gramatical dificultad
"Una eleccin no tan provincial! "Una provincial eleccin

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Los ejemplos muestran que los adjetivos calificativos se

diferencian de los relacionales, entre otras propiedades, ya que
los primeros pueden dar lugar a estructuras que expresen gradacin y pueden asimismo aparecer tanto antepuestos como
pospuestos al sustantivo, propiedades ambas que no presentan
los adjetivos relacionales. Como sealamos anteriormente, trabajar con este tipo de relaciones permite abordar la gramtica a
partir de anlisis que no dejan de lado su relacin con la construccin de los significados y resultan, creemos, mucho ms
productivos que algunas actividades largamente transitadas

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por la gramtica escolar como la de extraer de textos dados

sustantivos, adjetivos o pronombres y agruparlos en clases.

A modo de cierre
El recorrido que hemos planteado ha buscado presentar
una aproximacin a los temas lingsticos y, especialmente, de
la gramtica del espaol, que, partiendo de considerar el lugar
que dichos temas ocupan en el campo disciplinar sobre el que
se constituye el rea que en el mbito escolar llamamos "de Lengua'; propone presentar a los alumnos un estudio sistemtico de
esos temas, lo que no excluye, en ningn caso, un tratamiento
que los considere en relacin con las prcticas de lectura y escritura. En ese sentido, hemos propuesto la necesidad de trabajar con categoras gramaticales que permitan dar cuenta de las
propiedades de las estructuras, alejndose de acercamientos
nacionales, y nos hemos detenido en algunos aspectos qu permiten mostrar las relaciones entre morfologa, lxico y sintaxis.
Creemos que un trabajo que tenga en cuenta esas relaciones, y
que proponga operaciones de manipulacin, de contraste de
estructuras, de justificacin de buena o mala formacin, resulta
no slo ms productivo en trminos de la comprensin del funcionamiento gramatical del espaol, sino tambin mucho ms
interesante que restringir las propuestas de anlisis gramatical
a la identificacin de categoras.
Nos hemos detenido tambin en la relacin entre formas
gramaticales y usos. En relacin con esto, dos cuestiones resultan centrales: la necesidad de explicitar, por un lado, el carcter
de abstraccin que suponen las categoras gramaticales, lo que
lleva a los lmites que presentan para dar cuenta de las estructuras efectivamente construidas por los hablantes, y, por otro,
la existencia de variedades lingsticas que adoptan formas gramaticales diferentes. En el Captulo II de la Tercera Parte, por
ltimo, nos detendremos en una aproximacin a las formas de
relacin entre la gramtica y las prcticas de lectura y escritura.

154
155

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CAPTULO

IV

Los conocimientos sobre el sistema de escritura

MA. CECILIA MILAN

La adquisicin de la escritura significa, sin dudas, un logro

excepcional en la vida de los sujetos; sin embargo, no se trata de
una meta alcanzada de una vez y para siempre. Al tratarse de una
prctica que nos acompaar, en mayor o menor medida, a lo
largo de nuestras vidas, el aprendizaje de sus convenciones trasciende los lmites imprecisos de lo que se denomina alfabetizacin
Esto se debe a que las situaciones discursivas con las que un sujeto
se enfrenta son mltiples a la vez que dinmicas y complejas.
Por este motivo, a pesar de que este libro se enfoca en la
enseanza en el nivel medio, an podemos realizar algunas
consideraciones en torno a los principios del sistema de escritura del espaol y su didctica. Esto es as porque nuestros
alumnos, sujetos con un recorrido previo de lecturas y escrituras, manifiestan en sus textualizaciones ciertas tendencias
generales relacionadas con este orden que se imponen como
seales que nos indican que todava podemos o debemos hacer
algo al respecto. Sin extendernos demasiado, es posible realizar
una enumeracin de estos indicadores: ausencia sistemtica
de tildes, abreviaciones no convencionales,
fallas en la segmentacin de palabras, largos perodos construidos en una
sola oracin, etc. La lista podra seguir; sin embargo, la intencin de este captulo no es catalogar las dificultades que todos
conocemos, sino un intento de aproximacin a la respuesta del
157

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LA ENSEANZA

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DE LA LENGUA

EN LA ESCUELA

MEDIA

siguiente interrogante: qu acciones podemos llevar a cabo

para modificar ciertas prcticas, relacionadas con los principios bsicos del sistema de escritura, de alumnos que ya tienen
un recorrido escriturario previo?
Una vez planteado este interrogante, resulta indispensable preguntamos de qu instancias se compone este recorrido.
Ms all de las situaciones de escritura que los alumnos hayan
experimentado en el trayecto del nivel primario, que pueden
variar, hay una prctica que la gran mayora de los adolescentes
hoy comparte: la escritura de textos virtuales, tanto en redes
sociales como en sistemas de rnensajera instantnea. Se trata
de un hecho conocido por todos: los estudiantes pasan una
gran cantidad de horas enfrente de una pantalla produciendo
y recibiendo mensajes con particularidades
de estructuracin
que difieren de los textos analgicos requeridos en otras situaciones comunicativas.

ii

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Cabe aclarar que nuestras observaciones al respecto no

tienen como propsito responsabilizar a este hecho de las fallas
ortogrficas o de puntuacin que aparecen en los escritos de los
alumnos, porque desde siempre estos campos se constituyeron
como una problemtica didctica. Lo que se pretende aqu es
analizar la presencia de ciertos fenmenos que se vinculan con
este tipo de textos, que podemos denominar textos vrtuales
espontneos. Consideramos que esta reflexin es necesaria no
slo por la extensin de estos fenmenos sino tambin porque
estos implcan revisar nuestros saberes respecto del sistema de
escritura, como veremos ms adelante.
Este abordaje tiene una mirada realista de la problemtica,
en tanto que no busca modificar lo inmodificable: los alumnos van a seguir formando parte de esta comunidad virtual.
Pero tambin somos optimistas: es posible pensar una labor
pedaggica que integre esta realidad en el aula y que intente
incentivar en los alumnos una reflexin sobre la escritura y sus
convenciones en tipos textuales en los que las caractersticas
de los textos virtuales espontneos se constituyen en errores o
generan ambigedades.

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Se trata, indudablemente, de una cuestin de gran complejidad tanto por su novedad como por el hecho de que este tipo de
comunicacin franquea las barreras de la tan mentada distincin
entre oralidad y escritura. Tal como afirma Amalia Carrique,
[...}es dif cil reconocer si estamos ante una "conversacin escrita" o ante una "escritura conversada" porque es
un hbrido que "usa" caprichosamente' ambos sistemas;
pero, a raz de la "inmatertalidad" del soporte digital, y de
la interaccin en tiempo real, con la presencia/ausencia
de los "interlocutores/escribientes'; plantea sustanciales
diferencias que no pueden ser abordadas totalmente con
sus parmetros (Carrique, 2005).
Intentando afrontar esta complejidad con una proyeccin
hacia la didctica en el aula, a continuacin haremos un breve
repaso sobre las diferencias entre las dos modalid~des del lenguaje verbal, las grietas en esta dicotoma, el carcter de tecnologa de la escritura y las particularidades del sistema alfabtico del espaol. Este recorrido tiene como propsito articular
teora y prctica docente, articulacin necesaria en tanto que
sustenta y fundamenta nuestras decisiones y acciones.

La oralidad y la escritura
La construccin
de una polaridad entre la oralidad y la
escritura deriva, como suele suceder en toda posicin manquea, en la desvalorizacin de uno u otro polo. Desde esta visin
dicotmica, la oraldad, por un lado, es concebida como natural
y la escritura como su subordinada, al ser considerada como su
mero registro y, por otro, aquella es descripta como incompleta
y, muchas veces, catica o errnea frente a las exigencias de
1. Ms adelante, analizaremos

si se trata o no de un uso caprichoso de los sistemas.

159

LA ENSEANZA

DE

LA LENGUA

EN LA ESCUELA

MEDIA

completud y norrnatividad de lo escrito. Para ambos casos

pueden realizarse objeciones, como veremos a continuacin.
En primer lugar,la supuesta incompletud del habla se debe
al hecho de que los interlocutores se encuentran presentes en
el aqu y ahora de la enunciacin, por lo tanto, lo extralingstico
juega un papel fundamental, en tanto complementa lo dicho
"en palabras': En cambio, la escritura, al ser diferida, debe
valerse por s misma para evitar imprecisiones y posibles malentendidos. Es decir, en la escritura solo podemos anticipamos
y prevenir los equvocos con ms escritura. Por otra parte, dado
que la escritura y la lectura no son procesos simultneos, no
existe la posibilidad de una devolucin por parte del lector para
que el escritor aclare su escrito. Este desfasaje temporal permite,
a la vez, que se objetive la palabra y que sea posible la correccin
de los textos propios de forma que el lector no est presente en
las idas y vueltas que toda escritura supone. Este ocultamiento
del proceso no se da en la oralidad, ya que esta no tiene "vuelta
atrs'; porque, como reza la sabidura popular: "lo dicho dicho
est':En todo caso, los hablantes tenemos la posibilidad de realizar enmiendas hacia adelante. Como afirma grficamente
Roland Barthes, "aqu, borrar significa aadir; si quiero borrar
aquello que acabo de enunciar, no puedo hacerlo sino mostrando
lagoma (debo decir 'o ms bien: 'me expres mal')" (1974:11).
En segundo lugar, si bien filogenticamente la oralidad
antecede a la escritura, esta ltima no debera ser considerada
como su transcripcin, porque se trata de dos territorios distintos de realizacin del lenguaje verbal. Las diferencias esbozadas
en el prrafo anterior dan cuenta de ello.
Como consecuencia de lo expresado, podemos decir que
ambas modalidades del lenguaje verbal poseen diferencias en
cuanto a su estructuracin que tienen que ver con el medio y
los modos de realizacin de cada una. Entonces, es debido a la
coexistencia de estos factores que los textos deben ser analizados de acuerdo con el encuadre en el que se produzcan.
Sin embargo, todava podemos decir algo ms en relacin
con la oralidad y la escritura. La oposicin que acabamos de
160

DESINANO

I ARBUSTI!

MILAN

I ROMANINI I FORESI I SANJURJO

mostrar, aunque til para una descripcin preliminar, no es

categrica. Es por ello que algunos autores hacen referencia
a "un continuum que atraviesa a la vez lo escrito y lo hablado"
(Rey-Debove, 1996:106). Podemos pensar mltiples ejemplos
que dan cuenta de la existencia de este continuum: una conferencia, un borrador de un escrito, los apuntes de clase, una
carta personal y, tambin, los textos virtuales espontneos,
tales. como el chat, mensajes de texto o comentarios en las
redes sociales.
Estas cuestiones, sobre las que volveremos, son fundamentales para comprender los escritos de los alumnos y efectuar
[as sugerencias necesarias para intentar propiciar en ellos una
reflexnque atienda a la distincin de las convenciones propias de los escritos que realizan.
Es importante expresarse con nfasis sobre el hecho de que
el problema no radica en que, en un contexto de enunciacin
escrita espontnea, se maximicen los recursos que el sistema
alfabtco del espaol proporciona, debido a la instantaneidad que este tipo de comunicacin requiere y que, en algunos
casos, agrega a esto un lmite de caracteres. Por el contrario, la
dificultad aparece cuando estas caractersticas se evidencian
en textos escritos en los que la recepcin no ser inmediata
-por lo cual, el interlocutor no podr efectuar una respuesta
que interrogue sobre las posibles ambigedades-, y se deban
respetar ciertos rasgos lingstico-discursivos inherentes al
gnero al que pertenezcan esos textos, entre otras caractersticas esperables.

La tecnologa de la escritura
Muchos de los debates sobre estos temas parecen centrarse en el dilema de cmo ensear las convenciones bsicas
de la escritura a pesar de la irrupcin de las nuevas tecnologas.
En este punto, entonces, cabe hacer algunas consideraciones.

161

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LA ENSE ANZA DE LA LENGUA

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EN LA ESCUELA

MEDIA

Para comenzar, no debemos olvidar que la escritura fue,

en su momento, una nueva tecnologa, es decir, un artificio
creado por el hombre, aunque con el paso del tiempo se lo
haya naturalizado. Una tecnologa que fue cuestionada como
lo son ahora los celulares, por ejemplo. En los dilogos con
Fedro, Scrates se refera a la escritura como una invencin
que "producir olvido en las almas de quienes la aprendan,
pues, por confiar en la escritura, dejarn de ejercitar su memora" (Platn, 2010: 207). Hoy sabemos que esto no fue as y que
la escritura posibilit al hombre no slo preservar el conocimiento sino tambin ampliarlo.
En la actualidad, la novedad de la tecnologa digital hace
que temamos que las nuevas generaciones ya no sepan escribir
correctamente y, en efecto, esto parecera suceder. Sin embargo,
esta profeca no tiene por qu cumplirse. Tal vez la cuestin se
trate de proponemos ensear -en ambos sentidos de la palabra-la existencia de convenciones adecuadas para los distintos
soportes y gneros de la escritura. Por lo tanto, el dilema radicara, entonces, en cmo integrar las convenciones de ciertos tipos
de escritura en el aula en contraposicin a la exigencia de otras
convenciones. Es decir, se trata de exhibir, analizar y trabajar
desde la diferencia, en vez de ocultada y construir en el aula una
esfera artificial en la que los sujetos no tienen un pasado ni un
presente escriturario, regulado por otras normas.

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El sistema alfabtico

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DESINANO

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SANJURJO

El principio bsico de todo sistema alfabtco implica la

existencia de una relacin entre grafemas y fonemas. es decir,
entre letras y sonidos. En el caso del espaol, en el cual se
representan tanto los fonemas consonnticos como los voclicos, esta relacin se plantea, en una primera instancia, como
de "uno a uno': Sin embargo, esta "facilidad" del espaol es
solo aparente, porque si la relacin fuera exclusivamente biunvoca, la ortografa no se constituira en una problemtica.
Como sabemos, existen casos en los que tres grafemas pueden
representar un mismo fonerna (cemento, serie, zeta) otros en
los que un grafema representa dos fonemas (crujir, dirigir) en
algunos contextos y otro en el que un grafema no tiene correlacin fonemtica (h). A esta complejidad le podemos sumar
el hecho de que existen diferencias en la pronunciacin
de
acuerdo a la pertenencia del sujeto a una variedad dialectal
determinada. Pensemos en las diferencias en la articulacin
del fonema representado por el grafemall en Cuyo, el Ro de la
Plata o el Litoral, o la ausencia de articulacin de las sibilantes
finales en algunas regiones del pas (Cf. Captulo Il, Segunda
Parte). En este sentido, tal como afirma Florentino Paredes,
Desde el punto de vista ortogrfico slo hay una
norma, que es la que da unidad al espaol escrito; desde
el punto de vista fontico varias son las normas que tienen
prestigio y, por tanto, resultan modlicas para distintos
hablantes. y es que, por su propia esencia, la fontica es
diversificadora mientras que la ortografa es unificadora
(1997: 613).

Como dijimos anteriormente,

las necesidades de una
comunicacin escrita inmediata, similar a la conversacin cara
a cara, implican que se utilicen los recursos del sistema alfabtico de un modo que difiere de lo que las normas ortogrficas
prescriben. Sin embargo, consideramos que no se trata de un
uso caprichoso del sistema debido a que, si bien no se respetan
las convenciones ortogrficas, estas escrituras responden al
principio alfabtico, como veremos a continuacin.
162

Por lo tanto, existen tantas posibilidades de expresin

como posibilidades de faltar a la normativa ortogrfica que,
aunque unificadora, no es permanente ni estable. Coh respecto
a esto, son interesantes las palabras del entonces director de la
Real Academia, Vctor Garda de la Concha, en la presentacin
de la Ortografa de la lengua espaola (2010):

163

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LA ENSEANZA

DE LA LENGUA

EN LA ESCUELA

MEDIA

DESINANO

I ARBUSTI I MILAN I ROMANINI!

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Un cotejo de las sucesivas ediciones de la Ortografa

acadmica a lo largo de cien aos -de 1941a 1844- muestra la flexibilidad con que la Real Academia Espaola fue
adaptando las normas al progreso lingstico. No sin tensiones a veces. En las Actas del Pleno queda constancia
de la resistencia numantina de algunos acadmicos, -"por
encima de mi cadver" deca alguno- oponindose a que
la palabra "Christo" originariamente escrita en forma latina
con "ch';pasara a simplificarse en "Cristo':
Este carcter flexible y cambiante de la normativa hace que
la ortografa no constituya una ley natural del sistema de escritura sino de una convencin social que, como tal, en muchos
casos se cuestione. Frases del tipo "si se entiende igual" o autoafirmaciones como "yo no pongo acentos" son muy frecuentes
tanto dentro como fuera del aula. Es por ello que todava es
necesario realizar algunas afirmaciones al respecto.
En primer lugar, existen razones de ndole etimolgica
como tambin propias de los rasgos inherentes a la escritura
que implican el respeto de estas convenciones:
Ese desajuste entre el acto de escribir y el acto de leer
impone la necesidad de que se unifique el uso del sistema
para que por lo menos en primera instancia haya un punto
de similitud compartido, la normativa ortogrfica, que
permita facilitar la relacin de sentido que escritor y lector intentan crear, cada uno desde su momento y su lugar.
Es as como el conocimiento y el uso de la normativa ortogrfica es un objetivo a lograr durante la escolaridad
(Desinano, Arbusti, y Costa, 2011: 45).
En segundo lugar, el respeto por la normativa ortogrfica
posee un valor social, aunque mermado en los ltimos tiempos, que es necesario seguir reivindicando no slo en el aula
de Lengua y Literatura sino tambin en todas las materias que
componen la currcula de la educacin media. En este sentido,

los profesores del rea de Lengua, eri ocasiones, somos destinatarios de comentarios referidos a los errores ortogrficos
de los alumnos, situacin que en verdad es preocupante pero
que es un deber que nos atae a todos quienes desempeamos
la labor docente. Es conveniente tener presente, tanto para la
problemtica ortogrfica como tambin para otras cuestiones
de ndole lingstico-discursiva, la siguiente afirmacin: "todo
profesor que ensea en espaol es profesor de espaol" (Lzaro
Carreter, 1997:121).
Es, reiteramos, imprescindible que el alumno considere a
la ortografa un valor social necesario para la comunicacin
interpersonal
de forma escrita y no un mero requerimiento
formal exigido slo en el espacio curricular de Lengua y literatura. Para ello, es necesario marcar que las convenciones de
los textos virtuales espontneos no se aplican a todos los textos,
porque el destinatario no se encuentra presente en el aqu y
ahora de la escritura y, adems, porque puede no estar predispuesto a sortear el obstculo que ciertas expresiones significan
para una lectura fluida. Es decir, una frase como e t skapo' es
decodificable por los usuarios del sistema alfabtico del espaol y es tambin aceptable en determinados contextos cornunicativos. Sin embargo, no es adecuada en todos los contextos
y el esfuerzo que implica su decodficacn puede hacer que
el lector pierda el inters a causa de que su interpretacin sea
extremadamente
dificultosa. Por otra parte, y principalmente,
la escritura y la lectura son algo ms que mera codificacin!
decodificacin (Cf. Captulo 1,Tercera Parte).

La zona visuogrfica

A pesar de la naturalidad con la que actualmente integramos los signos de puntuacin a la escritura, esto no es sino el
resultado de un proceso que tom siglos. No nos explayaremos
2. Expresin extrada de un comentario en la red social Facebook.

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LA ENSENANZA

DE LA LENGUA

EN LA ESCUELA

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demasiado, pero podemos hacer referencia a una serie de hitos

en este proceso para dar cuenta del dinamismo que caracteriza
a este subsistema de la escritura.
En Grecia y Roma antiguas, la escritura era continua, por
lo cual, su interpretacin exiga una gran preparacin. Hagamos la prueba de quitar todos los espacios y las maysculas
de cualquier texto escrito y experimentaremos la dificultad
que una escritura de este tipo supone para el lector. Debemos
esperar a la BajaEdad Media para hallar escritos que ensayen lo
que podramos denominar una puntuacin individual, la cual
ayudaba al intrprete para evitar vacilaciones en la lectura en
pblico o para remitirse nuevamente a un texto. Por lo tanto,
desde un principio, la puntuacin no estaba dotada de la consistencia que hoy en da posee y estaba claramente ligada a la oralidad, dado que la escritura estaba pensada slo para ser leda a
viva voz. Solo con la invencin de la imprenta y la consiguiente
difusin de libros impresos destinados a una lectura individual
y silenciosa es que asistimos a un mayor grado de sistematizacin de la puntuacin. En ese momento predomin el criterio
gramatical por sobre el prosdico, aunque los alcances de la tradicin anterior no se clausura ron por completo y la ligazn puntuacin/oralidad an sigue presente de otras formas. De modo
que la funcin de la escritura y su mayor o menor correlacin
con la oralidad fue determinante en la evolucin del sistema de
puntuacin. As tambin lo es el soporte: desde los papiros y
los cdices pasando por los libros impresos hasta las pantallas
(celulares, PC, tabletas, etc.), todos ellos imponen sus propios
modos de lectura y escritura.
.
En este punto cabe preguntarse a qu orden dentro del
sistema de escritura pertenece este subsistema relativamente estable de recursos no verbales que, sin embargo,
aportan instrucciones de lectura en un texto escrito. Para
responder este interrogante resulta productivo analizar el
concepto de zona visuogrfica, propuesto por Crdenas
(2007). Segn la autora, esta se compone de una serie de
recursos, tajes como los espacios en blanco, todos los signos
166

de puntuacin, distincin entre maysculas y minsculas,

el uso del subrayado, entre otros, que
[ ... J a diferenciade las marcasde la zona fonogrfica
que remiten a distintos niveles lngstcos, estas marcas
deben pensarse ineludiblementeen trminos de la misma
escritura. Son,por tanto. marcasde legibilidadque explotan lasposibilidadesdela sustanciagrficacomo agentede
la escritura (Crdenas,2007:68).
Ahora bien, aunque esto no haya sido as originariamente,
es posible afirmar que "las marcas propias de la zona visuogrfica, no responden en paralelo a caractersticas que se advierten
a partir de la percepcin auditiva de un texto oral" (Desinano,
2004: 73). Podemos dar mltiples ejemplos que justifican esta
afirmacin: no existe una correspondencia oral para la norma
de utilizar maysculas luego de un punto o al principio de una
oracin, ni tampoco realizamos una pausa en el caso de una elipsis verbal como tampoco marcamos con silencios los espacios
entre palabras. Se podr argumentar que los denominados signos de entonacin estn estrechamente ligados a la oralidad,
sin embargo, existen infinidad de matices que le podemos otorgar a la interrogacin y a la exclamacin, tales como sorpresa,
enojo, preocupacin, indignacin. entre tantos, pero son slo
dos las marcas con las que contamos en la escritura.
Centrndonos en la escritura. que es el dominio de la zona
visuogrfica. la polisernia es un rasgo de todos los signos de
puntuacin. Es decir, se trata de un pequeo nmero de signos
que albergan, potencialmente, una gran variedad de sentidos,
dependiendo del tipo textual al que pertenezca el escrito y del
contexto sintctico en el que esa marca se halle. Por ejemplo,
el uso del guin sirve en los textos literarios para indicar el
inicio de un parlamento y en los escritos acadmicos, posee la
misma funcin que los parntesis. Por otra parte, en el plano
sintctico, las subordinadas relativas explicativas y las especificativas se diferencian por el uso de comas. Atendiendo a
167

LA ENSENANZA

DE LA LENGUA EN LA ESCUELA

MEDIA

este haz de posibilidades es que seguimos a Aguiar Bernardes (2001), quien plantea la distincin entre puntuabildad y
puntuacin. La primera tiene que ver tanto con los espacios
donde es posible colocar un signo de puntuacin como el rango
de posibles signos que pueden ocupar ese lugar, en tanto que la
segunda se trata de la utilizacin o no de los espacios posibles y
de las marcas que efectivamente son empleadas en ellos. En el
plano de la didctica escolar, Desinano explica que "es posible
estudiar escolar mente la puntuablidad y su normativa, pero la
puntuacin solo ser el resultado concreto del uso personal que
cada alumno realice de las posibilidades ofrecidas -e incluso
de las que eventualmente se constituyan en rasgos originales y
personales-," (2004: 71).
La flexibilidad de los usos de los signos de puntuacin dada
por su polisemia no implica que no existan funciones cannicas que regulen su uso -tales como la exigencia de la coma en
las enumeraciones o la prescripcin del uso de las comillas para
enmarcar una cita textual-, o que no debamos ensear tales funciones. Lo que se propone es pensar la multiplicidad de posibilidades tanto personales como genricas que entran en juego
dentro de este campo. y es por ello que debemos estar atentos
a que, adems de las funciones que individualmente pueda un
sujeto otorgarIe a los signos (prescrptivas o no), existe una normativa propia de los textos virtuales espontneos, normativa que
no es homognea, ya que dentro de stos, al igual que en el resto
de los textos, ~ncontramos distintas tipologas.
Sin entrar en una clasificacin exhaustiva, podemos decir
que no se utiliza la zona visuogrfica del mismo modo en aquellos textos donde existe una restriccin de caracteres, como los
SMS o Twitter, y los que no. Esta restriccin tiene su origen en
un motivo econmico: cada mensaje posibilita el uso de ciento
cuarenta caracteres, por lo cual, excederse de ese lmite implica
pagar el doble por un mismo escrito". Es por esta razn que en
3. Actualmente, con la proliferacin de los telfonos con internet, esta limitacin
para Twitter qued perrnda, pero sigue siendo una "marca de la casa':

DESINANO

I Ansusri I MILAN I ROMANINll

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I SANJURJa

los textos donde existe una limitacin de extensin se observa

una disminucin radical del uso de los signos de puntuacin
en
contraposicin a otros tipos. En estos ltimos, como veremos,
existen distintas convenciones en las que el criterio unificador es el propsito de remedar el material paraverbal - unidades transmitidas por el canal auditivo- y el no verbal-unidades
transmitidas por el canal visual-, propios de la comunicacin
oral. Por lo tanto. los textos virtuales espontneos se ajustan a la
funcin prosdica del uso de los signos de puntuacin, aunque
con diferencias respecto de aquellas marcas individuales de la
Baja Edad Media. A continuacin analizaremos algunos casos.
En primer lugar, las comas indican la continuidad
de un
tema y su repeticin da cuenta de una pausa o silencio, al igual
que los puntos suspensivos, que son ms de tres y mucho ms
frecuentes. Por su parte, las comillas se utilizan e interpretan
como un recurso para marcar un cambio de tono (generalmente
enftico) de una palabra o frase, y los signos de entonacin solo
se cierran (muchos teclados no permiten otra posibilidad) y se
multiplican. En cuanto a las marcas que inciden en la zona alfabtica, un enunciado escrito enteramente con maysculas significa que se "escribe gritando'; por lo cual no es bien recibido
por los internautas, adems del hecho de que dificulta la lectura.
En segundo lugar, no debemos olvidar que a travs de una gran
variedad de signos se representan icnicamente las emociones o
las intenciones del emisor (emoticones). Se puede encontrar un
antecedente de este uso en la convencin de colocar una sucesin de signos no alfabticos para dar cuenta del enojo de un
personaje en las historietas, gnero propio de la escritura pero
estrechamente vinculado a la oralidad. Podemos continuar con
la comparacin y decir que algunos servicios de mensajera instantnea en su nterfaz diferencian las intervenciones de los distintos interlocutores a travs de globos de dilogo. Para concluir,
es posible hipotetizar que as como las historietas debieron pagar
derecho de piso para ingresar a las programaciones
oficiales y
ser contempladas como un gnero a analizar, tal vez la reflexin

168

169

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LA ENSEANZA

DE LA LENGUA

EN LA ESCUELA

MEDIA

sobre las caractersticas de los textos virtuales espontneos en las

aulas, en algn momento, ya no sea cuestin de debate.
Como vemos, a la par de los usos convenconalizados
de
los signos de puntuacin se despliega toda una serie de usos
y significados no cannicos, con los cuales nuestros alumnos
estn muy familiarizados, por lo cual trascienden la esfera virtual y se constituyen en claves para leer y escribir textos pertenecientes a otras tipologas. El desafo del docente radica en
intentar ampliar esa competencia y mostrar, en primer lugar,
que hay textos escritos en los que la relacin entre prosodia y
puntuacin es ms frgil que en otros y, en segundo lugar, que
existe un espectro aun ms amplio de posibilidades de sentidos
para cada signo particular.

Consideraciones finales

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del sistema de escritura con la problemtica de la escritura en el
aula, atendiendo a las prcticas concretas que los alumnos llevan
a cabo en su cotidianeidad. El motivo de este planteo se debe al
hecho de que no es posible separar lo que los sujetos saben sobre
un tema determinado de lo que efectivamente podemos ensear
al respecto, y esa dialctica se dirime en el aula.
Se trata, en efecto, de poner en consideracin diversas formas de leer los textos -propios y ajenos- y de los modos en los
que podemos acompaar esas lecturas. Esta propuesta, tanto
para el docente como para los alumnos, de una lectura con
otros ojos tiene como propsito motivar en ellos una conciencia
ortogrfica y de la puntuabilidad, lo cual no significa que derive
Iinealmente en una ortografa y una puntuacin sin errores sino
en interrogacin y reflexin constantes para posibilitar la adecuacin de los textos. Puede considerarse que esta sea una vara
de corto alcance; sin embargo, no es un objetivo menor, ya que
la pregunta se constituye en condicin para todo aprendizaje.
170

TERCERA.

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Del orden de los conocimientos

en las prcticas

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CAPTULO!

Los discursos en las prcticas

de lectura y escritura
MARCIA A. ARBUSTI

Qu enseamos? Una ancdota para comenzar

Mi ruja mayor, a sus 5 aos, me pregunt de qu se trataba
especficamente mi profesin, no en estas palabras, claro est,
sino que le intrigaba saber lo que yo haca en la escuela y en
la facultad. Que soy profesora de Lengua, para l, evidentemente, no tena mayor significacin y necesitaba alguna explicacin extra. Di rodeos, hubo confusiones, pero finalmente
encontr una respuesta que nos dej conformes a ambos:
"enseo a leer y a escribir a mis alumnos': Claro est que nuestra
tarea en las aulas es mucho ms compleja pero sigo creyendo en
que la explicacin fue acertada. Hemos dejado atrs (felizmente) la idea de que la alfabetizacin culminaba en los primeros dos aos de la escolaridad primaria, yeso supone que nuestro compromiso sigue siendo guiar los procesos de lectura y
escritura a lo largo de toda la formacin de los alumnos, sea en
el nivel que sea. En cada trayecto hay desafos a enfrentar, retos
que resolver, cuestiones que aprender, habilidades que ejercitar.
Como docentes de Lengua de Escuela Media tambin enseamos a leer y a escribir, aunque ya no se trate de una reflexin
sobre el sistema alfabtico de escritura y el desciframiento que
ello supone; nuestro recorrido es en relacin con los discursos, y
las prcticas lectoras y escriturarias que propongamos implican
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LA ENSE ANZA

DE

LA LENGUA EN LA ESCUELA

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el trabajo con textualizaciones pertenecientes a diferentes esferas que nos permitan acceder a otras instancias de acercamiento
a la lengua ya los procesos de lectura y escritura en los que se
hallan inmersos nuestros alumnos. Desarrollaremos
en este
captulo algunos lineamientos posibles para llevar adelante un
trabajo que con cierna a las prcticas de lectura y escritura en la
clase de Lengua de una manera singular, relativa a la disciplina.

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Leer y escribir l los saltos' Signos de actualidad

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Los ritmos acelerados que signan la actualidad tambin

afectan las prcticas lectoras y escriturarias. La escritura ha
evolucionado a la par del hombre, porque est a su servicio.
Cambiaron los medios de transporte, las tecnologas disponibles para la comunicacin, los utensilios con los que cocinamos. La escritura tambin se fue modificando a la par de las
comunidades, adecundose a ellas, a sus necesidades. Hasta los
discursos han cambiado, porque los procesos histricos, sociales, culturales, han precisado recorridos y han dejado huellas
sobre los modos de leer y escribir. Entonces, si bien los procesos y las estrategias cognitivas que se ponen en juego en cada
acto lector o escritor son ms o menos los mismos, las prcticas
lingstico-discursivas se han transformado significativamente,
lo que supone un gran desafo para todo el sistema educativo,
y para el docente de Lengua en particular. No nos ocuparemos
aqu de las formas de escritura impuestas por las (nuevas) tecnologas y las redes sociales, como se comenta en el Captulo
IV de la Segunda Parte no porque no sean importantes como
fenmeno, sino porque creemos que en la escuela deben fortalecerse aquellas prcticas que no son del todo frecuentes para
el alumno y que sin embargo se configuran como el horizonte
de aquello que debe saberse hacer, aquello necesario para el
desarrollo personal, ya sea en lo laboral o desde una ptica
ms subjetiva. El lmite es problemtico: si la escuela se aleja'
demasiado de los intereses de los alumnos corre el riesgo de

perder su atencin y costarle ms el incentivo, pero si slo persigue esas afinidades puede desviar sus objetivos y no ampliar
el campo de posibilidades de quienes pueblan las aulas. Por lo
tanto, si bien es cierto que algunas de las formas escriturarias
que usan un canal tecnolgico -mensaje por telfono celular,
red social, mail- poseen rasgos determinados
por ese canal
(brevedad, escaso control sobre el cumplimiento de la regla por
el breve tiempo con el que se cuenta para generar el enunciado,
tendencia a la libertad de expresin y bajo (prejucio sobre las
construcciones), creemos que debemos profundizar y reflexionar sobre aquello que los alumnos escriben en la escuela y que,
cada vez ms alejado de esa escritura tecnologizada, presenta
dificultades y conflictos. Una suerte de choque de culturas se
desata frente a la postura atnita de los adolescentes, quienes
muchas veces no alcanzan a resolver el conflicto, ya sea por
falta de inters, porque ni siquiera lo advierten, o por no contar
con los conocimientos, la creatividad, o las herramientas necesarias para ello. Insistimos, a sabiendas de que la persuasin
que se ejerza sobre nuestros alumnos siempre tendr modestos
resultados. Las necesidades que el rea de Lengua debe atender
son las que experimenta el alumno en su aqu y ahora, s, pero
con vistas a una transfiguracin en el futuro; esto es, el adolescente debe responder cotidianamente a la resolucin de tareas
y la presentacin de escritos de diversa ndole, pero su valor no
slo se ancla en el presente sino que como prctica escrituraria
se potenciar en situaciones comunicativas futuras que requieran de habilidades semejantes.
Las prcticas de lectura tambin han cambiado. Leer en
el tranva se prestaba a un tiempo que se perciba ms lento.
El formato papel posea el reinado, y la linealidad tambin. Leer
a los saltos era un acto poco comn, provocativo, propio de los
lectores avezados. Hoy las distancias se han acortado =espaciotemporalmentey las prcticas de lectura acompaan esa
velocidad que por momentos nos mantiene asombrados a
quienes pertenecemos a las generaciones que nos formamos
andando con ritmos ms apacibles. El papel cedi espacio a

174

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LA ENSEANZA DE LA LENGUA EN LA EsCUELA MEOlA

la pantalla, en sus mltiples formato s y la lectura lineal es la

menos comn de las lecturas. Nuestro desafo no es simple,
pues los alumnos muchas veces tambin permanecen asombrados +como nosotros ante la brevedad, la velocidad, o la
incompletud que percibimos en ese 'picoteo' entre textualizaciones breves o fragmentos de ellas- ante la consigna de leer,
no digamos una novela, sino un texto especfico de tres pginas, Ser necesario, entonces, que se estreche esa brecha que
existe entre lo que queremos nosotros, lo que ellos quieren, lo
que nosotros creemos que ellos necesitan, lo que ellos nos
expresan como su necesidad, los programas ministeriales, los
proyectos instituconales, las inquietudes comunes, los requerimientos sociales, Consideramos que la escuela debe brindar
a los alumnos la mayor cantidad de textualizaciones posibles,
de modo que el espectro de opciones recorra una generosa
variedad de tipos textuales y gneros discursivos. La relacin
es directamente proporcional: a mayor recorrido de prcticas
lectoras, mayor amplitud de repertorio lingstico-discursivo
de los alumnos, entre tantos otros logros que podramos nombrar: leer diarios, leer literatura cannica, leer ciencia, leer textos electrnicos, leer autores contemporneos,
leer guiones de
pelculas u obras teatrales, leer textos de divulgacin, Leer, leer,
leer, Ofrecer modos de acercamiento a las letras, ensanchar el
camino por el que se est acostumbrado a andar, favorecer la
experimentacin con todo tipo de textualizaciones, En ese sentido debemos dirigimos, para mostrar que existen muchas formas de leer, y que cada una despierta diferentes significados y
consonancias,

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Un ejemplo de rutina escolar de lectura y escritura

Una rutina escolar ms, Planteamos un tema de la currcula. Exponemos oralmente frente al grupo. Dejamos espacio
para la interaccin. Hacemos preguntas, establecemos relaciones. Hemos escogido un texto para leer, lo que no ha sido

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tarea fcil. Para ello, pusimos en marcha nuestra serie de test

evaluadores que hemos diagramado, tras la experiencia: sondeamos el lxico especfico, para que no sea turbador por su
cantidad y/o peculiaridad; el modo en que se entrama en el
todo textual aquello que nos interesa especialmente destacar;
las construcciones sintcticas, para que no generen por s mismas confusiones gratuitas; la puesta en pgina, para que sea
un texto apetecible tambin, por qu no, Finalmente nos decidimos por uno. Lo leen entre tres alumnos en voz alta, para el
resto de la clase, Los dems pueden seguir el texto con la vista
ya que todos tienen una copia, Finalizada la lectura, proponemos interrogante s, volvemos sobre lo que habamos expuesto,
aclaramos algunas dudas, dejamos pendientes otras, Hay lugar
y tiempo para la interaccin sobre el tema eje que nos interesa
y tambin sobre lo que ha llamado la atencin de los alumnos.
Luego pedimos que realicen una nueva lectura del texto, pero
esta vez individual y silenciosa, Y entonces s llega el momento
de la escritura: dictamos una consigna en la que se solicita a los
adolescentes que escriban un texto que comente la temtica
que se ha venido desarrollando, Porque queremos averiguar
cmo han recibido la informacin nueva +O no tanto- y adems nos urge alentados a ejercitar su escritura, generando un
espacio que los obligue a escribir las palabras de principio a
fin, sin abreviaturas individuales y slo convencionales para un
pequeo grupo o mbito, para un interlocutor que no es su par
y que no est presente en ese momento, y en el marco de una
exposicin formal, distante de las prcticas escriturarias cotidianas de estos alumnos que leen y escriben mucho, aunque
de una manera muy diferente a la nuestra o a nuestro ideal.
Entonces, como estamos convencidos de que es necesario que
puedan explicar por escrito algo que han escuchado y/o ledo
previamente, nos disponemos a la tarea de proponer y luego
revisar los textos que los alumnos han generado.
Esta secuencia didctica llevada a cabo en ms o menos
tiempo es comn en nuestras escuelas; los profesores somos
ms o menos hbiles en la generacin de este tipo de espacios,
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LA ENSEANZA

DE LA LENGUA

EN LA ESCUELA MEDIA

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y los alumnos pueden mostrarse ms o menos interesados

en la tarea, o puede gustarIes en distinto grado el texto elegido. Ms all de los detalles de cada circunstancia, lectura y
escritura son pilares fundamentales en el desarrollo del currculum, a veces en una dada vinculan te, y ot-ras como actividades individuales. De la manera y en la medida que sea, lectura
y escritura son los medios en que se desarrollan los temas disciplinares escolares. El punto es que creemos que s es muy
importante el modo en que se practiquen, en que se establezca
el vnculo, en que lleguen a cada estudiante. Las estrategias que
escojamos, los modos de lectura que planteemos en las aulas y
las actividades de escritura que dispongamos marcarn distintas vas de acceso, y claramente no ser 10 mismo una consigna
que indague a travs de preguntas sobre los datos brindados en
un texto ledo que otra que proponga reformular su contenido
segn la temtica especfica que sea eje del mdulo. Por eso en
nuestra labor se halla la diferencia de los procesos que se pongan a rodar y de los resultados obtenidos -si es posible nombrados de esa manera sin convertir el texto en un elemento
esttico e inerte. Nuestra mirada, entonces, debe abarcar la
globalidad de las tareas que propongamos, teniendo en cuenta
que ningn detalle es inocente. Al leer, el cuidado recaer sobre
el texto escogido, como ya hemos esbozado, y al escribir, en el
tipo de tarea que propongamos y la revisin/evaluacin
que
realicemos de los textos de los estudiantes. Nos detendremos
sobre estas cuestiones en las prximas pginas.
Creemos que las prcticas de lectura y escritura son parte
de un mismo recorrido, o por lo menos deberan serio. De la
lectura a la escritura y de la escritura a la lectura, ida y vuelta en
uno y otro sentido. No se trata de forzar nada, porque la imbricacin es ms natural de lo que a primera vista percibimos. Esa
ligazn, creemos, redundar en un mejoramiento de las prcticas ulicas y facilitar nuestra tarea, ya que las propuestas de
actividades encontrarn ms fcilmente su razn de ser y sus
eventuales relaciones. En otras palabras, plantear una consigna
en la que se deba escribir un texto que desarrolle una secuencia
178

temporal que narre los orgenes del lunfardo ser una actividad mucho ms fluida luego de que los alumnos hayan podido
recorrer una serie de textos (de estudio y literarios) cuya temtica sea el habla portea de finales del siglo XIX y principios
del XX. y, a la inversa, proponer la lectura grupal de los textos
individuales favorece la reflexin sobre las propias prcticas
que pueden resultar tiles para mejorar las textualizaciones de
cada uno.
Por todo esto, porque pensamos a la lectura y a la escritura
en funcionamiento a la par, en las pginas que siguen el desarrollo incluir a ambas prcticas sin una distincin tajante, sino
que se plantearn las problemticas y las propuestas en un continuum que intentar mostrar que la proyeccin entre lectura y
escritura es viable en nuestras aulas, didcticamente hablando.

Teoras y prcticas
El trabajo sobre la escritura en la escuela ha recorrido perspectivas y abordajes heterogneos. Diferentes concepciones
sobre las prcticas escriturarias han preferido nombrar al espacio de escrtura de distintas maneras: composicin, redaccin,
expresin escrita, taller de escritura, escritura. Detrs de cada
denominacin subyace un modo de conceptualizar la escritura,
esto es, la 'composicin' supone que las palabras expresan 10
que antes preexsta conformado en el pensamiento, y se compone, se dispone en el papel. El taller de escritura, por otro
lado, estuvo reservado al espacio ldico. donde se le permita
al alumno explorar con la lengua y los textos y jugar con sus
lmites, con sus normas. La denominacin de 'Escritura; ms
abarcativa que el par 'Redaccin' y 'Composicin; incluye todas
las etapas del proceso retrico, es decir, invencin, disposicin
y elocucin. Luego, tambin podemos recordar la enseanza
de la lengua a travs del anlisis gramatical de sus componentes, y el posterior advenimiento
del enfoque comunicativo
en la enseanza de la lengua, perspectivas que determinaron
179

LA ENSENANZA DE LA LENGUA EN LA ESCUELA MEDIA

DESINANO

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prcticas diametralmente diferentes sobre la lectura y la escritura. Se intent restar artificialdad a las situaciones escolares
de escritura y los aprendizajes se pensaron en relacin con su
utilidad para la vida futura, y en ese intento se comenzaron a
proponer trabajos con textos organizados en torno a gneros
discursivos y ordenados segn tipos y dases textuales.
Nuestro planteo se basa en la propuesta de que el acceso
a la lectura y a la escritura sea a travs de los discursos, por lo
que insistimos en ir ms all de los textos. Es decir, inscribir los
textos que leemos y escribimos en sus universos dscursvos,
porque all es donde adquieren su verdadero sentido, adems
de que en ese marco es donde podemos observar y analizar los
rasgos formales en todas sus dimensiones. Con esto queremos
decir que si nuestro trabajo comienza y culmina en el texto
corremos el riesgo de reducir su significacin real y simplificar
las prcticas al reconocimiento
y la clasificacin de mecanismos de dudosa productividad. Creemos que es necesario apostar a la idea de que la lectura y la escritura son herramientas
sernitcas, sociales y cognitivas (Navarro, 2013) y por lo tanto
no basta con actividades en torno a la cohesin y la coherencia,
ya que si slo nos detenemos en esos aspectos aislamos al texto,
como si fuera un cuerpo que se diseca para su estudio y experimentacin. Un texto 'vivo: en este sentido, se relaciona con
otros, gana identidad en ese vinculo, pertenece a un gnero que
determina gran parte de sus rasgos y forma parte de una tradicin que confirma una vez ms el hecho de que en la lengua
todo es convencin, y de ella hacemos caso para asegurarnos
la comunicacin.
Creemos que, en este punto, es valiosa la categora de
tradicin discursiva desarrollada
por lingistas alemanes
en el seno de los estudios romnicos. Esta categora de anlisis se define como "formas tradicionales de decir las cosas"
(Kabatek: 2006: 153). Es decir que la concepcin de tradicin
discursva duplica, en cierto sentido, el peso de los factores
histricos sobre los textos reales; esto significa que los enunciados orales y escritos producidos por los integrantes de una
180

comunidad toman forma y llegan a ser tales luego de atravesar

dos controles que los filtran y modelan: por un lado la lengua
como sistema gramatical y lexical, y por el otro las tradiciones
discursvas. Los textos concretos conjugan dentro de s una
importante cantidad de elementos derivados del pasado, de
lo que ya se dijo, de los modos de comunicacin que fueron
adoptando las comunidades ante sus distintas necesidades. La
escuela tambin ha construido sus propias tradiciones discursivas en torno a los procesos de enseanza/aprendizaje,
ligada
a las coyunturas histricas. ,\.lq~.<::aPll?i9.s
de paradigmas, a las
transformaciones sociales.
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Si bien en principio pueden confundirse las tradiciones
dscursivas con los gneros discursivos, los autores insisten en
que no debe establecerse una paridad entre ambas nociones,
puesto que sostienen que tras la supuesta homogeneidad de los
gneros pueden hallarse elementos lo suficientemente heterogneos como para incluir dentro de cada gnero ms de una
tradicin dscursiva. Recordemos que los gneros discursivos
se definen como el conjunto de enunciados que comparten formas tpicas de estructuracin
de la totalidad, de manera que
existen en la Lengua "tipos relativamente estables de enunciados" (Bajtn, 2008 [1979]: 248) que se condcen con las distintas
esferas de la actividad humana. Baitn, quien deja planteada la
heterogeneidad de los gneros, que son plsticos, combinables
y giles, distingue los gneros primarios, ligados a la comunicacin discursiva inmediata y simple, de los gneros secundarios,
complejos desde su origen dada la situacin comunicativa en
la que surgen. En este sentido podramos pensar en los gneros presentes en las aulas, y tomar como ejemplo las consignas
de escritura. Ms all de las reas disciplinares, de las diferendas en las actividades que se propongan, resolver consignas
por escrito (como modo de acceder al conocimiento o para
demostrar 10 aprendido) es un gnero fundamental dentro de
nuestro sistema educativo. Ahora bien, podemos reconocer
cuestionarios de distinto tenor, algunos que persiguen respuestas ms literales y otros que instan a la reflexin, realizando
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EN LA ESCUELA

MEDIA

un recorrido transversal de lo ledo; tambin son comunes las

propuestas que incentivan la escritura de un texto semejante
al trabajado en una instancia previa, o la toma de posicin ante
lo desarrollo temticamente. Es decir que el trabajo en torno a
consignas escritas conforma un gnero discursivo, ya que est
ligado a la actividad dentro del aula a travs de la cual se desarrolla el proceso de enseanza-aprendizaje,
lo que otorga un
marco para la produccin de los enunciados que all se f!tlleren.
Estas formas discursivas no pueden catalogarse como homogneas porque es posible distinguir modos dferentes de concrecin, dependiendo del rea disciplinar que las enmarque, del
contexto en el que se produzcan, de la mediacin que realice
el docente, entre otros factores. Entonces, y en relacin con el
ejemplo brindado ms arriba, podramos decir que los cuestionarios escritos a propsito de una lectura realizada previamente poseen, desde nuestra perspectiva, singularidades propias que permiten considerarlas independientemente
dentro
del gnero de las consignas en general. La tradicin discursiva
de los cuestionarios en situacin de comentario de un texto
marca, por ejemplo, que la respuesta contenga un encabezamiento similar a aquello requerido en la pregunta; esto es, ante
una pregunta del tipo "A qu llaman los autores 'proceso de
aculturacin'?" la tradicin discursiva determina una respuesta
del tipo "Los autores llaman 'proceso de aculturacin' a .. "
Uno de los rasgos fundamentales de las tradiciones discursivas es el de la repeticin lingistica, ya que los textos se van
vinculando unos con otros a travs de los elementos que se repiten particularmente -sea total o parcialmente-: de manera que
se va estableciendo una ligazn entre actualizacin (lo nuevo) y
tradicin. La reiteracin se articula con otro rasgo, la evocacin,
la situacin contextual o la constelacin discursiva que genera el
surgimiento del texto singular de determinada tradicin discursiva, como puede ser el saludo -"Buenos das"> tras el encuentro entre dos personas. En este sentido es posible pensar que
las consignas escritas en situacin de comentario de un texto
disciplinar convocan la reiteracin de una disposicin de roles
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asimtrica institucionalmente marcada -el docente pregunta o

gua, el alumno responde y busca aprobacin-, unas estructuras lngsticas relativamente estables -la mencin explcita al
texto que se ha ledo-, y, entre otras cosas, algunas frmulas de
respuesta tpica del trabajo de escritura escolar.
Las tradiciones discursivas, ese conjunto de parmetros
convencionales que han sido establecidos histrcamente dentro de una comunidad lingstica, proponen modelos discursivos y textuales, por lo que los hablantesl escribientes recurren
a ellos -aunque no conscientementepara llevar adelante sus
prcticas lingstico-discursivas.
Cuanto mayor sea el conocimiento de las tradiciones vlidas en un determinado momento
y lugar, mayor ser la adecuacin de los enunciados de los sujetos en esa instancia, por lo que resulta muy importante para los
novatos dentro de un mbito en el que se reiteren las prcticas
y las oportunidades de participacin en situaciones comunicativas pertenecientes a la misma tradicin discursiva. Es decir que
para quienes estn accediendo al discurso de una disciplina es
fundamental que se le propongan tareas que pongan en accin
esas prcticas lingsticas particulares, aunque en principio
parezca slo una insistencia sobre actividades similares. Esa
insistencia es la que va conformando, durante su transcurso,
las tradiciones discursivas conocidas dentro del sistema escolar. Si los alumnos captan exitosamente las tramas narrativas
es justamente porque desde muy pequeos estuvieron en contacto con ellas a travs de los cuentos que oyeron, los relatos
orales, las primeras lecturas que lograron de manera autnoma,
y as siguiendo. De la misma manera, los textos de estudio, disciplinares, estn insertos en una tradicin, y los alumnos slo
podrn acceder a ella si leen y escriben textos inseriptos en ella.
Por ejemplo, cuando se comenta un texto que se ha ledo
previamente, en la interaccin docente-alumno
se evocan las
prcticas anteriores que cada uno ha experimentado dentro
de ese rol especfico: el docente se vale del bagaje de herramientas didcticas que su profesin le brinda y el estudiante,
por su parte, trata de responder a lo solicitado porque es parte
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FOIlESl \ S\NJURJO

DE LA LENGUA EN LA ESCUELA MWIA

del contrato pedaggico que debe cumplir por su estatuto de

alumno. Cuando se comenta el texto que se ha ledo previamente el docente actualiza las tradiciones de los cuestionaros semirgidos a travs de los que busca evaluar o conocer e!
estado de comprensin sobre el tema desarrollado que tiene su
interlocutor, generando enunciados formalmente similares a
los de situaciones pasadas con el mismo objetivo. Los hablantes
se valen de esos saberes adquiridos por experiencia para adecuar sus enunciados a la nueva instanciacin de una situacin
comunicativa ya conocida.
Reflexionar sobre las tradiciones discursivas puede ser una
buena oportunidad para que los alumnos analicen y comprendan Lasformas estilsticas prototpicas de los textos de estudio:
generalizaciones, clasificaciones, definiciones, norninalizaciones, procedimientos de ilustracin como la metfora, la comparacin y la ejemplificacin, lxico especializado, estructuras
en voz pasiva y en tercera persona que proyectan despersonalizacin y desagentivacin, avance de la informacin de lo general a lo particular, y presencia de enumeraciones, especificaciones, fundamentaciones y relaciones de causa/consecuencia.
Adems, podrn ver cmo estas formas adquieren diferente
tinte segn el rea disciplinar, por lo que no es idntica una
explicacin relativa a un fenmeno lngstico que a uno geogrfico, ni tampoco ser anloga la narracin de sucesos histricos, la evolucin del embrin recin gestado al animal recin
nacido, o el relato de un suceso policial. Por eso es que consideramos que la reflexin sobre los mbitos discursivos que
subyacen a cada texto favorece la comprensin de muchos de
los rasgos caractersticos de esas textualizaciones, tiles tanto
para las prcticas lectoras y el acceso al sentido como tambin
para las prcticas de escritura y la adecuacin retrica deseable
en cada instancia.
El planteo que sostenemos insiste en que las prcticas de
lectura y escritura no sean meras actividades que respondan a
una consigna escolar. sino la insercin de las textualizaciones
en un discurso especfico. Esto no significa que deben excluirse

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las actividades ms convencionales del rea, como puede ser

el anlisis de las partes de una noticia periodistica, sino que lo
que consideramos es que el proyecto base, el eje de nuestro
recorrido debe ser a travs de los discursos. All reside la utilidad de las prcticas escolares que tanto ha sido discutida, all
es donde las textualizaciones se erigen con un sentido y una
funcionalidad. Instamos a que las prcticas lectoras favorezcan
ese acercamiento y ese descubrimiento de los mbitos discursivos que son despus necesarios para escribir y lograr textos
adecuados a las diferentes situaciones comunicatiyas.

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Prcticas ulicas
Los docentes de Lengua respondemos a una visin socialmente estereotipada de ser jueces y censores de lo que se dice
y lo que se escribe: se nos pregunta el significado de cualquier
palabra que ande suelta por all,nos encargan la escritura de'discursos, palabras alusivas y hasta cartas formales, nos reclaman
proyectos creativos y tambin que corrijamos todos y cada uno
de los vicios de escritura de todos y cada uno de los mortales.
Lo cierto es que no siempre podemos cumplir con tales encargos. No todos nos dedicamos a escribir narrativa o poesa. ni
tenemos a disposicin de nuestra memoria las 1000 pginas del
diccionario, ni nos surge la expresividad en cualquier contexto.
Nuestra formacin nos provee de un recorrido de prcticas lectoras y escriturarias que suele ser amplio y reflexivo,yeso ayuda
a que contemos con un repertorio de saberes que nos permiten manejar con cierta destreza algunas situaciones, pero no
somos expertos conocedores de todos los mbitos discursivos
ni podramos escribir cualquier tipo de texto sin incurrir en la
falta de palabras, o en el error sintctico o retrico.
Valga esta ilustracin de caso para pensar la relacin de
los adolescentes con la escritura. Las personas desarrollan
distintas personalidades, afinidades y desafectos en relacin
con diferentes actividades Yhabilidades. Deporte, trabajo
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artesanal, pensamiento lgico, percepcin. Y expresin verbal.

Hay personas que parecen poseer el don de la elocuencia, y son
ms habladoras, y otras que pueden desplegar esa misma fluidez por escrito. Otras, en cambio, son ms reservadas, tmidas o vivencian mayores dificultades al momento de transmitir alguna idea por escrito. Por aburrimiento, bloqueo, miedo,
ausencia de un oyente adecuado, u otras razones, esos escritores
deben sortear mayores obstculos para generar un texto. Algunas personas parecen tener un don especial, porque los textos
fluyen ya otras hay que extirparles cada palabra. Y tambin,
as como nosotros no nos enfrentamos de la misma manera a
cada prctica de escritura, nuestros alumnos, con un recorrido
lingstico-discursivo mucho menor, tampoco. No deberamos
perder de vista la diversidad de razones que existen para que
recibamos, como respuesta a nuestras propuestas de trabajo,
textos que varan en extensin, en el grado de adecuacin en
relacin con la consigna, en logros respecto de la ortografa,
la puesta en pgina, la configuracin sintctica, la eleccin del
lxico. Los rasgos de cada textualizacin deben su origen a causas mltiples: rasgos subjetivos de quien escribe, sus experiencias anteriores con actividades similares, el tipo de consigna
que se presente, la relacin de sta con la temtica desarrollada
en clase, los textos ledos previamente, la predisposicin del
alumno al momento de escribir, el contexto en que eso se lleve a
cabo -evaluacin, taller, individual o grupal, ete.-. Es decir que
como docentes accedemos a un trabajo final del que podemos
rastrear slo algunos de sus antecedentes, sobre todo aquellos
que formaron parte de nuestra actividad de gua, de nuestras
estrategias didcticas. El resto es casi inaccesible, no porque sea
imposible de investigar; sino porque el ritmo de nuestro trabajo
nos lo impide. Entonces, y ante esta realidad, deberamos pensar los textos de nuestros alumnos como un iceberg, y trabajar sobre eso que est al alcance de nuestra percepcin, pero
teniendo siempre en cuenta que su profundidad es compleja.
Por otra parte, intentamos
promover la idea de que la
escritura no es un proceso que slo sea posible de abordar en
186

la clase de Lengua. La escritura es un modo de acceso al conocimiento, y tambin una herramienta que favorece los procesos
de pensamiento, de modo que escribir nos permite acercamos
a los conocimientos de una manera ms crtica. Es decir, el acto
de escritura nos permite reelaborar el saber, "digerirlo" si es
que es posible tal metfora, de un modo ms complejo y personal. Puede decirse que no hay una identidad absoluta entre
las ideas preexstentes a la escritura y el texto que escribimos a
partir de ellas, porque en el proceso mismo de escritura nuestras ideas se transforman y surgen otras nuevas. El trabajo que
supone la escritura permite un encuentro ms cercano con el
objeto de estudio, volvindolo ms palpable, si se quiere. Aun
asumiendo el menor compromiso -alumnos que se niegan o
demuestran disgusto-, la escritura proyecta una actitud sobre
lo que se va a escribir que permite, pero a la vez requiere, una
labor de reflexin fundamental que no puede compararse ni
debera reemplazarse en las aulas de nuestro sistema educativo.
Ahora bien, qu leer y escribir en la clase de Lengua? Si
sostenemos que cada rea debe manejar una didctica particular, porque cada disciplina despliega rasgos lingsticos-discursivos singulares, estamos afirmando que el profesor de Historia
deber bucear sobre las particularidades en los textos que lean
y escriban sus alumnos, as como tambin el de Msica, Fsica
O Biologa. Esto no significa que defendemos un acceso al saber
ordenado en compartimentos
desvinculados y estancos, sino
que apostamos a una reflexin consciente y conocedora de los
mbitos de estudio. En este sentido, los profesores de Lengua
deberemos encauzar nuestro trabajo sobre espacios de lectura
y escritura determinados y especficos, que ahora trataremos
de esbozar.
Los gneros literarios son, de alguna manera, nuestra
zona de confort, por lo que nos sentimos cmodos pensando
en estrategias didcticas en torno a la escritura de narrativa o
poesa y a veces logramos, incluso, contagiar esa pasin por las
letras a ms de uno. Podemos acercamos a la poesa a travs de
la msica y aprovechar el talento de algn alumno que toque
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un instrumento y que marque el ritmo y la cadencia del poema

escogido, o a travs del conteo de slabas si pretendemos Un
abordaje ms formal. Jugar con las rimas, en cualquier caso,
los pone en un lugar que hace mucho no ocupan, porque en
general la invencin de rimas 'es cosa de nios: Las propues- "
tas ldicas, incluida toda la serie de actividades vanguardistas
que se ponen en sintona con la natural rebelda adolescente,
no deben acabarse con el gnero potico. Alentados a escribir
mini relatos puede ser un buen desafo en el que los alumnos
Qebern ~s.fQ~?:arsepor cumplir con requisitos de fo.rm;:tto en
relacin con la configuracin textual y la historia a desarrollar,
acaso no son ellos vidos usuarios de cdigos escuetos? Los
canales comunicatvos actuales impuestos por la tecnologa
privilegian mensajes resumidos, y hasta precisan un determinado nmero de caracteres, por lo que, enfrentarse a la escritura de un texto literario que se preste a ciertas reglas de brevedad y concisin puede resultar una buena opcin. Por ejemplo,
Twitter establece un mximo de 140 caracteres por publicacin, lo que requiere un mximo clculo cuantitativo de 10 que
se quiere expresar, y los adolescentes saben mucho sobre redes
1
sociales. El mero dato de cantidad que atraviesa la condicin
misma de posibilidad de existencia del texto culmina, por lo
tanto, configurndose como un aspecto fundamental a tener en
cuenta en la generacin del.relato. Un microrrelato conocido
es el de Ana Mara Shua, titulado 'La manzana';
La flecha disparada por la ballesta precisa de Gullermo
TeUparte en dos la manzana que est a punto de caer sobre
la cabeza de Newton. Eva torna una mitad y le ofrece la
otra a su consorte para regocijo de la serpiente. Es as
como nunca llega a formularse la ley de gravedad.

1. Las Abuelas de Plaza de Mayo organizan anualmente un concurso, "Twitter

Relatos por la identidad'; que se basa en la escritura de un relato en los 140
caracteres que establece Twitter para su publicacin.

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Aqu, adems, asistimos a un juego que la autora entabla

en relacin con el destino, que dispara al lector a pensar qu
hubiera sucedido en la historia de la humanidad si realmente
se concretaba lo narrado de un modo tan particular. La genial
tensin entre realidad y minificcin puede resultar otro gran
motivo para escribir.
En el mismo sentido, escribir historietas a partir de grandes historias literarias, muchas veces convertidas en el best
seller del momento tambin puede convertirse en un reto
de escritura que conquiste a los adolescentes. Una novela de
500 pginas, que ya es serie de IV o cuenta con una versin
cinematogrfica,
puede enriquecer sus mltiples formas de
aparicin con historietas que plasmen dilogos creados por
nuestros alumnos a partir de un fragmento seleccionado especficamente. Un desafo mayor quiz sea el de intervenir una
obra literaria a travs de la ampliacin de algunos fragmentos,
es decir, requerir a los alumnos que extiendan descripciones,
dilogos, argumentos, imgenes, sensaciones, explicaciones, o
aquello a lo que el cuento/novela se preste. El desafo de esta
actividad radica, sobre todo, en la resistencia que suelen oponer
nuestros alumnos a explayarse, a profundizar en los detalles, a
detenerse sobre algn aspecto en particular. Sobre la resistencia a las extensiones e incluso para promover la reflexin sobre
las mltiples versiones que pueden rodear a un hecho, es viable
proponer la reescritura de algn relato desde otra perspectiva,
punto de vista o enfoque, haciendo hincapi en una u otr sensacin de los protagonistas, reforzando alguno de sus rasgos de
personalidad o, por el contrario, restndole importancia para
otorgarle otro sesgo en su carcter. Leer una historia conocida y luego acceder a ella desde otros lugares, porque fueron
modificados sus componentes ofrece diversas posibilidades de
considerar la manipulacin de los textosy sus alcances sobre
el sentido global y los efectos sobre el rector. Imprimir cambios sobre lo que parecen detalles mnimos suele ser revelador
sobre la gran sgriificacin que poseen esos elementos que lejos
estn de ser menores y carentes de importancia.

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Escribir cuentos ya veces poesa es una de las prcticas

ms comunes en nuestras aulas, pero la empresa de enfrentarnos a la escritura de textos no literarios suele quedar relegada
ante otros proyectos. Nos referimos a propuestas globales que
insistan en pensar las textualizaciones como fenmenos discursivos, esto es, insertos en una esfera del saber determinada y
por lo tanto, con requisitos propios que las caracterizan. Como
ya hemos dicho, no desechamos la consigna independiente en
el marco del desarrollo de alguna temtica en particular, sino
que 10 que intentamos decir es que si el planteo se inscribe
en la lgica de un discurso y se observa el funcionamiento de
un texto en relacin con ese contexto, la prctica de escritura
adquirir mayor sentido para ese alumno que est accediendo
a saberes a travs prcticas de lectura y escritura.
Por lo tanto es necesario trabajar con textos disciplinares
del rea, cuya problemtica sea relativa a los temas desarrollados en clase: crtica literaria, socio lingstica, gramtica, historia de la lengua. Es una prctica comn que les ofrezcamos
a nuestros alumnos instancias de lectura de textos disciplinares, cuyo trabajo culmine en cuestionarios u otras pruebas del
estilo, y sin embargo las actividades de escritura que diseamos
la mayora de las veces estn desvinculadas de las temticas
propias de nuestras aulas: las exposiciones, explicaciones, argumentaciones giran en torno a fenmenos de la realidad pero
que no ataen directamente a nuestra disciplina. No es difcil
recordar planificaciones cuyas lecturas principales sean relativas al cambio cIimtico, la llegada del hombre a la luna, o los
descubrimientos
en torno a la donacin. Creemos que debemos distanciamos de este tipo de actividades y permitir que las
temticas propias del rea ganen terreno. Esto no significa que
le propongamos a los alumnos definir una categora gramatical,
porque esa es tarea para especialistas, pero s podemos trazar
un camino que los acerque a distintas tradiciones discursivas
que les permitan observar, analizar y comprender el funcionamiento de textualizaciones afines a nuestra profesin.

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Cuando abordamos los textos expositivos, por qu no proponer escribir uno acerca de un fenmeno lingstico, como
la diversidad de lenguas en Argentina? De la misma manera
respecto del argumentativo, que puede plantearse tambin en
relacin con la misma temtica, pero marcando posiciones a
favor o en contra de tems conflictivos como el cronolecto adolescente, o la presencia de lenguas extranj eras y su incidencia
en la identidad lingstica. Dentro de esta misma lgica puede
tratarse, en un texto explicativo, el parentesco de lenguas, o
por qu no la etimologa de una palabra o el sentido de una
construccin, una frase. Por ejemplo, sobre las onomatopeyas,
Jos Antonio Milln plantea:
Las onomatopeyas (del griego noma, 'nombre; y
poiero, 'crear': 'creacin de nombre') son palabras que imitan el sonido asociado con una accin. Para ello hacen uso
de la capacidad que tienen los sonidos de la lengua para
evocar cosas que estn fuera de ella.
[... ] Si uno asoma a otras lenguas del mundo observa
que se comparten bastantes onomatopeyas, con sus variantes ... El kikirik se transforma en francs en coco rico y en
ingls en cock-a-doodle-doo. Por ms que nos pueda chocar la 'pronunciacin' francesa o inglesa de los diferentes
gallos,no podemos sinodarnos cuenta de que todas presentan el sonido /k-k/ y son palabras de varias slabas, que evocan un sonido largo y entrecortado. Tampoco sorprender
que en hebreo los perros ladren jabjab (al finy al cabo nuestro
guau tambin presenta una primera parte gutural y un final
labial).Los cerdos son ms complejos: hoy en espaol hacen
oink (por influencia delingls),mientras que antes su sonido
era guarr o gorr (de donde vienen sus nombres guarro,
gorrino, ...),yen Japn hacen bu bu. [...)(Milln, 2006:26-28)
Seguramente
que sobre las onomatopeyas
podremos
desplegar una variedad de explicaciones y ejemplificaciones
mucho mayor que si abordamos un texto de esta ndole pero
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referente a la diferencia entre 105 procesos qumicos orgnicos

y los inorgnicos, El texto citado nos brinda la posibilidad de
abordar la definicin, la ejemplificacin, la comparacin, el uso
de la cursiva y las comillas, ciertas estructuras sintcticas como
la doble negacin. Todo en un terreno en el que nuestro bagaje
de conocimientos y sustento terico nos permite, las ms de
las veces, acudir a ms y mejores estrategias en el proceso de
enseanza-aprendizaje,
tomar decisiones tendientes a mejores
resultados y resolver eventuales problemas con menos rodeos
y ms asertividad.
En fin, a veces nos tientan otros campos disciplinares y
acudimos a ellos, y culminamos incurriendo, sin quererlo, en
fallas, huecos, inconsistencias producto de nuestro desconocimiento de las temticas y las retricas propias de esas disciplinas. Esa es la razn fundamental por la que debemos insistir
en la lectura y en la escritura de textos propios de nuestra rea.

Sobre reformulacin y correccin

Consideraremos ahora algunos aspectos relativos a nuestra
labor docente, ms all de la propuesta de las actividades, ya que
entendemos que las tareas de correccin son arduas en ms de
un sentido, por la cantidad de alumnos, por la cantidad de horas
que insume, y especialmente porque merece una atencin y un
compromiso especial si queremos abordar las textualizaciones
de nuestros alumnos de una manera global. Las mejores propuestas, las ms creativas y mejor andadas en nuestra planificacin, pueden perder sentido si el trabajo de correccin no
atiende a las singularidades de cada trabajo recibido. Continuaremos, para tratar de estos temas, con el ejemplo del cuestionario posterior a l)e.ctura de un texto disciplinar.
Al elaborarlas consignas, deberemos tener en cuenta que
convendr que'recorra,
a travs de las preguntas, el tema o
el texto de manera transversal, para que la tcnica del 'copie y
pegue' a la quelosalumnos
estn acostumbrados
sea, por lo
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menos, ms ardua y reflexiva. Y si nos resulta posible plantear

el COmentario de lo que se ha desarrollado hasta el momento de
una manera ms extensa y global debemos saber que s los
alumnos logran reformular el texto fuente de una u otra manera,
eso evidenciar una reconstruccin de lo ledo. Es decir, cuando
transcriben fragmentos de un texto (o de varas), y su inclusin
en el nuevo escrito no persigue un encadenamiento
lgico,
la autora se desdibuja, porque no hay una escritura real, sino la
extraccin y copia de lo que otro hizo con anterioridad. En cambio, cuando el alumno logra transformar el texto fuente se convierte l tambin en autor, porque sobre la primera versin leda
va imprimiendo cambios de distinto tenor que culminan en un
texto nuevo, con caractersticas que retornan aquello ledo pero
que siempre -aunque en distinto grado- hablan de un sujeto
escribiente, distinto del autor que se ha ledo. Esa toma de posicin y posesin, aunque encubra fallas en los escritos, aunque
detente los tradicionales errores, significa un paso hacia adelante en lo que se refiere a logros escriturarios, porque marca el
movimiento de un sujeto que se relaciona con la lengua que
escribe y genera textos de acuerdo con ello, esta vez de una
manera ms autntica y personal. Hay un intermediario, s, el
texto fuente, pero ya no es la plenitud de esa voz ajena la que
habla sino que una letra incipiente surge volcando en el papel
un recorrido propio y nico. Por lo tanto, cuando el encuentro
con el texto ledo es genuino porque el estudiante logr asido
como texto componente de un discurso determinado, con rasgos especficos y portador de un sentido, all es posible trabajar
de otra manera sobre las fallas que detectemos.
Si es deseable que cada sujeto realice este recorrido propio,
no es un dato menor que, en esta rutina escolar, alrededor de 30
estudiantes respondern a nuestra propuesta, lo cual nos abre
un panorama mltiple, porque cada uno de ellos transitar un
camino ligado a sus experiencias previas, no slo en relacin a la
lectura y a la escritura y a sus prcticas escolares, sino tambin a
su vida personal y sus rasgos individuales. Ese momento en que
recibimos todos los escritos no es, sin duda, nuestra zona de
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confort como docentes, porque atender a cada uno de ellos ~s

una ardua tarea que requiere de nuestro compromiso intelectual y que exige estar presentes all, ponindole nuestro cuerpo
a la situacin. No deberamos sucumbir ante ello ni menguar
nuestras propuestas de prcticas de lectura y escritura, slo es
cuestin de encontrar esa otra vuelta de tuerca.
El propsito, entonces, ser siempre el mismo, lograr articular realmente los espacios de lectura y escritura para lograr
una prctica productiva verdadera, que sea til a los alumnos,
aunque a veces tengamos tambin que explicitarles el por qu y
el para qu. Uno de las primeras medidas, entonces, es comenzar
a leer esos textos que escogemos desde una perspectiva amplia y
global, dimensionando todos sus componentes, prestando atencin a sus fortalezas y debilidades lingsticas, analizando los elementos de mayor significan cia. Por otro lado proponemos establecer una suerte de rutina de prcticas de escritura que avance
sin prisa y sin pausa, de las que seremos espectadores implicados
en la tarea, tratando de escuchar y de generar la escucha de todo
lo que esas palabras tienen para decimos.
Debemos mirar y ver todo lo que las palabras nos dicen,
estar atentos a los significados que se despliegan en la imbricacin de la lectura y la escritura, a aquel material lingstico que
los alumnos recuperan en sus enunciados, al modo en que se
logra -o no- la reformulacn, a las fallas que emergen en los
escritos, producto de esa relacin particular entre el sujeto y
discurso. El abordaje que proponemos procura ir ms all de la
mera correccin que como docentes hacemos sobre los textos
que recibimos y que culminamos por transformar, desconociendo el efecto que eso puede causar sobre el otro, o lo que
sera peor, la ausencia de alcance alguno de nuestro trabajo.
As es como planteamos otra mirada, una que comience
en el texto mismo que hemos escogido ya sea como disparador, material de estudio terico o informacin complementaria
en relacin a la prctica o experiencia. Porque si la lengua es
forma y no sustancia debemos entender que nuestros alumnos
no slo extraern un dato, una historia, una relacin, sino que
194

leern un texto que pone a su alcance un conocimiento plasmado en una estructura lingstica particular que responde a
requisitos de gnero y tipo textual y tambin a rasgos de estilo
del autor. Ese texto es fuente, como bien la llaman: fuente de
muchos de los rasgos que luego recuperarn los alumnos en
sus propios textos. Y no me refiero a aquellos casos en que slo
nos encontramos con fragmentos literales ensamblados que
la mayora de las veces no logran conformarse como un todo
coherente y global, porque all es obvia la duplicacin, prevaleciendo la semejanza sobre la diferencia. Me refiero a textos
de alumnos que ya estn en otra instancia y pueden realizar una
tarea ms dinmica en la que se producen cambios sobre el
texto ajeno, componiendo uno propio, y por lo tanto la diferencia -en distintos grados- prima sobre la semejanza. All reside
la verdadera riqueza sobre la que debemos detenemos aunque,
repito, nos llamen la atencin las fallas de distinto tipo contenidas en los escritos.
El texto fuente entonces, no es un producto inocente que
slo venga a ensearIes a nuestros alumnos sobre una temtica
determinada sino que imprime sus marcas en ese proceso de
aprendizaje. Por lo tanto la seleccin debe realizarse a concienda: si somos precavidos no pecaremos de ingenuos. Los rasgos
lingstcos del texto fuente no slo pueden facilitar o dificultar
la comprensin sino que tambin se colarn en los escritos que
los alumnos generen. Retornamos los postulados saussureanos
sobre la lengua, caracterizada como forma y no sustancia, en la
que no es posible separar, como en la hoja de papel el anverso y
el reverso, el sonido del concepto, porque correramos el riesgo
de pensar la lengua como una nomenclatura. No puede separarse la idea de la expresin, no es viable- establecer el lmite
entre lo que es relativo al plano del pensamiento y aquello que
pertenece al plano de lo lingstico en tanto estrictamente formal, porque accedemos a una estructura enunciativa en la que
estn fusionadas ambas esferas. Lo que en principio es el flujo
de las ideas y el flujo del lenguaje, amoros, cada uno indisociable
en unidades menores, luego se convierte en signos lingsticos
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que se encadenan linealmente en un enunciado oral o escrito, y
no es posible revertir ni desmembrar este proceso, es decir, una
vez conformada la cadena lingstica ya no es posible acceder
a la porcin de la masa de las ideas y la de la masa de las formas
lingstcas que le dieron origen. En el texto fuente tampoco
puede desmembrarse aquello que se dice de la manera en que
se lo hace, ni podremos hacerlo en las reforrnulacones que
escriban los alumnos, por lo que all reside un argumento ms
a favor de la precisin de la eleccin.
Es importante aclarar que no apuntamos a optar por textos
breves o 'fciles' -porque adems nos veramos en la obligacin de discutir qu significa fcil, y quin lo categoriza como
tal- sino de visualzar ciertas caractersticas que los conviertan
en material de trabajo potable y serio. Presentaremos aqu un
texto de estudio a modo de ejemplo, que presenta algunas facetas de la actividad de la lectura, como significacin social y las
diferencias que el acto de leer supone respecto de cada gnero.
UN VERBO TRANSITIVO
La orientacin socioculturaI entiende que la lectura y
la escritura son 'construcciones sociales, actividades socialmente definidas; como dice la cita del principio. La lectura
vara a lo largo de la historia, de la geografa y de la actividad humana. La humanidad ha ido inventando sucesivas
tecnologas de la escritura, con variadas potencialidades,
que cada grupo humano ha adaptado de manera irrepetible a sus circunstancias. En cada lugar, en cada momento,
leer y escribir han adoptado prcticas propias, en forma de
gneros discursivos particulares.
Para cada gnero (el poema, la noticia o las instrucciones), leer y escribir cumplen funciones concretas; el Iector y el autor asumen roles especficos, se manejan unos
recursos lingstico s prefijados, se practica una retrica
tambin preestablecida. Desde los papiros egipcios hasta
la actual pantalla electrnica, pasando por los manuscritos
del ~onasterlo medieval o las primeras impresiones, todo
196

ha cambiado: los soportes de la escritura, la funcin de

los discursos, el trabajo del autor y del lector o la manera
de elaborar el significado.
'Leer es un verbo transitivo' y no existe una actividad
neutra o abstracta de lectura, sino mltiples, verstiles y
dinmicas maneras de acercarse a comprender cada gnero
discursivo, en cada disciplina del saber y en cada comunidad humana. Aprender a leer requiere no slo desarrollar los mencionados procesos cognitivos, sino tambin
adquirir los conocimientos socioculturales particulares de
cada discurso, de cada prctica concreta de lectoescritura.
Adems de hacer hiptesis e inferencias, de descodificar
las palabras, hay que conocer cmo un autor y sus lectores
utilizan cada gnero, cmo se apoderan de los usos preestablecidos por la tradicin, cmo negocian el significado
segn las convenciones establecidas, qu tipo de vocablos
y lgicas de pensamiento maneja cada disciplina, etc. ,
Por ejemplo, para comprender una sentencia judicial
tenemos que conocer su estructura (Antecedentes, Fundamentos de derecho y Fallo),elcontenido y las caractersticas
de cada apartado, cmo se mencionan los hechos y cmo se
citan las leyes y las normas (qu valor e importancia tiene
cada una), el estilo y la terminologa usados, etc. Del mismo
modo, para leer una noticia periodstica, debemos conocer
sus partes (Antettulo, Titulo, Cuerpo), su organizacin en
prrafos independientes que ordena los datos de ms relevantes a menos, de modo que al dejar de leer una noticia a
la mitad uno siempre ha ledo lo ms importante; debemos
conocer tambin el estilo neutro de la prosa despersonalizada, simple y clara. Ylo mismo ocurre con un artculo cientfico,con un trptico publicitario o con unas recomendaciones ledas en la pantalla del televisor (Cassany,2006: 23-24).
Este texto constituye un pargrafo completo, es decir, hemos
extrado todo el cuerpo correspondiente a un subttulo, que a
suvez ntegra un captulo ms extenso. Esta consideracin no
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LA ENSEANZA

DE LA LENGUA

EN LA ESCUELA

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es menor si pensamos en el hecho de que, a veces, atendiendo

a la necesidad de brevedad (necesidad de nuestros alumnos, y
porque el tiempo no slo es tirano en televisin) amputamos
partes de la fuente original y solemos perder con ellas herramientas y caminos conducentes a la interpretacin global del
texto, Asimismo, el texto sigue mostrando su 'dependencia de
un texto mayor, y ese detalle merece ser puesto en consideracin con nuestros alumnos. Que asistamos a un segmento que
exprese 'como dice la cita del principio' significa que hay otro
principio, que puede aportamos alguna pauta para continuar
nuestra lectura, Por eso, situar el texto, contextualizarlo, conocer su procedencia y la de su autor, creemos, es un primer paso
sumamente vlido en una prctica de lectura,
El ttulo tambin constituye un posible momento de
reflexin, ya que su presencia, en este caso, no supone un adelanto del desarrollo temtico, por lo que se podr trabajar en
diversas direcciones, desde el significado de 'transitivo' hasta la
significacin del acto de leer como un verbo de esa categora. Si
se aborda la significacin del ttulo antes de la lectura del texto,
la reflexin ser intuitiva, y si se lo hace despus, el trabajo
indagar sobre los argumentos presentados por el autor, directa
e indirectamente, para considerar la lectura de esa manera.
En cuanto a los rasgos que podemos analizar, es posible
observar que el texto tiene una sintaxis clara, que las oraciones
poseen extensiones que no obstaculizan el recorrido textual, y
que la puntuacin tambin ha sido utilizada de una manera
coherente, mostrando una funcionalidad que no presenta inconvenientes a la comprensin. Se presenta, adems, lxico del
campo disciplinar que muy posiblemente deba ser definido,
explicado, y/o relacionado, Esto, lejos de significar un rasgo que
resta viabilidad al texto escogido, muestra que el discurso disciplinar posee particularidades a las que nuestros alumnos deben
acceder, por lo que nuestra mediacin ser necesaria. En otras
palabras, no buscamos textos simples que desdibujen la especificidad lingstico-discursva de los textos de estudio al no presentar nominalizaciones, subordinacin o desagentivizacin,
198

sino que nuestra bsqueda apunta a una configuracin que

respete esas normas y presente estructuras bien conformadas,
precisas, de estilo no confuso.
El texto de Cassany permite el trabajo sobre algunos conceptos como el de gnero discursivo, roles, retrica, y tambin
reflexionar sobre el cambio que el paso deltiempo imprime
sobre las prcticas de lectura. Las consignas que podemos
proponer a los estudiantes establecern diferentes recorridos
de trabajo segn el eje que deseemos profundizar. As como
el postulado en el que Saussure afirma que "elpunto de vista
crea el objeto'; cada texto est all para que creemos con l el
universo de trabajo que nos sirva en cada circunstancia didctica especifica. Las posibilidades siempre son mltiples y sern
nuestros objetivos los que definirn las prcticas que efectivamente se lleven a cabo.
Entonces, en el momento en que nos situamos frente a los
escritos de los alumnos en respuesta a las consignas que hemos
establecido nos convertimos en investigadores comprometidos
con nuestro problema y nuestro objeto de estudio, porque es
nuestra mirada, el punto de vista proyectado por el encuadre
terico del que nos apropiamos, la que de alguna manera los ha
creado. Nos resta, por lo tanto, generar una reflexin profunda
que nos conduzca a formas de aproximacin a los escritos y a
esos sujetos que esperan nuestra devolucin.
Lo que cada texto proponga, lo que plasmen las palabras
que lo conformen, las relaciones que se organicen en su interior
y con el intertexto -sea oral o escrito, ms o menos prximosern reflejo de la relacin que el estudiante establezca con la
lengua y el discurso disciplinar especfico en cuestin. Esto
quiere decir, tal como lo plantea Desinano (2010:4), que eldesconocimiento que puede caracterizar las primeras instancias
de acercamiento de un alumno con un texto disciplinar podr
conducir a la generacin de ciertas dificultades en los escritos
que alrededor de l se generen. Cuando prima la extraeza del
objeto que se manipula se manifiesta una especie de incomodidad en los movimientos, una suerte de torpeza o tosquedad,
199

LA ENSENANZA

DE LA LENGUA

EN LA ESCUELA

MEDIA

y la escritura no escapa, en este sentido, a las eventualidades de

los dems movimientos: el alumno -o cualquier escribienteque se halla sujeto a un discurso especfico que le es ajeno y
obscuro en alguna medida, no puede desenvolverse con la
soltura que podra hacerlo en otras situaciones. Esa coyuntura
propicia lo que podramos considerar errores cometidos producto de la ignorancia de las reglas pero que, si agudizamos
la mirada, seguramente indicarn un estrecho vnculo con el
texto fuente y el tema que se ha desarrollado hasta el momento.
Las fallas a las que hacamos mencin hacen referencia a
una situacin que jaquea la continuidad del discurso porque
desestabiliza el sentido de lo que se est desarrollando. Entonces, por ejemplo, aparecen neologismos creados por el hablante,
fruto de la condensacin de dos trminos presentes en el texto
fuente, 0, por el contrario, la elipsis de algn componente ineludible para la construccin del enunciado, ya sea verbo, sujeto
o complemento. Lo interesante es que, en cualquier nivel que
se d -morfolgico, lxico, sintctico- afecta a la gIobalidad
textual y obtura la completud perseguida. Esas fallas muestran
la tensin entre la lengua como condicin de discurso, el discurso disciplinar en juego y el sujeto que cree estar operando
los conocimientos que dispone pero que, en realidad, genera
transgresiones al sistema normativo en respuesta a la incomodidad originada en la nueva situacin discursiva.
El que sigue es un texto escrito por una estudiante de 13
aos, que cursa primer ao en una escuela de la ciudad de Rosario. La actividad fue parte de una evaluacin del Taller de comprensin de textos, y especficamente se trata de la respuesta a
la ltima consigna, que solicita resumir el texto "El discurso
oral" perteneciente al libro Las cosas del decir, de Calsamiglia
y Tusn Valls.
Sistema de comunicacin y representacin que es
el lenguaje humano; a travs del medio escrito u oral,
dan lugar a la oralidad y escritura.

200

DESINANO

I ARBUSTI

I MILAN

I ROMANINII

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Ser humano aprovecha los organos (ej.lengua).

Modalidad escrita no es universal, es un invento del
ser humano.
Platn consideraba la escritura como una legoAjena y
extraa, al igual hoy en da con la compu.
No todas las manifestaciones comunicativas orales
son naturales.
Qu sucede con este texto? Llama la atencin, en primera
instancia, el alto grado de fragmentariedad,
manifiesto en la
ausencia de artculos modificadores de los sintagmas nominales, como as tambin los prrafos unioracionales, y la ausencia
de conecto res o frases que establezcan relaciones entre cada
una de esas oraciones. Sumado a ello, la primera oracin es una
sucesin de dislocaciones sintcticas, que obtura la posibilidad
de completar la construccin. Se observan tambin algunas
transgresiones en el uso los signos de puntuacin y las maysculas, y tambin en la inadecuacin de un tem lexical apocopado,
propio de un registro informal y un cronolecto adolescente,
ajeno a este tipo de textos de estudio. Por parte, la referencia a
Platn, que en el texto fuente forma parte de una cita, y por lo
tanto cuenta con recursos visuales que sealan su inclusin, es
presentada por Luca sin ningn tipo de marca o expresin que
lo distinga del resto, de manera que las voces se mezclan, lo que
parece sealar que la alumna no ha logrado percibir la polifona
que el texto de Calsarniglia y Tusn Valls presenta, tan propio
del discurso disciplinar. En ese segmento aparece otra anomala,
la de la abreviatura, ya que el texto fuente planteaba que "Platn
consideraba a la escritura como una tecnologa externa y ajena';
lo que fue reformulado por la adolescente como "una lego ajena
y extraa': No podemos asignar una significacin certera al tem
abreviado, por lo que resulta ser un elemento anmalo, acompaado por modificadores de algn m.odosimilares a los aparecidos en la fuente: la correspondencia de sentido entre externa
y extraa no es total, pero el mayor nconvenente de ese fragmento textual es la anomala de 'leg. que afecta la globalidad
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DE LA LENGUA

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del texto todo. Es decir que la textualizacin generada por Luca

presenta serios problemas de escritura, de ndole lingstica y
discursiva, manifiestos en distintos niveles de su texto
Ante textos como ste, no debemos sino tratar de generar
la escucha, ampliar el campo de posibilidades de la correccin/
devolucin del trabajo para que el sujeto, que en una relacin
dinmica con su lengua quiz no ha percibido los errores o
efectos de lengua presentes en su escrito, pueda escuchar/ver
lo que all ha sucedido. A Luca podramos preguntarle sobre
el significado de la abreviatura que incluy, mostrarle que el
texto fuente incluye diferentes voces, no slo la de los autores,
releer junto a ella la primera oracin y repensar los sintagmas
que funcionan como sujeto y predicado, preguntarle por los
signos de puntuacin que escogi. Nada nos asegura que la
alumna acceda a nuestras explicaciones, que comprenda las
dislocaciones en las que ha incurrido, o que pueda explicar la
ausencia de tantos artculos que culminan desintegrando
el
sentido textual. Pero es la nica opcin que tenemos. Nuestro
rol como docentes es el agudizar nuestra escucha para poner
a disposicin de nuestros alumnos recorridos, herramientas,
estrategias, relaciones que les permitan acceder a nuevos discursos, a nuevas situaciones, a nuevos conocimientos.
Si no
estamos all para eso, quiz lo logren de todas maneras, aunque
el costo puede ser mayor.
"Ejercer la escucha es justamente lo contrario a dar sentido sin ms a lo que escuchamos,
es descubrir en forma
consciente que el enunciado objeto que percibimos -haya
sido dicho por nosotros o por nuestro interlocutorpresenta
un rasgo inesperado, extrao dentro de la lengua y que necesariamente propone un cruce de sentidos enigmtico -que
podr develarse o no-, pero que requiere de un plus de interpretacin" (Desmano, 2010: 4).
En este sentido debemos tener en cuenta dos cuestiones
fundamentales. Primero, que si pretendemos generar las condiciones apropiadas para que nuestros estudiantes escuchen
su propio discurso, debemos antes nosotros haber sido capaces

de ello, lo que nos compromete, como antes mencion, a ser

partcipes altamente implicados en la tarea de correccin, para
que nuestra atencin no decaiga en ningn momento. Y
segundo, que aunque generemos las condiciones para que los
sujetos logren la escucha, no podremos estar seguros de antemano de alcanzar con xito nuestro propsito, puesto que no
se trata de una capacidad innata ni tampoco adquirida, sino de
una posibilidad eventual que el sujeto transita en el devenir
dinmico de su funcionamiento en ellenguaje. Por lo tanto, esa
objetivizacin que supone la escucha no podr ser planeada de
antemano, lo que a su vez significa que nuestros esfuerzos
podrn parecer vanos al menos en el contexto ms cercano.
Las fallas que se generen en los escritos, entonces, harn
evidentes las fluctuaciones que todo sujeto atraviesa cuando
se enfrenta a discursos desconocidos o poco familiares. Esa
indagacin, creemos, nos permitir comprender y desandar
los caminos por los que estn transitando los estudiantes, lo
cual redundar en estrategias didctica s adecuadas y flexibles
para cada alumno. Cada falla merecer una interpretacin en
relacin al cotexto y al sujeto que la ha suscitado. Nuestro trabajo, en este sentido, no slo es retrospectivo, al hacerse cargo
de las posibles interpretaciones
sobre lo ya escrito, sino que
puede convertirse en prospectivo, puesto que el anlisis de las
fallas ms comunes en las que recaen nuestros alumnos puede .
permitimos prever futuras acciones y elecciones. Cada nuevo
escrito que recibamos de cada alumno nos proveer de ms
datos, que se convertirn en respuestas, que se transformarn
en estrategias didcticas para guiar su proceso de aprendizaje.
He tratado de plantear un modo de trabajo que implique
a las prcticas de lectura y escritura en un vnculo ms estrecho, que sea, as como en el ejemplo de Saussure mencionado, el
anverso y el reverso de una hoja de papel, no slo en relacin con
la actividad del comentario por escrito de un texto previamente
ledo sino tambin porque no hay posibilidad de correccin y
reescritura si no es a travs y a partir de la lectura. Confirmada

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LA ENSEANZA

DE LA LENGUA

EN LA

ESCUELA MEDIA

la importancia de esa relacin lectura-escritura, consideramos

que es fundamental tener en cuenta el texto fuente que escojamos, ya que en l residirn muchas de las explicaciones que
necesitaremos cuando nos detengamos en los escritos generados por los estudiantes. Por eso es que el abordaje que hemos
delineado aqu pretende realizar un seguimiento pormenorizado en una secuencia didctica, que incumba a cada tarea, a
cada componente, por secundario que pueda parecer. Eso nos
permitir acompaar la marcha de nuestros alumnos, ya sea
en la comprensin del tema desarrollado como tambin en su
escritura.

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CAPTULO

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La gramtica en las prcticas

de lectura y escritura

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En el Captulo III de la Segunda Parte hemos tratado temas

gramaticales a partir de una propuesta para abordar su estudio
que se sostiene sobre la consideracin de que dichos temas organizan uno de los campos centrales del rea de Lengua, y hemos
argumentado en torno a la necesidad de que los conocimientos.
gramaticales sean presentados de manera sistemtica, ya que no
constituyen exclusivamente una herramienta para trabajar en
relacin con las prcticas de lectura y escritura, como en ocasiones se ha propuesto. En este captulo trazaremos un recorrido
por algunos de los aspectos que, creemos, permiten mostrar que
la gramtica es tambin una manera de acercarse a los textos
-propios y ajenos- y reflexionar en torno a las prcticas. En relacin con esto, creemos que cuando se trata de explicitar ciertos
aspectos del anlisis de los textos, as como de escribir y, especialmente, revisar y corregir la escritura, los conocimientos gramaticales se tornan indiscutiblemente necesarios.

Gramtica, texto y sentido

Como hemos planteado
anteriormente
(d. Cap. llI,
Segunda Parte), creemos que un punto de partida insoslayable
es el hecho de que la gramtca no es ajena a la interpretacin
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DE LA LENGUA

EN LA ESCUELA

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del sentido, en la medida en que las posibilidades de dicha interpretacin dependen -no exclusivamente pero en no menor
medida- de las relaciones gramaticales que se establecen entre
los elementos que organizan los enunciados. Veamos como
ejemplo la siguiente tira:

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Extrado de:http://yvistecomoes.blogspot.com,ar

El efecto del chiste, que est dado por el cambio en la

interpretacin esperable del enunciado de la primera vieta
a partir de la lectura de la segunda, puede explicarse en relacin con al menos dos aspectos. Por un lado, el hecho de que
la primera interpretacin est determinada por la expresin
de uso frecuente "buscar un hijo'; es decir, por una referencia
al interdiscurso, que se ve reforzada por la contigidad con la
mencin del casamiento, con el que forma serie. Ahora bien,
esa interpretacin se relaciona con un rasgo gramatical, ya que
requiere que el OD tenga referencia inespecfica (se busca un
hijo, que eventualmente se tendr). La interpretacin que habilita la segunda vieta requiere en cambio un OD especfico:
"ya lo encontr" equivale a "encontr a nuestro primer hijo':
El chiste logra su efecto porque el OD de la primera vieta no
lleva, como sera esperable para la interpretacin del OD especfico, la marca preposicional a. Si as fuera (si el enunciado
fuera "estamos buscando a nuestro primer hijo"),no sera posible la segunda interpretacin ni, por lo tanto, el chiste,
20

Hemos tomado un chiste como ejemplo inicial para mostrar la relacin entre el sentido de un texto y su organizacin
gramatical, porque el juego que presenta con las estructuras
lleva esa relacin -que es constitutiva, por lo dems, de todo
texto- al primer plano. Tambin, porque, si bien en las propuestas didcticas el estudio de los aspectos gr,amaticalesde los
textos en general est presentado a partir de categoras que se
centran en las relaciones interoracionales de las que se ocupa
la gramtica textual, creemos que el trabajo con los textos no
debera excluir los rasgos de stos que corresponden a la gramtica de la frase. Esto no quiere decir, por supuesto, que sea
necesario realizar un anliss gramatical de cada texto que se
trabaje, pero consideramos que cuando esos rasgos resultan
significativos y su anlisis pertinente en relacin con la propuesta de lectura y con los temas que se estn desarrollando,
no deberan dejar de ser abordados.

Mecanismos gramaticales del texto

Uno de los temas centrales de la gramtica del texto, tanto

en los desarrollos tericos como en las propuestas didcticas.
es el fenmeno de la cohesin, tema que se presenta, naturalmente, en relacin con la coherencia. Se trata, como es sabido,
de los procedimientos a partir de los cuales se organizan y
relacionan los elementos del texto que permiten el mantenimiento de las referencias y, por lo tanto, de las unidades temticas, En general, los diferentes modelos de anlisis de las relaciones de cohesin clasifican los procedimientos en lxicos y
gramaticales, sobre la base de los elementos empleados en la
construccin de las cadenas referenciales.
En el primer caso, los elementos del texto se relacionan
a partir de su significado, ya sea por repeticin de un mismo
tern, o a travs de otros tipos de relaciones lxcas como el
empleo de sinnimos, antnimos, hipnimos e hipernimos,
palabras de referenciageneral,entre otras.Este tipo de relaciones,
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DE LA LENGUA EN LA ESCUELA MEDIA

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por el hecho mismo de que se establecen entre elementos que

tienen contenido lxico, es relativamente ms accesible en la
lectura y suele dar lugar a menos fallas en los textos escritos
por los alumnos. No obstante, esto a veces no es as cuando los
alumnos desconocen el significado de las palabras o las relaciones entre ellas. El fragmento que sigue corresponde al texto de
Bajtn "El problema de los gneros discursivos":
El uso de la lengua se lleva a cabo en forma de enunciados (orales y escritos) concretos y singulares que pertenecen a los participantes de una u otra esfera de la praxis
humana. Estos enunciados reflejan las condiciones especficas y el objeto de cada una de las esferas no slo por
su contenido (temtico) y por su estilo verbal, o sea por la
seleccin de los recursos lxicos, fraseolgicos y gramaticales de la lengua, sino, ante todo, por su composicin o
estructuracin. Los tres momentos mencionados -el contenido temtico, el estilo y la composicin- estn vinculados indisolublemente en la totalidad del enunciado y se
determinan, de un modo semejante, por la especificidad de
una esfera dada de comunicacin (Bajtn, 2008 [1979]: 245).
Este pasaje, a pesar de que ejemplifica la repeticin caracterstica del estilo de Bajtn, suele producr dificultades en la identificacin de los tres rasgos que el autor reconoce en los enunciados,
ya que el trmino que emplea para nombrados -momentosno siempre resulta accesible, en la medida en que no suele asociarse con otros valores de significado que los temporales.
Con todo, el caso de los mecanismos gramaticales para
el mantenimiento de la referencia es, creemos, ms complejo,
porque los elementos a partir de los cuales se establecen las
relaciones son unidades sin significado propio que se constituyen como variables, es decir, que obtienen su referencia del
elemento que funciona como su antecedente. La relacin anafrica se establece a partir de los rasgos de concordancia que
comparten el antecedente y el elemento pronominal -cuando
208

ste tiene variacin morfolgca-, por lo que el trabajo explcito

de anlisis de estos mecanismos supone el conocimiento de los
rasgos del pronombre como clase de palabra en general y de
los valores semnticos de los diferentes elementos en particular, as como de sus propiedades morfosintcticas. Reproducimos nuevamente un segmento de Bajtn:
La novela en su totalidad es un enunciado, igual que
las rplcas de un dilogo cotidiano o una carta particular
(todos poseen una naturaleza comn), pero, a diferencia
de stas, aquella es un enunciado secundaro (complejo).
(Bajtn, 2008 [1979]: 247)

La frase que constituye el segundo miembro de la adversativa retorna los nombres de los dos gneros que se mencionan en
el primero a travs de dos demostrativos. Ahora bien, la posibilidad de interpretar los referentes est determinada no slo
por la concordancia de los demostrativos con sus antecedentes,
sino, a la vez, por el tipo de relacin que organiza la serie paradigmtica de los demostrativos en su funcionamiento anafrico. Si la relacin entre la categora de persona y la distancia
que expresan los demostrativos en su uso dectico es - por su
accesibilidad contextual- fcilmente perceptible, no sucede lo
mismo con la distancia en la cadena textual que se manifiesta
en el uso anafrico.
Este breve ejemplo nos permite sealar, por un lado, que
junto con las actividades que con frecuencia se presentan para
trabajar las relaciones de cohesin cuando este tema es desarrollado especficamente =ejercicios de identificacin de antecedentes, de completamiento
de blancos, de reescrtura de
textos no cohesivos- seria conveniente que se trabajen explcitamente estas relaciones en el momento en que aparezcan
como una dificultad real de los textos concretos que se estn
leyendo. Ello supone, a la vez, por parte del docente, la necesidad de analizar detenidamente los rasgos gramaticales de los
textos que selecciona, para prever las posibles dificultades, no
209

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con el fin de dejar de lado los textos ms complejos, sino, como

dijimos, para analizar y explctar los aspectos que lo requieran.
Por otro lado, y esto nos parece fundamental, creemos que
la cohesin es un fenmeno que debera abordarse no slo en
relacin con la lectura y anlisis de textos -ya se trate de ejercicios propuestos ad hoc o del trabajo con textos que correspondan a otros desarrollos de la materia-, sino tambin, y sobre
todo, en relacin con los escritos que realicen los propios alumnos. La importancia que le atribuimos a esto tiene que ver con
el hecho de que, con frecuencia, los textos que escriben nuestros
alumnos estn marcados por la fragmentariedad (Desinano,
2009; Cf. Captulo 1 de la Segunda Parte de este libro) que se
manifiesta como la imposibilidad de construir un texto continuo, por la presencia de fallas que pueden afectar diferentes elementos lingistico-discursvos. Entre ellas, las fallas que
afectan el mantenimiento de la referencia ocupan un lugar no
menor, ya que generan rupturas en el texto que las ms de las
veces obturan la posibilidad de darle sentido.
Lo que acabamos de sealar puede observarse sin dificultad
en el siguiente texto, que pertenece a una alumna de tercer ao:

;;

Al llegar los espaoles a la Argentina, introdujeron

con sus costumbres un castellano como el que hablan en
su pas. En la Rev. de Mayo, se realizaron debates que
quisieron independizarse linguisticamente, pero se
mantuvo el castellano l.

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Este texto ha sido escrito a partir de la lectura de un texto

fuente, algunos de cuyos elementos la alumna ha recuperado,
pero sin lograr a partir de ellos sentidos que resulten pertinentes.
En el texto que ha escrito, el pronombre que introduce la subordinada relativa tiene como nico posible antecedente al sustantivo debates, de manera que lo que se lee es que "los debates
1. Transcribimos en todos los casos el texto tal como ha sido escrito por el
alumno, respetando la ortografa y puntuacin empleadas.

210

quisieron independizarse hngsticamente'; lo cual resulta claramente anmalo, en la medida en que un sustantivo abstracto
resulta funcionar como el sujeto de un verbo de deseo.
Lo que tratamos de argumentar es, entonces, que sera
conveniente que el tratamiento de los temas que atraviesan los
fenmenos gramaticales en relacin con la textualizacin se realice en estrecha vinculacin con un trabajo detallado de anlisis
de los textos escritos por los alumnos. En trminos de organizacin didctica, se trata tanto de recurrir a los escritos de los
alumnos al estudiar la organizacin de las cadenas referenciales, como de recurrir a las categoras sobre las que se analizan
dichas cadenas al trabajar la escritura, en relacin con cualesquiera de los temas del programa. Esto servir para mostrar que
los procedimientos estudiados no slo permiten analizar anforas, elipsis y sustituciones en textos en los que esos mecanismos
se encuentran perfectamente empleados, sino que brindan a la
vez herramientas para observar y corregir los textos propios.
Para dar cuenta de los aspectos globales de la construccin gramatical del texto, nos resta referimos a la enunciacin
y, especficamente, a sus marcas formales, aspecto que, como se
ha sealado en el Captulo 1de la Segunda Parte, no suele formar
parte de los temas desarrollados en la Escuela Media, pero que
creemos resulta importante, tanto -como lo hemos indicado
respecto de los temas lingstico s y. gramaticales en general- en
lo que respecta a las bases tericas elementales, como a las posibilidades que brinda en relacin con las prcticas de lectura y
escritura. No nos detendremos aqu en la problemtica general
de la enunciacin -anlisis que debera atender a los efectos en la
discursividad, lo que excede en mucho los rasgos gramaticales de
la textualizadn de los que nos ocupamos- pero intentaremos
mostrar de qu manera la atencin a los aspectos formales de la
enunciacin resulta central a la hora de orientar la escritura.
En primer lugar, encontramos que es fundamental que los
alumnos comprendan que todo texto supone una instancia
enunciativa y que quien escribe puede emplear unos u otros
de los mecanismos que la lengua brinda para asumir dicha
211

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LA ENSEANZA DE LA LENGUA EN LA ESCUELA MEDIA

instancia, mecanismos que estn organizados en torno a la categora de persona. Vale la pena, por lo tanto, trabajar los diferentes valores que pueden asumir las personas gramaticales que
refieren a los participantes del coloquio. Ello puede incluir, por
ejemplo, analizar las diferencias entre un nosotros inclusivo
y uno exclusivo, los usos impersonales de la segunda persona
y los diferentes mecanismos de enunciacin que recurren a
la tercera persona generando un efecto de ocultamiento del
enunciador, entre muchos otros fenmenos. Creemos que es
especialmente importante trabajar explcitamente sobre los
aspectos que se refieren a la construccin de la posicin de
enunciacin en los textos disciplinares, que son aquellos que
los alumnos debern escribir para dar cuenta de sus aprendizajes, no slo en el rea de Lengua, sino tambin en las dems
reas del saber (Cf Captulo 1de esta Tercera Parte).
Como hemos sealado respecto de las cadenas referenciales, la posibilidad de construir una posicin de enunciacin
desde la cual llevar adelante la escritura de un texto suele verse
obstaculizada por el hecho de que los textos que escriben los
alumnos con frecuencia estn construidos a travs de fragmentos de un texto previamente ledo, que los lleva a reproducir
segmentos, algunos de los cuales contienen ndices que remiten a un enunciador, pero que no es el enunciador del texto
propio. Podemos observar esto en los siguientes pasajes, que
corresponden a trabajos de alumnos de cuarto ao, escritos a
partir de la lectura de un texto del lingista indgena norteamericano Richard Littlebear':

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2. El texto citado est reproducido en Sichra, 1. (2005). Bilingismo y educacin

en la regin andina: en bsqueda del aporte de la educacin al mantenimiento
de las lenguas indgenas En Actas del Encuentro internacional EDUCACIN
y DIVERSIDAD CULTURAL EN LA REGIN ANDINA. Una mirada crtica
sohre lo avanzado. Quito, Ecuador. Disponible en: http://coleccion.educ.ar
coleccion/CD9/contenidos/
sobre/pon4/index_imprimir.htmJ.
212

DESlNANO

I ARBUST11

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I ROMAN1NlI

FORES I SANJURIO

Las lenguas indgenas, poco a poco van desapareciendo de la sociedad. Esto se debe a que son la minora de
la poblacion y ademas, no son muy utilizadas sus lenguas
[...] En mi opinin, estas culturas no deben desaparecer,
porque gracias a ellos pudimos evolucionar
Ensear nuestros idiomas como si no tuvieran una
tradicin oral es un factor que contribuye al fracaso de los
programas de enseanza de idiomas nativos americanos,
de tal modo que ahora tenemos algo as como una tradicin del fracaso.

El primero de los textos se refiere a los hablantes de las lenguas indgenas con una tercera persona y cambia, hacia el final,
a la primera persona, para expresar una afirmacin que asume
como personal; en ambos casos el empleo resulta pertinente.
El segundo texto, en cambio, se organiza a partir una primera
persona plural, que refiere, tal como suceda en el texto ledo,
a los hablante s de lenguas originarias =corrnmidad a la que el
alumno que lo ha escrito no pertenece-o Si tenemos en cuenta
adems que el texto ledo presenta un nosotros muy marcado a
partir de la repeticin permanente de los rasgos gramaticales de
persona, es claro que la apropiacin de esa primera persona en
los textos de los alumnos resulta especialmente extraa.
Volvamos entonces sobre la afirmacin inicial: la posibilidad de escribir textos en los que pueda reconocerse efectivamente una auto ra por parte del alumno -en los que ste,
por lo tanto, no resulte un mero trascriptor de enunciados ajenos- requiere que el alumno pueda construir una posicin de
enunciador que lleve adelante el texto. Esa posibilidad, a la que
la mayora de nuestros alumnos puede recurrir sin dificultad en
el mbito de la narracin =tipo textual cuyo anlisis explcito
adems forma parte de todas las propuestas didcticas a travs
de la contraposicin de los conceptos de autor y narrador y de
las diferentes formas que asume este ltimo- esa posibilidad
213

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LA ENSEANZA

DE LA

LENGUA EN LA EsCUELA

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entonces, no siempre est presente cuando se trata de otros tipos

textuales y mbitos discursivos con los que los alumnos estn
menos familiarizados. Es por lo tanto especialmente necesario
generar instaflcias de prcticas que permitan trabajar sobre ella.

Gramtica, textos y discursos

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Hasta aqu nos hemos referido a algunos aspectos de la gramtica que resultan constitutivos de toda textualizacin. Ahora
bien, los rasgos gramaticales presentan ciertas regularidades en
los diferentes tipos de textos y en los distintos mbitos y gneros
discursivos -como puede leerse en el texto de Bajtn reproducido
ms arriba-e de hecho, los rasgos gramaticales constituyen uno
de los elementos sobre la base de los cuales Se establecen las clasificaciones. Dicho esto, y antes de introducimos en algunas cuestiones especficas de la relacin entre la gramtica y algunas clases
de textos, creemos importante volver sobre un aspecto ya planteado en los Captulos 1de la Segunda parte y 1de la Tercera Parte.
Como ya se seal, entonces, las categoras a partir de las
cuales se organizan las clasificaciones suponen siempre el
recorte de determinados rasgos, considerados prototpicos, a
los que los textos empricos responden en diferentes grados.
Difcilmente nos encontremos con textos que presenten todos
los rasgos que propone una u otra descripcin de un tipo textual o que presenten slo los rasgos pertenecientes
a uno de
los tipos. Los textos reales, por el contrario, son, las ms de las
veces, complejos y heterogneos en su constitucin. Esta afirmacin, que consideramos fundamental, no supone que deba
dejarse de lado el estudio de los textos en relacin con las diferentes formas de clasificacin, pero tiene, creemos, dos consecuencias. En primer lugar, que el tenor de la simplificacin
debera explicitarse -esto es as, por lo dems, respecto de
toda clasificacin, y es importante porque con frecuencia las
clasificaciones constituyen una zona de confort para docentes
y alumnos-e en segundo lugar, que el hecho de recurrir a ellas
214

en ningn caso debera obturar la posibilidad de acceder a los

textos singulares en tanto tales, a riesgo de tornarlos meros
ejemplos de las clases a las que se adscriben.
Las clases textuales ms transitadas son -como se deja
leer en gran parte de las propuestas didcticas, as como en las
posibilidades de trabajo con los textos que suelen observarse
en los alumnos- las que pertenecen al orden de la narracin.
El anlisis de sus aspectos gramaticales es un trabajo frecuente
-especialmente, el empleo de los tiempos verbales y la persona
gramatical del narrador-, po~ 10 que no creemos necesario ocupamos detenidamente de ello.Nos interesa, sin embargo, justamente por la familiaridad con la que abordamos la enseanza
de la narracin, mostrar a qu nos referimos con la necesidad
de desnaturalizar las simplificaciones que operamos. Veamos
solamente un caso, que se relaciona con los rasgos que hemos
mencionado.
El esquema del funcionamiento
del sistema verbal en la
narracin parte en principio del supuesto de que el tiempo que
organiza el eje del relato es el pasado -Ia posibilidad misma
del relato supone que los hechos que se refieren ya han ocurrido-, lo que lleva a su vez al lugar central que ocupa la oposicin aspectual perfecto/ imperfecto en la estructura narrativa.
Ahora bien, al trabajar los rasgos gramaticales de la narracin
sera conveniente que partamos del modelo -al que muchos
textos, efectivamente, se acercan- pero no dejemos de lado las
posibilidades de alejarse de l que presentan los textos reales.
Pensemos tan solo en cmo exceden las afirmaciones en torno
a la organizacin de la narracin sobre el eje del pasado los
siguientes comienzos de relatos, que se estructuran, respectivamente, sobre el presente y sobre el futuro: "Cierta maana
recibe una carta. Le preguntan si, dado que puede considerarse una privilegiada, no estara en condiciones de acompaar
a alguien [.. .)'; comienza un relato de Sergio Chejfec': "Dentro
3. Chejfec, S. (2009). "Los enfermos". En Excesos del cuerpo, Ficciones de contagio
y enfermedad en Amrica Latina, Buenos Aires: Eterna Cadencia,

215

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LA ENSEANZA

DE LA LENGUA

EN LA ESCUELA

MEDIA

de escasos minutos ocupar con elegancia su lugar en el piano';

comienza a su vez un cuento de Augusto Monterroso", Esto nos
permite ver tambin, en consecuencia, cmo el sistema gramatical posibilita, a partir de las relaciones entre los elementos
del paradigma, diferentes organizaciones, que muestran que
el sistema verbal es justamente un sistema porque est organizado a partir de elementos cuyos valores son relacionales.
Advirtamos, por ltimo, en qu medida la eleccin de ese rasgo
gramatical atraviesa la apuesta esttica de esos textos.
Si hemos comenzado entonces por hacer referencia a la
narracin y hemos tomado como punto de partida textos literarios, a pesar de que creemos, como queda dicho, que algunos
aspectos de este tipo de trabajo se encuentran muy presentes
en las aulas, no es slo para argumentar en torno a la necesidad
de incorporar textos que no respondan a los rasgos prototpicos, sino tambin porque consideramos que el conocimiento
de los rasgos gramaticales de los textos que con frecuencia
aparece en relacin con la narracin constituye un punto de
partida que puede ponerse en juego respecto de los textos
pertenecientes
a otros mbitos y, en particular, de los textos
disciplinares -de tramas, por lo tanto, explicativas y/o argumentativas-, que se constituyen, como se ha dicho, en textos
de estudio para los alumnos.
Si partimos para abordar este tipo de textos del hecho
de que el conocimiento asume siempre una forma discursiva
-qu otra forma de existencia podra tener, fuera de su realidad lingstico-discursiva?, dnde ms lo encontraramos?y
que las formas discursivas, como se ha visto, tienen caractersticas propias en relacin con los mbitos en los que se originan, es claro que el acceso a las conceptualizaciones que logran
nuestros alumnos no es independiente de sus posibilidades de
acceder a los textos y, por 10 tanto, de las caractersticas lngsticas y discursivas de stos. Esta afirmacin apunta a sealar
4. Monterroso, A. (2012 [1998]). "El concierto': En Obras completas (y otros cuentos).
Buenos Aires: La Pgina

216

DESINANO \ ARBUSTI

I MILAN I ROMANINI I FORESI I SANJURfO

que en ocasiones parecera que los textos "para analizar" son

los textos literarios, y acaso los textos que aparecen como
ejemplos de clases textuales, pero no as los textos con los que
trabajamos a diario porque en ellos se exponen los conceptos
que esperamos ensear. Conviene tener presente entonces que
estos textos no son meros vehculos transparentes de aquello
que dicen, sino que tienen tambin una constitucin material.
Por eso es necesario en relacin con los textos que seleccionamos para las actividades de lectura y escritura detenernos en el anlisis de los rasgos lingstco-discursivos
especficos -entre los que se encuentran las formas enuncatvas.
las estructuras gramaticales y los elementos lxicos- ya que
sobre esos rasgos se organizarn (por similitud o por diferencia, como logros o como fallas en relacin con la escritura) las
estructuras que encontremos en los textos que nuestros alumnos escriban a partir de esa lectura.
La sintaxis de los textos cientfico-dsciplinares
se caracteriza por la presencia recurrente de estructuras -que no son
exclusivas de este tipo de textos, pero cuya aparicin es menos
frecuente en los textos no especializados-,
que est determinada por el carcter desagentivado que manifiestan, sobre el
que se construye el efecto de impersonalidad y objetividad que
suele atribuirse a los textos cientficos. Son caractersticas del
modo de decir de estos textos, entonces, las estructuras impersonales propiamente dichas, as como las pasivas reflejas y las
sintcticas, La interpretacin de estas estructuras por parte de
los estudiantes resulta ms compleja que la de las estructuras
activas, puesto que en todos los casos es necesario reconstruir
las relaciones argumentales recuperando o bien los elementos
no realizados en la sintaxis, o bien la relacin cannica entre
rol argumental y posicin sintctica.
De igual modo funcionan las estructuras en las que se
incluyen nominales deverbales, que son asimismo caractersticas de los textos cientfico-disciplinares.
El elemento nominal,
de hecho, no da lugar a la aparicin de complementos con la
estructura sintctica que presentan los complementos verbales,
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LA ENSEANZA DE LA LENGUA EN LA ESCUELA MEDIA

por lo que aparecen realizados en estructuras preposicionales,

y no presentan las marcas de caso (la posibilidad de ser realizados o reemplazados por pronombres acusativos o datvos
en el caso de los objetos) y de orden, que permiten reconocer,
en la estructura con verbo flexionado, las funciones sintcticas e interpretar en relacin con ello las relaciones entre los
argumentos.
La aparicin de este tipo de estructuras, en todos los casos,
determina la forma en que se construye la progresin temtica
y la posibilidad de acceder a la informacin que aparece como
dada. Tomemos como ejemplo nuevamente a Bajtn:
"Los cambios histricos en los estilos de la lengua
estn indisolublemente vinculados a los cambios de los
gneros discursivos. La lengua literaria representa un
sistema complejo y dinmico de estilos; su peso especfico y sus interrelaciones dentro del sistema de la lengua se hallan en un cambio permanente. La lengua de la
literatura, que incluye tambin los estilos de la lengua
no literaria, representa un sistema an ms complejo y
organizado sobre otros fundamentos. Para comprender
la compleja dinmica de estos sistemas, para pasar de
una simple (y generalmente superficial) descripcin de
los estilos existentes e intercambiables a una explicacin
histrica de tales cambios, hace falta una elaboracin
especial de la historia de los gneros dscursivos (y no
slo de los gneros secundarios, sino tambin de los primarios), los que reflejan de una manera ms inmediata,
atenta y flexible todas las transformaciones de la vida
social" (2008 [1979J: 250-251)

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MILAN \ ROMANINII

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ejemplo, se asume como dado que se producen a lo largo de la

historia cambios en los estilos de la lengua. Esa informacin
es ms difcil de recuperar que la de un enunciado hipottico
que sostuviera que "los estilos de la lengua cambian a lo largo
de la historia':
Un segundo aspecto a tener en cuenta al trabajar con textos disciplinares es la relacin entre determinados elementos lxicos y la sintaxis que organizan. Esto se relaciona, por
supuesto, con el hecho de que se trate de textos que incorporan
elementos del lxico disciplinar especfico, lo que con seguridad deber ser trabajado, pero 1.0que queremos focalizar es que
los trminos especializados no constituyen unidades aisladas,
sino que participan -para decido en trminos del estructuralismo- de relaciones paradigmticas y sintagmticas, que
determinan, ambas, su funcionamiento en los textos. Las primeras se manifiestan en las redes de conceptos que organizan
un campo disciplinar o una teora. Las segundas permiten dar
cuenta de la forma en que se combinan los elementos lxicos en
las estructuras. Es necesario que los alumnos puedan reconstruir esas relaciones para acceder a las conceptualzaciones
que presentan los textos y dar cuenta de ellas en sus escritos.
Los fragmentos que siguen, tomados de textos de alumnos de
cuarto ao, nos permtirn ilustrar lo que planteamos:
A partir de la formacin de la novela surgieron diversos rasgos en la manera de relatar los textos en s.
El primer rasgo atribuye a los diversos estilos [XXX}5
mostrados en una misma novela que destacan adems
las diferencias externas e internas que hay en una misma
lengua [.,.}

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DESINANO \ ARBUSTlI

En el fragmento citado aparecen numerosos nominales

deverbales, elementos a partir de los cuales la informacin, que
aparecera desplegada en una oracin en la que la base lxica
del nominal estuviera presente en un verbo conjugado, se presenta en una estructura reducida. En la primera oracin, por

En el primer fragmento, destacamos la construccin que

se da en relacin con el verbo relatar, ya que el sintagma
5. Segmento tachado,
219

218

LA ENSEANZA

DE LA LENGUA EN LA ESCUELA MEDIA

DESINANO

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que funciona como su objeto no pertenece a la serie de los

posibles objetos de ese verbo (relatar hechos, sucesos, episodios,
pero no textos), por lo que la estructura resulta extraa. En el
segundo fragmento, la falla se proyecta en la estructura sintctica: el verbo atribuir tiene una valencia triple: X atribuye
Ya Z, pero en el texto del alumno el objeto no aparece realizado. Resulta interesante el hecho de que en este caso -como
sucede, por lo dems, con frecuenciala estructura que no
aparece lograda est construida sobre el texto de la consigna
a partir de la cual fue escrito, en la que se peda explicar los rasgos que el autor (del texto ledo) atribuye a la novela. El alumno
borr las huellas del sujeto que el verbo tena en la consigna y
no pudo reorganizar el resto de la estructura.
La argumentacin que estamos desarrollando, entonces,
parte de la consideracin acerca de que los textos pertenecientes a los diferentes mbitos discursivos (as como a los diferentes tipos textuales) presentan rasgos lingsticos-discursivos
-y, especficamente en el caso del que nos ocupamos, lxicos y
gramaticales- comunes, y que en el caso de los textos disciplinares esos rasgos determinan la posibilidad/ imposibilidad que
los alumnos tienen de acceder a las conceptualizaciones
que
esos textos presentan, y de escribir, a su vez, textos que se inscriban -en tanto textos escolares, naturalmente- en el discurso
de referencia. De ello se desprenden dos consecuencias en relacin con la didctica: en primer lugar, la necesidad de atender
a la organizacin gramatical de los textos que seleccionamos
y detenemos explcitamente
sobre ella en las actividades de
lectura y en la orientacin de la escritura; en segundo lugar, la
de considerar siempre como texto en dilogo la fuente sobre la
que han trabajado nuestros alumnos al analizar la construccin
de los textos que han realizado. En el siguiente apartado nos
centraremos especficamente en las formas de leer esos textos
escolares.

Gramtica, escritura y correccin

Las relaciones entre gramtica y escritura podran pensarse, al menos, desde dos lugares: desde la gramtica al texto y
desde el texto a la gramtica. Conviene diferenciar, en el primer
caso, las actividades de escritura cuyas consignas estn orientadas por restricciones gramaticales -escribir un relato en primera persona, cambiar el punto de vista y la persona gramatical
de un relato o fragmento, escribir un texto organizado a partir
de catforas cuyo referente aparezca al final, escribir un instructivo para X en imperativo e identificar qu otras formas verbales pueden aparecer en su lugar, y un largo etctera-, por un
lado, de los ejercicios de construccin de estructuras, del tipo de
"escriban una oracin con un predicativo subjetivo obligatorio y
una con un predicativo subjetivo no obligatorio y expliquen sus
diferencias" o "transformen las siguientes oraciones, cuyos objetos son sintagmas nominales, en oraciones subordinadas sustantivas" por otro. En el segundo caso, "escribir" vale por "construir" y constituye una actividad combinatoria, pero no hay all
acto de escritura, en la medida en que no hay un sujeto que
enuncia, sino operaciones con unidades de la lengua -que pueden, s, ser valiosas, como ya hemos argumentado en el Captulo
III de la Segunda Parte, pero en tanto actividad de reflexin gramatical-. El primer tipo de actividades implica efectivamente la
escritura, )' en ciertos casos puede dar lugar a textos ldicos, lo
que siempre brinda posibilidades interesantes, que adems con
frecuencia resultan atractivas para los alumnos".
En todo caso, si bien las situaciones de escritura escolar tienen un grado de artificialidad, en tanto no surgen en principio de
una necesidad o deseo de quien escribe, el tipo de relacin en el
que nos centraremos es el que se detiene en la gramtica a partir
de la escritura de los textos de nuestros alumnos, textos que las
6. En relacin con esto, pueden consultarse las propuestas de Maite Alvarado y
dems miembros del grupo Graffein. Cf Alvarado y otros (1998), Alvarado,
Bombini, Feldrnan, Istvan (2012 [1994]). entre otros

220

221

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DESINANO
ENSEANZA

DE LA LENGUA

EN LA ESCUELA

MEDIA

ms de las veces se escriben por razonas otras que la de adecuarse a restricciones gramaticales, pero que no dejan de tener,
naturalmente, una estructuracin gramatical. Tradicionalmente,
los especialistas que han intentado modalizar el proceso de escritura ubican el papel central de la gramtica en el momento de
revisin de los textos. Como han sealado algunos autores, esto
no quiere decir que la gramtica aparezca exclusivamente en ese
momento". La organizacin gramatical que supone toda textualizacin se va construyendo a lo largo del proceso y los momentos de reflexin explcita de quien escribe sobre esa organizacin
-cuando los hay- pueden darse a medida que avanza en la escritura tanto como en una instancia de revisin final.
Dado que la escritura es un proceso mayormente individual, en la mayora de los casos no podemos acceder a l para
orientado "en vivo" Algunas instancias permiten, sin embargo,
acercamos a ese tipo de trabajo. Una de ellas es escribir con
los alumnos, con el conjunto de la clase, si las caractersticas
del curso lo permiten, o en grupos; escribir con ellos, discutiendo todos los aspectos de la textualizacin, incluyendo la
eleccin del lxico y las estructuras -de qu manera empezamos?, cmo organizamos la introduccin?, qu persona
vamos a emplear?, qu verbo usamos en esta frase?, con qu
preposicin se construye?, se mantiene la referencia si usamos este pronombre, o puede resultar ambiguo?, es correcta
la concordancia de este adjetivo?, a qu sustantivo modifica?,
qu. efecto produce que esta oracin sea pasiva", es el efecto
que buscamos?, entre muchas otras-o En relacin con las actividades de escritura individual, que stas, cuando sea posible,
se realicen en las horas de clase permite que estemos presentes
para orientar la escritura, que los alumnos puedan consultamos
cuando se les presenten dificultades, y que podamos ir leyendo
a medida que escriben, brindndoles una instancia dialgica
para la reflexin sobre las estructuras y sealando los aspectos
7. Cf. Ciapuscio (2002), citado por Bravo (2012). Cf. tambin la serie de recorridos
por la relacin entre escritura y gramtica que propone esta ltima.

I ARBUSTl

I MILAN

I ROMANINII

FORESII

SANIURJO

que consideremos requieren revisin, as como aquellos que

resulten logrados (tal vez no est de ms sealar que -a su vezno est de ms sealar los aspectos que constituyen logros de
los alumnos y no slo las fallas).
Lo cierto es que, como docentes, la posibilidad ms clara
que tenemos de trabajar sobre los aspectos gramaticales de
los textos de nuestros alumnos es la que se da en la instancia
de correccin. Si el objetivo es que logren escribir textos que
se adecuen a las situaciones en las que surgen (la consigna
propuesta, las conceptualizaciones sobre las que han trabajado
en los textos ledos, la argumentacin
en torno a un punto
de vista personal, etc.), la lectura que hagamos de esos textos
debera partir de la pregunta por los sentidos que se leen en
ellos. Como se ha mostrado en el Captulo 1 de la Segunda
Parte cuando aparecen fallas, stas se manifiestan en ciertos
elementosJingstico-discursivos,
pero esos rasgos no pueden
escindirse de las formulaciones
o conceptos que en ellos se
expresan. Esto resulta especialmente claro cuando encontramos fallas en relacin con rasgos que probadamente el alumno
conoce. Por ejemplo, los errores en la concordancia
entre
sujeto y predicado que aparecen en determinados lugares del
texto de un alumno no deberan llevamos a suponer que ese
alumno desconoce la obligatoriedad de la relacin.
Intentaremos mostrar esto en el texto que sigue, escrito
por una alumna de cuarto ao a partir de la lectura del fragmento inicial del texto ya citado de Baitn:
La esfera de la actividad humana depende del uso de la
lengua que estn relacionadas con ella. La lengua se lleva
a cabo en forma de enunciados (orales y escritos) y pertenecen de [segmento tachado] alguna forma a Laesfera de La
praxis humana, los enunciados tienen contenido temtico
por su composicin y estructura. El contenido temtico,
el estilo y lacomposicin estn vinculados en la totalidad del
enunciado y se determina por una esfera de comunicacin.

223

222

LA ENSEANZA

DE LA LENGUA

EN LA ESCUELA

MEDIA

Los gneros discursivos es una esfera del uso de la lengua

que elavoran sus tipos relativamente estables.
La riqueza y diversidad de los gneros discursivos
depende del repertorio de una esfera y crece a medida que
se desarrolla y complica la esfera misma.
La diversidad funcional convierte los gneros discursivos en algo abstracto y sin significado. Los estudios no
han podido conducir a una definicin correcta del enunciado, por eso se lo toma como "elhabla cotidiana" [...]
En primer lugar, el texto de la alumna comienza con el
sintagma "la esfera de la actividad humana'; en singular, y, no
habiendo referencia posible, la relacin que se lee es que "la
actividad humana es una esfera'; en tanto que el texto fuente
deja leer que dicha actividad se organiza en diferentes esferas.
All no hay falla gramatical, pero la eleccin del singular marca
una dificultad en el acceso al texto fuente. La falla gramatical
surge en el verbo de la subordinada ("que estn relacionadas
con ella"), que aparece en plural, de modo que el pronombre
relativo que funciona como sujeto no tiene posible referente.
El mayor problema de esta frase es, con todo, que el sentido
que expresa invierte el que se lee en Bajtn, que no afirma que
las esferas de la actividad humana dependen del uso de la lengua, sino, por el contrario, que el uso de la lengua depende de .
las esferas de la actividad humana con las que se relaciona.
Hacemos notar esto, entonces, para llamar la atencin sobre
el hecho de que no es azaroso que las fallas en relacin con
conocimientos gramaticales que la alumna sin dudas tiene aparezcan en el momento en que intenta dar cuenta de conceptos
que todava no ha logrado elaborar.
No nos detendremos en el anlisis del resto del texto, en el
que hemos destacado algunos rasgos que pueden describirse
de manera semejante, y en el que se encuentran adems frases
sin errores gramaticales pero cuyo sentido se aleja completamente de lo propuesto en el texto fuente. Como hemos visto
ya en relacin con los textos de alumnos que presentamos al
224

DESINANO

I ARaUsTlI

MLAN

I ROMANINII

FORESII SANJURJO

analizar los mecanismos de cohesin y los rasgos formales de

la enunciacin, las fallas gramaticales del texto no son meros
problemas superficiales sino que atraviesan la posibilidad de
hacer sentido de los textos.
El mismo efecto de ruptura de la continuidad textual producen las fallas que se relacionan con la segmentacin del texto,
es decir, con la puntuacin. La importancia de la puntuacin
en la escritura ser abordada en el captulo siguiente, de modo
que aqu tan slo haremos referencia brevemente a sus vnculos
con la sintaxis. De hecho, el trmino que hemos empleado para
introducir este aspecto -segmentacin- no puede sino pensarse
en relacin con la sintaxis. La puntuacin ofrece marcas que
permiten percibir la segmentacin de las unidades que componen el texto y, por lo tanto, proponen una interpretacin de sus
relaciones. Esas unidades son unidades sintcticas: sintagmas
y oraciones. Visibilizar la relacin entre sintaxis y puntuacin
debera facilitar en gran media el trabajo sobre sta.
Veamos el siguiente texto, en el que las fallas en la puntuacin resultan especialmente llamativas:
El medidor de consumo de Internet es una herramienta que te ofrece XXX, para que puedas, controlar la
cantidad de datos que consums y, adaptar los planes o
paquetes que contratas, a tu consumo real.
El caso ms llamativo es sin duda el de la coma que separa
el auxiliar y el verbo principal en la perfrasis puedas controlar,
pero podramos decir que todas las comas que aparecen estn
mal empleadas. De hecho, la segmentacin de este texto podra
prescindir de toda marca de puntuacin.
Veamos, por ltimo, el texto de una alumna:
Los generos tambin pueden definirse orales como
hablar por telfono o escritos como enviar un mensaje
de texto. Tienen estilo, razgos individuales, el criterio del
genero discursivo se divide en tres partes [...]
225

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ENSEANZA

DE LA LENGUA

EN LA ESCUELA

MEDIA

Como en el caso anterior, la explicacin sobre el empleo

de las marcas requiere dar cuenta de relaciones entre unidades
sintcticas. Ello resulta especialmente significativo a la hora de
orientar la correccin de los textos: explicar, por ejemplo, la
falla en el empleo de la ltima coma del escrito supone explicitar el tipo de unidades que aparecen: el hecho de que estemos ante dos oraciones independientes, cada una de las cuales
tiene por lo tanto un sujeto distinto. Del mismo modo, son las
dependencias entre los sintagmas lo que parece hacer necesario
segmentar la primera oracin, marcando los ejemplos como
incsos, para que pueda leerse con claridad la coordinacin
entre orales y escritos.
Qu consecuencias tienen en relacin con las propuestas
didcticas los aspectos que hemos analizado? En primer lugar,
como se ha mostrado en el captulo anterior, que el lugar del
docente en la correccin de la escritura debera ser el de un
lector atento a los rasgos de los textos con los que se encuentra
y, especialmente, de aquellos lugares en que el texto presenta
fallas. En relacin con esto, creemos importante destacar que
sealar las fallas no equivale a decidir de qu manera suturarlas:
lo contrario supondra reparar el texto y darle un sentido ms
legible, sentido que sera el que buscamos leer, pero no el que el
alumno ha logrado construir. No es lo mismo, entonces, tachar
la n o la s que marcan los plurales en "estn relacionadas" en el
primer texto analizado en este apartado que indicar =oralmente
o con un comentario al margen- que hay un problema en la
concordancia, para que la alumna relea y decida, ella, de qu
manera debera construir la frase para lograr que exprese lo que
busca decir.
En segundo lugar, y en lo que resulta especfico para el trabajo con la gramtica, cuando partimos de la escritura, la gramtica ya no tiene el lugar de objeto de conocimiento que intentamos sistematizar, sino que nos brinda las categoras a partir de
las cuales podemos dar cuenta de los rasgos de los textos sobre
los que queremos detenernos, porque en ellos encontramos
errores o porque queremos proponer construcciones diferentes

I ARCUSTI

I MIL"'N I ROMI\NINll

FORESI

\ SANIURJO

con determinados fines en relacin con las textualizaciones.

Sera conveniente entonces estar dispuestos a que la clase de
escritura o de algn tema especfico sobre el que los alumnos
han escrito se interrumpa por una larga digresin porque necesitemos detenemos a recordar el funcionamiento de las anforas, la concordancia de los adjetivos predicativos o el uso de los
gerundios. Esto no supone dejar de estudiar el tema que dio
origen a la clase, del que -como hemos intentado mostrarforma parte.
Por ltimo, creemos que es importante integrar las instancias de correccin, as entendidas, al desarrollo de las clases, de
manera que no se tornen una actividad individual del docente
que se plasme en algunas marcas que el alumno lea -y quizs olvide-o No est mal invertido el tiempo en que elegimos
algunos fragmentos problemticos de textos de los alumnos
para analizarlos con el grupo y reflexionar sobre los aspectos
gramaticales (u otros que resulten significativos, claro est).
Darle un tiempo en la clase permite poner en valor el trabajo
de correccin sobre el texto.

Coda: leer el texto

El subttulo que elegimos para este apartado podra en
principio no decir mucho. Ahora bien, queremos detenemos
sobre una afirmacin que hemos introducido al comienzo de
este captulo: el hecho de que, si es claro que la lectura implica
el texto que se lee, no siempre tenemos en cuenta que ese texto
tiene una constitucin material y es sobre ella que se organizan los sentidos y, podemos agregar, los efectos que un texto
produce. Si, como hemos intentado mostrar, esto es as en todo
texto, en determinados casos se pone de relieveEsto nos permite avanzar sobre el hecho de que en ciertos
textos la constitucin material-los
elementos lxicos y gramaticales de la lengua- se vuelve perceptible; se trata de textos en
los que, para decido en palabras de [akobson, la funcin potica
227

226

LA

ENSENANZA

DE LA

LENGUA EN LA EsCUELA

MEDIA

"prornociona la patentizacin de los signos" (1981: 358). Entre

esos textos estn, por supuesto, los que leemos como literarios,
pero tambin chistes, eslganes, textos ldicos. Vale recordar
en relacin con esto la afirmacin de Borges segn la cual "la
literatura es fundamentalmente
un hecho sintctico. Es accidental, lineal, espordica y de lo ms comn".
Leer el texto es aqu entonces atender a sus mecanismos
de construccin". Naturalmente, no nos referimos a proponer
actividades de anlisis sintctico de textos literarios o fragmentos de ellos -lo que, cuando se puede dar cuenta de las
estructuras a partir de las categoras que los alumnos conocen, es posible, pero es una actividad de anlisis gramatical que
no participa, en s, de la lectura del texto especfico del que se
trate ni atraviesa su carcter literario-e nos referimos a trabajar
sobre los elementos Iingsticos que resultan constitutivos de
los efectos que produce el texto.
El texto que sigue es un fragmento de Manuel Puig, El beso
de la mujer araa:
"una mujer europea, una mujer inteligente, una mujer
hermosa, una mujer educada, una mujer con conocimientos de poltca internacional, una mujer con conocimientos
de marxismo, una mujer a la que no es preciso explicarle
todo desde el abc, una mujer que con preguntas inteligentes
estimula el pensamiento del hombre, una mujer de moral
insobornable, una mujer de gusto impecable, una mujer de
vestir discreto y elegante, una mujer joven y madura a la
vez, una mujer con conocimiento de bebidas, una mujer
8. Borges, ]. L. (1933). "Elementos de preceptiva'; Sur, Buenos Aires, ao 1I1. n 7.
9. Creemos que los modos de leer ligados al anlisis estructural no dejan de ser
productivos y no cancelan otras lecturas, que atraviesan lo sociolgico. lo histrico, lo ideolgico, etc. Cf. Ludmer (1985 [1972]): "tratamos de reivindicar la
lectura del texto singular y quiz su microscopia: la idea de que la ideologa se
relaciona mucho ms con los programas narrativos y textuales, con las configuraciones de la sintaxis, las posturas diversas de los sujetos y las demandas de
lo que se lee como literatura" (dest, nuestro).

228

DESINANO

Ansusrt ] M1LAN

I ROMANINII

FORESII

SANIURIO

que sabe elegir el men adecuado, una mujer que sabe

ordenar el vino adecuado, una mujer que sabe recibir en
su casa, una mujer que sabe dar rdenes al personal de servicio, una mujer que sabe organizar un recibimiento para
cien personas, una mujer de aplomo y simpata, una mujer
deseable, una mujer europea que comprende los problemas
de un latinoamericano, una mujer europea que admira a
un revolucionario latinoamericano, una mujer ms preocupada no obstante por el trfico urbano de Pars que por
los problemas de un pas latinoamericano colonizado, una
mujer atractiva, una mujer que no se conmueve ante la
noticla de una muerte [... ]"10
El texto es slo un segmento de un pasaje mucho ms largo
del mismo tenor en el que Puig encadena una serie de sintagmas
que comienzan de igual modo -"una mujer">, y que organizan
por lo tanto una sucesin extenssima de estructuras paralelas,
que se van engarzando a partir de variaciones lxicas y sintcticasoPara detenemos slo en los primeros elementos: los cuatro
primeros sintagmas son estructuras simples de determinante,
ncleo y modificador adjetivo, y la variacin en la estructura se
da en el cambio de este ltimo elemento. Luego, la estructura
cambia el adjetivo por un sintagma preposicional en los dos primeros casos y una relativa introducida por preposicin en el
siguiente. A continuacin se vuelve a las estructuras con preposicin y ms adelante a los adjetivos, pero con una variacin,
porque aparecen dos adjetivos coordinados. La estructura
interna de cada elemento y su relacin con la serie de la que
participa permite dar cuenta del efecto que produce el juego
entre repeticin -que produce en principio un efecto de detenimiento del texto- y diferencia =que muestra que el texto avanza,
y lo hace a diferentes ritmos, porque se coordinan estructuras de
diferente extensin y complejidad-o El texto muestra, en el
exceso del procedimiento, su principio constructivo.
10. Manuel Pug (2000[1976]). El beso de la mujer araa. Buenos Aires: Planeta.
229

I~

, ' 'i

LA ENSEANZA

DE LA LENGUA EN LA ESCUELA MWLA

DESINANO

I ARBUSTL I MILAN I ROMANINI

I FORESI I SANIURJO

1-:

Un caso ms, El fragmento que sigue es el comienzo de

"ALeopoldo Lugones" texto que abre El hacedor de Borges:
Los rumores de la plaza quedan atrs y entro en la
Biblioteca, De una manera casi fsica siento la gravitacin
de los libros, el mbito sereno de un orden, el tiempo disecado y conservado rngcarnente.A izquierda y a derecha,
absortos en su lcido sueo, se perfilan los rostros mornentneos de los lectores, a la luz de las lmparas estudiosas,
como en la hiplage de Milton. Recuerdo haber recordado
ya esa figura, en este lugar, y despus aquel otro epteto que
tambin define por el contorno, el rido camello del Lunario, y despus aquel hexmetro de la Eneida, que maneja y
supera el mismo artificio:

lbant obscuri sola sub nocteper umbram".

La figura de la hiplage, que aqu resulta explicitada, consiste en modificar las relaciones sntcticas -de concordanciade un adjetivo y el sustantivo al que modifica, de modo que no
se correspondan con las relaciones semnticas esperables: que
no sean estudiosas las lmparas, ni rido el camello; que no
vayan oscuros ellos bajo la noche sola. Ms bien esperaramos
que anden solos bajo la noche oscura. Fijarse entonces en las
figuras es atender a tipos, clases ya descriptas -tipificadas-, de
relaciones semnticas y sintcticas. Como esperamos sea claro
enrelacin con la propuesta que venimos desarrollando, no
creemos que "buscar figuras" sea una actividad que promueva
una lectura productiva, pero podemos nombrar con ellas
ciertos lugares de los textos en los que las relaciones entre los
elementos lingsticos y, por lo tanto, los sentidos, se vuelven
inesperados. En el texto de Borges que reprodujimos lo que nos
resulta interesante es que esa figura se torna el principio sobre
11. Borges, J. L. (2007 (1960]). "A Leopoldo
pletas 11 Buenos Ai res: Emec.

230

el que se encadena una sere de referencias, cuya motivacin es,

justamente, esa convergencia de construccin. All se inscribe
adems la mencin a Lugones, por lo que atraviesa el eje que
estructura el texto,
El recorrdo que he realizado a lo largo deeste captulo se
ha centrado en la afirmacin de que la gramtica no slo es
estructurante de la construccin material de los textos sino
tambin de los sentidos que en stos se generan, en la medida
en que una y otros no son escindibles. Estudiar entonces los
rasgos gramaticales de los textos es una forma de acceder a
ellos, y requiere como punto de partida el conocimiento de las
categoras que permiten describir las unidades y relaciones, en
el sistema y en los textos. De all, entonces, la afirmacin de
que el trabajo con los textos no debera limitarse a los temas
que pertenecen a la gramtica del texto, sino que son igualmente constitutivos de toda textualizacn los rasgos q~le
corresponden a la gramtica de la frase. Por ltimo, si uno de
los objetivos centrales del rea es brindar instancias para el
desarrollo de las prcticas de lectura y escritura, y la gramtica, como hemos intentado mostrar, resulta fundamental en
relacin con ello, deberamos desarrollar una mirada gramatical sobre los textos que leen los alumnos y, especialmente,
sobre los que escriben.

Lugones" En El hacedor Obras Com-

231

J~

CAPTULO

III

Ortografa y puntuacin
en las prcticas de escritura
MA. CEC[LlA MrLAN

Tradicionalmente, se asocia el estudio de la ortografa con

el de la puntuacin. Esto es as desde el primer esbozo de una
normativa del sistema de puntuacin por parte de la Real Academia en 1742. Y,aunque sus campos se unan en algunos casos,
como en el de las convenciones de acentuacin del espaol,
se trata de dos rdenes distintos, que, por lo tanto, requieren
de tratamientos diversos. Sobre las diferencias en los modos de
abordaje didctico de estos campos y las concepciones implcitas en ellos tratar el presente captulo.
El orden de la ortografa y el de la puntuacin, reiteramos,
son claramente diferenciables si atendemos a la estabilidad de
sus convenciones y al rango de posibilidades que su aplicacin
admite. Es cierto que la ortografa, en algunos casos, supone
una divergencia respecto de la relacin primaria un fonema/un
grafema; no obstante, sus normas son relativamente estables y
estn rigurosamente codificadas. Adems, las eventuales dudas
pueden ser salvadas a travs de recursos auxiliares compartidos
por todos los usuarios de la lengua escrita, tales como los diccionarios o manuales. Por otra parte, los errores ortogrficos son
aprehensibles a primera vista, por lo que no se hace necesario
realizar una lectura atenta del escrito para advertirlos. En cambio, en el caso de la puntuacin, es decir, las elecciones concretas
que un sujeto toma a la hora de dar sentido a su texto a partir de
233

LA ENSEANZA

'1

,i,:
1:
'1

li
J.
~"

!
~.

DE LA LENGUA EN LA ESCUELA MEDIA

los USOS de las marcas correspondientes, la cuestin se vuelve

ms compleja. Pensemos, por ejemplo, que podemos corregir
determinado error ortogrfico diciendo "esto se escribe as';
pero difcilmente podamos decir "esto se punta as'; como si no
existieran otros posibles espacios y marcas que segmenten ese
mismo texto. Es que slo en la lectura del texto como un todo,
es decir, atendiendo tambin a los fenmenos de retroaccin
que en l se producen, podemos decir algo acerca de la puntuacin de los escritos de los alumnos. Y en aquello que podemos
decir entra tambin en juego no slo la norma sino tambin
nuestro estilo personal. Probablemente, la dificultad con la que
nos encontramos a la hora de corregir un escrito mal puntuado
sea equivalente a la dificultad con
que los alumnos logren
comprender las sutilezas que el funcionamiento de este campo
implica. Y tambin, posiblemente por ello ortografa y puntuacin no tengan el mismo rango ante los ojos de la sociedad.

la

'>1

J
t

El lugar curricular de los temas.

I~

i
~
I

t!

i'~

Para comenzar, es observable que los manuales escolares

presentan los temas referidos a ortografa y puntuacin en
forma de anexos. Esta presentacin hace que puedan ser trabajados marginalmente y que no se integren al resto de los temas.
De hecho, rara vez encontramos consignas que remitan a ellos
y, en este sentido, es necesario que el docente los vincule tanto
con la bibliografa obligatoria como con los escritos producidos
por los alumnos. Sin embargo, no termina aqu nuestra labor.
Tambin debemos revisar aquello que en las fichas de ortografa
y puntuacin se prescribe. Analicemos los siguientes ejemplos:

1:

La coma es una pausa breve dentro de una oracin.

Se utiliza en los siguientes casos:
Para marcar enumeraciones.
Por ejemplo: Compr
libros, revistas, diarios y discos.

1/
1

234

DESINANO

I AnllUSTI I MILAN I ROMANINI I FonESl1

SANJURIO

Para delimitar aclaraciones, como aposiciones. Por

ejemplo: Roco, mi profesora de canto, sabe tocar la
guitarra.
Para sealar la omisin del verbo en el predicado no
verbal. Por ejemplo: Mi casa, llena de plantas.
" Antes de los conecto res pero, aunque, sino, excepto,
menos, salvo. Por ejemplo: Me fui de viaje a Mar del
Plata, pero 110 tom sol.
Despus de un circunstancial, en comienzo de oracin. Por ejemplo: Maana, te voy a dar tu regalo.

Cundo no debemos usar comas?

o Entre sujeto y predicado,
cuando este es verbal. Por
ejemplo: Nicols vino de visita.
Entre el verbo y sus complementos,
excepto que
aparezca entre ellos alguna aclaracin entre comas.
Por ejemplo: Clara lleg tarde al cumpleaos. / Clara
lleg tarde, aunque no se la vio molesta, al cumpleaos.
" Detrs de pero cuando este va seguido de una oracin
interrogativa o exclamativa. Por ejemplo: Pero por
qu no me dijiste antes?
" Delante de la conjuncin con valor consecutivo. Por
ejemplo: Mi hermano se divirtio tanto que se durmi
en cuanto lleg a casa. I

Por un lado, en la definicin de la funcin general de la coma

se hace referencia a la marca de una pausa breve en la oracin,
estableciendo una relacin directa entre oralidad y puntuacin.
Esta relacin, como vimos en el Captulo II de la Segunda Parte,
es excepcional y en la misma ficha es contradicha. Ms all de
la prosodia personal en la que la extensin de las pausas pueda
variar, difcilmente hagamos una interrupcin del sonido entre
1. Rodriguez, M. et al. (2013) Prcticas del lenguaie en construccin 1. Buenos
Aires: Estacin Mandioca. p. 220.

235

LA ENSEANZA

el circunstancial "adelantado" y el resto de la oracin". E, inversamente, por lo general, hacemos una breve pausa entre sujeto y
predicado, aunque la colocacin de una coma sea anormatva'.
Por otro lado, el segundo uso no prescrptivo indicado
puede resultar poco productivo y contradictorio. La convencin que de ste se desprende es que puede haber comas entre
verbo y complemento cuando haya una aclaracin, justamente,
entre comas. La concepcin de enseanza de la puntuacin que
subyace en este punto es la de la observacin de un producto
acabado y no tiene en cuenta que se trata del resultado de elecciones que se llevan a cabo en la dinmica propia de la 'escritura,
dinmica en la cual la decisin de segmentar o no un fragmento
no est dada de antemano.
'
Continuemos con un ejemplo referido a la ortografa:

Se escriben con h:
Las palabras que contienen los diptongos ua, ue, ui,
tanto en el comienzo de la palabra como al interior
de ella. Por ejemplo: huacal, cacahuate, chihuahua,

huevo, huella, hurfano, hueso, vihuela, huir.

q

Las palabras que comienzan con los grupos hia, hie.

Por ejemplo: hiato, hiedra, hiel, hielo, hiena, hiertico,

hierba, hierro.
Las palabras que comienzan con los grupos herm-,
histo-, hog-, horm, horr- y hos-. Por ejemplo: hermafrodita, hermano, hermtico, hermoso, histologta,

historia, histrico, hogar, hogaza, hoguera, holgado,

holgazn holgura, horma, hormiga, hormign, hormona, horrible, horror, hospedar, hospicio, hospital,
hospitalario.
Las palabras que comienzan
la secuencia humseguida de vocal. Por ejemplo: hmedo, humo, humano,
hmero, humillar, humus, humildad, humor.
2. ctr, tern n 5,
3. Cfr, tem n 6,

236

DESINANO

DE LA LENGUA EN LA ESCUELA MEDIA

I ARBUSTl I MILAN

I ROMANINII

FORESII

SAN/URJO

Las palabras que poseen los siguientes prefijos:

helico- ("espira!"), helio= ("son, hema-, hemato-,
hemo- ("sangre"), hemi- ('medio"), hepta- ("siete"),
hetero= ("distinto"), hidro- ("agua"), homo- (l/igual"),
hiper-, hepato- ("hgado"). Por ejemplo: helicoidal,

heliotropo, hemisferio, heptdgono, heteronormativo,

hematoma, hemograma, hepatograma/:
Como vemos, el tratamiento de la ortografa y de la puntuacin en este manual posee el mismo principio constructivo.
En ambos casos, se realiza una enumeracin de los usos normativos, aunque estos campos de la escritura no posean el mismo
grado de sistematicidad. Por otra parte, aunque, en efecto, los
cinco puntos que normativizan el uso de la h sean correctos,
habra que preguntarse qu tipo de aprendizaje posibilitan.
Cabe esperar que los alumnos los aprendan de memoria?
De esta manera es posible lograr que se sensibilicen sobre el
valor social de la ortografa?
'
Creemos que la enseanza de la ortografa ligada meramente al aprendizaje de las convenciones ortogrficas puede
no slo expulsar a quienes estn dispuestos a hacerlo por la
imposibilidad de retener listas y listas de prefijos y sufijos sino
tambin llevar a generalizaciones no pertinentes o malentendidos. Ejemplos de esto pueden ser el uso sistemtico de la tilde
para todas las palabras terminadas en -on ('*terminarn) o en
los pronombres relativos por el solo hecho de aparecer entre
signos de exclamacin o interrogacin ("Qu linda qu sos).
En segundo lugar, la descontextualzacin
de determinadas
convenciones hace que sea dificultoso aplicadas. Volvamos
sobre el ltimo punto del ejemplo anterior y pensemos cunto
ms productivo sera trabajar con la problemtica ortogrfica
de estas palabras en los espacios curriculares de Biologa o
Fsica, en vez de presentar el siguiente ejercicio:
4. ldem, p, 229,

237

ir

"

LA ENSEANZA

DE LA LENGUA EN LA ESCUELA

MEDIA

DESINANO

Unan con flechas:

HEMA
HEMI
HETERO
HOMO
HIDRO
HIPER

;.
:

1t
I'!

'"i

MASAJES
TENSIN
TOMA
DOXIA
SFRICO
MERCADO
FONA
LAVADORA
GNEO
LOGAR5

Cabe adarar que aqu no se propone excluir por completo

de la enseanza a las convenciones ortogrficas, sino darles
el lugar de auxiliares en el trabajo de escritura, el cual implica
tambin volver sobre el propio texto y corregrlo con ayuda de
materiales destinados a tal fin. Es por ello que la ejercitacin
ad hoc que se propone en los manuales puede ser til, pero de
modo alguno concluyente. Dadas las caractersticas y la relevancia de este tema, creemos que no debera ser abordado de
forma aislada y parcelada (primero normas de acentuacin,
luego uso de b/v, etc.), sino que impone un trabajo permanente
sobre los textos reales y concretos que se le presentan a los
alumnos ya porque se trata de bibliografa obligatoria o porque
se encuentran en los pasillos de la escuela, en la calle o en las
redes sociales.
Para finalizar este apartado, puede resultar oportuno traer
a colacin una intensa polmica en torno a este tema que
se produjo en Espaa en el ao 20146, durante el proceso de

'1

5. Idern, p. 23l.

!,i

::~
J

;~i
1:

6, Andrade, A. (8 de marzo de 2014) Polmica por un libro de texto que ensea el

lenguaje del mvil. La voz de Galicia. Recuperado de http://www.lavozdegalicia,es/noticia/sociedad/2014/03/08/polemica_libro_texto-ensena-Ienguajemovil/0003_201403G8P29991.htm

I~

238

I ARBUSTlI

MILAN

I ROMANINlj

Foazsr ] SANJURJO

elaboracin de este libro. Un padre indignado, quien adems es

catedrtico de Derecho en la Universidad Autnoma de Barcelona, divulg que en el manual escolar de su hija se enseaban
las abreviaturas propias del "lenguaje del mvil'; lo cual significaba para l una aberracin y esgrimi que a la enseanza de
este tipo de temas se debe el bajo puntaje qlJ.eobtuvo Espaa
en los ltimos exmenes PISA. Como suele suceder luego de la
publicacin de los resultados de estas evaluaciones, se suscit
una ola de opiniones enrgicas e irreconciliables. Sobre esto
puede ser productivo realizar algunas reflexiones, dejando de
lado todo tipo de apasionamiento inconducente. Para comenzar, el rendimiento en trminos acadmicos de los alumnos
de distintos pases no debera ser "medido" con evaluaciones
homogneas que no tienen en cuenta las particularidades de
cada regin. Por otra parte, la discusin sobre las fortalezas y
debilidades de cada sistema educativo es de una complejidad
tal que difcilmente esta pueda ser esbozada en un ranking
como puede serio el xito de ventas de un disco. Por lo tanto,
los debates sobre educacin son relevantes, y no slo eso, tambin necesarios siempre y cuando estos sean producto de una
reflexin concienzuda y permanente por parte no slo de los
actores del sistema educativo sino de la sociedad en general.
Es decir, no sirve demasiado la indignacin momentnea de
muchos cuando luego son unos pocos quienes se encargan de
llevar adelante, con aciertos y errores, los trayectos educativos
de nios y adolescentes.
Volviendo al tema que nos ocupa, deberamos mencionar que es impreciso decir que a los alumnos se les ensea a
escribir de acuerdo con la normativa de los textos virtuales
espontneos, porque ellos ya saben hacerlo y son productivos
escritores de este tipo de textos. Por lo tanto, en todo caso, en
ese manual se lista una serie de usos conocidos por sus destinatarios. Cabe aclarar, y el profesor a cargo tambin debera hacerlo, que esos usos eran los vigentes en el momento de
edicin del libro y que pueden o no seguir sindolo. sta sera
una buena oportunidad para que se piense en el aula acerca
:'139

'1
LA ENSEANZA

DE LA LENGUA

EN LA ESCUELA

MEDIA

del cambio lingstico y de la aceleracin que experimentan

determinados gneros discursivos en comparacin con otros.
En segundo lugar, este tema se hallanserto
en una unidad
dedicada a las abreviaturas, que son un recurso morfolgico
que data de la antigedad (e, para Caus; A, para Aulus yf, para
filius, entre otros) y que tiene vigencia y aceptacin hasta el da
de hoy (Dr., n", etc., por ejemplo). Por otra parte, en algunos
gneros este recurso es habitual y normativo, como es el caso
de los avisos clasificados en los diarios. Por lo tanto, el uso de
abreviaturas no es una novedad ni es exclusivo de la escritura
virtual, de modo que rechazar su estudio significa descartar
del anlisis lingstico una multiplicidad de realizaciones que
tienen lugar en variadas situaciones comunicativas, tanto del
presente como de la historia de la lengua. Para finalizar, sostenemos que no es aconsejable la pretensin de crear en el aula
una torre de marfil en la que los fenmenos Ingstco-discursivos reales no penetren, porque stos, de todos modos, se
manifiestan en el discurso de los alumnos, por lo cual debemos
dar respuesta a ellos.

Leer los textos de otros

. Las observaciones precedentes nos permiten continuar
con nuestro desarrollo, ahora focalizndonos en el anlisis de
textos. Como dijimos en el Captulo IV de la Segunda Parte,
reflexionar sobre puntuacin y ortografa implica leer con otros
ojos los escritos. Esto no significa olvidar los usos cannicos,
por el contrario, se trata de desnaturalizados y ver que las claves para la interpretacin
que ellos proveen no son naturales
para sujetos inexpertos o familiarizados con otras tipologas
textuales (chat, Facebook, SMS, etc.) en las que el mismo signo
cumple otra funcin. A continuacin,
daremos una serie de
ejemplos de esto en torno al uso de las comillas:

DESINANO

I ARBUSTII

MILAN

I ROMANINII

FORESII

SANJURIO

Est tratando de LIBRAR su ltima Batalla. Este

"H O M B R E" , no merecera sufrir .....ES - FUE YSERA,
"UN EJEMPLO" QUE MUCHOS DEBERAN IMITAR 7
Cuando digo Alicia Steimberg
[...] Un cachorro de escritor de ficcin,con su don, o su
soplo divino, de todas maneras tiene que aprender muchas
cosas. A caballodel soplodivino,imita a los escritores ya "establecidos'; "reconocidos" o "consagrados" (ninguna de estas
palabras es suficiente en s misma para definir al que escribe,
adems pareciera que las calificacionesson lapidarias:los que
entran en elestablishment son despreciados por los que aman
a los salvajesy a los transgresores; de los profesionalesse dice
que se venden por dinero y que pierden la frescura). [...J8
Bestiario de Julio Cortzar
"Hay que ser desmesuradamente revolucionario en la
creacin, y quiz pagar el precio de esa desmesura. S que
vale la pena':
Los cuentos que forman Bestiario nos hablan de objetos
y hechos cotidianos, pero pasan a la dimensin de la pesadilla o de la revelacin de un modo natural e imperceptible.
Sorpresa, incomodidad, desazn, misterio,intriga... son sensaciones que atrapan al lector a medida que avanza en su
lectura. Es el vrtigo que se siente ante lo inexplicable, ante
el descubrimiento de que existen mundos paralelos y que
Cortzar ha tendido el puente de unin entre ellos.
"Casa tomada': "Carta a una seorita en Pars';"Lejana':
"mnibus';"Cefalea';"Circe';"Las puertas del cielo';"Bestario"
Despus de leer estos ocho autnticos clsicos del gnero,
nuestra opinin sobre el mundo no puede seguir siendo la
misma,"
7. Comentario en Facebook referido a la enfermedad de Nelson Mandela.
8. Calcagno, M. et al. (2012) Literatura 4. Buenos Aires: SM, p. 204.
9. Pgina web de la Editorial Alfaguara: [http://W.\vw.alfaguara.com!es/libro/bes.
tiario-1B/] Disponible online el 30/01/2015.

240
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-_ .. -, .._. --

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241

...

LA ENSEANZA DE LA LENGUA EN LA ESCUELA MEDIA

.~.

~II

En estos tres fragmentos es posible observar cuatro funciones distintas para el uso de comillas: la primera destaca una
palabra o conjunto de palabras utilizando como refuerzo las
maysculas, la segunda marca la dificultad de la autora para
encontrar la palabra apropiada para referirse a determinado
grupo de escritores, la tercera enmarca una cita textual, y la
ltima indica ttulos de cuentos. Se trata, entonces, de cuatro
efectos de sentido distintos, que se hace necesario hacer visibles a los ojos de un lector inexperto. Asimismo, existen casos
en los que la exigencia de marcar las palabras textuales de un
tercero no es respetada:

,/1
,l/'

!...] Entonces el otro foreman, porque el primero ya

se haba ido, me dice: Qu, te piensas hacer millonario
para poner un casino en Puerto rico? As, relajando, t
sabes, y vengo yo y le digo, tambin vacilando: No, si el
casino ya lo tengo. Ahora lo que quiero poner es una
fbrica. Y me dice: Una fbrica de qu? y le digo:
Una fbrica de humo. Y entonces me pregunta: Ah, s?
y qu vas a hacer con el humo? Y yo bien serio, con una
cara de palo que haba que Ver: Adis? .. y qu voy a
hacer? Enlatarlo para vendrselo a los americanos,
que compran cualquier cosa con tal d que venga en lata.
Un vaciln, t sabes, porque ese foreman era todava ms
buena persona que el otro. Pero porque lo conviene,
desde luego: as nos pone de buen humor y nos saca el
jugo en el trabajo. [...]10

Ji
l'

I
;1IL,

DESINANO

10. Gonzlez, J. (1970) "La noche que volvimos a ser gente': Disponible
online el 30/01/2015
[http://www.posgrado.unam.mx/publicaciones/
ant_omnia/27/10.pdf

242

SANJURlO

coloquiales, son muy frecuentes las onomatopeyas y las interrupciones en la continuidad del discurso, que buscan producir un efecto de verosimilitud de la situacin comunicativa.
De manera que proponerles a los alumnos indicar qu signos
incluiran para diferenciar las distintas voces en un texto literario en contraposicin a otros gneros discursivos, como un
informe o una resea, y preguntarles, adems, por qu consideran que el autor tom la decisin de no utilizarlos puede ser
un buen comienzo para reflexionar en torno a la norma y a los
posibles efectos de sus desviaciones.
Sobre la polaridad norma/transgresin,
tal vez sea la poesa el gnero en el cual haya ms tela para cortar. Tanto es as
que algunos movimientos vanguardistas, tales como el creacionismo y el ultrasmo, tomaron como bandera el uso irreverente
y liberador de la zona vsuogrfica con los fines de cortar amarras respecto de las reglas de la realidad ordinaria y brindar un
abanico de posibilidades de interpretacin por parte del lector,
quien se convierte en coautor del poema. Veamos el siguiente
ejemplo:
Una corona yo me hara
De todas las ciudades recorridas
Londres Madrid Pars
Roma Npoles Zurich
Silban en los llanos
locomotoras cubiertas de algas

La particularidad
del cuento "La noche que volvimos a
ser gente" es la de estar estructurado
como el relato de una
ancdota en un bar por parte del protagonista a un interlocutor que desconocemos.
Por lo que, adems de las expresiones

\1;

I ARBVSTI I MILAN I ROMANINI I FOREslj

Aqu nadie he encontrado!'

11. Huidobro, V. (2004) "Exprs': En: Antologa potica. Editorial Universitaria:

Santiago de Chile.

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DE LA LENGUA

EN LA ESCUELA

MEDIA

Produciran el mismo efecto estos versos si se hubiera respetado la linealidad tradicional de la poesa? Cul es el principio y el fin de este poema? Quin puede atreverse a poner una
coma en los largos espacios en blanco de esta enumeracin?
Se trata de una supresin "negligente" de los signos de puntuacin como puede ser el siguiente ejemplo?
Se cuenta que un seor, por ignorancia o malicia, dej
al morir el siguiente testamento sin signos de puntuacin:
"Dejo mis bienes a mi sobrino Juan no a mi hermano Luis
tampoco jams se pagar la cuenta al sastre nunca de ningn modo para los jesuitas todo lo dicho es mi deseo':
El juez encargado de resolver el testamento reuni a
los posibles herederos, es decir, al sobrino Juan, al hermano
Luis, al sastre y a los jesuitas, y les entreg una copia del
confuso testamento con objeto de que le ayudaran a resolver el dilema.'?
Sin necesidad de dar cuenta aqu de las probables combinaciones, est claro que la codicia agudiza el ingenio y que
todos los posibles herederos usaron los signos de puntuacin
de modo que la herencia quedara para ellos. Consideramos que
este trabajo sobre el absurdo puede ser interesante para que
los alumnos exploren la puntuabilidad en los textos y, tambin,
comprendan las exigencias que cada gnero impone.
Sobre la base del humor y del juego, siempre y cuando se
realicen las intervenciones necesarias, tambin se puede trabajar la ortografa. Pensemos en los resultados que puede tener
tomamos unos minutos antes de comenzar la clase para analizar el efecto de comicidad en el siguiente grafiti:

12. Extrado de http://www.juegosdepalabras.com!signos.htm.

14/12/2014.

Disponible online:

DESINANO

I ARBUSTl

I MILAN I ROlVlANINI I FOIlES! I SANrURrO

En qu sentido el conocimiento de la ortografa correcta

de esta frase sirve para interpretar su afn crtico y burlesco?
En qu se asemejan esta apropiacin personal de las convenciones ortogrficas y la que Huidobro realiz de la zona visuogrfica? Qu efectos produciran la presencia de errores 'de
este tipo en otras situaciones comunicativas, por ejemplo, en un
trabajo escolar o en un maillaboral? Es anlogo este ejemplo
al caso de e t skapo, presentado en el Captulo IV de la Segunda
Parte?
Nos detendremos
en el ltimo interrogante, ya que su
anlisis puede resultar productivo. Esto implica una toma de
posicin respecto del error. ste puede ser considerado meramente como una incorrecta aplicacin de la norma y, por lo
tanto, como un fenmeno que debe ser soslayado; o ser valorado como una posibilidad del sistema de escritura, aunque no
se ajuste a la normativa y, por tanto, puede ser analizado dentro
de los trminos de este sistema. Esta es la perspectiva con la
que a continuacin lo abordaremos.
No es preciso dar cuenta de todos los aspectos en los que
las convenciones ortogrficas fueron transgredidas en este
texto, porque stas son notorias a simple vista. Sin embargo,
continuando con la propuesta de leer con otros ojos, podemos
volver sobre este enunciado con ms detenimiento e intentar
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indagar sobre lo que en l est menos perceptiblemente impreso,

tal como se aprecia un sello de agua en una hoja. Esta lectura nos
permitir vislumbrar qu sabe el autor del sistema de escritura y
de qu modo 10 utiliza. Cabe aclarar que no proponemos mirar
con ojos benignos este tipo de enunciados con el fin de pasar por
alto sus fallas. Todo lo contrario, planteamos valemos de ellos
para convertir esas fallas en indicios que nos posibiliten realizar una reflexin que conduzca, eventualmente, a despertar una
conciencia ortogrfica en los alumnos.
Comencemos
con la segmentacin
del enunciado. En
este aspecto, observamos que es correcta, lo cual garantiza
su legibildad. Contrapongmoslo
a ctskapo y nos daremos
cuenta cunto mayor esfuerzo de interpretacin significara.
Es ms, podramos descartado por considerado un error de
tipeo. Es decir, este enunciado es comunicativamente
eficaz,
en gran parte, porque su segmentacin respeta la convencin
de separar cada palabra mediante un espacio en blanco. Aqu
se observa un lmite respecto de la necesidad pragmtica de
"ahorrar" caracteres.
Pero aun podramos ahondar un poco ms sobre la relacin segmentacin/unin
y ver que la e inicial de escap pudo
haber sido omitida por la ligazn que se establece en te-escap,
ligazn propia de la oralidad, la cual, en los textos virtuales
espontneos, se busca remedar, como ya hemos visto en el
Captulo IV de la Segunda Parte. Por otra parte, este efecto de
sonoridad es un fenmeno que, en la separacin de las slabas
mtricas de un poema, debe ser tenido en cuenta. Observemos
el siguiente verso de Rubn Daro:
[...] Los/ sus/p/ros/ sees/ca/pan/ / del sul be/ea/ del fre/sa [...]13
Asimismo, en e t skapo se omite la vocal e del pronombre
personal, fenmeno que se produce dentro de1as convenciones
ortogrficas de otras lenguas, como el francs. La elisin de
13. Daro, R. (1999) "Sonatina" Prosas Profanas. Madrid: Espaa.

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la e en fe t ' aime, marcada por el apstrofo, obedece a la convencin de quitar las vocales a ye en los monoslabos delante
de una palabra que comienza con vocal o encabezada por una
h muda. Y, sin pasar las barreras idiomticas, la supresin de
vocales en los monoslabos form parte, alguna vez, de las convenciones de los textos escritos del espaol" ..Por ejemplo, en
los siguientes versos del Cantar del Mo Cid:
(...] Antes de la noche en Burgos d 'l entr su carta
con gran recabdo e fuertemientre sellada
que a Mo Cid Ruy Daz que nadie no l ' diessen posada. [...J 15
Particularmente,
en el caso de nuestro enunciado, se le
agrega el hecho de que el nombre de la letra t es te. Este recurso
de representacin del nombre de la letra en vez del valor de sta
dentro del sistema de escritura se repite con la c inicial. Por otra
parte, la e, que debera aparecer en skapo, es sustituida por la k,
letra que representa el mismo fonerna. Sobre este fenmeno,
podemos esbozar algunas explicaciones, las cuales no son excluyentes entre s. En primer lugar, en este enunciado particular, la
e ya fue utilizada con otro valor fonolgico, por lo tanto, se evita
una posible dificultad en la interpretacin. En segundo lugar,
el sonido de la k, a diferencia de la e, es invariable en cualquier
contexto. Y,en tercer lugar, hay tambin una cuestin que tiene
que ver con un propsito estilstico y diferenciador del cronolecto adolescente al utilizar esta letra que tan poco frecuente es
en la normativa, es decir, en las convenciones de los adultos, lo
cual tambin se observa en la profusin de la w (weno). Ahora
bien, as como el refranero popular reza que "de los errores se
aprende" tambin es necesario agregar que no son todos iguales.
Esta transgresin es equiparable a escribir la palabra televisin
14. De hecho, la , la letra con la que orgullosa mente nos identificamos y distinguimos del resto de los idiomas, es producto de la simplificacin grfica de la
doblen.
15. Cantar de Mto Cid. Buenos Aires: Losada. p.61

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con e, aunque se trate del mismo mecanismo de sustitucin?

Consideramos que no, por lo cual deben tener un tratamiento
diverso, como veremos ms adelante.
Por ltimo, en cuanto a la acentuacin de la palabra skapo,
existe otro matiz para analizar. Yano se trata de un desvo de la
convencin que atae solamente al sistema de escritura, sino
que aqu hay un error ortogrfico que deriva en una reflexin
de ndole gramatical. Esta frase interpretada en presente del
modo indicativo (*sete escapo) resulta incongruente; por lo
tanto, no genera ambigedad entre las dos opciones posibles.
Sin embargo qu sucedera con esta palabra en otro contexto
sintctico como Escapo/escap rpidamente?
Como se ha visto, paralelamente al anlisis de la estructura de este enunciado, intentamos contraponerlo con otros
y lo relacionamos, adems, con distintos temas especficos del
rea, tales como el anlisis de la mtrica en la poesa, el carcter
ortogrfico en otras lenguas romance de un fenmeno posible
pero no ortogrfico del espaol, la evolucin de las convenciones de la escritura en nuestro idioma y la funcin de la ortografa para reducir ambigedades. Todas estas posibilidades _y
seguramente otras- pueden ser indagadas junto con los alumnos. Tal vez, no simultneamente; pero pueden servir como
punto de partida para el tratamiento de alguno de estos temas.
Evidentemente, se trata de una reflexin que los alumnos estn
en condiciones de realizar, porque son ellos mismos quienes
plasman estos fenmenos en sus escritos. En cualquier caso,
el faro que debe guiamos es el fin de sacar partido de todas las
posibilidades que se nos presenten para que la ortografa est
presente cotidianamente en el aula, aun de las posibilidades no
normativas 0, mejor dicho, principalmente de stas.
Ya culminando el desarrollo de este apartado, en el cual
transitamos el camino de la duda ms veces que el de las certezas, tal vez resulte necesario explicitar cul fue el propsito que
nos orient. Est a la vista que lejos de intentar presentar una
secuencia didctica, en tanto serie de pasos estratgicamente
delineados para arribar a una meta nica, (nos) proponemos
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leer los textos, todos los textos que se nos presenten, desde un
comentario en Facebook pasando por una resea literaria hasta
un poema vanguardista; leerlos con la expectativa de ver qu
hay en ellos que nos permita formular preguntas, comparaciones, trasposicones, en fin, un sinnmero de ejercicios que
visibilicen la existencia de mltiples lecturas que estn a disposicin para ser atrapadas o para atrapar a los lectores; leerlos,
finalmente, teniendo presente que los alumnos forman parte
de una comunidad de escritura en la que existen convenciones
que imponen sus propios parmetros de interpretacin, las
cuales, en ocasiones, difieren notablemente de las de los textos
que nosotros les presentamos.
Las consideraciones que hicimos arriba respecto de los
textos para trabajar en el aula tambin se aplican a los propios
textos de los alumnos. Sin embargo, todava es necesario realizar algunas precisiones referidas a la tarea de correccin. En
esta tarea, los docentes nos encontramos ante dos opciones:
la primera consiste en hacer del texto del otro nuestro propio
texto y plasmar en l todas las tachaduras, incisos y modificaciones que consideremos pertinentes, y la segunda pasa por
comprender y hacer comprender a nuestros alumnos que la
escritura es un trabajo, en el cual la mayora de las veces es
necesario volver sobre nuestros propios pasos.
Es cierto que es difcil mostrar esta realidad de la produccin de ciertos textos a quienes estn acostumbrados a
una escritura espontnea en la que presionar la tecla Enter o
Enviar implica la recepcin inmediata por parte del interlocutor y en la que las correcciones se realizan "hacia adelante';
es decir, agregando ms texto, porque no se puede borrar lo
enviado". Sin embargo, es una tarea necesaria. Para ello, puede
servir mostrar los borradores de escritores -muchos de ellos se
encuentran disponibles en Internet para descargar e imprimir16. Siguiendo con la metfora de Barthes citada en el Captulo IV de la Segunda
Parte se trata de casos en los que la escritura s exhibe la goma en el momento
de las enmiendas.

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o incorporar en nuestras correcciones marcas, comentarios,

interrogantes o sugerencias que sirvan de pistas para la labor
de re escritura.
En el plano de la ortografa, en vez de colocar la palabra
correcta, recurrir a la familia de palabras (televisin, televisor,
televisivo) o a indicaciones para consultar el diccionario o las
fichas de los manuales puede constituirse en una ayuda para
quien deba emprender la difcil tarea de revisar el texto propio. En el caso de aquellos que cuenten con computadoras
para el trabajo en el aula. es necesario tambin hacerles notar
que el corrector automtico es una gua pero en modo alguno
garantiza la ausencia de errores tanto a nivel ortogrfico como
gramatical. Sin embargo. utilizarlo para estudiar parnimos y
homnimos puede resultar fructfero.
En el caso de la puntuacin, sealar los lugares donde una
marca podra hallarse o los signos que podran colocarse en vez
de los elegidos" o preguntar el motivo de determinada eleccin
puede constituirse tambin en una ayuda.
Cabe aclarar que de ninguna manera nos es ajeno el hecho
de que los docentes, por lo general, tenemos una gran cantidad de alumnos a nuestro cargo y aplicar estas consideraciones
parecera demandar aun ms tiempo de lo que ya nos demanda
la correccin de trabajos. Sin embargo. si se establece a principio de ao una serie de marcas para cada una de estas cuestiones, no debera llevar mucho ms tiempo que un tachn o
una enmienda. Asimismo, podemos solicitar a los alumnos
que reformulen un solo fragmento de sus textos. aquel en el
que nosotros consideremos ms productiva su reescritura. Por
otra parte, ms de una vez hemos notado que ciertos errores
son sintomticos en algunos cursos. En esos casos, vale la pena
tomarnos un momento para una explicacin colectiva.
Ms all de las modalidades de correccin, de las que hay
tantas como profesores, lo importante es, en primer lugar,

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I MILAN 1 ROMANINll

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intentar dejar en claro que existen diferencias entre lo hecho y

lo esperable y que se debe trabajar para, al menos, acortar esa
brecha. En segundo lugar, es imprescindible que observemos el
hecho de que existe una relacin directa entre la preocupacin
del profesor por la adecuacin de sus textos y su consecuente
exigencia en la de los alumnos, y la conciencia ortogrfica y de
puntuabilidad de stos. Sobre esto, debemos ser enfticos. El
surgimiento de la duda en los estudiantes y el inters por escribir segn la convencin de los distintos tipos textuales tiene
como condicin su reivindicacin por parte de los docentes, la
cual no slo debe visibilizarse en la calificacin final -aunque
sta sea un factor importante-,
sino tambin en la dinmica
cotidiana del trabajo escolar.
Para finalizar, cabe realizar una ltima observacin. No
es recomendable depositar todas nuestras expectativas en la
reformulacin y esperar que nuestras sugerencias redunden
en todos los casos en un logro por parte de los alumnos, primero, porque no siempre lo que queremos dar a entender se
comprende y, segundo, porque los sujetos no siempre estamos
en condiciones de escuchar o leer nuestras propias fallas. En
ocasiones, nos encontraremos con que las devoluciones de los
alumnos no cumplen con nuestras expectativas; sin embargo,
como siempre sucede en el campo de la educacin, las metas
son a largo plazo y muchas veces no vemos los frutos de nuestros esfuerzos pero, sin lugar a dudas, la apuesta al trabajo continuo y sistemtico marca la diferencia. Es por ello que debemos propiciar la mayor cantidad de instancias de escritura que
sean posibles en una amplia gama de situaciones comunicativas, que exigirn en cada caso el respeto de determinadas normas, que el docente acompaar a explorar.

17. Sobre el concepto de puntuabilidad y la enseanza, nos explayamos en el Captulo IV de la Segunda Parte.

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PROPUESTAS

PARA LEER EN LA ESCUELA

Hemos sostenido durante todo el desarrollo de este libro

en la necesidad de que las prcticas de lectura en el aula de
la Escuela Media y en la llamada rea de Lengua incluya un
eje fundamental que est constituido por textos fuente de las
Ciencias del Lenguaje que permitan al alumno tomar contacto
con el discurso de la disciplina. Sabemos por experiencia que
la seleccin de textos es una tarea ardua y poco gratificante, ya
que fragmentar sin mutilar ni manipular exige un buen lector,
un conocedor profundo de las temticas y al mismo tiempo criterios amplios para pensar que no siempre lo aparentemente
difcil o complejo es inalcanzable para nuestros alumnos. Quien
selecciona tiene tambin que estar muy seguro de sus capacidades de orientador en la tarea de lectura de los alumnos.
Es por eso que nos planteamos crear dentro del Repositorio de la Facultad de Humanidades y Artes de la UNR, un sitio
en el cual, y como resultado de nuestras actividades de investigacin, pudiramos ir incluyendo permanentemente textos
seleccionados con algunas indicaciones acerca de los objetivos
didctico s sobre su tratamiento.
La seleccin de textos no incluye textos manipulados o
facilitados, sino textos originales que cumplen con los requisitos de brevedad y accesibilidad que permiten que sean ledos dentro del mbito escolar con la orientacin del docente.
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Sabemos las dificultades que estas tareas tienen, pero consideramos que es imprescindible incluir textos realmente complejos -y resolver las complejidades a travs de las estrategias
didctica s de comentario- si lo que buscamos es la formacin
de lectores capaces. Desgraciadamente en los ltimos aos en
el aula se ha trabajado con los textos informativos sobre las
temticas del rea que proponen los manuales y que por restricciones de todo tipo resultan inadecuados para cumplir con
el objetivo de formar un lector capaz de hallar ideas claves,
establecer relaciones y reflexionar sobre lo ledo, accediendo a
un conocimiento. Un texto, por ejemplo, que aborda la temtica de la argumentacin en cuatro o cinco oraciones escuetas
que solo proponen una informacin a recordar, que no problematiza ni contexta, no sirve como material de lectura. Superar este problema, as como colaborar con los docentes en la
seleccin de fuentes rigurosas es el objetivo fundamental de
este sitio en el Repositorio que se ir enriqueciendo a lo largo
del tiempo.
Con la intencin de hacerlos partcipes de nuestra tarea es
que les proponemos buscar esos textos y las observaciones que
los acompaan en
http://rephp.unr.edu.ar/handle/2133/3054
que es el sitio
en el que aparecen los textos relacionados con la Maestra en
Lectura y Escritura.

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