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Caderno de Debates do
NAAPA
Questes do cotidiano escolar - vol.2
So Paulo - 2016
Editorial
Centro de Multimeios | SME
Magaly Ivanov
Acervo Fotogrfico
Assessoria Pedaggica
Carla Biancha Angelucci
Flvia Schilling
Caderno de Debates do
NAAPA
Questes do cotidiano escolar - vol. 2
So Paulo - 2016
Caras Educadoras
Caros Educadores
Bibliografia
CDD 370
A garantia do direito Educao para Todas e Todos exige das educadoras e dos educadores um esforo significativo para a reorganizao
curricular, dos tempos, dos espaos, das relaes, da coletividade, dos
contedos, dos materiais. As temticas debatidas neste volume sugerem
o enfrentamento dos preconceitos, da discriminao e da desinformao.
Enfrentamentos que implicam transformaes significativas do trabalho
pedaggico e educativo no espao escolar.
Levando-se em considerao esses propsitos, as assessoras pedaggicas do NAAPA/SME Flvia Schilling e Biancha Angelucci, organizadoras do peridico, buscaram nas situaes complexas trazidas pelas equipes dos NAAPAs a inspirao para a definio dos temas e das autoras e
autores desta publicao. Foram produzidos oito textos:
Escola no centro da rede de proteo social e a criao de
novos possveis no municpio de So Paulo: o caso do NAAPA,
texto escrito por Flvia Schilling e Biancha Angelucci, trouxe significativa
contribuio no que se refere ao NAAPA como proposta inovadora que
atende a um antigo pleito da comunidade escolar. Contextualizam a atuao de equipes multiprofissionais no Municpio de So Paulo e realizam
resgate histrico de legislaes com este referencial de trabalho. Pontuam a importncia do trabalho escolar em um territrio que cuida de sua
comunidade, por meio de seus diferentes servios.
O texto Famlia e escola: um encontro possvel, escrito por
Belinda Mandelbaum, prope a reflexo sobre as relaes entre a escola
e as famlias, destacando algumas possibilidades e expectativas que as
educadoras e educadores tm em relao s famlias das educandas e
educandos. Nesse sentido, discute como essas expectativas incidem no
cotidiano da escola, no modo de ver e compreender os alunos e nas
aes propostas diante das diferentes dificuldades e desafios que emergem no espao escolar.
Trabalho coletivo na escola:relato de um percurso de aprendizado em gesto democrtica na escola pblica, a autora Celia
Maria Benedicto Giglio contextualiza historicamente o surgimento da
1
SO PAULO (SP). Agir: revisitar, ressignificar, avaliar, replanejar com a escola. So Paulo: SME/DOT, 2016.
Sumrio
Yara Sayo
Renata Guarido
11
2002, p. 69)
Agradecemos a Lus Fernando de Oliveira Saraiva pelo emprstimo generoso da expresso aqui utilizada.
PL7307/14 Prev sanes criana e ao adolescente estudante que desrespeitar as regras de conduta da
instituio de ensino; PLS 251/14 Programa de Preveno Violncia nas Escolas; PL8013/14 (PL1543/15)Dispe sobre a assistncia psicolgica ao educando daeducaobsica; PLS 557/13 - Dispe sobre o atendimento psicolgico ou psicopedaggico para estudantes e profissionais daeducao; PDS 460/13 - Convoca
plebiscito para consultar sobre a transferncia para a Unio da responsabilidade sobre aeducaobsica;
PL4533/12 (PL4212/04) - Altera a LDB, para exigir nas Universidades percentagens de doutores e mestres e
docentes em tempo integral; PLC 18/12 ePL838/07- Dispe sobre a obrigatoriedade da presena do orientador educacional nas instituies pblicas deeducaobsica; PL1011/11(PL1494/11;PL1573/11;PL3686/15
- Desarquivados) - Define o crime de Intimidao Escolar no Cdigo Penal; PLS 228/10 ePL1785/11 - Altera a
LDB, para incluir entre as incumbncias dos estabelecimentos de ensino a promoo de ambiente escolar seguro e preveno e combate ao bullying; PLS 414/08 ePL6755/10-- Altera a redao da LDB, dispondo sobre
aeducaoinfantil at os 5 anos e o ensino fundamental a partir desta idade; PEC 13/07- Garante aos alunos
de ensino fundamental e mdio atendimento por equipe de avaliao formada por Psiclogos e Assistentes
Sociais; PL7500/06 e PLC 76/11 Altera a LDB, para determinar a obrigatoriedade da assistncia psicolgica
a educadores e educandos daeducaobsica; PL434/99 - Dispe sobre a obrigatoriedade do ensino sobre
as drogas e preveno das doenas sexualmente transmissveis no 1 e 2 graus e nos cursos de formao de
professores; PL1616/11 (PL2527/15) - Dispe sobre a obrigatoriedade de manuteno de um profissional
de enfermagem nas creches e escolas de educao infantil; PL 831/15 (PL 4209/15) - Obrigatoriedade na
realizao gratuita de testes vocacionais aos alunos matriculados no 3 ano do ensino mdio; PL7646/14
(PL209/15) - Institui a poltica de assistncia psicopedaggica em todas as escolas da rede pblica de ensino.
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que visa sua proteo, ao seu acolhimento; sobretudo, ao seu desenvolvimento. Uma rede que se tece cotidianamente, com urdidura, trama e
tambm com espaamentos e esgaramentos.
Temos duas histrias sendo contadas: a do direito ao acesso educao, histria que s recentemente se universaliza no Brasil, e a do direito permanncia na escola. Acesso e permanncia, partes indissociveis
desse direito educao que se universaliza no Brasil. Quem pode estar
na escola? Quem e como se permanece na escola, participando do direito? O que fazer com aquele(a) que aparece como o(a) diferente se todos
e todas podem estar, agora, na escola? A discusso sobre qualidade do
ensino tem a ver com a permanncia, sobre o que podemos fazer com
todos e todas que esto conosco tantos anos e tantos dias e tantas horas
nesse lugar to especial chamado escola.
H uma histria cercando uma figura to importante quanto a do(a)
aluno(a), a figura do(a) professor(a): no h como existirem alunos(as)
sem professores(as) e no h como existirem professores(as) sem
alunos(as). Primeiro, so os homens os que ocupam esse lugar, o lugar do
Mestre. Depois, so as mulheres. So as Escolas Normais, os Institutos de
Educao, as Faculdades de Pedagogia, os tempos que mudam e que exigem a formao de cidados e cidads democrticos/as, e as dvidas que
nos cercam sobre o qu ensinar, como ensinar, quando ensinar.... Quais
os fins da educao, quais os meios para atingir os fins, quais os saberes
que importaro: e se pede cada vez mais escola! O que ser professor
hoje? , com certeza, ocupar um lugar difcil. , com certeza, ocupar um
lugar primordial, pois so pessoas que esto na escola, com suas histrias
realizando o direito educao. Pela primeira vez na histria do pas.
uma histria, assim, que diz respeito a uma lenta construo de
direitos. uma histria de lutas e de muitos(as).
Retomamos a pergunta inicial: como fazer para que este direito se
realize, como criar uma rede de proteo em torno do direito a aprender, da qual participa, como figura central, o(a) professor(a)?
Este texto circula, portanto, por eixos formados por algumas per14
Inicialmente um direito para poucos, apenas para os meninos... depois as portas das escolas vo se abrindo, claro que, em muitos pases,
at hoje, muito lentamente. Mas as meninas podem estar nas salas das
escolas, nas universidades. Primeiro, foi um lugar para aqueles(as) que podiam pagar, que tinham condies socioeconmicas. Depois, lentamente,
foi universalizando seu alcance.
bre o cotidiano escolar e os desafios garantia do acesso e a permanncia com qualidade para todos e todas, a discusso sobre a contribuio
de equipes multiprofissionais no campo educacional tem sido retomada.
Amplo debate sobre o que seria funo de tal equipe tem sido feito
desde ento e alguns importantes marcadores tm se institudo. Citamos
aqui os que tomamos como orientadores na construo do trabalho do
NAAPA:
Isso acontece apesar de a Carta de Ottawa, elaborada em 1986, ressignificar o conceito de sade e enfatizar a promoo de sade:
A sade deve ser vista como um recurso para a vida, e no como
objetivo de viver. Nesse sentido, a sade um conceito positivo,
que enfatiza os recursos sociais e pessoais, bem como as capacidades fsicas. Assim, a promoo da sade no responsabilidade
exclusiva do setor sade, e vai para alm de um estilo de vida saudvel, na direo de um bem-estar global. (BRASIL, 2002, p.19).
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Abriga algo que pode ser chamado de comunidade, com um potencial de produo de laos, de apoios, de suportes. H espaos para a
ao, para a convivncia, mesmo que entremeada de dificuldades.
Resoluo 60/147, adotada pela Assembleia Geral das Naes Unidas, em 16 de dezembro de 2005 - Princpios e Diretrizes Bsicas sobre o Direito das Vtimas de Violaes das Normas Internacionais de Direitos
Humanos e do Direito Internacional Humanitrio a Interpor Recursos e Obter Reparaes.
19
(SABOTAGE, 2000)
-.
-Ento nis gosta.
isso.
Todo mundo gosta de poesia.
S no sabe que gosta.
(SERGIO VAZ, s/d)
Assim, pretendemos menos recuperar histrias individuais, para nelas encontrar as razes do no aprender, e mais produzir narrativas singulares em que os sujeitos se encontrem na cena pblica, reconheam
seus pertencimentos a uma vida que se produz coletiva e, portanto, historicamente. A, ento, autores(as) de suas histrias que encontram tempo e lugar no campo social podem protagonizar, conjuntamente, a escrita
de outras narrativas. Nem harmnicas, nem fictcias. Narrativas possveis
sobre o encontro de sujeitos concretos, marcados por seu tempo, sua
cultura, sua famlia, seus desejos, seus/suas professores(as), com o patrimnio cultural que elegemos compartilhar de maneira sistemtica e
intencional na escola.
Pensando na criana e no(a) adolescente, como estrangeiros(as)
que esto chegando ao mundo, talvez possamos pensar que a escola justa, a escola que realiza direitos, que se importa com o direito educao
( palavra, singular e de todos), a escola justa seria uma escola regida pela
hospitalidade:
entre os graves problemas de que tratamos aqui, existe aquele do estrangeiro que, desajeitado ao falar a lngua, sempre se arrisca a ficar sem defesa
diante do direito do pas que o acolhe ou o que o expulsa; o estrangeiro ,
antes de tudo, estranho lngua do direito na qual est formulado o dever
de hospitalidade, o direito ao asilo, seus limites, suas normas, sua polcia,
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etc. Ele deve pedir a hospitalidade numa lngua que, por definio, no a
ordem. In: ONOFRE, E.G.; SOUZA, M.L.G. (Org.) Tecendo os fios da incluso: cami-
nao, o Estado, o pai, etc. Estes lhe impem a traduo em sua prpria ln-
fim de poder acolh-lo entre ns? Se ele j falasse nossa lngua, com tudo
685-694, 2008.
Bibliografia
Psiclogo, 2006.
da Sade, 2002.
DERRIDA, Jacques. Anne Dufourmantelle convida Jacques Derrida a falar da
hospitalidade. So Paulo: Escuta, 2003.
MARCLIO, Maria Luiza. A lenta construo dos direitos da criana brasileira. Sculo XX. Revista USP, So Paulo, n.37, p. 46-57, mar./maio 1998. Disponvel em:
<http://www.direitoshumanos.usp.br/index.php/Obras-recentemente-publicadas/a-lenta-construcao-dos-direitos-da-crianca-brasileira-seculo-xx-1998.html>. Acesso em: 5 abr.
2016.
SABOTAGE. Um bom lugar (faixa 3). In: Rap Compromisso. So Paulo: Racionais
MCss e Helio, lbum de estdio, Gravadora Cosa Nostra, 2000.
24
25
2. Famlia e escola:
um encontro possvel
27
Belinda Mandelbaum1
Em funo de nossa histria social, fortemente marcada por sculos de organizao familiar predominantemente patriarcal e de cunho
religioso, certas caractersticas desta estrutura e funcionamento familiar tornaram-se no apenas um padro normatizador de nossas famlias em seu ordenamento jurdico e em seus arranjos concretos, mas
parte de uma ideologia naturalizada e disseminada socialmente, sobre
como as famlias devem ser, como sua composio ideal com vistas ao
bom desenvolvimento das crianas e quais devem ser seus projetos de
vida, prioritariamente voltados ascenso econmica e social.
O modelo de famlia nuclear burgus pai e me com funes diferentes e bem demarcadas, responsveis por sua prole, habitando juntos
uma unidade domstica independente - foi durante a histria brasileira,
em especial a partir dos processos de urbanizao em nosso pas, com
forte incidncia nas ltimas dcadas do sculo XIX e primeiras dcadas
do sculo XX, aquele considerado moralmente superior, desejvel e
mais civilizado. Fazem parte deste modelo o domnio do homem sobre os outros membros da famlia - mulher e filhos -, em relao aos
quais ele tem uma responsabilidade econmica deve ser o principal
provedor -, legal o responsvel e representante da famlia perante
a lei -, moral deve zelar pelos bons costumes de sua famlia perante
a sociedade e religiosa sendo uma espcie de representante divino,
portador da palavra sagrada e definitiva em sua prpria casa. Faz parte
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tambm deste padro, familiar na mentalidade de geraes de brasileiros, conceber o papel da mulher como sendo a responsvel pela economia domstica, pelas tarefas cotidianas da casa, necessrias ao sustento
de toda a famlia, bem como pela educao e sade das crianas. Ela
idealmente depende economicamente de seu marido e submete-se ao
seu poder. a mulher, ou para sermos mais exatos, a me, a referncia
da famlia para a escola, para a unidade de sade e para a assistncia social. ela que, para ser considerada uma me suficientemente boa, deve
dar conta de cumprir as demandas advindas das diversas instituies
encarregadas do cuidado da famlia. Aos filhos cabe reconhecer a autoridade do pai e da me, aquele como representante da lei e da ordem,
legislando sobre o permitido e o proibido, e ela tendo como domnio
o prprio lar, no qual d as ordens para o bom andamento das rotinas
cotidianas. Aos filhos tambm cabem os deveres escolares, com vistas,
em ltima instncia, formao profissional e reproduo deste mesmo modelo familiar e seus ideais ao longo das geraes.
Sabemos que esta forma de organizao familiar, tal como a descrevemos, sofreu profundas alteraes na sociedade ocidental principalmente a partir da segunda metade do sculo XX, aps as duas grandes guerras mundiais, quando as principais instituies sociais, dentre
elas a famlia e a escola, foram postas sob suspeita e denunciadas por
seu autoritarismo e por formas de funcionamento muitas vezes violentas e mesmo hipcritas. Ou seja, famlia e escola passam a ser questionadas por sua potncia que no s construtiva e promotora de
desenvolvimento humano, tal como as ideologias hegemnicas sempre
defenderam, mas que pode ser tambm irracional, destrutiva e adoecedora. Este questionamento crtico foi estimulado pelas grandes guerras, que obrigaram diversos setores da sociedade, em especial os mais
intelectualizados, a refletir sobre a destruio humana e material que
os homens podem produzir, sendo seus principais agentes, no caso das
duas grandes guerras mundiais, pases considerados civilizados, desenvolvidos em todos os campos da cultura, da filosofia e da cincia, mas
ainda assim capazes de uma barbrie de propores to monstruosas
como foi o extermnio de milhes de pessoas inocentes, que s foram
mortas em funo de suas identidades religiosas, tnicas ou de gnero,
que os poderes assassinos desejaram extinguir. A partir destes acon29
capazes de inserir-se de modo produtivo no mundo do trabalho, portando um conjunto de valores ticos e morais que os tornem autnomos e responsveis perante a lei. O conjunto destas expectativas no
exclusividade da escola, mas faz parte de uma ideologia que hegemnica em nossa sociedade e que designa famlia um lugar central na
organizao social. A escola, assim como a famlia, uma caixa de ressonncias da sociedade mais ampla e tende a reproduzir em seu interior,
de diversos modos, as ideologias que circulam e entram em conflito entre os diversos grupos que constituem a vida social. A sociedade feita
de grupos diversos e de tempos histricos diversos, ou seja, enquanto
setores da sociedade lutam pela transformao de modos de viver e
pensar, outros defendem a manuteno do status quo dominante que,
de forma mais ou menos sutis, mais ou menos conscientes, atravessa os
discursos e expectativas tambm das escolas.
nos da metade dos arranjos familiares no Brasil, pelo menos pelo que
temos registrado desde o Censo Demogrfico de 2006, composta de
famlias nucleares nos moldes tradicionais.2 O projeto que tramita no
Congresso Nacional em 2015, portanto, exclui do reconhecimento e da
proteo do Estado milhes de brasileiros que vivem ss, com outros
parentes que no os pais, com irmos ou avs ou padrinhos, em unies
homoafetivas, etc.
Na reunio com educadores, eu expunha estas questes enquanto
via a sala, j desde o incio, meio vazia naquele fim de tarde de um dia
de trabalho, ir se esvaziando ainda mais. Ao final de minha fala, um a
um, os poucos que permaneceram disseram: Ns j sabemos destas
coisas. Mas, o que fazer no dia a dia da escola quando uma me nunca
comparece quando chamada? Quando sabemos que um aluno no
comparece escola e, no lugar disto, est nas ruas ou mesmo frequenta
o trfico de sua regio? Quando uma me prende os filhos em casa ao
sair para trabalhar, com medo de que sejam violentados no caminho
para a escola? E situaes concretas foram se sucedendo nos relatos,
transmitindo um sentimento de impotncia que me tomava, fazendo-me sentir certo desespero por no saber o que dizer, por achar que
minha fala tinha sido intil, puramente acadmica, feita por algum afastada da realidade do cotidiano escolar e que, portanto, no tinha nada
para contribuir. Passamos a discutir fragmentos de um ou outro caso,
mas que eram relatados de forma entrecortada, um superposto ao outro, sem dar tempo de pensar sobre qualquer um deles de forma mais
detida, dando-me a sensao de que visavam mais transmitir a convico de que no h nada a fazer do que propriamente continham algum
interesse de aproveitar a oportunidade daquele espao para pensar
sobre eles.
Sugiro que esta situao que vivi com os educadores reproduziu,
no apenas atravs dos relatos, mas na prpria experincia, um trao significativo da realidade dos professores em seu cotidiano escolar.
Refiro-me s salas de aula que se esvaziam, aos alunos ausentes e desinteressados pelo que ensinado, ao sentimento de impotncia que
2
Naquele ano, as famlias nucleares compostas por pai, me e filhos correspondia a 49,6% dos arranjos familiares no Brasil. Para um interessante acompanhamento dos dados demogrficos sobre famlias no Brasil, vale
a pena ler, alm dos dados do IBGE (www.ibge.gov.br), o texto de Elza Berqu, Arranjos familiares no Brasil:
uma viso demogrfica (em Histria da vida privada no Brasil. So Paulo: Companhia das Letras, 1998. vol. 4).
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Penso que cada uma destas questes pode tornar-se fonte de pesquisas e aprendizado em diversas reas. Escrevendo textos, utilizando
instrumentos audiovisuais, promovendo debates, creio que se pode
criar um ambiente de trabalho que seja significativo para os alunos e
mobilizador para os professores e familiares, tornando todos protagonistas do processo de produo de conhecimento. Pode-se passar
assim de uma relao professor-aluno, no qual este um depositrio
passivo do conhecimento transmitido pelo primeiro, para uma situao
na qual todos sejam detentores de conhecimentos a serem compartilhados. A realidade, para ser conhecida, demanda saberes da Histria,
da Geografia, da Biologia, da Antropologia, da Qumica, da Fsica, da
Lngua Portuguesa, integrando as diferentes disciplinas no processo de
consecuo de um projeto coletivo. E isto no importante apenas
para contribuir na aprendizagem de contedos obrigatrios do currculo escolar. Partindo em busca do conhecimento da prpria realidade,
os alunos podem vir a sentir que a escola um espao onde cabem
diferentes formas de vida, no qual eles podem entrar em contato com
a rica diversidade que o prprio universo escolar contm, e como cada
famlia ou agrupamento social encontra estratgias diferentes, mas vlidas, para dar conta da vida. Isto permitiria tambm colocar em questo
a ligao que tantas vezes os educadores acabam por fazer entre o que
consideram o fraco desempenho escolar de um aluno e o que tantas
vezes se nomeia como famlia desestruturada, atribuindo a esta, de
forma automtica e irrefletida, a causa do problema.
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Sugiro que cada famlia precisa ser conhecida pela escola em sua
forma de estruturao singular, a partir da qual pode dar conta do
cuidado com os seus. Este conhecimento, os trabalhos de pesquisa que
estamos sugerindo podem propiciar. Os alunos podero observar e
discutir diferentes famlias e seus modos de organizao. E talvez possam refletir sobre quais funes so necessrias que as famlias desempenhem para o desenvolvimento das crianas e adolescentes, independentemente de seus arranjos.
Claro que h, infelizmente, famlias desestruturadas, que no conseguem garantir estas funes. Mas suas dificuldades no tm necessariamente a ver com sua composio ou arranjo. H famlias com pai e
me em casa onde h violncia em excesso, abuso sexual e/ou uso de
drogas, e isto em todas as classes sociais, gerando cronicamente sofrimento e transtornos psquicos.
Mas estas funes que a famlia deve dar conta no necessariamente precisam ser desempenhadas pelos pais biolgicos da criana, podendo ser realizadas de forma adequada pelos adultos que so responsveis pelos cuidados dela. Cada famlia encontra seus modos de fazer
isto. Um exemplo que ilustra o que estamos querendo dizer pode ser
extrado das pesquisas da antroploga Claudia Fonseca com famlias
pobres, na periferia de Porto Alegre.3 Fonseca estuda um fenmeno que
ela nomeia de circulao de crianas, pelo qual a criana cuidada ao
longo do dia por diversas mulheres que ela chama de me: uma delas
a me biolgica, com quem a criana vive, mas que sai para trabalhar
o dia inteiro; a outra a av, que fica com a criana de manh e lhe d
o almoo antes de ir para a escola; a outra a tia, que leva ao posto
de sade quando preciso; a outra a madrinha; etc. A criana chama
todas de me, convive em suas diferentes residncias, mas sabe discriminar uma da outra. No conjunto, na rede que formam, estas mulheres
do conta de garantir os cuidados necessrios ao desenvolvimento da
criana, sendo este um bom exemplo de um arranjo alternativo ao da
FONSECA, C. Me uma s?: reflexes em torno de alguns casos brasileiros. Revista Psicologia USP, So
Paulo, v. 13, n. 2, 2002.
34
35
Bibliografia
BERQU, Elsa. Arranjos familiares no Brasil: uma viso demogrfica. In: Histria da
nhia das Letras, 1998. p. 411-438.
FONSECA, Claudia. Me uma s?: reflexes em torno de alguns casos brasileiros.
Revista Psicologia USP, So Paulo, v. 13, n. 2, 2002, p.49-68.
estreitando os laos com ela, penso que a vida escolar poder inserir-se
na vida do aluno, passando este a poder experimentar uma continuidade entre a vida na famlia e a vida na escola.
36
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O entendimento do princpio da gesto democrtica do ensino pblico como sendo referido estritamente s escolas uma reduo severa
de compreenso, uma vez que nossas escolas pblicas esto vinculadas a
sistemas de ensino que definem suas prprias normas, diretrizes e outras
regulaes, de modo a restringir e por vezes constranger o desenvolvimento de projetos pedaggicos locais, em razo da administrao de
aspectos da gesto que envolve uma multiplicidade de questes que no
so da governabilidade da escola. Exemplo disso a poltica de pessoal
que impacta diretamente a efetividade do trabalho coletivo na escola.
Ora, no correto partir da ideia de que a aprendizagem simplesmente uma responsabilidade individual de cada aluno e que os que
no aprendem tm, com exclusividade, culpa sobre isso. Da mesma
forma no correto imaginar que o ensino apenas uma responsabilidade individual de cada professor e que, portanto, cada professor
decide isoladamente o que fazer para ensinar.
Numa experincia inusitada, em 1998, institumos a participao
dos alunos como observadores nas sesses dos Conselhos de Classe.
A presena de alunos nesse ritual reservado aos mestres e dirigentes
constituiu-se numa espcie de obstculo ao trabalho, uma vez que tnhamos os beneficirios dos servios educacionais assistindo nosso
arbtrio sobre suas vidas de estudantes. Naquela ocasio, decidimos
no mais tratar durante o Conselho de casos individuais, mas tentar
abordar questes gerais de cada srie. Inevitavelmente acabvamos tratando de problemas pontuais, de alunos particulares, sem conseguir
avanar muito. Os alunos que participaram dessas sesses em 1998
experimentaram tambm sentimentos novos que variaram do prazer
raiva. A ausncia da possibilidade de expressar seus pensamentos e
julgamentos diante das constataes dos mestres causava grande frustrao.
Portadores da tarefa de representar a classe, ouvindo as consideraes dos mestres e retornando com as informaes para suas
turmas, explicitaram o desejo de participar de modo ativo. Em 1999,
para que o Conselho de Classe superasse esse limite da participao
dos alunos, restrita audio, passamos a considerar os Conselhos
de Classe como atividade letiva, eminentemente educativa, e resgatamos o papel do Conselho como momento de verificar e refletir nossos
problemas no plural, e aconselhar, no sentido de assumirmos responsabilidades partilhadas para solucionar os problemas. Enfim, partimos
de outras premissas:
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Que todos temos responsabilidades e precisamos cumpri-las alunos, professores e instituio (equipe tcnica, administrativa,
de apoio).
Que nosso trabalho deve ter como referncia o projeto pedaggico da escola e no opinies e desejos individuais.
Que nossas condies de trabalho so adversas e que precisamos traar um plano de ao para a conquista da condio
necessria realizao de nosso projeto.
Para que a participao dos alunos no Conselho pudesse ser qualitativamente significativa, desenvolvemos uma metodologia que possibilitasse dar legitimidade participao dos estudantes e assim preparamos um
material de apoio para o trabalho das classes, mediado pelos professores,
que levou distribuio de informaes bsicas sobre a escola e possibilitou momentos para que cada classe se pronunciasse sobre seus problemas em relao s aulas, em relao escola em sua organizao mais
geral, alm de reservar espao para que cada turma indicasse formas de
superao dos problemas, sugerindo recomendaes para os prprios
alunos, professores, equipe tcnica e funcionrios.
Desse trabalho resultou um relatrio, apresentado aos mestres durante as sesses do Conselho de Classe. Assim, supervamos o limite de
participao dos alunos da simples audio para uma atuao significativa e qualificada, com base no consenso da classe e no em opinies
isoladas de alguns alunos.
O que aconteceu nessa primeira experincia? Tivemos que enfrentar
o medo do novo, tivemos que enfrentar a intolerncia, a desinformao,
o descompromisso, a falta de entendimento sobre o que a responsabilidade de cada um e de todos; vimo-nos diante de julgamentos levianos
sobre o trabalho de parte dos profissionais da escola e de outras diversas situaes complicadas. Diramos que essa participao abriu chagas
sobre um tecido aparentemente to slido.
43
tornaram-se o tempo para avaliar a escola, para refletir e levantar problemas e expectativas, apontar solues, tomar decises coletivamente e
partilhar as responsabilidades.
Lies aprendidas
Aos leitores desse texto certamente restaro vrias indagaes e
curiosidades para saber como foram envolvidos cerca de 150 professores e trs mil estudantes adolescentes e jovens em trs turnos de uma
escola pblica nessa experincia. Tentando responder a algumas dessas
indagaes, acrescento aqui algumas lies aprendidas naqueles anos, tomando como lugar de aprendizagem o lugar ocupado pelos gestores.
Primeira lio: o trabalho dos gestores escolares no pode estar
restrito clssica diviso entre o que parece mais administrativo ou burocrtico e o trabalho pedaggico. tarefa dos gestores atuar cooperativamente para auxiliar os docentes em seu trabalho cotidiano, induzindo
o trabalho de aprendizado coletivo relativo a valores, ao conhecimento
e a reflexo sobre o contexto escolar - envolvendo os problemas destacados por cada segmento -; praticar a tolerncia e ouvir a todos, ler os
sinais da escola e atuar sobre o que os professores individual e isoladamente no podem atuar. Essa vivncia e audio atenta s pessoas que
convivem na escola nos auxiliam a animar a construo coletiva do projeto pedaggico da escola para alm das prescries legais ou dos sistemas;
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Assim, em cada Conselho de Classe eram selecionados temas e problemas diretamente vinculados ao nosso cotidiano e s questes coletivas. Estas questes eram transformadas em atividades a serem desenvolvidas em grupo, mediadas pelos docentes e pelos prprios alunos, e a
metodologia desenvolvida estava baseada em exerccios de participao
que invariavelmente partiam de uma situao relevante da escola - indicada por estudantes, professores ou pelos gestores a ser apreciada por
todos; um momento de enunciao de opinies; o contato com fontes
de informao variadas; a reflexo individual e coletiva a partir dos momentos anteriores e a formulao de um plano de ao para interferir na
situao a ser partilhado na turma ou com a escola toda para posterior
execuo.
Para finalizar...
Essa breve exposio parte de uma grande aventura de inveno
que no parou por a. Uma vez que conseguimos envolver todos os estudantes para participarem ativamente da avaliao da aprendizagem e
do trabalho da escola bimestralmente, envolvendo a todos na busca de
solues, mesmo no conseguindo realizar tudo que era tratado pelas
limitaes prprias do contexto, ento era possvel fazer mais.
O Planejamento do incio do ano foi tambm sendo transformado em Planejamento Participativo, com uma fase inicial tradicionalmente
com os professores, uma segunda fase que envolveu professores e estudantes e uma terceira fase em que os profissionais retornavam ao planejamento inicial tanto das disciplinas e sries, quanto ao planejamento
geral da escola e agregvamos aspectos tratados com os estudantes na
programao do trabalho anual. Experimentamos um processo em que
nosso trabalho jamais partia de um marco zero e acumulvamos essas
vivncias e saberes de um ano a outro.
Alguns leitores podem pensar que essa experincia de trabalho coletivo aconteceu em outro planeta, ou que foi possvel porque aconteceu
numa escola de Ensino Mdio, ou ainda porque nessa escola se juntaram
seres especiais e estudantes excelentes. Pois bem, se aqui ficou a impresso de que todas as experincias de participao e trabalho coletivo
ocorreram na mais completa harmonia e sem conflitos, fica registrado
que o processo de aprendizagem da participao e do trabalho coletivo implicam sempre no enfrentamento de contradies, no exerccio
permanente da tolerncia, na certeza da nossa incompletude pessoal e
profissional para atuarmos solitariamente diante de tantos desafios que a
escola apresenta. Alm disso, preciso considerar que esse esforo exige o trabalho de geraes de educadores e de estudantes para fazer da
educao escolar mais que uma mercadoria. Esse trabalho permanente
e constitui-se num legado que precisamos desenvolver e preservar para
ns mesmos e para as novas geraes.
49
Em quaisquer espaos educativos possvel inventar formas legtimas de envolvimento de crianas, estudantes, profissionais das escolas e
das famlias para que todos tomem parte desses enfrentamentos. S precisamos descobrir e aceitar o fato de que nossas escolas so instituies
extremamente importantes para a construo de uma sociedade democrtica, e que parte dessa construo nos compromete decisivamente.
Fernando C. Prestes Motta, no texto Administrao e participao: reflexes para a educao, ao tratar da possibilidade de uma sociedade capaz
de gerir a si mesma, fala da aprendizagem no autoritria como condio necessria. Com uma citao desse texto gostaria de encerrar esse
encontro na certeza de que ele nos inspira a coragem necessria para
assumirmos nosso importante papel de educadores.
50
Bibliografia
BRASIL. (1990). Estatuto Da Criana E Do Adolescente. Lei n8069, de 13 de julho
de 1990. Braslia: Dirio Oficial da Unio.1990.
MOTTA, F.C. P. Administrao e participao: reflexes para a educao. Educao e
Pesquisa, So Paulo, v.29, n.2, p. 369-373, jul./dez. 2003. Disponvel em: <http://www.
scielo.br/pdf/ep/v29n2/a14v29n2.pdf >. Acesso em: 9 mar. 2016.
51
Este texto evidentemente no pretende tratar de nossas trajetrias escolares ou acadmicas e muito menos das metodologias cientficas para estud-las. Como o prprio ttulo indica, pretendemos trazer
reflexes sobre meninas e meninos na escola. No entanto, gostaramos
de comear com um convite para um movimento de afastamento, para o
exerccio de primeiro sair da escola, para s depois tentar voltar para ela.
A escola nosso terreno dirio e, frequentemente, no meio de tantas aulas, tarefas, provas e alunos, nada mais pode nos parecer novo ou surpreendente. Aqui, na escola, conhecemos bem nossos colegas de profisso,
a comunidade dentro da qual trabalhamos, as dificuldades e at mesmo
os assuntos que sero conversados na sala dos professores. Por isso a
invocao de primeiro olhar para fora o convite para um afastamento
momentneo com a esperana de que depois, renovados, possamos
exercer um novo movimento de reaproximao.
53
de ensino mdio, permitiu que inmeras mulheres que haviam concludo a chamada escola normal pudessem continuar seus estudos em
nvel superior. No demorou muito para que as mulheres passassem a
apresentar taxas de escolaridade superiores s dos homens. Trocando
em midos, ao romper obstculos e conduzir a populao a uma situao mais igualitria no campo dos direitos sociais, um efeito inesperado
aconteceu: a luta por igualdade acabou por produzir uma diferena.
Isso equivale a dizer que as mulheres foram as principais beneficirias da democratizao do acesso educao, de tal modo que o sculo passado assistiu chamada reverso das desigualdades de gnero,
quando nos referimos aos indicadores de acesso e progresso ao longo
do percurso educacional, em que a populao do sexo feminino passou
a galgar melhores posies, na contramo de sua histrica excluso.
A ttulo de ilustrao, dados do Censo Demogrfico de 2010 apontaram que, entre a populao de 15 a 29 anos, 3,6% dos homens eram
analfabetos, contra 1,9% das mulheres. Em decorrncia das trajetrias
escolares mais acidentadas para os rapazes, 42,4% dos homens entre 15
e 17 anos frequentavam, naquele mesmo ano, o ensino mdio regular,
comparado a 52,2% das mulheres dessa mesma faixa etria. Como se
pode esperar, essas desigualdades se acumulam ao longo do percurso
escolar dos estudantes, de forma que as mulheres representam cerca
de 60% dos concluintes da educao superior no Brasil, segundo dados
do Censo da Educao Superior de 2014.
Constatar essas disparidades numricas no significa afirmar que
no existam obstculos pelos quais as meninas so obrigadas a atravessar em suas vidas. No podemos esquecer que a violncia de homens
contra mulheres, o sexismo, e outros problemas sociais afetam a vida
das garotas dentro e fora da escola. Ainda considerando indicadores
educacionais, de acordo com o estudo Estatsticas de Gnero: uma
anlise dos resultados do Censo Demogrfico de 20101, apesar da
presena majoritria das mulheres no ensino superior, elas tambm esto em maior proporo em cursos de Educao (83%) e Humanidades
e Artes (74,2%), as duas reas com os menores rendimentos mdios
(R$ 1.810,50 e 2.223,90, respectivamente). Assim, podemos dizer que
1
INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATSTICA. Estatsticas de Gnero: uma anlise dos resultados do Censo Demogrfico de 2010. Braslia, DF, 2014.
55
Como podemos nos afastar da escola para pensar, a partir de outras perspectivas, as meninas e os meninos que nela transitam cotidianamente ao nosso lado? Esse afastamento pode ser um recuo na histria e tambm uma mudana no zoom do espao de um estabelecimento
de ensino em particular para os dados sobre o Brasil. Nesse sentido,
iniciamos este texto com um breve panorama sobre as desigualdades
entre homens e mulheres na educao para, em seguida, realizar um
movimento reflexivo de retorno ao espao escolar, dentro do qual discutiremos situaes possivelmente vividas por muitos daqueles que se
aventuram no cotidiano escolar e, por fim, teceremos mais algumas
consideraes prticas sobre a temtica.
Ao lado disso, as desigualdades socioeconmicas e raciais so marcantes na educao brasileira, atravessando a experincia de meninos
e meninas que assume contornos diferentes de acordo com sua raa
e classe social. Para ilustrar, segundo o Censo Demogrfico de 2010,
entre os jovens de 15 a 17 anos da Regio Sudeste, a taxa lquida de
matrcula das meninas brancas era de 64,4%, dos meninos brancos 57,9
%, das meninas negras 52,8% e dos meninos negros 43,2%. A partir
desses dados, podemos perceber que, enquanto as meninas apresentam
indicadores educacionais superiores aos dos meninos de seu mesmo
grupo de cor/raa, as meninas negras ainda apresentam indicadores
inferiores aos dos meninos brancos. J a diferena dos indicadores das
meninas brancas para o dos meninos negros ainda mais gritante, chegando a 21,2 pontos percentuais. Assim, quando pensamos em meninas
e meninos, devemos considerar que esses grupos no so homogneos,
envolvendo desigualdades e diferenas tambm entre os meninos e entre as meninas. Ainda nesse sentido, importante sabermos que so os
meninos negros aqueles que enfrentam maiores obstculos ao longo de
sua escolarizao e que, se as mulheres foram as maiores beneficirias
do processo de democratizao da educao, esse benefcio no foi
equivalente entre mulheres brancas e negras.
Compreender fenmenos complexos como as desigualdades educacionais entre homens e mulheres, bem como questes relativas
violncia de gnero na escola no tarefa simples. Para abord-los,
necessrio lanar mo de conceitos que iluminem tais problemticas e
articulem formas de compreend-las, esmiu-las e, evidentemente, de
propor estratgicas de superao. Neste texto, nosso foco estar sobre
as relaes de gnero na escola, com o intuito de nos instrumentalizar
para abordar aspectos educacionais relacionados aos meninos e s meninas dentro dessa instituio.
Apesar de existirem diferentes definies do conceito de gnero
e formas de entend-lo, a depender das autoras ou autores que escolhermos, podemos pensar em gnero como um sistema simblico de
56
Em todos esses processos, como vimos, h vrias instituies envolvidas: a famlia, a mdia, a linguagem, a religio, entre outras. Por ser
ampla e contnua, a socializao de gnero um processo que marca a
vida de cada um e se d justamente nos diversos encontros que acontecem entre ns e outros indivduos, grupos e instituies. No h necessidade de pontuar que a escola, evidentemente, uma instituio que
exerce um papel significativo nesse processo. Mesmo sem perceber, em
nossas prticas dirias estamos, como profissionais da educao, agindo
nos processos de construo de gnero, seja por meio das imagens de
homens e mulheres nos livros didticos que adotamos, seja nos personagens histricos que damos destaque em nossas aulas ou mesmo a
partir de nossas prprias expresses de gnero na maneira como nos
vestimos, como falamos com meninos e meninas, nossas expectativas
sobre cada um deles.
Assim, mesmo se no pararmos para pensar nesses processos,
estamos constantemente expressando na escola o que consideramos
como feminino ou masculino, bem como o que esperamos de meninas e meninos. Assim, no h a possibilidade de pensar a escola como
uma instituio neutra. Quando tratamos de educar, referimo-nos ao
seu sentido amplo: ensinar no apenas os contedos escolares, como
tambm o cultivo de valores, a transmisso de um legado cultural das
geraes anteriores e o incentivo construo de projetos longevos
de escolarizao.
Crescendo em meio a essas relaes, os sujeitos so levados a se
construrem como meninas ou meninos, dentro de uma sociedade que
geralmente considera apenas os gneros feminino e masculino como
possibilidades. claro que esse processo no unvoco e tampouco
acontece sem que haja recusas, dificuldades ou contradies. Pensemos,
por um momento, nos meninos e meninas transexuais aqueles que
assumem uma identidade de gnero diferente do sexo designado em
58
As situaes descritas foram obtidas de pesquisas empricas realizadas pelos autores deste texto. A pesquisa
de Cinthia Toledo, realizada com o apoio da FAPESP, est em desenvolvimento e a dos outros autores j foram
concludas: PEREIRA, F. H. Configuraes do ofcio de aluno: meninos e meninas na escola. 2015. Tese
(Doutorado em Educao) - Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo, 2015. SENKEVICS,
A. S. Gnero, famlia e escola: socializao familiar e escolarizao de meninas e meninos de camadas populares de So Paulo. 2015. Dissertao (Mestrado em Educao) - Faculdade de Educao, Universidade de
So Paulo, So Paulo, 2015.
59
so, por sua vez, a base para inmeros processos que nos conduzem
a diferenciaes e construo de uma identidade de gnero: a escolha
das cores do enxoval, os nomes e pronomes, os brinquedos e atividades de lazer, as carreiras profissionais com as quais nos envolvemos, as
perspectivas de relacionamento afetivo e sexual, as expectativas para
o futuro etc.
os meninos tinham uma participao mais ativa nas aulas de Matemtica, enquanto nas aulas de Lngua Portuguesa a participao era mais
equilibrada entre os sexos.
Voc j parou para pensar no quanto as alunas e os alunos aprendem sobre si quando professores do abertura e oportunidades para
participao de algumas crianas e adolescentes, e para outros no?
Acompanhe a seguinte situao em uma sala de aula do segundo ano
do Ensino Fundamental.
A prxima situao, mais longa, mostra interaes entre as crianas que podem passam despercebidas pelo olhar adulto na sala de aula.
No vocabulrio circulante entre os profissionais da Educao do Municpio de So Paulo, JEIF (Jornada Especial Integral de Formao, a jornada de opo por 40 horas-aula de trabalho semanais) e PEA (Projeto
Especial de Ao, o projeto de formao continuada reservado para os professores que optaram pela JEIF)
dizem respeito s horas-aula de trabalho nas quais as professoras e professores renem-se com a gesto da
escola, geralmente com a Coordenao Pedaggica, para estudar e debater assuntos de interesse de formao
profissional continuada.
60
61
A professora utilizava o Caderno de Apoio e Aprendizagem de Matemtica, onde uma situao-problema proposta trazia a histria dos
gastos de uma me com a alimentao da famlia em todos os dias
de uma semana. A professora l em voz alta para a turma a situao-problema e ao final, pergunta: Em qual dia a me de Rafael gastou
mais? Lucas4 responde: Tera-feira! Quem concorda com o Lucas?,
pergunta a professora. Todos levantam a mo. Isso mesmo! Coloquem
a. Lucas comemora o acerto, em p, estendendo o brao direito para
cima e fazendo uma dancinha. A professora no o repreende e passa
para a prxima pergunta. Lucas se senta. ltima pergunta: quanto ela
gastou nesta semana? Lucas diz alto, sem levantar a mo nem pedir
permisso: Cento e quatro reais! A professora se espanta, pois no
havia dado tempo para que os alunos calculassem, e pergunta: Como
voc sabe? e Lucas responde: Fiz em casa.... Depois que a professora
demonstra o clculo aritmtico na lousa, se vira para Lucas e pergunta
como ele havia feito. Ele disse que havia feito contando nos dedos.
Convites ao debate
As trs situaes apresentadas mostram o quanto as crianas podem utilizar alguns elementos disponveis socialmente, transformando-os em suas relaes com seus amigos e colegas, reproduzindo relaes
sociais, apropriando-se desses significados e produzindo uma nova interpretao de mundo. Na primeira situao, a professora tinha uma
ao direta sobre o incentivo aos meninos e a interdio s meninas
em aulas de Matemtica, disciplina da rea das cincias exatas, na qual
observamos um interesse profissional e de produo cientfica maior
entre os homens. J h algum tempo, pesquisas mostram a maior participao dos meninos e rapazes em disciplinas das reas das cincias
exatas, tais como Matemtica, Cincias, Qumica e Fsica. Lindamir Casagrande e Marlia Gomes de Carvalho5dizem que h falta de reconhecimento do esforo e das conquistas das meninas por parte das
professoras em aulas de Matemtica, nas quais se incentiva muito mais a
5
CASARANDE, Lindamir Salete; CARVALHO, Marilia Gomes de. Desempenho escolar em Matemtica: o que
gnero tem a ver com isso? In: CASAGRANDE, Lindamir Salete; LUZ, Nanci Stancki da; CARVALHO, Marilia
Gomes de (Org.). Igualdade de gnero: enfrentando o sexismo e a
homofobia. Curitiba (PR): Editora UTFPR, 2011. p. 271-308.
63
importante ponderar que provavelmente a professora no percebeu que poderia estar estimulando menos a participao das meninas durante as aulas de Matemtica. At mesmo pode ser que ela estivesse feliz por perceber alguns meninos participando ativamente da sua
aula e tenha procurado incitar a participao deles, em detrimento da
participao de outras meninas que j se envolviam ativamente noutros
momentos. Em situaes semelhantes em sala de aula, pode acontecer
tambm de mais meninos se mostrarem interessados pelas disciplinas
de Cincias Exatas, devido a experincias e incentivos anteriores. No
entanto, quando consideramos, por exemplo, que fora da escola existe
uma desigualdade meninas no acessam em quantidade equivalente determinadas profisses reconhecidas como masculinas, incluindo
a maioria daquelas relacionadas s Cincias Exatas torna-se ainda
mais relevante e necessrio ficarmos atentos para as nossas prticas,
pensando de que maneira estamos contribuindo, mesmo que sem inteno, para perpetuar a distino entre reas de saberes consideradas
masculinas e femininas, condicionando desde o incio da escolarizao
o desenvolvimento das meninas nessas reas. Como escolhemos quem
vai falar ou participar em nossas aulas? De que maneira essas escolhas
contribuem para cristalizar ideias pr-concebidas sobre o que ser
menino ou menina?
Se na primeira situao descrita escolhemos um exemplo em que
a ao da professora est em destaque, a segunda situao mostra a
importncia de considerarmos tambm o quanto a prpria interao
entre as crianas pode contribuir para a (re)produo de desigualdades
na escola. Nessa descrio podemos perceber a ao de desprezo de
alguns meninos em relao capacidade de Ana Paula, por meio de
comentrios negativos, aps sua participao em aula. Nesse sentido,
caberia perguntarmos sobre a qualidade das interaes entre meninos
e meninas. Essas interaes esto permeadas pelas noes de que a
razo um atributo masculino e de que as meninas so inferiores in64
65
Bibliografia
68
69
Yara Sayo
H muitas crianas e adolescentes nas escolas pblicas ou privadas que apresentam atitudes e comportamentos muito discrepantes
do padro hegemnico associado s imagens da infncia e juventude
construdas na atualidade. Esse padro que estamos to acostumados
a ver e conviver chega a nos parecer como nico, natural e saudvel.
Encontramos uma grande tendncia, por parte dos profissionais que
atuam nas escolas de educao bsica, a estranhar, se preocupar e mesmo se mobilizar para tentar entender (s vezes tentando diagnosticar)
e classificar como uma questo de sade/doena o fato de esses alunos
apresentarem modos de relao, com seu corpo e com o outro, que
perturbam bastante a maioria dos adultos que os rodeiam, s vezes a
ponto de quererem que essas crianas se transformem rapidamente
em outras, menos esquisitas. Estamos falando, mais especificamente de
crianas, alunos do Ensino Fundamental ou mesmo da Educao Infantil,
que se mostram no conformes aos padres de conduta esperados em
relao ao seu sexo biolgico, meninos ou meninas.
So meninos, por exemplo, que, segundo as professoras, apresentam trejeitos de menina, insistem em brincar com coisas de menina,
querem se fantasiar de princesa, parecem frgeis e no sabem se defender de agresses dos colegas, choram por qualquer coisa, enfim,
so descritos como meninos que no parecem meninos por no se
comportar ou no gostar do que meninos gostam. De modo similar, so
meninas que so definidas como masculinizadas, que querem fazer
tudo o que se considera que prprio apenas de meninos fazerem, que
se mostram demasiado agressivas inclusive fisicamente. Considera-se
que h algo errado com eles, ser que os pais esto fazendo algo que
71
Renata Guarido
De que se trata, afinal? Estamos falando de situaes ou cenas pertinentes s discusses sobre relaes de gnero, estamos falando tambm de sexualidade e precisamos abordar, mesmo que brevemente, esses conceitos para poder analisar melhor acontecimentos no to raros,
como os acima descritos. Desde j anunciamos que nos interessa mais,
neste texto, pensar a respeito das leituras e intervenes dos educadores do que ensaiar explicaes sobre o comportamento dessas crianas.
A Sexualidade
comum que se pense a sexualidade como algo que se liga estritamente ao ato sexual, aquilo que em nossa forma animal levaria, em
algum momento, ao ato reprodutivo. Tambm comum a viso da sexualidade entendida como fenmeno natural, que se manifesta mais claramente num certo momento do desenvolvimento a puberdade, sob
ao dos hormnios enquanto resultado de um processo maturativo.
Quando se pensa a infncia, persiste entre muitos educadores a
viso j ultrapassada, porm ainda presente, de que a sexualidade, se
surge na infncia, foi suscitada ou incitada por algo ou algum que estimulou a criana, pois esta seria um ser puro e inocente (sem malcia).
Persiste, portanto, a ideia de que a sexualidade se manifesta na criana
como algo de fora para dentro.
Assim, se pensamos a sexualidade como um dado da natureza, daquilo que em nossa vida respeita padres de desenvolvimento e maturao, nossa sexualidade deveria ser heterossexualmente orientada,
visto ser esta a qualidade que respeitaria a diviso inata entre os sexos
(macho/fmea) e que permitiria a maturao em sua forma acabada:
corpos que tornam-se maduros para o sexo e para a reproduo.
Seria importante lembrar que, desde o sculo XIX, a explicitao
do que comum aos seres humanos passou a ser qualificada a partir do
que Normal aos seres humanos. Salto no sem efeitos, j que estar
72
dentro ou fora da Norma no pode ser lido sem o correlato moral que
lhe prprio, ser normal ser correto, ser anormal est errado. Vale
lembrar tambm que, na mesma poca, agregou-se a esta normatizao
uma outra, a da sade/doena. De tal forma que os comportamentos
considerados fora da ordem tm sido tambm registrados como patolgicos, ou sinais de uma patologia. 1
A sexualidade normal, desta forma, obedeceria diviso entre os
sexos, em sua qualidade inata, e definiria o tipo de atrao sexual dos
indivduos a partir de seu corpo: quem nasce macho torna-se homem
e sentir atrao por mulheres, quem nasce fmea tornar-se- mulher
e, na hora certa, sentir atrao por homens. Assim, a diviso sexual
entre macho/fmea se coloca como uma diviso que desde o incio
apresentaria o destino a ser seguido por cada sujeito, o sexo biolgico
de nascena deveria, assim, revelar antecipadamente o destino do tipo
de atrao vivida por cada individuo.
Ocorre que a sexualidade no um dado da natureza, no instintiva e nem se reduz ao sexo ou a sua finalidade reprodutiva.
A sexualidade se refere, em seu sentido mais amplo, dimenso
prazerosa das experincias humanas. No se limitando ao sexo nem
reproduo, um acontecimento que se alonga no tempo, e que no
restrita, ou seja, no se define a priori em uma forma dada. Freud tinha
um nome para isso: a sexualidade polimorfa.
Se entendemos sexualidade neste sentido amplo, como podemos
pensar nas experincias prazerosas se constituindo, de onde, quando
e como surgem em cada sujeito? O que as tornaria presentes na vida
humana?
Vejamos: o prazer, desde os primeiros momentos de vida, se inscreve exatamente no corpo. A satisfao das necessidades do beb (como
a alimentao, por exemplo) inscreve em seu corpo o prazer dessa
1
Vale acrescentar que, at os anos 70 do sculo XX, a homossexualidade figurou no DSM (Manual Diagnstico
e Estatsco dos Transtornos Mentais) dentro do quadro at ento existente de Desvios da Personalidade,
na qualidade de Desvios Sexuais. Como esclarece Russo, J. Aps muitas idas e vindas a proposta de Spitzer foi
finalmente votada pelo Board of Trustees da AP A[Associao Americana de Psiquiatria] em dezembro de 1973, que
decidiu por unanimidade retirar o diagnstico de Homossexualidade do DSM, substituindo-o pelo diagnstico de
Transtorno de Orientao Sexual. Foi feita uma emenda na descrio proposta por Spitzer e a redao final descreve
a homossexualidade como um tipo de comportamento sexual (one form of sexual behavior). O termo irregular foi
deletado. Disponvel em: < http://www.ciudadaniasexual.org/reunion/m6_russo.pdf>. Acesso em: 01 mai. 2016
73
O corpo , portanto, mais do que um corpo biolgico das necessidades, o corpo humano se diferencia num corpo ertico desde a infncia. Uma criana, assim, pode reconhecer que tem um corpo, reconhece
e conhece nele experincias prazerosas e poder tambm encontrar
certo prazer no contato e no encontro com o corpo do outro, da mesma idade. Se bem isso seja da ordem da sexualidade, no entanto no
da ordem do ato sexual, sim uma sexualidade infantil.
Assim, a sexualidade na infncia um conjunto de acontecimentos
prazerosos com o corpo, mas no definidos e precisos, no circunscritos a certas regies do corpo, mas ao corpo como um todo. A criana
pequena, em geral, no encontra o prazer do orgasmo, a criana no
conhece esta experincia, que se dar somente a partir da adolescncia.
A sexualidade diz tambm respeito a um especial registro prazeroso
de encontro com o outro/os outros, trao fundamental tambm desta
experincia e que a amplia.
Sabemos que qualquer experincia humana decorrente da historia de cada sujeito, de uma singularidade, e ocorre tambm em um
determinado tempo, numa determinada cultura, onde certas regras organizam as relaes entre os seres e de cada um com seu prprio corpo. Isso nos leva a falar, ento, de que sendo a sexualidade um aconte74
Relaes de Gnero
Um dos eixos fundamentais para se pensar acontecimentos associados sexualidade em espaos educativos formais o da explicitao
e abordagem das relaes de gnero. Trata-se de conceito relacional,
que remete diferena e que j bastante utilizado na Educao. Falar
de relaes de gnero falar das caractersticas atribudas a cada um
dos sexos pela sociedade e pela cultura. A diferena biolgica apenas
o ponto de partida para a construo social do que ser homem ou
ser mulher num dado momento e lugar. Como no existe natureza humana fora da cultura, a diferena sexual anatmica no pode ser pensada isoladamente fora do caldo de cultura no qual sempre est imersa.
Esta distino de conceitos (biolgico X cultural) importante de
ser enfatizada porque, se no se trata de fenmeno puramente biolgico, forosamente temos que constatar que ocorrem mudanas na
definio do que ser homem ou ser mulher ao longo de diferentes
perodos da Histria e em diferentes regies (culturas locais), e que essas mudanas sempre se relacionam de alguma forma com a Educao,
em especial a educao escolar. Essa definio do que ser homem e
ser mulher numa dada sociedade e num dado contexto termina por se
transformar exatamente nos padres hegemnicos que moldam nosso
olhar e nossa compreenso e que tomamos como naturais.
75
experincia, deixando um rastro para que essa experincia gere vontade de ser repetida. Um beb pede leite, mas pede junto a presena de
quem cuida, dos cuidados gostosos de quem lhe afaga, toca e acolhe.
Muitas vezes vemos que um beb no est mamando, est chupetando, ou seja, j busca repetir a experincia prazerosa da alimentao,
desta vez sem que a necessidade biolgica esteja em jogo, mas apenas
porque resulta gostoso chupar.
que o temor de que essas crianas sejam anormais, com o consequente modo de agir supostamente protetivo e cuidador, no esconde
tambm, alm da angstia no enfrentamento de tamanha diferena, o
desejo mesmo de sufoc-la ou impedi-la de se manifestar?
Ser mesmo que uma criana que se apresenta em no conformidade com os comportamentos esperados para seu sexo no pode
experimentar, inclusive de forma ldica, vrios modos de ser na escola,
que um espao privilegiado para o convvio com seus pares? Podemos
no nos pautar por identidades fixas que determinariam quem so e
como agem os sujeitos, a posio de cada um frente ao sexo, frente a
seu sexo, mais uma das formas que algum encontra de se colocar no
mundo, de se apresentar e de dizer desde sua posio singular. A escola
um dos lugares sociais onde um sujeito se manifesta, e um dos lugares
de encontro onde algum se constitui, da a importncia de que seja um
espao de abertura e no de controle.
Como educadores devemos, antes mesmo de buscar a melhor interveno em qualquer situao que envolva a peculiaridade de um
aluno diferente, nos interrogar sobre esse acontecimento, atentando
inclusive para os aspectos sociais que os envolvem, principalmente
quando o problema que essa criana apresenta mobiliza mais os adultos do que as prprias crianas? Os possveis atos agressivos de outras
crianas dirigidos a estes meninos e meninas so, em geral, pouco relatados e pouco se constituem em objeto de preocupao dos educadores, quando o que est em jogo justamente algo fundamental a ser
trabalhado com o conjunto dos alunos na escola: o combate a toda
forma de segregao e discriminao.
Bibliografia
Talvez a escola possa, ao invs de se colocar apenas como representante das normas estabelecidas para seus alunos, ter maior abertura para comportar espaos de expresso pouco usuais para eles,
cuja singularidade questiona o que estabelecido como normal, e
isso sem abrir mo de sua funo fundamental: transmitir e produzir
conhecimento.
78
79
6. Os professores e as cores da
desigualdade
Maria da Glria Calado
Maria Cecilia Cortez
Luana, professora da stima srie, est lendo com os alunos o livro
Histrias sem fim, de Michel Ende. O livro conta duas histrias. Uma
a histria de Bastian, um menino cuja me morreu, repetiu de ano, no
tem amigos, sofre bullying dos colegas e tem um pai que no liga para
ele. Esse menino pega um livro da biblioteca da escola e se esconde
no sto. L, l as aventuras de Atreiu, a outra histria do livro. Atreiu
um menino que vive no planeta Fantasia, onde a Imperatriz-Criana
est doente e o Nada est invadindo tudo . O Nada no feiura, maldade, corrupo. O Nada o Nada.1
Em uma das turmas de 2 ano, estuda outra menina chamada Roberta. Roberta tem sete anos e usa todos os dias um gorro na cabea,
na tentativa de esconder o cabelo crespo. Apesar da insistncia da professora, mesmo em dias de intenso calor, Roberta se recusa a tirar o
gorro. Aproveita os intervalos das lies para alisar os cabelos loiros
de Sara, que se senta na carteira em frente a sua. A professora do 3
ano vai sala de Roberta para pedir emprestado giz colorido e, ao ver
Sara, comenta com a professora da turma sobre como difcil encontrar uma criana bonita assim na escola pblica. Dias depois, a mesma
professora v Roberta chorando na porta da sala, em virtude de uma
1
Ver http://educacao.estadao.com.br/blogs/colegio-equipe/estara-o-nada-tomando-conta-da-terra/
81
Estamos nos referindo Lei 10.639 (Brasil, 2003), em funo das experincias analisadas estarem circunscritas
na perspectiva da histria da frica e dos afro-brasileiros. Os relatos de casos de alunos vtimas de preconceito foram retirados de BASTOS, Janana Ribeiro Bueno. A cor da escola brasileira: a institucionalizao do
racismo no cotidiano escolar. In: Congresso Brasileiro de Pesquisadores/as Negros/as, 8., 2014. Belm, Anais
2014 e BASTOS, Janana Ribeiro Bueno.A cor da escola brasileira:a institucionalizao do racismo no
cotidiano escolar. 2013. 43 f. Monografia (Trabalho de concluso de curso)- Universidade Federal de So
Carlos, So Carlos, 2013.
82
O presente texto tem por base a pesquisa e tese de CALADO, Maria da G. Escola e enfrentamento do
racismo: as experincias das professoras ganhadoras do Prmio Educar para a Igualdade Racial. Tese de
Doutorado, Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, So Paulo, 2013.O Prmio Educar para a
Igualdade Racial uma iniciativa do Centro de Estudos das Relaes de Trabalho e Desigualdades (CEERT),
organizao no governamental que trabalha no campo das relaes raciais e de gnero implementando programas de promoo da igualdade tnica e racial. O prmio reconhecido pelo Ministrio da Educao como
importante ao de incentivo implementao da LDB Lei 9.394 (BRASIL, 1996), alterada pela Lei 10.639
(BRASIL, 2003).
83
Os nomes de nossas entrevistadas so pseudnimos em respeito aos aspectos ticos da pesquisa, entrevista
. Entrevista realizada em: 08/03/2012. Entrevistador: Maria da Glria Calado.
85
Virgnia relembrou as dificuldades enfrentadas durante a sua graduao, quando a me trabalhava como caixa de supermercado e a
ajudava nos estudos. Considera-se privilegiada por conseguir se graduar sem precisar trabalhar, em um meio no qual a maioria dos indivduos no tinha condies de estudar. Virgnia foi a primeira pessoa
na famlia a concluir o ensino superior, grau incomum entre as famlias
negras (IBGE, 2011). Ao procurar emprego como professora em So
Paulo,Virginia afirmou que as pessoas em geral pensavam que ela estivesse em busca de um trabalho como domstica. A condio de negra
e nordestina j informava no imaginrio social seu lugar predeterminado no mercado de trabalho.
O relato de Virgnia, assim, exemplar. Ele nos remete ao enquadre do passado, no qual o negro, mesmo liberto, foi levado a ocupar
posies sociais subalternas. Nas famlias negras, essa demarcao,
essa memria, est muitas vezes introjetada; acaba-se por transmitir
aos filhos a viso de que as profisses de maior prestgio socialmente,
como a medicina, no so destinadas aos sujeitos negros e essa constatao muitas vezes vista como fatalidade. Esse mecanismo, adotado pelos mais velhos, pode ser entendido como um recurso para
evitar as frustraes e humilhaes que eles supem que os jovens
sofreriam caso tentassem ultrapassar essas barreiras.
86
Patrcia Maria,6 por exemplo, natural de So Paulo, que se identificou como preta, graduada em Pedagogia, pela Universidade Santo
Amaro. Trabalha h dezessete anos na Educao Bsica. Sobre a opo
pelo magistrio, relatou que, para uma famlia pobre como a dela, ser
professora era o maior sonho que poderia almejar. Sua declarao
diferente de Virgnia, que se tornou professora porque no podia
ser pediatra. Patrcia Maria, por seu lado, realizou o grande sonho de
tornar-se professora. H, portanto, uma leitura, nesse caso, diferente
do que ser negra e professora.
Uma terceira entrevistada, Maria, se identificou como branca.
casada e tem uma filha adotiva negra. Possui graduao em Pedagogia
pela Faculdade Campos Sales e trabalha como professora h aproximadamente 27 anos. Por gostar muito de crianas, ela pensava em
5
87
Nota-se que os cursos de maior prestgio social ficam muito distantes da camada pobre da populao brasileira, tal como ocorreu
com nossas entrevistadas negras. No entanto, comparando as motivaes da escolha de Maria com as das demais entrevistadas, notamos
aqui uma marca temporal, conforme indicam as frases: minha realidade da poca, por questes financeiras. O impedimento o mesmo,
a indexao prvia das possibilidades escolares aparece de forma semelhante de Virgnia, s que para Virgnia, negra, essa impossibilidade
se configura como que naturalizada como uma marcao no corpo,
como se de alguma maneira a cor da pele fosse metfora de uma
discriminao social historicamente longa e socialmente arraigada.
Diversos estudos atestam que no Brasil os negros, muitas vezes (e
no mera coincidncia), tambm so os mais desfavorecidos entre
os desfavorecidos, em vrios indicadores. Essa discriminao que se
sobrepe a classe/raa (HASENBALG, 1979), levou Henriques (2001),
a afirmar que a pobreza no Brasil tem a cor negra.
A ideologia racista permanece entranhada na esfera consciente
e inconsciente dos sujeitos, tanto negros quanto brancos, mas nos
primeiros objetivada nas manifestaes cotidianas do preconceito,
muitas vezes por meio de mecanismos sutis e sofisticados, nem sempre conscientes. A complexidade do racismo na sociedade brasileira
exige aes em vrios mbitos e, como tradio desde a Lei do
Ventre Livre, a legislao coloca a escola como um lcus privilegiado
para a sua problematizao e superao. Contudo, entende-se que,
isoladamente, a escola no pode ser responsvel por essa tarefa rdua, pois outras instituies sociais brasileiras participam do racismo
que permeia as desigualdades sociais.
Aes de enfrentamento passam pela mudana dos enquadres
histricos que no foram ainda superados. Ningum quer se identifi-
car com uma criana mrtir, por essa razo, Andr se sente incomodado pela lenda do Negrinho do Pastoreio. Isso acontece quando
se reduz a histria do negro histria do escravismo. Tambm, ao se
pensar em educao para essa populao, se pensa quase que imediatamente em educao profissional - como se a pessoa fosse reduzida
mo de obra e no pudesse desejar nada alm de um curso tcnico.
rara a tematizao da subjetividade das pessoas negras, resqucio
talvez da desumanizao tentada pelo trfico escravista. A extrema
preocupao no consumo de cosmticos e intervenes mdicas
para aproximar cada vez mais ao ideal branco de beleza atesta resqucios das teorias racistas vigentes no sculo dezenove e vinte.
Uma das ideias recorrentes de educao antirracista, principalmente no nvel de educao infantil, a fabricao de bonecos e bonecas negras. A ideia de fazer bonecas negras surgiu da observao
dos brinquedos infantis. At alguns anos atrs, quase todas as bonecas
disposio das crianas eram brancas, quase sempre loiras. Nesse
contexto, construir bonecas negras se apresentava como uma boa estratgia pedaggica para trabalhar a desconstruo dos esteretipos,
convertendo o boneco negro em amigo negro, vindo da frica. Com
esta estratgia ldica, se buscou criar uma atmosfera afetiva que seria
facilitadora de uma maior aceitao e valorizao da ancestralidade
africana na construo da identidade dos alunos. visvel, no entanto,
que o boneco negro s plenamente aceito se for visto como africano, isto , estrangeiro, associado ao extico, ao desconhecido e ao
imaginrio a respeito da frica. Nesse sentido, embora se justifique
como estratgia de aproximao do problema, o teor extico emprestado ao boneco encobre o dado mais evidente, isto , o fato de
que a maioria da populao brasileira ter ascendncia africana.
Todas as nossas bonecas so loiras, apesar de que a gente j tinha algumas
bonecas negras na escola. Mas quando voc traz [o boneco negro] junto
com o projeto, quebra[o esteretipo] at para a famlia, que quando via
aquele boneco negro, tinha gente que se assustava: Ah, que isso? o
projeto, o boneco, o amigo africano que ele est levando para a casa. A
voc percebia que a pessoa j pegava o boneco tambm, j abraava, [...]
meio que vai rompendo algumas coisas, atravs de um brinquedo, que
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90
nho favorvel para a discusso do racismo com crianas. No depoimento a seguir, a entrevistada Lilian vale-se de vrios recursos:
Bibliografia
[...]E a menina falava para mim que no era negra. A me dela era negra,
o pai dela era negro, s que a pele dela era clara e ela dizia que no era
e me falou. Ela at quis gravar o depoimento. Ela ficou muito feliz quando
das professoras ganhadoras do Prmio Educar para a Igualdade Racial. 2013. Tese
bro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, para incluir no
currculo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temtica Histria e Cultura
Afro-Brasileira, e d outras providncias. Dirio Oficial [da Repblica Federativa
do Brasil], Braslia, DF, 09 de janeiro de 2003. Disponvel em: <http://www.jusbrasil.
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94
95
A discusso sobre a incluso escolar toma aqui um significado especfico uma vez que, em geral, no se tratam de crianas com deficincia,
mas de crianas ou adolescentes que as circunstncias da vida levaram
ao afastamento temporrio da escola e a uma trajetria escolar irregular
em termos de aprendizagem. Integrao escolar, neste contexto, se conecta ao conceito incluso no sentido do respeito aos direitos humanos, da equidade, igualdade, fraternidade e democracia.
Nos tempos atuais, a compreenso da universalidade da educao
parece ter alcanado um certo consenso: governos, secretarias de educao, professores, pais e a sociedade em geral defendem uma escola
para todos. As dificuldades de matrcula so hoje bem menores e, ao
menos nos primeiros anos do Ensino Fundamental, as crianas esto re1
Optamos neste texto pelo conceito de integrao escolar ao invs de incluso escolar, entendendo ser
necessrio, no caso das crianas e adolescentes acolhidos, a no associao literal deste pblico deficincia.
O termo incluso escolar, adotado internacionalmente, embora com a inteno de propor uma educao
inclusiva que comporta todas as diferenas na perspectiva da educao para todos, acabou se associando
muito fortemente luta por mudanas relativas ao atendimento das pessoas com deficincia.
97
As crianas afastadas dos cuidados parentais que vivem nas instituies de acolhimento, na modalidade abrigos somam sua histria de
vida, j carregada de instabilidades e rupturas, novos desafios associados sua integrao1 escolar. Entendemos integrao escolar como a
incluso escolar efetiva traduzida na matrcula e na frequncia regular, na
melhoria da aprendizagem, no letramento adequado e no convvio social
com seus pares e professores.
99
gularmente inseridas no sistema escolar. Inmeras leis e planos estabelecem diretrizes e exigncias para garantir o direito educao de todas
as crianas, buscando acelerar as mudanas necessrias nesta direo.
dever da famlia, da sociedade e do Estado assegurar criana, ao adolescente e ao jovem, com absoluta prioridade, o direito vida, sade,
alimentao, educao, ao lazer, profissionalizao, cultura, dignidade,
ao respeito, liberdade e convivncia familiar e comunitria, alm de
coloc-los a salvo de toda forma de negligncia, discriminao, explorao,
violncia, crueldade e opresso. (BRASIL, 1988)
Convoca-se para isto, uma proteo integral (Artigo 1 ECA) alcanvel com o comprometimento de todas as polticas pblicas, da sociedade e da comunidade. O respeito aos direitos da populao infantojuvenil
ganha dimenso elevada quando se trata do direito educao, se considerada a norma legal presente no ECA de pessoa em condio especial
de desenvolvimento (Artigo 6 ECA).
O ECA tem como base doutrinria os princpios e valores da Declarao Universal dos Direitos Humanos e da Doutrina da Proteo
Integral das Naes Unidas para a Infncia, aperfeioada na Conveno
Internacional dos Direitos da Criana (BRASIL,1990b), que traduz o esforo para a construo dos direitos fundamentais de crianas e adolescentes em mbito internacional.2
A condio peculiar de pessoa em desenvolvimento reafirma a centralidade da educao de crianas e adolescentes e a direo do olhar
para suas potncias a serem desenvolvidas. Cada momento de vida no
processo de desenvolvimento tem sua singularidade e incompletude,
2
100
Cavaliere (2015) refletindo sobre a produo de Burgos (2015) tambm confirma que a evocao do Conselho Tutelar na escola remete
aqueles alunos com as piores condies de integrao s lgicas e exigncias do cotidiano escolar (p.50). No entanto, apesar de uma atuao
ainda perifrica considera a autora que o Conselho Tutelar tem potencial para mudar e atuar como um importante parceiro da escola e da
famlia no enfrentamento dos problemas que afetam a trajetria escolar
de crianas e adolescentes(p.50). Esta possibilidade requer que o direito
educao seja conjugado e discutido a partir dos parmetros colocados
pelo ECA.
O direito educao est descrito especialmente no Captulo IV do
ECA, que trata tambm do direito cultura, ao esporte e ao lazer. A educao visa, conforme o Artigo 53, ao pleno desenvolvimento da criana
e do adolescente, ao
[...] preparo para o exerccio da cidadania e qualificao para o trabalho,
assegurando-se-lhes:
I.
II.
III.
cesso pedaggico, bem como participar da definio das propostas educacionais. (BRASIL, 1990)
Esta referncia legal abre a possibilidade, quase sempre no utilizada, de se planejar uma integrao escolar mais adequada das crianas
dos servios de acolhimento e no apenas sua matrcula, sem o apoio
pedaggico que permita um ingresso mais condizente com sua situao,
na perspectiva da equidade. Essas novas propostas de insero escolar
103
corda que, essa presena do Conselho Tutelar com uma aura repressiva,
reedita, na educao escolar, a ideia da sociedade disciplinar, de adestramento dos corpos para a obedincia. Apresenta-se ao Conselho Tutelar,
pondera a autora, um pedido de conserto e regulao da ordem escolar (p.48-49) e no um pedido de ajuda para garantir direitos.
O desafio dos sistemas educativos o de traduzir as metas da educao em planos, estratgias, metodologias e aes que alterem o cotidiano das escolas e das salas de aula. Sabe-se que as condies ideais
esto distantes, mas h grandes possibilidades de avano quando a gesto escolar se abre para as mudanas necessrias. Estes desafios, como
assinala a diretriz XIV, devem considerar as diferenas e desigualdades
privilegiando o atendimento daqueles mais discriminados (Diretriz III).
O reconhecimento de eventuais comprometimentos de crianas
cuja histria de vida mostra instabilidade de laos afetivos, mudanas e
experincias de violncia fsica ou simblica no autoriza a associao
direta das crianas e adolescentes acolhidos imagem de vtimas passivas
e ao estigma de carente. Ao colocar a criana que vive nos abrigos no
lugar da falta, da impotncia ou da carncia se reforam os mecanismos
de invisibilidade e excluso (COIMBRA; NASCIMENTO, 2005) com consequncias ainda mais deletrias sobre os resultados escolares.
Vale registrar que as crianas e adolescentes que hoje se encontram
nos abrigos j estiveram nas escolas quando viviam com suas famlias e
105
107
de Apoio Incluso Social - NAISPD alcanando 2.430 vagas. Para o atendimento de mulheres so 15 Centros de Defesa e Convivncia da Mulher
- CDCM, com 1610 vagas. Proteo Especial de Alta Complexidade conta
com 76 unidades de servios para o acolhimento de pessoas em situao
de rua com 11.461 vagas ou atendimentos, alm de 2 projetos de Autonomia em Foco e 4 projetos Famlia em Foco com capacidade para 300 e 210
atendimentos, respectivamente. Os Centros de Acolhida para mulheres
vtimas de violncia totalizam 5 servios com 100 vagas e as Instituies
de Longa Permanncia para Idosos so 9 servios com 330 vagas ou atendimentos. Os 136 servios de Acolhimento de Crianas e Adolescentes comportam 2.720 vagas. UNESCO;SMADS,2015, grifo nosso).
A aprendizagem pode ser definida como um fenmeno biopsicossocial que acontece na relao da pessoa com seu meio social, em seu
tempo e espao. Ela se desenvolve no domnio das relaes e interaes. Portanto, um conjunto de fatores se entrelaa e pode favorecer
e/ou paralisar o processo de aprendizagem. Para as crianas acolhidas
o acesso educao escolar e a outras formas de educao se inscreve
como um direito humano fundamental.
Entendemos os diversos espaos onde as crianas e adolescentes
se desenvolvem como comunidades de aprendizagem, como desenhos
flexveis compostos de pessoas que compartilham significados. Hoje
sabemos que a educao formal escolar est tambm permeada pela
educao informal que brota das relaes humanas e incorpora, em
alguns momentos, experincias e atividades da educao no escolar
nas parcerias com grupos e organizaes da comunidade. Falamos de
educadores e alunos como sujeitos de direitos e de aprendizagem. Fala108
sionais que atuam nos abrigos [...]; o terceiro aspecto aponta a escassez das
parcerias entre essas instituies; [...] o ltimo ponto a percepo de que
os momentos em que ocorre essa interao , em sua predominncia, uma
ocasio que envolve algum conflito, numa situao permeada por tenso.
(SERIKAWA, 2015, p.62).
pode ser ameaador, independente de a escola ser ou no ameaadora. Por isso mesmo, a escola precisa ser duplamente acolhedora para
estas crianas.
Quando os professores respeitam e acolhem a criana entendendo o seu momento, seu desejo, sua dificuldade, a integrao escolar vai
sendo feita gradativamente e com mais sucesso. Quando todos se responsabilizam por seu crescimento afetivo, cognitivo e expressivo e todos
oferecem o apoio nas dificuldades especficas de cada um, as crianas
conseguem se desenvolver.
112
113
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br/assuntos/criancas-e-adolescentes/programas/pdf/orientacoes-tecnicas.pdf>. Acesso
114
115
maio 2010
116
117
Eu (psicloga) estava presente. Em conversa com a professora, depois da aula, ela contou que essa aluna estava muito agitada e nervosa
com os colegas e tambm ressaltou o trabalho excessivo que tinha
para preparar as diferentes atividades, pois trabalhava em duas escolas.
Nessa conversa, refletimos sobre essa fala nervosa e brava: vo ler, vo
ler, a professora mandou vocs lerem.
A partir dessa situao, pretendo, neste texto, ressaltar a relao
entre as prticas que exercemos e as pessoas que criamos. Alis, a expresso relao entre as prticas que exercemos e as pessoas que
criamos j mostra um equvoco, pois nos convidaria a pensar que uma
coisa so as prticas que exercemos e, outra, as pessoas que criamos
e que seria interessante estabelecer uma relao entre essas duas
coisas, como se elas tivessem origens separadas.
119
Inicio trazendo tenses presentes no cenrio atual, que aprendemos a considerar em nossas anlises e que atravessam essa cena.
A pergunta o que ele tem? endereada a um psiclogo ou a
algum da rea da sade foi alvo de anlises fundamentais na desconstruo de sua naturalizao. A pergunta e a forma de pensar precisaram
de uma grande dose de normalizao para que se tornassem possveis.
Inventou-se a infncia a ser analisada, inventou-se o profissional que iria
analis-la. E, nessas invenes, nossa preocupao se detm no perigo
de desconsiderarmos, em nossas anlises, o carter social e poltico
dessas invenes. A naturalizao da escola e do olhar examinador para
com as crianas que foram ficando para trs no processo de escolarizao nos tornou cegos em relao pobreza, discriminao, s diferenas de gnero presentes nos encaminhamentos de alunos-que-no-aprendem para a rea da sade-que-resolveria-esses-problemas.
120
A crtica de muitos educadores e pesquisadores aponta a individualizao e a estigmatizao presentes na histria da produo social do fracasso escolar e nas questes estruturais e institucionais que atravessam
a vida desses alunos. Os livros de Maria Helena Souza Patto, publicados
na dcada de 1980, tornaram-se requisitos em concursos da rede pblica
de educao e mostram o processo de culpabilizao das vtimas, em que
crianas passam a se nomear incapazes para as coisas da escola. Muitos
autores nos indicam a necessidade de cautela quando, imediatamente,
vincula-se a vida familiar s dificuldades nos processos de escolarizao.
A culpa esse sentimento, essa forma de perceber , ao interiorizar os
mecanismos de controle, torna-os baratos.
Somamos discusses sobre a medicalizao da infncia e da sociedade, fruns, ncleos, pautas em conselhos de sade e de educao, publicaes etc. Maria Aparecida Moyss e Ceclia Collares uma mdica,
outra professora publicaram trabalhos, desde a dcada de 1990, em que
denunciaram as maneiras pelas quais diagnsticos e doenas foram criados na relao com as indstrias farmacuticas e com um modo de agir
que busca coisas rpidas, imediatas, sem mediaes, que no precisem
de tempo, como num fast-food. Tornamo-nos desejosos de medicaes
e teraputicas que faam dormir, sonhar, digerir. Vimos, na ltima dcada,
os psicofrmacos passarem das gavetas dos armrios para a cozinha e,
de l, para as bolsas e carteiras, com muitas crianas e jovens acalmados
e silenciados. Somos tambm qumicos, j h muito tempo. Mas o perigo
dessa relao com a qumica, que cria formas de viver atreladas, conectadas s medicaes, tambm fazer calar.
Ocorreram mudanas importantes nas formas de trabalhar. No
comeamos mais s 8 horas da manh e nem terminamos s 18 horas,
tendo duas horas de almoo. A virtualizao dos processos intensificou
os fluxos, as demandas de ndices, de relatrios e de avaliaes. Agora, a
sensao de dvida, de termos muitas pendncias. Podemos sintetizar a
narrativa assim: aqueles que eram compreendidos como sem capacidade
para aprender foram, na dcada de 1960, considerados como os carentes culturais sem famlia estruturada; na dcada de 1980 tornaram-se
pessoas com problemas emocionais; nos anos 2000, com problemas biolgicos. Hoje, falamos da necessidade de, para darmos conta do recado,
precisarmos de ajustes, de certas medicaes, de algo contnuo, educao
121
No entanto, as prticas e as pessoas se engendram. O termo pessoa configura, aqui, uma forma de agir, de pensar, de fazer, de existir
algo sempre em processo de construo e, por isso, caberia, em vez
de utiliz-lo, falarmos em processos de subjetivao que se constituem
permanentemente, isto , em um campo de relaes de foras em que
as formalizaes (as prticas, as pessoas) no apenas vo se constituindo, como se tornam, tambm, foras.
Podemos entender essas vrias questes como linhas que atravessam certo campo e as anlises desvelam essas linhas. Os processos
de subjetivao nossas formas de viver, de sentir, de pensar vo
sendo constitudos no atravessamento de muitos elementos: sentir-se
com dificuldades em matemtica tem relao com a existncia de escola, de uma professora com funo de ensinar, de vrias crianas que
aprendem, de avaliaes, de umas que tm performances melhores que
as outras aprendem mais do que as outras , com a criao da matemtica como campo cientfico, com o contrato de trabalho de professores, com a sala de aula, com comparaes, com o irmo que vai bem
em tudo e eu que no sou to bom aluno, com a reunio com mes
e pais em que so apresentados os contedos, com uma rua que fica
perto de uma rea em que as crianas empinam pipa em um lugar que
venta bastante e a criana adorar soltar pipa, com a me que nunca foi
boa em matemtica e sente que isso uma questo hereditria, com
fantasias, com a existncia de um discurso constitudo dentro de uma
lgica de causas nicas (isso aquilo).
Portanto, a constituio de uma sensao, de uma forma de pensar,
tem relao com muitos elementos. Outro dia uma aluna de sete anos,
que estava h quatro meses em So Paulo, tendo vindo de uma pequena
cidade do oeste da Bahia, me disse: l eu era esperta, andava sozinha,
sabia fazer as coisas. Aqui eu no posso fazer nada, nem ir para lugar
nenhum, sou burra. Sentir-se esperta, sentir-se dependente tem relao
com a rua, com a liberdade para andar, com o local em que se vive.
A radicalidade desse pensamento est na certeza de que aquilo que
se constri e que chamamos de caractersticas da pessoa constantemente constitudo, disputado, pelo atravessamento de vrios elementos.
Por isso, pensar o que uma criana tem estabelece relao com, por
exemplo, a forma como se decidiu que essa criana estaria nessa ou naquela sala de aula, com praticar a educao de maneira seriada, com as
promessas nas quais os psicofrmacos nos fazem crer, com aquilo que a
criana percebe quando apresentamos uma atividade a ela. Um campo
mltiplo, cujo movimento vai se dando com as variaes.
122
Temos visto a presena, nas universidades, de estudantes que, antes das polticas afirmativas, no tinham a oportunidade de estudar no
ensino superior e agir na constituio dos processos de subjetivao
reconfigurando o campo de foras reconfigurao, pois h movimentos.
Mas nesses movimentos deve haver o cuidado de mantermos constantemente uma disputa que afirme essa poltica e, por isso, a necessidade
de avaliaes que tm demonstrado que esses alunos acompanham bem
o curso. As variaes podem logo se estabilizar de forma hegemnica,
se no mantivermos atuaes na direo pretendida com essa variao:
estudantes ingressaram no ensino superior, mas a permanncia deles no
se garante pelo ingresso, pois, para manter-se financeiramente como estudante, so necessrias outras aes.
Assim, compreendemos que, ao focarmos uma situao e ampliarmos intensamente sua imagem (ampliar tanto que acessaramos esses
elementos mais intensivos), veremos atravessar essas linhas referentes
s polticas pblicas, questes de gnero, contrato de trabalho, ensino
de um raciocnio especfico, constituio do grupo classe, relao de encaminhamento para a sade, produo de diagnstico. Esse pensamento
poderia paralisar-nos se servisse para entendermos a multideterminao
das situaes como um grande espectro das causas exteriores a ns
e que muita coisa precisaria acontecer para algo derivar como se as
coisas dependessem de tantos fatores que nos sentiramos fracos diante
da possibilidade de alter-las. Mas o acesso a essa multideterminao
nos permite, ao contrrio, proximidade a muitas questes constitudas
na relao com nossas formas de pensar e agir. Isto , participamos da
engrenagem.
As aes esto sempre implicadas, conectadas, com muitos elementos no h escolha livre, no sentido de ser liberta
das relaes que a constituem. O que h so escolhas implicadas. Faa a diferena, seja voc mesmo, seja um empresrio de si
mesmo: invista em voc so imperativos que produzem a iluso de que
haveria uma escolha, um ponto neutro que decide o que fazer. Mas para
construir essa iluso precisamos, antes, termo-nos tornado pequenas
empresas, que competem com outras empresas; professores que, com
alunos com boas avaliaes, passam a merecer prmios; escolas e universidades ranqueadas.
123
Bibliografia
BOURDIEU, P. A misria do mundo. Petrpolis, RJ:Vozes, 1997.
CANGUILHEM, G. O normal e o patolgico. Rio de Janeiro: Forense Universitria,
125
parece que Isabela se sente com maior legitimidade em ser aquela que
far uma atividade e no far a outra. A professora avisa a todos que ela
(professora) organizar as duas atividades e isso pode fortalecer a ideia
de que h um todo de atividades - composto por leitura e por matemtica
e, portanto, Isabela faz parte de todos. Mas, isso no d conta da situao
de exceo que Isabela vive ela debocha.
Insistir no carter pblico, acessar esse carter, implica participarmos daquilo que se constitui como processo de subjetivao. Por isso o
perigo quando pretendemos que o outro outro psiclogo, outro mdico, outro professor, outro diretor, outro secretrio da educao seja
coerente, competente, inteligente, democrata e sensvel, independentemente de nossa presena e insistncia. Provas feitas pelos outros, currculos montados pelos outros e nossos corpos vo se enfraquecendo
na potncia de criao comum de existncia.
128
129
Pesquisador do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep), Mestre em Educao pela Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo (FEUSP), Bacharel e Licenciado em
Cincias Biolgicas pelo Instituto de Biocincias da mesma Universidade (IB-USP). Durante seu mestrado, cuja pesquisa foi agraciada pela 10
edio do Prmio Construindo a Igualdade de Gnero (2015), realizou
um estgio de pesquisa na Faculty of Education and Social Work da University of Sydney, Austrlia, e integrou o grupo de estudos de Gnero,
Educao e Cultura Sexual (EdGES) da FEUSP. Possui experincia em
sociologia da educao, metodologias qualitativas, relaes de gnero e
desigualdades sociais.
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Belinda Mandelbaum
Concluiu o Doutorado (2004) e a Livre Docncia (2010) em Psicologia Social pelo Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo.
Atualmente docente do mesmo Instituto, onde coordena o Laboratrio de Estudos da Famlia do Departamento de Psicologia Social
e do Trabalho. chefe deste mesmo departamento. Atua nas reas de
Psicologia Social e Psicanlise, principalmente em estudos e pesquisas
das contribuies da Psicanlise para a compreenso e interveno
em grupos e instituies, particularmente em famlias em suas diversas
configuraes e relaes com contextos de vulnerabilidade social.
um perodo de dez anos no curso de Pedagogia do Centro Universitrio Fundao Santo Andr; foi docente das redes pblicas estadual e
municipal de So Paulo atuando no ensino fundamental (1 4 sries)
de 1982 a 1992 e como gestora de escola mdia e tcnica da SEE de
So Paulo de 1993 at 2006. pesquisadora da rea de Histria da Educao e Gesto Educacional; pesquisa o processo de institucionalizao
da escola no Brasil durante a segunda metade do sculo XIX e incios
do XX, com especial interesse nos procedimentos de governo da escola e do sistema. membro do Frum Estadual Permanente de Apoio
Formao Docente de So Paulo.
Graduada em Pedagogia pela Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas de So Jos dos Campos - UNIVAP - SP, ps-graduada em
Psicopedagogia pelo Instituto Sedes Sapientiae SP. Mestre e Doutora
em Servio Social pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo
PUC. Atualmente professora da UNIAN - Universidade Anhanguera
de So Paulo onde docente do Mestrado Profissional Adolescente
em Conflito com a Lei . Participa do Conselho Editorial da Revista
Brasileira Adolescncia e Conflitualidade. assessora da Associao de
Pesquisadores dos Ncleos de Estudos e Pesquisas da Criana e do
Adolescente- NECA. Atua como docente, pesquisadora e assessora de
programas e projetos na interface educao, educao social , justia e
assistncia social nas reas de formao , avaliao, pesquisa, gesto e
implementao de projetos e polticas pblicas.
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Renata Guarido
Graduada em Psicologia pela Universidade de So Paulo (1993). Mestre em Psicologia e Educao pela Faculdade de Educao USP (2008).
Assessora de projetos de Incluso Escolar na rede pblica e particular.
Atua em clnica particular como psicanalista.
Yara Sayo
Psicloga graduada pelo IPUSP, com experincia em trabalhos institucionais e polticas pblicas dirigidas a crianas e adolescentes, com
nfase no mbito da Educao. Trabalhou na FEBEM/SP com crianas entre 0 - 7 anos, na Secretaria do Menor/SP com planejamento de polticas
pblicas voltadas para o atendimento complementar escola, na Fundao Carlos Chagas com Orientao Profissional. Fez parte de ONG
com atuao educacional em questes de sexualidade e preveno das
DST/aids. Participou, como consultora, da formulao e implementao
de diretrizes e programas voltados ao atendimento de crianas e adolescentes em situao de vulnerabilidade. Fez parte da equipe que elaborou
os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental - MEC.
Experincia em superviso institucional e formao de educadores. Desde 1989 psicloga no Servio de Psicologia Escolar do Instituto de
Psicologia da USP.
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Editorial
Centro de Multimeios | SME
Magaly Ivanov
Acervo Fotogrfico
Assessoria Pedaggica
Carla Biancha Angelucci
Flvia Schilling
Caderno de Debates do
NAAPA
Questes do cotidiano escolar - vol.2
So Paulo - 2016