Teatro na escola: consideraes a partir de

Vygotsky
Theater play at school: reflections on
Vygotsky
Maria Eunice de Oliveira1
Tania Stoltz2
RESUMO

Este artigo fundamenta-se nas ideias de Vygotsky a respeito da importncia

da interao social e da arte no desenvolvimento humano: o que pressupe,
alm da dimenso cognitiva, a afetividade. Discute a realizao de atividades teatrais na escola como prtica educativa motivadora da aprendizagem, da interao social e da expresso individual dos sujeitos. O teatro
uma modalidade artstica que privilegia o uso da linguagem e promove
o desenvolvimento da imaginao e do pensamento generalizante. Como
atividade coletiva, o teatro promove uma forma especial de interao e
cooperao entre os sujeitos. O teatro motiva os alunos aprendizagem e
lhes permite construir seu prprio conhecimento. Entende-se que possvel
promover aprendizagem e desenvolvimento dos educandos por meio da
atividade e linguagem teatral.
Palavras-chave: Vygotsky; arte educao; teatro na escola; interao
social; afetividade.

ABSTRACT

This paper is based on Vygotskys ideas about the importance of social

interaction and art on human development: it is inferred that cognitive
dimension and affectivity are involved. Discusses the performance of theatrical activities at school as an educational practice that motivates learning,
1 Mestranda no Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do
Paran.
2 Doutora em Psicologia da Educao. Professora do Programa de Ps-Graduao em
Educao da Universidade Federal do Paran (UFPR). E-mail: tstoltz@ufpr.br

Educar, Curitiba, n. 36, p. 77-93, 2010. Editora UFPR

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social interaction and subjects personal expression. The theater is an artistic

form that privileges the use of language and promotes the development of
imagination and generalizing thought. As a collective activity, the theater
promotes a special form of interaction and cooperation between subjects.
The theater motivates the students for learning and allows them to build
their own knowledge. One understands that is possible to promote students
learning and development through theatrical activity and language.
Keywords: Vygotsky; art education; theater at school; social interaction;
affectivity.

Introduo

O ser humano de complexidade tal que o prprio homem no consegue

perceber e relacionar todos os aspectos, todas as causas e consequncias daquilo
que faz de um indivduo esse ser especfico. Cada criana, cada pessoa, nica;
age e reage ao mundo segundo todas e cada uma de suas caractersticas prprias.
A busca do desenvolvimento humano como um todo deve, de igual modo, abarcar
diversos aspectos, dentre os quais o cognitivo, o afetivo, o motor, o social.
Por muito tempo, e hoje isto ainda ocorre, pensou-se a educao da criana de
forma fragmentada. A famlia era vista como a promotora do desenvolvimento afetivo
e social; a escola, do cognitivo. No se via o aspecto motor como muito relacionado
aos demais. Atualmente, entende-se todos os aspectos como inter-relacionados e
interdependentes. O desenvolvimento implica o estmulo do conjunto.
Nesse sentido, a escola pode oferecer experincias significativas aos educandos: que os afetem nas esferas emocional, social, motora e cognitiva; que os
motive a buscar e conquistar muito mais que contedos. Um dos caminhos pode
ser o de trabalhar com a arte para alm das aulas de educao artstica.
Pensando em diferentes situaes possveis de se construir na escola, cujos
objetivos sejam alcanar esses aspectos, este artigo prope possibilidades de
trabalho com atividades teatrais fundamentando-se nas ideias de Vygotsky a
respeito da relao entre desenvolvimento humano e arte.

Interao Social e Desenvolvimento

Desde o princpio da vida, o desenvolvimento humano d-se pela interao

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com o meio. Ao nascer, a sobrevivncia da criana depende completamente das

pessoas que a cercam. A interpretao dos movimentos e expresses emotivas
da criana permite ao adulto satisfazer suas necessidades fsicas e afetivas.
Enquanto cresce, em contato e em trocas com o mundo, com pessoas e objetos,
a criana recebe uma gama de estmulos que propulsionam seu desenvolvimento
fsico, emocional e cognitivo.
Para Vygotsky (1989), pela interao social, a criana tem acesso aos
modos de pensar e agir correntes em seu meio. A cultura compartilha as formas
de raciocnio, as diferentes linguagens (como a lngua, a msica, a matemtica),
tradies, costumes, emoes e muito mais. A utilizao de instrumentos uma
caracterstica essencialmente humana que possibilita maior domnio do meio e o
desenvolvimento de habilidades especficas para utiliz-lo. Os signos elaborados
pela cultura servem como instrumentos intelectuais que exigem do homem e
lhe possibilitam uma diferenciao do pensamento em relao aos animais.
Um dos pontos cruciais do desenvolvimento humano, que altera o curso de seu
pensamento, a conquista da fala.
De incio, quando a criana profere sons e slabas sem significado, a fala
tem uma funo afetivo-conativa, afirma Vygotsky (2005); e a inteligncia
da criana de tipo prtico. Embora pensamento e fala tenham caminhos de
desenvolvimento parcialmente diferentes, em determinado momento seus
percursos se encontram mais efetivamente, o que permite a construo do
pensamento verbalizado e da fala intelectual. A linguagem, esse sistema de
signos historicamente construdo, possibilita uma forma de pensamento qualitativamente muito superior quele anterior na criana. As emoes, assim como
o pensamento, podem evoluir de um nvel inferior para outro superior, mais
complexo, transformando-se em sentimentos de acordo com a valorizao das
mesmas na sociedade.
O desenvolvimento de formas superiores de pensamento ou de comportamento possvel, portanto, no processo de internalizao da cultura. Os signos,
significados, sentimentos, instrumentos so compartilhados pelos sujeitos e
transmitidos atravs das geraes. Vygotsky (1989) chama de internalizao a
reconstruo interna de uma operao externa (p.63) por meio de uma srie de
transformaes. Um processo interpessoal torna-se intrapessoal; uma atividade
interpsicolgica torna-se intrapsicolgica.
Assim, analiticamente falando, comportamento e conhecimento so, primeiramente, externos ao sujeito para tornar-se internos. A lngua, a moral, as
regras, os costumes, enquanto constructos sociais, encontram-se inicialmente
fora do indivduo: A internalizao das atividades socialmente enraizadas e
historicamente desenvolvidas constitui o aspecto caracterstico da psicologia
humana; a base do salto qualitativo da psicologia animal para a psicologia
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humana. (VYGOTSKY, 1989, p.65).

Esse processo, contudo, no reproduz indivduos idnticos, pois h outros
fatores em questo. Por exemplo, Vygotsky (2004) diz que no se impe nada,
que no possvel mudar o outro, mas a prpria pessoa que modifica suas
reaes inatas pela experincia com os objetos do mundo.

Reconhecer a total impregnao social da nossa experincia de modo

algum significa reconhecer o homem como um autmato e negar-lhe
qualquer importncia. Por isso a frmula j referida, que se prope prever
o comportamento do homem com preciso matemtica e libert-lo das
reaes hereditrias do organismo e de todas as influncias do meio, erra
em um momento essencial: ela no leva em conta a infinita complexidade
da luta que se desenvolve no interior do organismo e nunca permite que
se calcule e se liberte de antemo o comportamento do homem, que nunca
se manifesta seno no desfecho dessa luta. O meio no algo absoluto,
exterior ao homem. No se consegue nem sequer definir onde terminam
as influncias do meio e comeam as influncias do prprio corpo.
(VYGOTSKY, 2004, p. 71).

Dentre os contextos que tm papel central na aprendizagem e desenvolvimento humano est o escolar. na escola que os sujeitos tm acesso aos
fundamentos cientficos do conhecimento. A funo primordial do professor
organizar o meio de modo a provocar o interesse da criana e lev-la a agir para
aprender, pois a atividade do sujeito sobre o mundo que lhe permite apropriarse do conhecimento e da cultura.

Propomos que um aspecto essencial do aprendizado o fato de ele criar

a zona de desenvolvimento proximal; ou seja, o aprendizado desperta
vrios processos internos de desenvolvimento, que so capazes de operar
apenas quando a criana interage com pessoas em seu ambiente e quando
em cooperao com seus companheiros. Uma vez internalizados, esses
processos tornam-se parte das aquisies do desenvolvimento independente
da criana. [...] Assim, o aprendizado um aspecto necessrio e universal
do processo de desenvolvimento das funes psicolgicas culturalmente
organizadas e especificamente humanas. (VYGOTSKY, 1989, p. 101).

O autor fez distines entre os nveis de desenvolvimento real e potencial

ou proximal. O primeiro pode ser determinado pela capacidade do indivduo
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em realizar, com autonomia, determinada atividade, o patamar de desenvolvimento em que ele se encontra, cujas funes encontram-se amadurecidas.
Quando a criana consegue realizar uma atividade com a ajuda de um adulto
ou de um colega, mas ainda no consegue fazer sozinha, observa-se o passo
seguinte de seu desenvolvimento, o nvel de desenvolvimento potencial. A zona
de desenvolvimento proximal (ZDP) representa a diferena entre os dois nveis
e revela as funes no amadurecidas, mas que, nas palavras de Vygotsky, esto
em estgio embrionrio (VYGOTSKY, 1989, p. 97). Essa a rea de atuao
do professor. A aprendizagem age na ZDP e impulsiona o desenvolvimento da
criana. Uma vez que esta atinja novas capacidades via aprendizagem, criase uma nova ZDP, superior anterior. Aprendizagem e desenvolvimento no
coincidem exatamente, mas ambos esto relacionados, j que so processos
justapostos, por isso interdependentes.
O autor afirma ainda que a experincia emocional da criana em relao
ao meio social decisiva no curso de seu desenvolvimento psicolgico, pois
determina o tipo de influncia que a situao ou o meio ter sobre ela. No
um fator em si que influencia o curso do desenvolvimento da criana, mas os
diversos fatores refratados pelo prisma da experincia emocional da criana
(VYGOTSKY, 1994, p. 340).
Assim, a ao do meio sobre a criana e a sua maturidade se completam,
enquanto processo dialtico, para que ela sinta, perceba e compreenda a realidade. O meio, continua Vygotsky (1994), no sempre igual, nem sequer para
a mesma criana porque esta se modifica e, ainda que vivencie o mesmo lugar,
as mesmas pessoas, a mesma cultura, ela os experimenta diferentemente em
cada momento de seu desenvolvimento. Assim, o meio se transforma segundo
o processo de desenvolvimento da criana. Meio e indivduo, em constante
interao, modificam-se mutuamente.
Com base no que foi apresentado, prope-se incluir atividades teatrais
na escola, pois entende-se que o teatro uma atividade artstica que privilegia
a interao social e a ao dos prprios sujeitos, promove o desenvolvimento
da imaginao e o uso da linguagem e cria a ZDP. O teatro uma linguagem
artstica que possibilita o uso da linguagem oral de forma especial.

A Linguagem

Vygotsky (2005, p.63) afirma que O crescimento intelectual da criana

depende de seu domnio dos meios sociais do pensamento, isto , da linguagem..

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E ainda, ao falar do desenvolvimento da fala e do intelecto, que originam a fala

interior e o pensamento verbal, explica que este estgio no continuao do
primeiro. A natureza do prprio desenvolvimento se transforma, do biolgico
para o scio-histrico. (VYGOTSKY, 2005, p. 63, grifo do autor).
A compreenso do significado difere da construo do sentido ao se tratar
da criana em relao ao adulto. A palavra expressa um significado, mas o sentido
pode variar de pessoa para pessoa, de uma situao vivida a outra.
Vygotsky (2005) diz tambm que a criana tem uma forma distinta do
adulto de elaborar conceitos. Com a aprendizagem da fala comea na criana
um processo de construo de conceitos que s se completar na puberdade:
[...] o desenvolvimento dos processos que finalmente resultam na formao de
conceitos amadurece, se configura e se desenvolve somente na puberdade. [...] A
formao de conceitos o resultado de uma atividade complexa, em que todas
as funes intelectuais bsicas tomam parte. (VYGOTSKY, 2005, p. 72-73).
A adolescncia o perodo de transio entre a infncia e a vida adulta.
No apenas a fase na qual a criana passa por transformaes fsicas importantes. Nesse perodo, a criana passa gradualmente a utilizar mais as palavras
do que as imagens, mais o pensamento abstrato do que o pensamento concreto.
O autor afirma que a formao de conceitos torna-se uma funo do crescimento
social e cultural global do adolescente, a qual afeta o contedo e o mtodo do
raciocnio. Na unidade dialtica entre forma, compreendendo o desenvolvimento
do crebro e a maturao biolgica, e contedo, fruto de um processo histrico
cultural, a palavra revela-se um meio para a formao de conceitos, o que causa
uma revoluo no processo intelectual desta fase. No se forma uma funo
elementar nova, mas sim todas as funes existentes formam uma sntese em
uma nova estrutura. O adolescente torna-se capaz de direcionar seus prprios
processos mentais com a ajuda das palavras ou signos, o que parte do processo de formao de conceitos. A capacidade para regular as prprias aes
fazendo uso de meios auxiliares atinge o seu pleno desenvolvimento somente
na adolescncia. (VYGOTSKY, 2005, p. 74).
A formao de conceitos o ncleo em torno do qual as mudanas do
pensamento do adolescente se agregam. um processo que exige criatividade,
diz Vygotsky (1994). O autor discorre sobre dois tipos de impulsos na conduta
humana (VYGOTSKY, 1930/2008). Ao primeiro denominou reprodutor. Estreitamente ligado memria, possibilita ao ser humano reproduzir condutas
e normas e reviver impresses de experincias passadas. Ao segundo tipo de
impulso, chamou de criador, pelo qual o homem capaz de criar algo novo a
partir de combinaes e reelaboraes de experincias anteriores. Para tanto, a
fantasia e a imaginao so imprescindveis. a capacidade de imaginar que
fundamenta a atividade criadora e possibilita a criao artstica, cientfica e
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tcnica, mas tambm o que possibilita a um indivduo solucionar problemas,

redigir um texto ou elaborar um planejamento qualquer. Nesse sentido, todo
indivduo tem um impulso para criar. Diz o autor que na vida que nos rodeia,
todos os dias existem todas as premissas necessrias para criar; e, tudo o que
excede o marco da rotina encerrando pelo menos uma mnima partcula de
novidade tem sua origem no processo criador do ser humano. (VYGOTSKY,
1930/2008, p. 5).
A criana comea a exercitar sua imaginao muito cedo e importante,
aponta Vygotsky (1930/2008), fomentar esta capacidade, pois grande sua
participao no desenvolvimento infantil. A atividade criadora da imaginao
est diretamente relacionada riqueza e diversidade das experincias vividas
pelo sujeito, porque so estas que oferecem o material para a fantasia. Experincia no necessariamente direta com o objeto; ouvir relatos de fatos vividos
por outras pessoas, descries de objetos vistos por outros olhos ou escutar
histrias de culturas distantes so tambm material rico para construir ideias.
Para Vygotsky, a gnese do pensamento generalizante est no desenvolvimento
da imaginao.
O autor no concorda com a ideia de que a criana pequena mais criativa
ou imaginativa que o adolescente, pois imaginao e criatividade relacionam-se
livre reorganizao e recombinao de elementos da experincia que preconizam
liberdade de pensamento, ao e conhecimento que apenas pode ser atingido
quando se pensa em conceitos. A capacidade de pensar em possibilidades que
no se encontram diretamente na realidade concreta s surge, ento, na adolescncia. Essa ideia tambm concorda com a teoria de Piaget, segundo o qual o
pensamento formal, caracterizado pelo pensamento abstrato das possibilidades,
surge aproximadamente aos 11-12 anos, dependendo da cultura na qual a criana
est inserida (PIAGET, 2003).
So as exigncias da sociedade que conduziro o adolescente a uma forma superior de pensamento. A maturao biolgica e fatores hereditrios no
so suficientes. O processo depende das relaes sociais, do desenvolvimento
cultural do meio e das atividades de trabalho das crianas e adolescentes.
Na sociedade, diferentes linguagens esto presentes e so importantes
no desenvolvimento humano, como as artes, a matemtica e a informtica. O
acesso e domnio a essas diferentes linguagens propiciam o desenvolvimento
de capacidades cognitivas e afetivas distintas.
A linguagem artstica , nesse trabalho, de especial interesse. Vygotsky
(2001) explica que a msica e a poesia provavelmente surgiram com o trabalho
coletivo, fsico e pesado, com o objetivo de aliviar a tenso. A funo da arte
revela-se, ento, organizadora ou sistematizadora do sentido social do indivduo
e soluo e vazo tenso angustiante. A arte, deste modo, surge inicialmente
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como o mais forte instrumento na luta pela existncia(...) (VYGOTSKY, 2001,

p.310). Os elementos artsticos, seu significado, so produzidos e transmitidos
socialmente. Cada objeto de arte expressa a histria e a cultura do artista e do
homem de determinada poca (STOLTZ, 1999). Os sentimentos que desperta e
supera tambm so histricos. Sobre a arte, diz Vygotsky (2001, p. 308) que o
sentimento inicialmente individual, e atravs da obra de arte torna-se social
ou generaliza-se. [...] a arte uma espcie de sentimento social prolongado ou
uma tcnica de sentimentos.
O autor explica, ainda, que o ser humano no capaz de dar conta da
enorme quantidade de estmulos que recebe do meio, isso quando se observa a
realidade analiticamente, apenas de forma cognitiva. O sistema nervoso humano,
compara, como uma estao em que muitos trens chegam, mas apenas um
consegue partir. Permanece, ento, no interior do indivduo, muito a realizar, o
que s pode ser solucionado na ao completa da existncia: um processo que
exige a participao da cognio e da afetividade.
A arte seria, desse modo, um instrumento que integraria essas duas instncias, uma forma de equilibrar o organismo ao meio. Os sentimentos provocados
pela arte, seja fazendo arte ou apreciando-a, superam os sentimentos comuns,
que podem de alguma maneira ser expressos ou resolvidos, como quando se
est triste ou alegre; aqueles sentimentos tocados e representados pela arte so
emoes fortes, poderosas paixes que encontrariam na expresso artstica a
sua resoluo. Dessa forma, a arte teria, segundo o autor, funes tanto psicolgicas quanto biolgicas. Vygotsky (2001, p. 57) diz que A arte trabalho do
pensamento, mas de um pensamento emocional inteiramente especfico [...] e
acrescenta mais adiante:

[...] a arte parte de determinados sentimentos vitais mas realiza

certa elaborao desses sentimentos [...] que consiste na catarse, na
transformao desses sentimentos em sentimentos opostos, nas suas
solues [...]. (VYGOTSKY, 2001, p. 309).

A refundio das emoes fora de ns realiza-se por fora de um sentimento

social que foi objetivado, levado para fora de ns, materializado e fixado
nos objetos externos da arte, que se tornaram instrumentos da sociedade.
(VYGOTSKY, 2001, p. 315).

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A arte [...] rompe o equilbrio interno [...]. (VYGOTSKY, 2001, p. 316).

E ainda, influenciado por Rank e Sachs, autores de inspirao psicanaltica, profere:

O prazer propiciado pela criao artstica atinge o ponto culminante quando

ficamos quase sufocados de tenso, com o cabelo em p de medo, quando
as lgrimas rolam involuntariamente de compaixo e simpatia. Tudo isso
so relaes que evitamos na vida e estranhamente procuramos na arte.
(VYGOTSKY, 2001, p. 83).

Separada do trabalho, em si mesma, a arte faz a mediao entre o sujeito,

o mundo e as emoes que ela suscita ao mesmo tempo em que objeto sobre o
qual o sujeito age. De acordo com Vygotsky, para se perceber e compreender a
arte preciso perceber as contradies do mundo real. Em relao percepo,
o autor diz que o mundo percebido no apenas como cores e formas, mas com
sentido e significado:

[...] toda percepo humana consiste em percepes categorizadas ao

invs de isoladas. [...] A transio, no desenvolvimento para formas
qualitativamente novas, no se restringe a mudanas apenas na percepo.
A percepo parte de um sistema dinmico de comportamento; por
isso, a relao entre as transformaes dos processos perceptivos e
as transformaes em outras atividades intelectuais de fundamental
importncia. (VYGOTSKY, 1989, p. 37-38).

Dentre as modalidades artsticas, o teatro particularmente interessante

quanto s possibilidades de interao, internalizao da cultura, uso da palavra e expresso afetiva. A realizao de atividades teatrais pode ser de grande
valia no desenvolvimento da criana e do adolescente. A seguir, apresenta-se
algumas caractersticas do teatro que se entende vlidas para sua realizao no
mbito escolar.

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Teatro e Educao

No mundo contemporneo, no qual as desigualdades sociais e econmicas

tornam-se cada vez mais acentuadas nos pases em desenvolvimento, a arte tem
sido tratada como algo suprfluo. Porm, a experincia artstica uma necessidade de todo ser humano, como afirma Vygotsky (2001). Na escola, o ensino de
artes tem priorizado as artes visuais, ainda que pouco a pouco a dana, o teatro
e a msica venham ganhando espao.
Trabalhar com essas outras modalidades artsticas envolve o estmulo
de outras percepes sensoriais e regies do crebro. A msica necessita de
ateno, uso da audio, exerccio intenso, seja para cantar ou para tocar um
instrumento. A dana, os movimentos musculares organizados e controlados, o
ritmo, a ateno ao conjunto ou msica, a organizao espacial. O teatro usa
a linguagem verbal e corporal, a memorizao, a ateno, tambm a organizao espacial. Todas exigem a interao social e fazem parte da cultura. Todas
implicam a mobilizao de aspectos cognitivos, afetivos, sociais e motores dos
sujeitos; implicam ainda em aprendizagens, exerccio repetitivo, construo de
conhecimento. Em especial, pretende-se, aqui, tratar da arte do teatro.
A palavra teatro, em sua origem grega theatron, significa o lugar de onde
se v e, para Aristteles, o teatro permitia conhecer, e conhecer alm da superfcie. Para o pensador grego, o teatro tinha a qualidade de ensinar s pessoas a
enxergarem alm do discurso, alm das aparncias, a ver o que estava encoberto,
nas profundezas (GUENON, 2004). Tal conhecimento, entretanto, no ocorre
de um momento para o outro. uma construo lenta e importante comear
ainda na infncia o aprendizado de ver alm das aparncias. Vygotsky parece
concordar com Aristteles, quando diz:

De igual maneira possvel e exeqvel o ps-efeito cognitivo da arte.

Uma obra de arte vivenciada pode efetivamente ampliar a nossa concepo
de algum campo de fenmenos, levar-nos a ver esse campo com novos
olhos, a generalizar e unificar fatos amide inteiramente dispersos. que,
como qualquer vivncia intensa, a vivncia esttica cria uma atitude muito
sensvel para os atos posteriores e, evidentemente, nunca passa sem deixar
vestgios para o nosso comportamento. (VYGOTSKY, 2004, p. 342).

Segundo Vygotsky (1932), o ator no precisa experimentar determinadas

situaes para poder sentir uma emoo e reproduzi-la no teatro. As emoes
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so construdas socialmente e esto dispersas por todas as situaes e lugares

percebidos via sentidos do sujeito, que ator na sociedade em que vive e ator
no palco. O sujeito compreende o significado das emoes e quando e como
ele as utiliza ou as sente. Assim, o ator percebe e constri seus esquemas de
comportamento de acordo com as situaes e experincias vividas por outros e
os transporta para sua atuao no palco.
A interao social na atividade teatral acontece em diversas dimenses.
H a interao entre ator e escritor do texto atravs do prprio texto, entre atores, diretor, tcnicos e outras pessoas envolvidas na montagem de uma pea,
entre os atores durante a representao, enfim, entre sujeitos com diferentes
papis. Uma, contudo, muito peculiar: h uma espcie de dilogo entre ator
e plateia, por meio do qual o ator aprende a conduzir os gestos, as palavras,
o olhar. A reao da plateia, para onde ela olha, se boceja ou dorme, se ri nas
horas certas ou erradas, configura para quem est no palco uma resposta s
suas ideias e conceitos sobre o ser humano, sobre seu carter, fragilidades, sua
fora. Diferentemente da televiso, na qual a distncia entre o ator e a plateia
maior e este no pode, imediatamente, perceber, sentir, ver, a reao de quem o
assiste. No teatro h um aprendizado de uma linguagem prpria desta arte, que
expressa o sentimento de quem assiste, seja via calor do aplauso ou pela emoo
que parece se concretizar e emanar da plateia ao palco, e vice-versa.
Na escola, o teatro pode oferecer um amplo espectro de situaes e oportunidades de aprendizagem e conhecimento. Uma caracterstica importante o
uso que faz da linguagem. No teatro a palavra , de certa forma, manipulada em
relao ao sentido e associada a imagens. Mas a palavra, sozinha, pode suscitar
inmeras imagens na mente de quem as ouve enquanto que uma imagem, ainda
que suscite muitas interpretaes, por si, fechada. O ensino das artes visuais
tem, como um de seus objetivos, desvelar a informao contida na imagem. No
teatro, desvela-se a informao da voz, do corpo, do gesto, da ao, da emoo do
ator. necessrio que tanto o ator como o pblico aprendam a organizar logicamente todas essas informaes para compreenderem o significado do espetculo
teatral e para se comunicarem entre si. Essas informaes, antes de chegarem
ao palco, esto presentes na sociedade, so construdas nela e nas relaes que
nela se estabelecem. H, ento, um processo at certo ponto intuitivo pelo qual
ator e plateia aprendem um com o outro sobre a realidade que os cerca.
Vygotsky (2004) nos diz que a experincia pessoal do educando a base
do processo pedaggico, que a educao se faz atravs da prpria experincia
do aluno, a qual inteiramente determinada pelo meio, e nesse processo o papel
do mestre consiste em organizar e regular o meio (p. 67). O professor precisa
organizar atividades que permitam a experincia direta dos alunos com os objetos
do conhecimento e ao mesmo tempo o estimulem a aprender.
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O teatro uma atividade coletiva, que implica respeito s regras, respeito

ao outro, trocas de pontos de vista, decises conjuntas, diviso de tarefas. A
atividade teatral age, portanto, na ZDP, em situao de interao e cooperao
entre a criana e seus colegas com a superviso do professor e cria, por outro
lado, novas ZDPs. Japiassu (1998), segundo sua pesquisa com atividades teatrais
na escola pblica, afirma:

As implicaes escolares-educacionais e pedaggicas do paradigma

histrico-cultural do desenvolvimento humano, nas quais se insere
a proposta de ensino do Teatro apresentada com o presente trabalho,
assinalam a importncia do que se pode fazer com ajuda de outros mais
capazes e experientes e o que se faz sozinho, entregue resoluo solitria
de problemas, ou ao isolamento cultural em determinado grupo social.
A qualidade das interaes intersubjetivas, culturalmente mediadas,
interferem decisivamente no processo de constituio dos sujeitos.
(JAPIASSU, 1998, p. 9).

Ao explicar a ZDP e o desenvolvimento infantil, Vygotsky cita Piaget:

Piaget e outros demonstraram que, antes que o raciocnio ocorra como uma
atividade interna, ele elaborado, num grupo de crianas, como uma discusso
que tem por objetivo provar o ponto de vista de cada uma. Essa discusso em
grupo tem como aspecto caracterstico o fato de cada criana comear a perceber e checar as bases de seus pensamentos. Tais observaes fizeram com que
Piaget conclusse que a comunicao gera a necessidade de checar e confirmar
pensamentos, um processo que caracterstico do pensamento adulto. Da mesma
maneira que as interaes entre a criana e as pessoas no seu ambiente desenvolvem a fala interior e o pensamento reflexivo, essas interaes propiciam o
desenvolvimento do comportamento voluntrio da criana. Piaget demonstrou
que a cooperao fornece a base para o desenvolvimento do julgamento moral
pela criana. (VYGOTSKY, 1989, p. 101).
Assim, na interao e cooperao entre seus iguais, a criana percebe seus
prprios pensamentos e os compara aos pensamentos dos outros, coloca-se no
lugar do outro; um processo desencadeado pelo fenmeno da alteridade, que
possibilita a empatia.
Representar um personagem tambm colocar-se no lugar de outro,
criar possibilidades de trabalhar e compreender a diversidade, as diferenas, as
semelhanas, o ser e o vir a ser; poder perceber a si e ao outro como sujeitos no
mundo, como agentes de transformao da sociedade (COURTNEY, 1990).

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O teatro extremamente motivador para crianas e adolescentes; afeta-os

nos aspectos emocional, cognitivo, motor e social. Exige tambm mobilizao
da ateno, da percepo e da memria, compreenso textual, capacidade de
jogar com as palavras; trabalha a expressividade e a imaginao. Esses aspectos
referentes realidade juvenil so comumente desconsiderados como significativos. Por isso, em relao ao desenvolvimento infantil, Vygotsky (1989) se
posiciona:

Porm, se ignorarmos as necessidades da criana e os incentivos que so

eficazes para coloc-la em ao, nunca seremos capazes de entender seu
avano de um estgio de desenvolvimento para outro, porque todo avano
est conectado com uma mudana acentuada nas motivaes, tendncias
e incentivos. (p. 105).

Vygotsky discorria, no captulo em que se inclui esta passagem, a respeito

do brinquedo. Contudo, pode-se entender este argumento como vlido para
todo o processo de desenvolvimento infantil. A criana precisa ser motivada se
queremos que avance, que se interesse pela escola, pelos contedos e atividades
escolares.
Em outros textos, em relao ao brincar, Vygotsky diz que Do ponto de
vista gentico, imaginao na adolescncia a sucessora do brinquedo infantil
(1994, p. 275). E, ainda, que no brinquedo a criana cria uma situao imaginria (VYGOTSKY, 1989, p. 107). Esse fato torna-se evidente nas atividades
teatrais com pr-adolescentes e adolescentes. Transparece algo similar ao jogo
simblico, brincadeira de faz de conta. O prazer dos jovens em relao interpretao de personagens, atuao, parece ser um misto de brincar, relacionar-se
com o sexo oposto, construir sua personalidade, expressar-se afetivamente e
agir criativamente.
A fantasia um dos meios que o adolescente encontra para expressar a
sua rica vida emocional interna e seus impulsos bem como para direcion-los
e modul-los. Alm de servir esfera emocional, a fantasia tambm opera em
um canal de criatividade objetiva.

Onde a criao de algum tipo novo de estrutura concreta, um novo

quadro da realidade, de uma corporificao criativa de algum tipo de
idia, torna-se indispensvel para o processo de compreenso ou para o
processo da atividade prtica, l encontramos a fantasia adiantando-se

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como uma funo bsica. [...] Fantasia uma das manifestaes criativas
do homem, e isto especialmente verdadeiro na adolescncia, quando a
unio com o pensamento em conceitos ocorre e passa por desenvolvimentos
significativos neste aspecto objetivo. Ambos os canais se encontram em
estado complexo de entrelaamento e ambos cooperam e influenciam no
desenvolvimento da imaginao. (VYGOTSKI, 1994, p. 285)

A imaginao passa, na adolescncia, a se utilizar das palavras, abandonando gradualmente as imagens. Esse fato permite que o teatro seja um meio
interessante para produo de sentido das palavras e formao de conceitos.
Instigar os alunos a imaginar e criar situaes, lugares, tempos, personagens,
reproduzir sua criao verbal e corporalmente, movendo-se no espao e interagindo com os colegas, e relacionar o criado aos contedos escolares instig-los
a pensar e agir sobre o mundo.
A elaborao da fala, da linguagem utilizada, da expresso emocional
verbalizada pode propiciar conscientizao e melhor compreenso da lngua, das
palavras, seus sentidos e significados e dos conceitos cientficos. Pela linguagem
tem-se acesso ao conhecimento cientfico elaborado e acumulado pela sociedade
e socializado na escola. possvel, com o teatro, aprender contedos de diversas
disciplinas escolares. Histria, geografia, literatura, idiomas e, particularmente,
lngua portuguesa podem ser trabalhados de uma maneira atraente e interessante
tanto para o aluno como para o professor.
Assim, o teatro, no uso da linguagem, de aes nas representaes, na
mobilizao da imaginao e da criatividade, na realizao em determinado tempo e espao e com determinados sujeitos um universo peculiar de
interao social e de manifestao da cultura que pode cumprir diferentes
objetivos.

Concluso

Vygotsky foi um homem apaixonado por arte. Participou de grupos de

discusso sobre teatro e foi ele mesmo um crtico de teatro. Seus escritos sobre
a importncia da arte, da emoo e apreciao estticas, so fruto no apenas de
anlises de teorias elaboradas por pesquisadores de seu tempo, mas tambm de
uma vivncia pessoal com o teatro, a poesia, a msica, as artes plsticas. Ele se
emocionava profundamente com os objetos de arte, isto est claro quando fala

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deles. S algum que conhece os efeitos da arte na prpria alma pode argumentar
com tanta clareza sobre ela.
A expresso artstica, afirmou Vygotsky, uma necessidade intrnseca
do ser humano. Alm de se tornar meio de externar positivamente emoes e
sentimentos como ansiedade, agressividade, medo, raiva, angstia, as atividades
artsticas podem ser trabalhadas de modo que os sujeitos conheam melhor aos
outros e a si mesmo, criando condies para a reflexo a respeito das prprias
atitudes e possibilidades de mudana na convivncia social.
Inserido na escola, o teatro pode revelar-se um instrumento educativo
poderoso. H muitos trabalhos voltados para a atividade teatral com crianas entre 5 e 11 anos de idade e adolescentes a partir de 14 anos (HAMED,
2007; HAUER, 2005; MACHADO, 2004; CHRISTOV, 2004; MEYER,
2002; JAPIASSU, 1998). Parecem ser em menor nmero os professores
que levam atividades teatrais para alunos entre 11 e 14 anos. Porm, estes
encontram-se precisamente na fase apontada por Vygotsky como aquela em
que ocorre uma grande transformao na forma de pensar. O teatro pode
ser, tambm para essa faixa etria, um instrumento e estmulo importante
na construo do conhecimento por esses alunos e no seu desenvolvimento.
Trabalhar com atividades teatrais, propiciar esta experincia to especial,
implica em mobilizar capacidades e habilidades para a vida do aluno, na
escola e fora dela.
No se pretende dizer que o teatro ou qualquer outra atividade artstica
sejam os redentores da humanidade ou da escola. Mas, de qualquer modo, a arte
um elemento fundamental para a vida e que pode contribuir na construo de
uma sociedade composta de cidados que saibam situar-se integralmente entre
as suas dimenses afetiva e cognitiva.

REFERNCIAS
CHRISTOV, L. H. S. Fazendo arte na escola de Ensino Fundamental. Disponvel
em: <http://www.unesp.br/prograd/PDFNE2004/artigos/eixo3/fazendoartenaescola.
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COURTNEY, R. Drama and intelligence: a cognitive theory. Montreal: McGill-Queens
University Press, 1990.
GUENON, D. O teatro necessrio? So Paulo: Perspectiva, 2004.

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HAMED, M. L. A escola em seu duplo: a aquisio de ferramentas do teatro pela

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2007. Disponvel em: <http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/48/48134/tde25042007-110524/publico/ DissertacaoMarcelIucefHamed.pdf>. Acesso em:
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HAUER, R. M. Linguagem teatral e aquisio de contedos escolares: uma perspectiva
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MACHADO, C. J. Fazer teatro na escola... por que no? Estudo sobre a produo teatral
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Texto recebido em 19 de novembro de 2009.

Texto aprovado em 12 de janeiro de 2010.

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