Técnicas de Intervención y Tratamiento Psicopedagógico

Departamento de Psicologa
Seccin Psicologa Educativa
Tcnicas de Intervencin y
Tratamiento Psicopedaggico
Gua didctica
4 crditos
Titulacin
Ciclo
Psicologa
VIII
Autora:
Alicia Dolores Costa Aguirre
Asesora virtual:
www.utpl.edu.ec
TCNICAS DE INTERVENCIN Y TRATAMIENTO PSICOPEDAGGICO
Gua didctica
Alicia Dolores Costa Aguirre
UNIVERSIDAD TCNICA PARTICULAR DE LOJA
CC Ecuador 3.0 By NC ND
Diagramacin, diseo e impresin:
EDILOJA Ca. Ltda.
Telefax: 593-7-2611418
San Cayetano Alto s/n
www.ediloja.com.ec
edilojainfo@ediloja.com.ec
Loja-Ecuador
Derecho de autor 001214
Tercera edicin
Sexta reimpresin
ISBN fisico - 978-9942-08-433-0
ISBN digital -978-9942-04-561-4
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comerciales ni se realicen obras derivadas. http://www.creativecommons.org/licences/by-nc-nd/3.0/ec/
Abril, 2016
2. ndice
2. ndice............................................................................................................................................................. 3
3. Introduccin............................................................................................................................................. 5
4. Bibliografa............................................................................................................................................... 6
4.1. Bsica........................................................................................................................................... 6
4.2. Complementaria...................................................................................................................... 6
5. Orientaciones generales para el estudio.............................................................................. 9

6. Proceso de enseanza-aprendizaje para el logro de competencias................. 11
PRIMER BIMESTRE
6.1. Competencias genricas........................................................................................................ 11
6.2. Planificacin para el trabajo del alumno......................................................................... 12
6.3. Sistema de evaluacin de la asignatura (primero y segundo bimestres)............. 14
6.4. Orientaciones especficas para el aprendizaje por competencias............................ 15
UNIDAD 1. LA PERSONALIDAD............................................................................................................ 15
1.1. Expresin de identidad y la diversidad............................................................................. 15
1.2. Personalidad: conjunto de atributos que definen la individualidad....................... 18
1.3. Vulnerabilidad, afrontamiento y capacidad de recuperacin................................... 24
1.4. Capacidad de afrontamiento................................................................................................ 28
1.5. Capacidad de recuperacin, elasticidad o resiliencia................................................ 30
1.6. Criterios de normalidad y anormalidad............................................................................ 34
Autoevaluacin 1................................................................................................................................. 38
UNIDAD 2. PROBLEMAS FRECUENTES DEL DESARROLLO............................................................. 40

2.1. Apego y ansiedad.................................................................................................................... 40
2.2. Agresividad, autocontrol y logro......................................................................................... 48
2.3. Dificultades socioemocionales en la niez y adolescencia......................................... 54
2.4. Problemas acadmicos y alteraciones socioemocionales........................................... 55
Autoevaluacin 2................................................................................................................................. 59
UNIDAD 3. DIFICULTADES DE APRENDIZAJE Y NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES....... 61

3.1. Enfoques en la identificacin de las dificultades especficas de aprendizaje....... 61
3.2. La dislexia y otras dificultades especficas de aprendizaje......................................... 65
3.3. Dificultades en el autocontrol y control de la atencin............................................... 78
3.4. Trastornos del lenguaje y de comunicacin.................................................................... 81
Autoevaluacin 3................................................................................................................................. 86
SEGUNDO BIMESTRE
6.5. Competencias genricas........................................................................................................ 89
6.6. Planificacin para el trabajo del alumno......................................................................... 90
6.7. Orientaciones especficas para el aprendizaje por competencias............................ 91
UNIDAD 4. TRASTORNOS DEL LENGUAJE......................................................................................... 91

4.1. Trastornos del lenguaje: afasias.......................................................................................... 91
4.2. Diversidad: Inteligencia y otras variables........................................................................ 98
4.3. Niveles del dficit intelectual: CI y comportamiento adaptativo............................. 101
4.4. La educacin de los nios con talento en Iberoamrica............................................. 104
Autoevaluacin 4................................................................................................................................. 109
UNIDAD 5. TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO.................................................... 111

5.1. Trastornos del desarrollo: especficos y generalizados................................................ 111
5.2. Autismo: categora nica o espectro con dimensiones variadas?.......................... 114
Autoevaluacin 5................................................................................................................................. 120
UNIDAD 6. OTRAS VARIABLES QUE DETERMINAN LA DIVERSIDAD EN EL AULA...................... 122

6.1. La diversidad en el aula......................................................................................................... 122
6.2. Prejuicios, discriminacin, estereotipos, pedagoga intercultural y educacin
multicultural.............................................................................................................................. 126
6.3. Diversidad de sexo o gnero: nias y nios..................................................................... 132
6.4. Orientacin sexual................................................................................................................... 134
6.5. Diversidad y valores: pluralismo, relativismo................................................................. 136
Autoevaluacin 6................................................................................................................................. 138
7. Solucionario.............................................................................................................................................. 140
8. Anexos........................................................................................................................................................... 147
PRELIMINARES
Gua didctica: Tcnicas de Intervencin y Tratamiento Psicopedaggico
3. Introduccin
La Titulacin de Psicologa ofertada por la Universidad Tcnica Particular de Loja, incluye en su malla
curricular al componente acadmico Tcnicas de Intervencin y Tratamiento psicopedaggico, en el
bloque troncal con cinco crditos.
La intervencin psicopedaggica implica recoger las tcnicas y aportaciones especializadas procedentes
de la psicologa cientfica, clnica y educativa fundamentalmente, tales como la intervencin conductual
y cognitivo-conductual, la intervencin instruccional, el consejo y orientacin psicolgicos, la
intervencin sistmica y comunitaria y otras formas de intervencin especializada procedentes de otras
disciplinas educativas que proporcionan elementos de inters terico y aplicado. En la constitucin de la
disciplina Intervencin psicopedaggica son decisivos sus dos grandes campos de proyeccin: el de las
dificultades de aprendizaje, con enfoques predominantemente instruccionales, y el de otros trastornos
del desarrollo, con caractersticas ms amplias y donde el enfoque sistmico o global es obligado.
De lo expuesto se infiere que el propsito de este componente es dotar a los futuros profesionales
de herramientas tanto de conocimiento como de intervencin para el manejo de situaciones de
dificultades de aprendizaje, trastornos de aprendizaje, trastornos del desarrollo evolutivo y situaciones
socioculturales que afectan a la poblacin que aprende. Para ello en el primer bimestre nos centraremos
en el estudio de la personalidad como expresin de identidad y conjunto de atributos que definen la
individualidad, la vulnerabilidad de esta, la capacidad de afrontamiento, de recuperacin y su elasticidad
y resiliencia; igualmente nos ocuparemos del estudio de los problemas frecuentes del desarrollo como
el apego y la ansiedad, la agresividad, el logro y el autocontrol. Culminamos el primer bimestre con el
estudio de las dificultades de aprendizaje y las necesidades educativas especiales.
Para el segundo bimestre, continuamos con los trastornos del lenguaje, seguimos con los trastornos
generalizados del desarrollo y nos implicamos en el anlisis del autismo como espectro de dimensiones
variadas. Avanzamos con el anlisis de la diversidad en el aula con sus variables: prejuicios, discriminacin,
pedagoga intercultural, la diversidad en gnero, la orientacin sexual y la diversidad y los valores.
Soy Alicia Costa, docente de este componente, y les doy la ms cordial bienvenida al tratamiento y
conocimiento de los mbitos en los que nos introduce las tcnicas de intervencin y tratamiento
psicopedaggico. Es mi deseo como persona y como profesional que todo lo que descubramos y
redescubramos, a travs de su estudio, vaya haciendo de nosotros seres humanos comprometidos con
otros seres humanos que tienen derecho a alcanzar una mejor calidad de vida. Los animo, entonces a
iniciar esta tarea de todas maneras trascendente.
PRELIMINARES
4. Bibliografa
4.1. Bsica

Bermeosolo Beltrn J., (2010). Psicopedagoga de la diversidad en el aula. Mxico. Alfaomega.

El texto nos pone en contacto con conceptos esenciales para definir la individualidad y la
diversidad. Describe con detalle condiciones que sin asociarse necesariamente a problemas
psicolgicos, constituyen situaciones que escapan tambin a lo normal, y que se categorizan
como dificultades de aprendizaje. Nos permite reflexionar sobre la forma de elimina barreras
para el aprendizaje y la participacin en la escuela. Nos introduce a los problemas y desajustes
psicolgicos ms frecuentes en nios, nias y adolescentes.
Costa A. (2012). Gua didctica de Tcnicas de Intervencin y Tratamiento Psicopedaggico. LojaEcuador: Ediorial Ediloja.
La gua didctica pretende acompaarle en el proceso de aprendizaje. Debe ser utilizada en forma
simultnea con el texto bsico. Contiene, de manera ms familiar y ampliada el anlisis de los
diversos temas y subtemas del componente, de manera que el estudiante lo procese y consiga un
aprendizaje a profundidad de estos, para ello se incluyen actividades recomendadas, experiencias,
casos de estudio, explicaciones dialogadas que tienen como fundamento los aportes cientficos
de estos mbitos.
4.2. Complementaria

Costa, A. (2006). Manual de prctica educativa. Loja-Ecuador: Editorial UTPL.

El manual pretende ubicar al futuro psiclogo en el contexto de las tcnicas psicopedaggicas
como elemento indispensable en el quehacer educativo. Ofrece algunos aportes: motivacin,
autoconcepto, autoestima, as como lo que significa el entorno educativo psicolgico y pedaggico
y las lneas de accin que nos llevan a encausar el conocimiento.
Costa, Alicia. (2005). Gua de Tcnicas de Intervencin y Tratamiento Psicopedaggico. LojaEcuador: Editorial UTPL.
Gua didctica que le propone algunas tcnicas de evaluacin tanto de las capacidades intelectuales
en sus dos extremos, como de la personalidad y sus aspectos fundamentales.
Costa, A., Maldonado R., Vaca, S., Zabaleta, L. (2006). Curso de actualizacin docente Ensear a
pensar una propuesta terico-prctica. Loja-Ecuador. Editorial UTPL.
Dota a maestros y psiclogos de herramientas terico-prcticas que aporten en el desarrollo
del pensamiento en los estudiantes de diferentes niveles educativos. Es importante tanto para
estudiantes como para los docentes comprometidos en el desarrollo de potencialidades humanas.
PRELIMINARES
Costa, A. (2010). Gua de Psicologa de la Personalidad. Loja-Ecuador: Editorial UTPL.

Nos acerca a la comprensin de lo que significa la personalidad humana en las diversas
concepciones contemporneas. Facilita la valoracin de esta y su importante influencia en los
logros estudiantiles, sus conflictos y las posibilidades de su rencauzamiento.
Costa, A. (2009). Separata: Encuentro de gneros. Loja-Ecuador: Editorial UTPL.

La presente recopilacin le oferta informacin cientfica sobre el gnero como categora de
investigacin. Le da a conocer cmo ha sido trabajado, los adelantos en su tratamiento, los
estereotipos de gnero, la importancia de la transversalidad de su estudio en el rea pedaggica,
referentes que le sern de gran ayuda en la comprensin de la asignatura.
Fernndez-Abascal, E. G. (1999). Emociones y salud. Espaa: Editorial Ariel.

Nos presenta una aproximacin al proceso emocional, a los procedimientos para su evaluacin,
al desarrollo de las propias emociones y a los mecanismos de control y defensa emocional que
afectan la salud.
Garca-Snchez J.N. (2002). Aplicaciones de intervencin psicopedaggica. Madrid-Espaa.

Ediciones Pirmide.
Le ofrece investigaciones actuales sobre la diversidad de comportamientos que escapan a la norma
as como de tcnicas que aportan al tratamiento psicopedaggico de las diversas dificultades de
aprendizaje, trastornos de aprendizaje y de alteraciones de desarrollo y conductuales.
Gonzlez-Pineda J.A, Nez P. J. C. (2002). Dificultades del aprendizaje escolar. Madrid-Espaa.

Ediciones Pirmide.
Presenta el anlisis y la descripcin de las variables que se encuentran implicadas en la actividad
mental que el alumno realiza en el proceso de aprendizaje. Nos permite conocer cmo aprende el
alumno para saber qu se puede hacer para ayudarle.
Le ser de gran utilidad acceder a los siguientes enlaces:

A Izquierdo Martnez 2002. Temperamento, carcter, personalidad. Una aproximacin a su concepto

e interaccin. Disponible en: cat.inist.fr/?aModele=afficheN&cpsidt.
Las Bases del Paradigma de la Resiliencia. Disponible en:
http://www.paniamor.or.cr/novedades/aportes/resiliencia.shtml
Sergi Bans Llort (Psiclogo Clnico Infantil) - Tarragona (Catalunya-Espaa) 2013. Modificacin de
conducta en centros escolares. Disponible en:
www.psicodiagnosis.es/.../trastornosespecificosdelaprendizaje/index.ph
MM Zamora, GCH Lpez, L Gmez 2009. Comorbilidad del trastorno por dficit de atencin e
hiperactividad con los trastornos especficos del aprendizaje. Disponible en: rev.colomb.psiquiatr.
vol.38 suppl.1 Bogot Oct. 2009
PRELIMINARES
Diva E. Jaramillo-VlezI, Doris E. Ospina-MuozII, Germn Cabarcas-IglesiasII. (2005): Resiliencia,

Espiritualidad, Afliccin y Tcticas de Resolucin de Conflictos en Mujeres Maltratadas. Disponible
en:

www.scielo.org.co/scielo.php?pid=S0124-00642005000300004.
Estudio con sujetos adultos realizado por el grupo de investigacin de la Universidad de Maastricht,
(Blau, Atteveldt, Ekkebus, Goebel y Blomert) publicado en el artculo Reduced Neural Integration
of Letters and Speech Sounds Links Phonological and Reading Deficits in Adult Dyslexia (Current
Biology 19, 16, March 24, 2009).(ladislexia.net)
Modelo Volumen 4 / Nmero 2 Mayo-Agosto 2011

Evaluacin del progreso de aprendizaje en lectura dentro de un modelo de respuesta a la
intervencin (RtI). Disponible en:
www.parentsreachingout.org/pdfs/spanish/education/edurti_es.pdf
(Gilger, Pennington y DeFries, 2002). Dislexia actualizada para padres y profesionales, definicin,
evaluacin e intervencin especfica del trastorno lector (la dislexia .net).
Dr. ngel Riviere (2000). Definicin del sndrome de asperger. Disponible en:
www.asperger.cl/
AFASIAS QU ES?. Disponible en:
www.apepalen.cyl.com/diversidad/diver/logope/AFASIAS.HTM
Documentos/educacionespecial/logopedia/trastornoslenguaje/dislexias/. Disponible en: http://
ardilladigital.com/.
PRELIMINARES
5. Orientaciones generales para el estudio

Tcnicas de Intervencin Psicopedaggica es una asignatura que pretende contribuir a la reflexin
sobre las barreras que obstaculizan el aprendizaje y la participacin en la escuela as como recoger
las tcnicas y aportaciones especializadas procedentes de la psicologa cientfica, clnica y educativa
fundamentalmente y de otras disciplinas que proporcionan elementos de inters terico y aplicado.
Para su tratamiento son decisivos dos grandes campos de proyeccin: el de las dificultades de
aprendizaje, con enfoques predominantemente instruccionales y el de otros trastornos del desarrollo
con caractersticas ms amplias en donde la visin global es obligada.
Todo ello supone cumplir el gusto por el conocimiento, por la lectura y la actitud positiva hacia lo que
constituya el aprendizaje terico-prctico de este componente educativo. Consideramos pertinente que
tome en cuenta las siguientes sugerencias para el estudio:
Consulte el texto bsico y la gua didctica y reconozca los contenidos y la forma en que son
tratados por sus autores. Distinga el tipo de literatura que contiene. Es decir, reflexione sobre si
la lectura es densa (muy profunda y tcnica), es cientfica y asimilable, si usted la entiende con
claridad y si considera que le va a ser de mucha utilidad. Haga la lectura en forma simultnea con
la gua didctica, aydese con un diccionario de psicologa y de otros textos afines.
Estudie y analice atentamente el apartado referido a la Planificacin para el trabajo del alumno,
tanto para el primero como para el segundo bimestre.
Organice su tiempo en funcin del reconocimiento que hizo del material bibliogrfico, de las otras
asignaturas que toma para el estudio y de sus ocupaciones personales y profesionales.
Disponga para el estudio de la asignatura ocho horas semanales distribuyendo adecuadamente el

estudio y la interaccin (companeros-profesor). Haga un estudio ordenado y secuencial (tema por
tema segn el esquema de contenidos), de modo que no pretenda asimilar todo lo seleccionado
en los ltimos das previos a la entrega de trabajos o de pruebas bimestrales.
Recurra a formas y tcnicas de lectura que favorezcan la comprensin de lo que lee. No pase a
otro tema si no ha comprendido el que antecede pues todo tiene secuencia, orden y complejidad.
Aplique estas estrategias: extraer frases o proposiciones que tengan sentido completo y antelas
en su cuaderno de trabajo; subraye la idea central de cada tema; elabore resmenes breves de
esta idea central; si hay clasificaciones elabore cuadros comparativos, cuadros de doble entrada,
cuadros sinpticos, esquemas organizadores de conocimientos, mapas conceptuales, etc.
Estudie cada unidad y desarrolle las autoevaluaciones que se plantean en la gua didctica.
Hgalo honestamente y podr reconocer aquello que le cuesta ms entender para que lo vuelva
a repasar. Las autoevaluaciones NO deben enviarse a la universidad, son solamente estrategias de
aprendizaje.
Ingrese al EVA, podr encontrar material de apoyo (PowerPoint en donde consta todo el
aprendizaje sintetizado), orientaciones especficas de actividades a distancia, aclaraciones de
trabajos, recursos, actividades, contestacin de correos, etc.
PRELIMINARES
Asista a las videoconferencias o bien adquiralas, o ingrese a Internet para aquellas que se ofrecen
por este medio.
Resuelva las evaluaciones a distancia. Para ello no busque las respuestas, estudie el tema y
vaya utilizando esta estrategia para preparar sus pruebas presenciales. Desarrolle con el mismo
inters la parte objetiva (2 puntos) y la parte de ensayo (4 puntos) de este trabajo. Resulvalo
eficazmente y ganar los seis puntos con que se califica.
No olvide comunicarse con su profesora para resolver cualquier dificultad. Antes de hacer las
llamadas telefnicas, que son tambin instrumentos para asesora, asegrese de la inquietud que
la o lo llev a hacer esta gestin, as la ayuda ser precisa y clara. Revise los horarios para esta
actividad.
Usted se ha planteado un reto, nosotros estamos para acompaarlo a que lo supere

satisfactoriamente. Para ello, no olvide consultar el apartado "Planificacin para el trabajo del
alumno" que consta en esta gua didctica.
10
PRIMER BIMESTRE
6. Proceso de enseanza-aprendizaje para el logro de competencias

PRIMER BIMESTRE
6.1. Competencias genricas

Adquirir hbitos y tcnicas de estudio eficaces
Habilidad para trabajar en forma autnoma
Capacidad para organizar y planificar el tiempo
Capacidad de comunicacin oral y escrita
Capacidad de abstraccin, anlisis y sntesis
Capacidad de investigacin
Habilidades para buscar, procesar y analizar informacin procedente de fuentes diversas.
Conocimientos sobre el rea de estudio y la profesin
Capacidad de aplicar los conocimientos
Capacidad de aprender a aprender como poltica de formacin continua
11
12
2. Ser capaz de contribuir

asertivamente al desarrollo
integral de todos los
estudiantes a travs de
prcticas y polticas que
fomenten su participacin
de los mismos superando
o minimizando las
barreras.
1. Ser capaz de identificar la

diversidad en contextos y
escenarios educativos y
proponer acciones en
funcin de ella.
COMPETENCIAS ESPECFICAS
Unidades/temas
CONTENIDOS
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
2.5. Tcnicas de intervencin
2.4. Problemas acadmicos y alteraciones

socioemocionales
2.3. Ansiedad y depresin.
Reconocer factores etiolgicos bsicos que UNIDAD 2: PROBLEMAS FRECUENTES DE

den cuenta de los principales problemas
DESARROLLO
psicolgicos que ocurren en la infancia,
2.1. Apego y ansiedad
niez y adolescencia.
2.2. Agresividad, motivacin y logro
Tcnicas de intervencin
4. Desarrollar la autoevaluacin 2.
3. Completacin de esquemas.
2. En una prctica de aula,

identificar a nios dependientes e
independientes, elaborar
conclusiones.
6. Responder la autoevaluacin 1.
1. Responder cuestionario de
preguntas abiertas y de
razonamiento.
5. Actividad de programacin para

afrontamiento.
4. Argumentar y contraargumentar
sobre las capacidades de
afrontamiento.
Reconoce las incidencias internas

UNIDAD 1: LA PERSONALIDAD
1. Revisin atenta de aprendizajes
(herencia) y externas (ambiente) en el
previos en personalidad,
1.1. Expresin de identidad y de la
aparecimiento de la diversidad en los seres
psicologa del desarrollo,
diversidad
humanos.
Introduccin a la psicologa
1.2. Personalidad: conjunto de atributos
clnica, psicopatologa,
Diferencia el conjunto de atributos que
que definen la individualidad
principalmente.
definen la individualidad de cada persona.
1.3. Vulnerabilidad, afrontamiento y
2. Elaborar un cuadro comparativo
Determina criterios vlidos de normalidadcapacidad de recuperacin
sobre factores del desarrollo
anormalidad que permitan reconocer
psicolgico, bajo criterios
1.4.
Capacidad
de
afrontamiento
procesos de desajustes que debern ser
establecidos.
tratados o bien transferidos a especialistas. 1.5. Capacidad de recuperacin, elasticidad
3. Completar un organizador
o resiliencia
grfico.
1.6. Criterios de normalidad-anormalidad.
INDICADORES DE APRENDIZAJE
6.2. Planificacin para el trabajo del alumno
8 horas de interaccin
8 horas de autoestudio
Semanas 3 y 4
Semanas: 1 y 2
CRONOGRAMA
ORIENTATIVO
Tiempo estimado

PRIMER BIMESTRE
3. Participar activamente en
los procesos de evolucin
y ajuste de los nios y
adolescentes que
presenten dificultades,
deficiencias o alteraciones.
Semanas 5 y 6
CRONOGRAMA
ORIENTATIVO
Tiempo estimado
4. Desarrollar la 3. autoevaluacin.
Elaborar un listado de actividades

que despertaran el inters de los
nios o adolescentes con TDAH.
16 horas de estudio e
interaccin
Semanas 7 y 8
Practicar sesiones de
entrenamiento del programa PH/
CF, correspondiente al fonema f .
1. Elaborar los ejercicios de

autorreflexin.
3.1. Dificultades especficas de aprendizaje 2.

3.2. Las dislexias y otras dificultades
especficas de aprendizaje
3.3. Dificultades en el autocontrol y control 3.
de la atencin
UNIDAD 3: DIFICULTADES DE
APRENDIZAJE Y NEE
Unidades/temas
CONTENIDOS
Establece criterios que permitan atender

adecuadamente tanto a nios como
adolescentes con NEE como a aquellos que 3.4. Trastornos del lenguaje y la
comunicacin
no las manifiestan.
3.5. Tcnicas de intervencin
Proponer acciones que posibiliten una

mejora en los procesos lectores de
dislexias y otras alteraciones.
Diferencia problemas de aprendizaje y

dificultades especficas, para posibilitar
intervenciones de mejor eficacia.
INDICADORES DE APRENDIZAJE
PRIMER BIMESTRE
13
PRIMER BIMESTRE
6.3. Sistema de evaluacin de la asignatura (primero y segundo bimestres)

Formas de evaluacin
Interaccin en el EVA
Prueba objetiva
Cumplimiento, puntualidad,
responsabilidad
Esfuerzo e inters en los trabajos
Respeto a las personas y a las

normas de comunicacin
Contribucin en el trabajo
colaborativo y de equipo
Presentacin, orden y ortografa
x
x
Investigacin (cita fuentes de

consulta)
Aporta con criterios y soluciones
Anlisis y profundidad en el
desarrollo de temas
20% 30%
Mximo 1 punto
(completa la
evaluacin a
distancia)
Dominio del contenido
PORCENTAJE
Puntaje
Estrategia de
aprendizaje
Conocimientos
Emite juicios de valor

argumentadamente
10%
TOTAL
20 puntos
70%
14
Actividades
presenciales y en el
EVA
Habilidades
Creatividad e iniciativa
3. Coevaluacin
Parte de ensayo
Actitudes
Comportamiento tico
Competencia: criterio
Evaluacin
presencial
Parte objetiva
1. Autoevaluacin *
2. Heteroevaluacin
Evaluacin a
distancia **
Para aprobar la asignatura se requiere obtener un puntaje mnimo de 28/40 puntos, que equivale al 70%.
* Son estrategias de aprendizaje, no tienen calificacin; pero debe responderlas con el fin de autocomprobar su proceso de
aprendizaje.
** Recuerde que la evaluacin a distancia consta de dos partes: una objetiva y otra de ensayo, debe desarrollarla y entregarla
en su respectivo centro universitario.
Seor estudiante:
Tenga presente que la finalidad de la valoracin cualitativa es
principalmente formativa.
14
PRIMER BIMESTRE
6.4. Orientaciones especficas para el aprendizaje por competencias

Un saludo cordial a todos quienes ingresan al estudio del componente acadmico Tcnicas de Intervencin
y Tratamiento Psicopedaggico, que nos abre al conocimiento de realidades poco compartidas pero que
sern riqueza en nuestra formacin profesional.
Revisadas ya las pginas preliminares de esta gua didctica nos preparamos afectiva y cognitivamente a
aprehender los conocimientos cientficos que fortalecern nuestra prctica posterior, cuando pongamos
en evidencia nuestras competencias en la resolucin de problemas y presentacin de proyectos.
Recuerde hacer uso de todos los recursos de aprendizaje que constan en este documento.
UNIDAD 1. LA PERSONALIDAD
Para iniciar, por favor tome su texto bsico, y junto con la presente gua, iniciemos el conocimiento que
nos propone la asignatura o componente educativo listos? Bien empezamos:
1.1. Expresin de identidad y la diversidad

Nosotros no vamos a retomar aspectos ya conocidos de la personalidad pues la hemos tratado ya en
su ms amplia expresin. Aqu la direccionaremos hacia el reconocimiento de la personalidad como
expresin de una determinada identidad que hace posible la presencia de diversidad de individuos en
un contexto o escenario especfico es decir, este estudio nos va a permitir distinguir la diversas de
formas de ser que se presentan en determinados ambientes y contextos.
Cmo se construye la personalidad?
En el texto bsico se proponen los aportes de Berwart y Zeger (1980), quienes se interesan por los
cambios cualitativos por sobre los cuantitativos, es decir, toman en cuenta no cuantos factores cambian
sino cmo lo hacen. Nos hablan de la dinmica, esta es, de cmo acta el individuo, cmo enfrenta
las situaciones, los hechos, las metas que se propone, el ritmo que integra a sus acciones, la fuerza, el
impulso, la energa con que afronta lo que el medio le ofrece. Estudian si todos estos aspectos son de
carcter constructivo, es decir, son para su bien para su crecimiento y desarrollo o bien no tienen estas
caractersticas deducen, entonces que todos estos rasgos, dinmicas y desarrollo est centrado en el
concepto de personalidad.
Comprendido?... espero que s podramos entonces anotar que el desarrollo psicolgico de una
persona tiene que ver con la construccin y el desarrollo de la personalidad.
Si usted recuerda en la asignatura de psicologa de la personalidad la habamos definido a la personalidad
como las causas internas que subyacen al comportamiento individual y a la experiencia de la persona (S.
Cloninger, 2003:3) lo recuerda?... bien, entonces ms o menos estamos coincidiendo con los autores
citados anteriormente, verdad?... claro que s., pues las causas internas guardan relacin con nuestro
mundo subjetivo que se hace visible en nuestro comportamiento
15
PRIMER BIMESTRE
psicologia-solidaria.blogspot.com
La construccin de la personalidad se va desarrollando a travs del tiempo y los cambios se van dando en
la conducta usted recuerde que la conducta es la parte subjetiva del individuo: sus afectos, conceptos,
sentimientos, actitudes, aptitudes, voluntad, criterios, capacidad de adaptabilidad, su capacidad de
pertenencia o de filiacin, sus valores, hbitos, etc., es sobre ello que se van dando los cambios en
relacin con lo que le propone el ambiente y es asumido por la persona, aquello que le proponga el
ambiente pero no lo asume la persona deja de ser experiencia espero que se haya comprendido, pues
nuestra actuacin como futuros psiclogos requiere todas estas herramientas.
Continuemos en qu etapas y de qu manera se va construyendo la personalidad? Analicemos lo que
nos propone nuestro texto bsico nos habla de ocho etapas, revselas por favor (pg. 19), mientras le
proponemos lo que estas significan si tomamos en cuenta la forma en que se relacionan cada una de
ellas.
qualitative-research.net. La identidad
Las relaciones de que hablbamos se dan desde dos puntos de vista:

Lo que el nio ya trae desde su gestacin (herencia, naturaleza, maduracin)
Las influencias que vienen desde el exterior (ambiente, crianza y aprendizaje
MADURACIN

Explicitacin o actualizacin a lo largo del tiempo de las caractersticas determinadas biolgicamente por
la herencia (lo que corresponde a la especie y lo que nos es especfico por herencia de nuestros padres).
Aprendizaje

Son los cambios de conducta, sentimientos, emociones y cogniciones que llegan a hacerse relativamente
permanentes y que son el resultado de la prctica, ejercitacin y experiencias del sujeto y no dependen
de la maduracin.
16
PRIMER BIMESTRE
La diversidad en los seres humanos hay que atribuirla al juego de ambos tipos de
influencias: internas y externas.
Entendemos, entonces, que el proceso de construccin de la personalidad tiene dos vertientes:

lo biolgico y lo ambiental, todos los cambios psicolgicos que se van desarrollando asumen las
caractersticas que le otorgan estos dos factores.
Estos aspectos generales son el aspecto introductorio para referirnos a lo que constituye nuestro
aprendizaje: los trastornos o alteraciones en el desarrollo.
Para estar claros sobre qu tipo de trastorno o alteraciones que se provocan durante el desarrollo
psicolgico, conviene hacer las siguientes consideraciones:
Nos referiremos como desarrollo psicolgico a:
Serie de transformaciones del ser humano en el tiempo resultante de la interaccin: maduracinaprendizaje.
Trastornos de del desarrollo, hace referencia a algn compromiso de naturaleza biolgica.
Trastornos de aprendizaje: se identifican como trastornos especficos del desarrollo en cuya base
se presume algn tipo de disfuncin neurolgica, lo que marca alguna diferencia con problemas o
dificultades de aprendizaje que no tienen necesariamente alguna disfuncin biolgica.
Crecimiento: se lo trata como equivalente a desarrollo con predominio de lo cualitativo por sobre lo
cuantitativo.
Maduracin: factor que junto al aprendizaje y las condiciones favorables del medio contribuyen a la
madurez. As se habla de: madurez escolar, madurez emocional, o social, tambin aptitud acadmica. El
nio el joven o el adulto que no ha alcanzado el nivel de logros esperado, est ( o es) inmaduro.
elsamancano.blogspot.com
El autor del texto bsico propone el tratamiento o el conocimiento de la psicopatologa del desarrollo,
que nos permite el conocer los trastornos infantiles dentro del marco de los conocimientos sobre el
desarrollo normal.
17
PRIMER BIMESTRE
Afirma que el desarrollo psicolgico, entendido en esta asignatura, como el proceso de construccin y
desarrollo de la personalidad, nos obliga a partir de ella como una expresin evidente de la diversidad
as que nos introducimos en su estudio como segundo tema de esta unidad.
Conviene retroalimentar estos primeros referentes, es necesario elaborar las siguientes actividades
recomendadas:
En un cuadro comparativo establezca las diferencias entre: Dificultades, Problemas, trastornos,
desarrollo biolgico, desarrollo psicolgico, maduracin y madurez. Puede utilizar el siguiente
cuadro:
ASPECTOS
NATURALEZA
MBITO DE
APLICACIN
DEFINICIN
ETIOLOGA
Dificultades
Problemas
Trastornos
Desarrollo biolgico
Desarrollo psicolgico
Madurez
Maduracin
Con estos aprendizajes arribamos a lo que constituye el segundo tema de esta unidad. Continuemos:
1.2. Personalidad: conjunto de atributos que definen la individualidad

Hemos definido a la personalidad, conviene ahora que reconozcamos a lo que el autor define como
atributos.
Recordemos aquello que mencionaban Berwart y Zegers, sobre lo que consideran como desarrollo:
proceso gradual y progresivo de construccin y formacin de la personalidad, de acuerdo con ello
las anomalas o contratiempos, dicen, en este proceso incidir en la personalidad.
Es claro, todo aquello que se incluya en el desarrollo psicolgico bueno o malo incidir en la personalidad
que configure el sujeto es el maestro el que se involucra totalmente en este proceso por qu?..
a veces la familia desconoce el origen de trastornos en este proceso y en cambio el docente deber
conocer la etiologa de estos y los principales recursos y herramientas a utilizar para controlar o revertir
las consecuencias es un gran compromiso.
Para argumentar estas propuestas d lectura a lo que propone Grau y Meneghello,2000, dirigido a
pediatras, psiquiatras, psiclogos y trabajadores del equipo de salud infantil y del adolescente, y que
consta en el texto bsico.
Eulalia Bassedas y otros (2010), aseguran que el marco de relacin entre el psiclogo y el maestro se va
ampliando cada vez ms. As, dicen, la intervencin educativa del psiclogo no se centra solamente en el
tratamiento puntual de los alumnos con problemas, sino que afecta al proceso de enseanza-aprendizaje
en su globalidad. En el diagnstico psicopedaggico estn implicados la escuela, el profesor, el alumno,
la familia y el psicopedagogo.
18
PRIMER BIMESTRE
Lo propuesto anteriormente nos involucra ms en la tarea educativa desde el punto de vista psicolgico.
Salimos de las concepciones populares y nos introducimos a las definiciones cientficas de la inteligencia,
ello aportar criterios slidos y vlidos para el maestro de modo que la intervencin sea eficaz.
Consideremos los conceptos que se podran tener sobre personalidad, sin el conocimiento psicolgico:
tiene mucha personalidad
le falta personalidad
tiene una personalidad notable
Tienen que ver con el aspecto exterior, su influencia sobre otros, su atractivo personal, es decir, posee
muchos rasgos de personalidad. Si hablamos psicolgicamente todos tenemos personalidad, desde
los ms retrados hasta personas con deficiencias mentales severas claro que si, cada uno de ellos
reflejar sus propios rasgos que los diferencian de otras personas.
Usted habr tratado a muchas personas y podr notar las diferencias de cada una en su expresin,
en sus conceptos, en sus formas diversas de responder a situaciones similares recuerda usted qu
caracterstica se ejemplifica aqu?.. si es la consistencia de la personalidad, no todos percibimos los
hechos, la vida, de la misma manera, an un mismo estmulo puede provocar respuestas diferentes
dice el autor del texto que existe una configuracin peculiar, propio, caracterstico de cada quien en sus
estructuras cognitivas y afectivas que demuestran lo nico que es el ser.
De all que se expongan criterios sobre la personalidad, as, se dice de ella que es:
vv
La configuracin nica.
vv
Toma forma en el transcurso de la historia del individuo.
vv
El conjunto de sistemas responsables de su conducta.
Allport la define como organizacin dinmica dentro del individuo de los sistemas psicofsicos que
determinan su conducta y pensamiento del individuo.
Esta definicin anterior ya la habamos conocido tambin verdad?...recuerde que los sistemas
psicofsicos son los rasgos de personalidad que la configuran y la individualizan.
Como lo dijimos al inicio no vamos a detenernos en el estudio de teoras de la personalidad, nosotros ya
las trabajamos, pasaremos inmediatamente a las estrategias en el estudio de la personalidad veamos.
Se sealan dos aproximaciones:
Aproximacin nomottica
oo Estudia los rasgos de las personas

oo Generaliza cul de los rasgos afecta la conducta de
la gente.
oo Permite establecer comparaciones entrre las
personas.
Aproximacin ideogrfica
oo Pone nfasis en el estudio intensivo de una

persona o en muy pocas personas.
oo Estudio de casos.
oo Preserva el sentido de totalidad y singularidad del
sistema de personalidad y su funcionamiento.
19
PRIMER BIMESTRE
Una vez analizado el cuadro que presenta el autor sobre las diferencias entre psicologa general y
psicologa de la personalidad, usted podr asociar las 4D, de Lzarus con los aspectos ya revisados en
tercer ciclo sobre:
La descripcin (rasgos)
El desarrollo (aprendizaje)
La dinmica (metas, objetivos, motivaciones)
Los determinantes (normalidad-anormalidad)
Estos cuatro aspectos sern nuestra brjula para ir determinando poco a poco cmo se pueden presentar
problemas, dificultades o trastornos en cada una de estas categoras de la personalidad.
As mismo vamos a trabajar, en esa direccin, los elementos de la personalidad, tambin estudiados ya en
psicologa general y en psicologa de la personalidad, cuales son: carcter, temperamento, constitucin.
Si usted lee atentamente lo propuesto en el texto bsico y en los textos afines que posea, estos tres
elementos quedarn perfectamente comprendidos.
Ejemplifiquemos cada uno de estos elementos:
CARCTER:
Rasgos de carcter:
El carcter es un conjunto de rasgos psquicos que se manifiestan en los modos tpicos de actuacin
de cada persona. Es una expresin de la personalidad afectiva total, es el resultado de la mezcla de los
aspectos emocionales, intelectual y volitiva de la personalidad, aspectos que son rasgos del carcter.
20
PRIMER BIMESTRE
El carcter debe tener unidad y estabilidad. La unidad integra distintos elementos (tendencias, deseos,
instintos, necesidades) y les da un sentido. La estabilidad es la permanencia de la unidad. Sin las dos
condiciones no existe carcter pues las personas son inestables, caprichosas, cambian inesperadamente.
El verdadero carcter aparece desde la niez y dura toda la vida.
Ejemplos:
El nervioso:
1.
Cambia continuamente de intereses y de ocupacin. La persona de carcter nervioso se entusiasma

con lo nuevo, pero solo busca de ello lo que es prctico.
2.
El nervioso le falta orden, disciplina y perseverancia en las cosas. Tiene una voluntad dbil, es
inestable, sociable, carioso y extrovertido.
3.
En cuanto a su inteligencia, le cuesta la comprensin, la memorizacin y el razonamiento lgico

de las cosas.
4.
Es perezoso, distrado. Trabaja solamente cuando la tarea coincide con sus intereses momentneos.
El aptico:
1.
Es cerrado en s mismo.
2.
Es irreconocible y testarudo.
3.
Es perezoso. Rutinario. Pasivo e indiferente.
4.
Carece de estmulo y actividad.
5.
Es pobre en ideas.
6.
Es poco interesado en actividades.
(Eduardo Alberto y Zo)

TEMPERAMENTO:
Est relacionado con:
Intensidad: se refiere a qu tanto se experimenta una emocin o un sentimiento. El grado de
emotividad y de apasionamiento de las personas.
Si la persona se alegra mucho o casi no reacciona; si salta de alegra o apenas sonre; si al hacerlo
suda, se pone colorado, le tiembla la voz o se pone plido, fro, etc.
La percepcin subjetiva e interna, adems de las respuestas psicofisiolgicas asociadas a la

emocin, nos da una idea de la intensidad de la respuesta y del tipo de temperamento.
Las respuestas intensas son comunes en los temperamentos inestables o fuertes. Las respuestas
poco intensas en los dbiles. Otros indicadores de intensidad (fortaleza o debilidad) son el volumen
de la voz, la energa al apretar la mano de otro, la fuerza de la presin al escribir, etc.
La energa e intensidad se dejan traslucir en esos y otros aspectos conductuales.
21
PRIMER BIMESTRE
Duracin: se refiere a cunto dura una vivencia afectiva. Durante cuanto tiempo la persona vivencia la
respuesta emocional generada por una situacin.
Cuando siente clera, sta se mantiene por muchos das o apenas le dura unas horas o unos
minutos? Es una persona rencorosa, que no puede olvidar?, sus emociones varan fcilmente?,
pasa de una a otra segn las circunstancias, o un enojo puede malograrle el da, incluso los
momentos buenos?
Hay gente que se emociona mucho, muchsimo incluso, pero as como fcil vino, fcil se va la
emocin. Otros lo hacen con poca intensidad, pero su vivencia persiste bastante.
Latencia: tiene que ver con la velocidad con la que se responde. Es decir, el tiempo que transcurre entre
la presencia del estmulo y la emisin de la respuesta.
mm
Una persona tendra una latencia corta si responde de inmediato a un insulto, un chiste o una
situacin peligrosa.
mm
Por el contrario, la latencia sera larga si la respuesta requiere ms tiempo, y la reaccin parece
incluso desconectada o no asociada con el estmulo.
Umbral: es cunta estimulacin necesita una persona para emitir una respuesta. Es decir, cunta
cantidad de estmulo requiere para responder.
vv
Las personas con umbral bajo, ms sensibles, requieren estmulos relativamente poco intensos
para reaccionar, incluso para reacciones intensas. Por ejemplo: hablarles en tono moderado puede
ser asumido como que se les grita y generar malestar o miedo en ellas. Ante un temblor pueden
sentir pnico y desorganizar su conducta.
vv
Las personas con umbral alto requieren de estmulos fuertes para reaccionar. Son menos sensibles.
vv
La apariencia que dan es de estabilidad, tranquilidad e incluso frialdad. Sus reacciones son ms
bien moderadas y pueden llegar al extremo de la monotona y el aplanamiento afectivo. Muchas
veces para sentir buscan situaciones de riesgo o intensas, pues de lo contrario se aburren.
Ejemplos:
22
PRIMER BIMESTRE
enchiel.blogspot.com
Sujeto estableextrovertido (sanguneo)

Reacciones emocionales poco intensas, muy duraderas, poco variables, busca estimulacin (es sociable,
le agrada la variedad). Gusta de estmulos fuertes.
Sujeto estableintrovertido (flemtico)
Reacciones emocionales poco intensas, sus emociones duran en el tiempo, no busca estimulacin, gusta
de estmulos dbiles.
Sujeto inestableextrovertido (colrico)
Reacciones emocionales intensas, lbil emocionalmente pues sus emociones son variables y de corta
duracin. Busca estimulacin y gusta de estmulos fuertes.
Sujeto inestableintrovertido (melanclico)
Reacciones emocionales intensas, lbil emocionalmente, es decir, sus emociones son de corta duracin.
No busca estimulacin, gusta de estmulos dbiles.
Describiendo el temperamento:
Ejemplo 1:
Una persona que muestra reacciones emocionales intensas aunque de corta duracin, cuando
experimenta sentimientos que la embargan, estos llegan incluso a aturdirle y aunque en alguna ocasin
23
PRIMER BIMESTRE
llega a expresarlos, la mayora de las veces los suprime, convirtindolos en resentimiento. Es muy sensible
y necesita estimulacin poco intensa y corto tiempo para reaccionar.
Ejemplo 2
Sujeto que presenta reacciones emocionales dentro de lo esperado. Est permanentemente buscando
situaciones en las que logre expresar sus ideas o que le faciliten el poder experimentar estmulos fuertes,
pues su necesita un lapso de tiempo ms o menos largo para emitir una respuesta. (Csar Vsquez Olcese
& Nicols Valle Palomino, 2005).
... Bien, considero que los ejemplos son lo suficientemente claros para hacernos comprender esta parte
tan importante de la personalidad son aspectos a considerar posteriormente en la intervencin con
nios y adolescentes cuando se presenten conductas que obstaculizan su crecimiento y desarrollo
armnico.
Continuemos con nuestro estudio
1.3. Vulnerabilidad, afrontamiento y capacidad de recuperacin

A qu nos referimos con estos conceptos?... clarifiquemos aspectos previos que debemos tomar en
cuenta antes de ingresar a estos referentes... algunos de estos aspectos los venimos desarrollando ya.
Veamos:
Debemos tener claridad en conceptos referidos a variables que marcan diferencias significativas para
la salud mental de nios, adolescentes y adultos que dependen de factores hereditarios como el
temperamento ya analizado, como las circunstancias del medio y las experiencias personales.
Entonces, a considerar: aspectos hereditarios, aspectos ambientales y aspectos experienciales para
determinar con claridad lo que significan los nuevos referentes a estudiar:
importantsimos referentes que todo docente debe conocer en forma bsica si desea entender a los
nios y a los adolescentes.
24
PRIMER BIMESTRE
Pero, qu es el estrs?
Si como se ha dicho anteriormente el estrs-vulnerabilidad incluye ansiedad, revisemos brevemente
lo que propone j. N. Garca S. (2002), en relacin a la ansiedad acadmica que pueden presentar nios,
adolescente y adultos.
El autor mencionado sostiene que cuando los trastornos se ponen de manifiesto en el contexto escolar
la intervencin psicopedaggica tiene que dar respuestas. Los problemas de ansiedad acadmica y ante
los exmenes (AAAE) y sus consecuencias, dice, constituyen un motivo importante de preocupacin para
un sector considerable del alumnado, de los profesionales de la enseanza y de la poblacin general.
Es tan extendida esta situacin que se comparte la creencia de que resulta inevitable experimentar
ansiedad ante los exmenes, por lo que adquiere un carcter de normalidad, lo que ha hecho que
durante mucho tiempo no se haya prestado atencin a este factor que tiene incidencia decisiva en el
fracaso escolar, la aparicin de dificultades y la disminucin de la calidad de vida de quienes lo padecen.
(Cfr. J.N. Garca, 2002).
Qu problemas se aaden a esta situacin?

La depresin.
Manifestaciones psicosomticas.
Conductas de abuso de alcohol y drogas.
Riesgo de suicidio.
Costes sociales.
Todas estas manifestaciones sern puntualmente analizadas en la siguiente unidad y as mismo las
tcnicas para su intervencin sern propuestas en la tercera unidad.
Continuemos revisemos, entonces las definiciones ms conocidas de estrs y vulnerabilidad
Si regresamos a nuestro texto bsico, encontraremos las siguientes:
Segn Cruz y Vargas, el estrs est determinado por elementos heredados (comportamiento,
comportamiento adaptativo y/o defensivo, con activacin especfica neuro-endocrina-emocional) o
bien ante un estmulo percibido como amenazante a nuestro bienestar o integridad debemos estar
conscientes de lo que ello significa previa a una etapa de intervencin.
Los autores citados, coinciden con Garca, citado anteriormente cuando afirman que el estrs tiene mucha
relacin con las emociones y la ansiedad, factor a tomar en cuenta en nuestros nios, adolescentes y
adultos porque recuerden que nos movemos no solo en las aulas sino en otros contextos y ambientes
sociales.
Les recomiendo el estudio atento de estos referentes pues nos acercarn a ciertos comportamientos
que los enfrentamos equivocadamente y surgen de ello acciones contradictorias que profundizan las
alteraciones en lugar de minimizarlas. Considere los criterios equivocados que anota el autor del texto
bsico lanlo, por favor.
As mismo, les invito a leer lo referente al declogo del estrs, nos ubicar concretamente en los orgenes
del estrs, las caractersticas de estas causas, la diversidad del estrs, y cmo manejarlo en forma que nos
ayude en lugar de crear situaciones negativas.
25
PRIMER BIMESTRE
El estrs es totalmente negativo?

Segn la Revista Iberoamericana de Educacin (2012), al hablar de estrs es conveniente distinguir entre
un estrs positivo o euestrs, esencial para la vida, ya que permite enfrentarse a los desafos cotidianos,
y un estrs negativo o distrs, generador de desgaste y que acrecienta la vulnerabilidad del sujeto a un
trastorno de ansiedad o a un cuadro depresivo. (Valentn Martnez-otero Prez).
El autor citado expresa que segn los casos, las fuentes de estrs infantil pueden tener su origen en
algunas caractersticas de la personalidad del nio, en la estructura familiar o en el estilo educativo de los
padres, en la competitividad escolar, en problemas de salud, en la exposicin a amenazas en el entorno
social, etc.
Entonces, queda claro que los docentes, sea de nios, adolescentes o adultos tenemos la obligacin de
conocer estos referentes para actuar en consecuencia.
Revisemos situaciones que pueden causar estrs y que pueden considerarse muy comunes y frecuentes
en los nios, adolescentes o adultos:
zefirodelcielo.blogspot.com
vv
Trabajo escolar
No sentirse bien consigo mismo
Cambios en tu cuerpo o tu peso
La forma del cuerpo o el tamao
Problemas con los amigos, novios, o los otros nios en la escuela
La presin de grupo de amigos de vestir o actuar de cierta manera
No encajar o ser de un grupo
Mudarse o que amigos se alejen
Separacin o divorcio de los padres
Un miembro de la familia que est enfermo
La muerte de un ser querido
Un nuevo centro escolar
Tener demasiadas actividades a la vez
No llevarse bien con sus padres o tener problemas en casa
Sentirse solo
26
PRIMER BIMESTRE
Puede haber otras cosas que te causan estrs y que no estn en esta lista. Tambin, puede ser muy difcil
cuando ms de un evento estresante sucede al mismo tiempo o el estrs es continuo.
Y el estrs siempre es malo?
No! Un poco de estrs puede trabajar de una manera positiva. Por ejemplo, durante una competencia
deportiva, el estrs podra empujar a un mejor desempeo. Adems, sin el estrs, no podras ser capaz
de terminar el trabajo escolar o llegar a donde tienes que llegar a tiempo.
Volviendo al texto bsico, nos proponen una clasificacin de las reacciones ante el estrs: psicolgicas,
orgnicas y conductuales conviene analizar este tema hgalo, por favor, ya que as comprenderemos
las diversas formas de comportamiento de las personas estresadas y podremos actuar sobre ello. As:
Reacciones psicolgicas: perturbacin, preocupacin, incapacidad para concentrarse, etc. las reacciones
orgnicas pueden ser: pulso rpido, palpitaciones, transpiracin, etc. y las conductuales seran: deterioro
en el desempeo, tabaquismo, nerviosismo, etc.
Habiendo estudiado los mecanismos de defensa nos ser de gran utilidad volver a revisarlos como
tendencias individuales que nos habla el autor del texto bsico, revselo, por favor.
Para reconocer la calidad de asimilacin de estos referentes, realicemos lo siguiente:
ACTIVIDADES RECOMENDADAS
Complete el siguiente organizador grfico:
27
PRIMER BIMESTRE
1.4. Capacidad de afrontamiento

Arribamos a la siguiente temtica que guarda estrecha relacin con los referentes que venimos
analizando.
Cmo manejan las personas las dificultades y tratan de superarlas?
Es una cuestin que permite introducirnos al estudio de las formas o modelos de afrontamiento que
tienen las personas para hacer frente a las situaciones o dificultades que les presenta la vida cotidiana,
tomando en cuenta que estas formas, segn sus caractersticas, contribuyen a la salud mental.
Se plantea, en el texto bsico, estrategias de afrontamiento y resultados de este afrontamiento. Divide a
las estrategias en enfocadas al problema y enfocadas a la emocin, siendo necesarias ambas estrategias.
Las estrategias de afrontamiento, dicen, se van desarrollando a lo largo de la vida, siendo la etapa escolar
la ms propicia para desarrollar formas de afrontamiento enfocadas sobre todo al problema sobre todo
en los estudios y en las amistades.
Es bastante sencillo de entender y de reconocerlo en la prctica docente diaria. En nuestro texto bsico
se manifiesta lo que proponen dos docentes experimentados Sarason y Sarason (1996) que quienes
tienen una capacidad de afrontamiento exitoso no solo saben cmo hacer las cosas sino que tambin
saben cmo enfrentar las situaciones para las que no tienen respuesta preparada.
Quines deben intervenir en el seguimiento a estas capacidades?
Se nos remite, en primer lugar, a los padres, pues ellos fortalecen la sensacin de seguridad y la posibilidad
de crear o intentar respuestas nuevas de afrontamiento. Como educadores debemos fortalecer estos
aspectos lo que demostrara nuestra efectividad como maestros.
Cmo hacerlo?
Se plantea algunos criterios, veamos:
Reconocer las situaciones perturbadoras intrnsecas y extrnsecas.
Reconocer situaciones estresantes y tratar de menguarlas.
Identificar las situaciones que evidencian estas perturbaciones (fisiolgicas, psicolgicas,

culturales, contextuales, etc.)
Quines y cuando expresan signos de estrs para los cuales desarrollan algunos tipos de afrontamiento?
El autor de nuestro texto hace referencia tanto a nios en etapas iniciales como a la niez intermedia
cuentan con formas de afrontamiento que regularizan el enfrentarse a situaciones nuevas. Nos hace
notar cmo, a veces, es el estrs del adulto el que incomoda a los nios. El adulto enfrenta situaciones
realmente estresantes y posiblemente no ha desarrollado los mecanismos de afrontamiento suficientes
que posibiliten una adecuada manera de solventar las situaciones de la vida moderna.
Nos hace conocer algunos elementos que el docente debe manejar para optimizar la capacidad de
afrontamiento que consideramos importante, veamos:
28
PRIMER BIMESTRE
vv
Desarrollo de un pensamiento constructivo: cmo? Podra ser valorando los aportes de los
estudiantes, determinando que sus puntos de vista son positivos y animndolo a participar e
involucrarse en las actividades del aula.
vv
Desarrollo de un comportamiento flexible: es necesario reconocer la diferencia entre lo que uno

cree y espera de los estudiantes y lo que ellos ciertamente pueden ofrecer, y mediar entre estos
dos aspectos, aceptando aquello que es positivo y proponiendo mejoras para aquello que an no
se ha logrado eficazmente.
vv
Retroalimentar las tcticas que funcionan: sera aquello de fortalecer aquello que hace posible
un mejor crecimiento y desarrollo de los estudiantes, es decir, acentuar la actuacin en lo, insisto,
positivo.
vv
Manejo de los problemas conforme se presentan: no dejar para despus, buscar causa, delimitar
los problemas, redefinirlos y proponer soluciones.
vv
Emplear el sentido del humor: estas situaciones liberan tensiones tanto del docente como de los
estudiantes y se obtiene la presencia real de los estudiantes y su realidad presente.
vv
Compartir preocupaciones, involucrarnos, solicitar soluciones, encontrar seres solidarios.
Sarason y Sarason (1996), presentan algunas situaciones normales y esperadas y las compara con otras
no tan normales ni esperadas.
Analice el cuadro que se presenta en el texto y elabore argumentos que den razn valedera de las
respuestas normales y explique por qu son anormales las situaciones que en este cuadro se anotan.
Hgalo, por favor.
Por ejemplo:
mm
Sentir emociones fuertes despus de un evento o situacin placentera o no, es normal pues
las emociones enriquecen la parte afectiva del sujeto, siempre y cuando afirmen al mismo y le
proporcionen equilibrio en sus afectos.
mm
Lo no esperado es que estas emociones afecten negativamente al sujeto predisponindolo al

miedo o al fracaso y, en lugar de fortalecer su estado afectivo, derive en situaciones ms graves
como seran la ansiedad y/o la depresin.
Trabaje en forma similar con los otros propuestos.

Para este ejercicio d lectura atenta a lo que el texto bsico nos propone. Puede analizar tambin
otras fuentes de consulta.
As mismo nos proponen ayudas para la conducta de afrontamiento, analicemos:

Utilizar el automonitoreo supone un control ms o menos consciente de aquello que hacemos y

de qu forma lo hacemos. estamos respondiendo bien a lo que vivimos en nuestra familia, en la
escuela, en el colegio, en la universidad?
29
PRIMER BIMESTRE
Sea realista sobre lo que se puede lograr. Midamos nuestras fuerzas, nuestras debilidades, nuestras
oportunidades y nuestras amenazas (FODA), no para minimizarnos sino para percibir nuestros
logros reales.
Tenga un panorama constructivo: es decir, proponer aquello que nos hace avanzar eliminando los
obstculos para nuestros logros.
Emplee las relaciones de apoyo. No lo hagamos solos, apoymonos en aquello o en aquellos que
creemos y confiamos.
Sea paciente consigo mismo: valormonos ya que los logros y los afrontamientos positivos
requieren tiempo y pensamiento positivo.
Tambin nos proponen tcnicas de relajacin de las cuales considero importante la relajacin mental,
con ella lo dems ser complemento necesario. Consultemos la tcnica de Jacobson, posiblemente nos
sea muy til.
Se afirma que es mucho lo que puede hacer el maestro frente al estrs de los alumnos, especialmente
con:
Los ms nerviosos.
Los ansiosos frente a diferentes tipos de pruebas.
Ambiente inhibidor que plantean algunos maestros (no dejar que los estudiantes sean lo que son).
Los dislxicos o con dificultades lectoras.
Todos ellos deben confiar en su maestro. Habra que reflexionar si somos personas confiables
verdad?... reconozcamos que es el apoyo social lo que ms necesitan las personas vulnerables ya
leemos lo que sucede a aquellos que se sienten sin apoyo social a reflexionar.
Debemos tomar en cuenta aquellos casos en los cuales es necesario transferir a especialistas. Revise lo
que nos dice al respecto nuestro texto bsico.
Llegamos al tratamiento de la siguiente temtica de esta unidad:
1.5. Capacidad de recuperacin, elasticidad o resiliencia

Considero que esta capacidad se deriva de la anterior, es decir, de nuestra capacidad de afrontamiento.
Veamos:
Qu es la elasticidad o resiliencia?
Propiedad fsica de ciertos objetos para reaccionar y recuperarse de las adversidades, lo que implica
adaptacin exitosa.
Nos proponen siete caractersticas de este estilo de afrontar situaciones estresantes, no previstas o bien
situaciones a las que no se puede responder de otra manera. Revisemos el siguiente esquema:
30
PRIMER BIMESTRE
SOBREVIVIENTES EXITOSOS:
DARSE CUENTA: "Verse a s mismo", entenderse a "s mismo y a los
dems" tolera la ambiguedad, la complejidad. Reflexivo, activo y
personal.
INTERACCIN: mantener lazos
ntimos con otras personas,
capacidad de dar a otros,
relaciones exitosas.
INDEPENDENCIA: establece
lmites para s mismo, la familia y
el ambiente. Autnomo.
INICIATIVA: propositivo,
espontneo y valiente ante
nuevas situaciones, vence
situaciones de abandono.
CREATIVIDAD, HUMOR,
MORALIDAD: inventiva, alegre,
evita el mal, intencionalidad,
relativiza, transforma.
barahonero.com
grupos.emagister.com
As mismo, se nos presenta un listado de factores de proteccin que conviene analizarlos para su posible
inclusin en las aulas si mejoran la capacidad que deben mantener nios, adolescentes, adultos frente a
situaciones estresantes o difciles. Nos habla de la personalidad del nio, de la familia, de las experiencias
de aprendizaje, la reduccin de riesgos y las experiencias compensatorias.
Todos estos factores hacen referencia al ambiente positivo y adecuado que debe rodear a la persona.
Ello sumado a predisposiciones adecuadas de estas personas posibilita un crecimiento y desarrollo
armnico del individuo. Habr que estar atentos a aquellos que no cuenten con estos factores, para
darles herramientas de afrontamiento que hagan posible surgir de las dificultades y sortear los malos o
inadecuados contextos en su vida cotidiana. Conozcamos lo que sostienen en Colombia (Cfr. funlibre,
2006) sobre mejorar contextos para el desarrollo humano, veamos:
La definicin del paradigma de desarrollo humano planteado por Mahbub, UL; Haq, y Streeten, plantea
que:
grupoinformador.com.mx
31
PRIMER BIMESTRE
El propsito bsico del desarrollo humano es ampliar las opciones de las personas.
En principio estas opciones pueden ser infinitas y cambiar a lo largo del tiempo. Por
lo general, las personas valoran logros que no aparecen del todo, o por lo menos
inmediatamente, en cifras de ingreso o crecimiento: mayor acceso al conocimiento,
mejor nutricin y servicios de salud, medios de vida ms seguros, seguridad frente
a crmenes y violencia fsica, un tiempo libre ms satisfactorio, libertades polticas
y culturales y un sentido de participacin en actividades comunitarias. El objetivo
del desarrollo es crear un ambiente que permita a las personas disfrutar de una
vida larga, saludable y llena de creatividad p.14.
Podramos unirnos a estas propuestas y programar acciones en pro de aquellos nios, adolescentes y
adultos que se manejan en ambientes o contextos negativos. Les planteo la idea. En el texto bsico se
hacen constar muchas referencias que contribuyen para ello. Revselas.
Es necesario tomar en cuenta, estar atentos para identificar los factores de riesgo y los factores de
protectores de la familia o comunidad en la que estamos insertos y descubrir mecanismos por los que
ellos se mueven.
Investigaciones realizadas dan cuenta de que al menos un 50%, y en ocasiones hasta un 70% de los
jvenes que crecieron en condiciones de alto riesgo, llegaron a ser socialmente capaces aunque
estuvieron expuestos a una tensin severa y no lograron sobreponerse del todo ante algunos obstculos
que les impidieron alcanzar el xito. Asimismo, estos estudios no solamente sirvieron para identificar
las caractersticas de estos jvenes resilientes, sino que documentaron las caractersticas del ambiente
familiar, escolar y de la comunidad, lo cual facilit el hecho de que pudieran manifestar su capacidad de
resiliencia.
Los investigadores sostienen que todos nacemos con una resiliencia innata, y con capacidad para
desarrollar rasgos o cualidades que nos permiten ser resilientes, tales como el xito social (flexibilidad,
empata, afecto, habilidad para comunicarse, sentido del humor y capacidad de respuesta); habilidad
para resolver problemas (elaborar estrategias, solicitar ayuda, creatividad y criticidad); autonoma
(sentido de identidad, autosuficiencia, conocimiento propio, competencia y capacidad para distanciarse
de mensajes y condiciones negativas); propsitos y expectativas de un futuro prometedor (metas,
aspiraciones educativas, optimismo, fe y espiritualidad) (Benard, 1991).
Lo propuesto nos hace pensar que todos estos factores para posibilitar la resiliencia pueden ser
desarrollados en las aulas o contextos en los que nos desenvolvemos: familia, escuela y comunidad.
Se proponen tambin 4 palabras clave: Tengo, soy, estoy y puedo. Revise la propuesta y elabore
expresiones nuevas que se pueden crear con estas claves. Hgalo y podr experimentar en sus lugares
de trabajo, tal como lo afirma la autora cuando dice que podemos acomodarlas a la edad de los sujetos.
La intervencin de campo tiene que ver con el desarrollo de estilos afectivos de afrontamiento. Ofertan
cuatro mecanismos de proteccin importantes para el psiclogo y el profesor, atencin:
Retroalimentemos los referentes de este tema, tan importante para nuestro hacer profesional.
32
PRIMER BIMESTRE
Elabore lo siguiente:
Proponga CINCO causas para que los nios, adolescentes o adultos, sucumban a los riesgos en
diversos grados.
Proponga CINCO causas para que los nios, adolescentes o adultos, reaccionen de forma
constructiva, frente a situaciones de adversidad total.
Proponga CINCO acciones que posibilitaran el desarrollo de conductas de afrontamiento y

resiliencia en los nios, adolescentes y adultos respectivamente.
Frente a lo elaborado anteriormente, estructure una encuesta de CINCO preguntas para ser aplicada a
cinco docentes de educacin bsica, sobre la forma en que identifican a estudiantes faltos de conductas
de afrontamiento y el tratamiento o seguimiento que hacen con ellos.
Con los resultados, elabore las siguientes conclusiones:
Acciones frustrantes o estresantes que son originadas en la misma escuela.
Toman o no los directivos de las escuelas correctivos frente a estas situaciones.
Cmo influyen estos aspectos en el desarrollo y crecimiento positivo en los estudiantes.

Recuerde que estas actividades son estrategias de aprendizaje. El momento en
que usted las desarrolla se prepara no solo para pruebas presenciales o a distancia,
sino tambin ejercita su profesin.
Arribamos a la ltima temtica de esta unidad. Dispongmonos a aprender a aprender:
33
PRIMER BIMESTRE
1.6. Criterios de normalidad y anormalidad

Es importante que usted se gue, para esta temtica, en las pginas anteriores a los referentes que
venimos trabajando (pg. 59).
Iniciemos:
Consideramos pertinente que usted mantenga criterios en este tema, de manera que pueda tomar
decisiones frente a la diversidad de casos que pueden hacerse presentes en nuestra actividad.
Qu es la normalidad?
Empecemos por definir salud psquica como consta en el texto bsico, tomando en cuenta los dos
elementos que se incluirn en ella: lo normal y lo anormal.
En psicologa de la personalidad, nosotros trabajamos tambin estas dos acepciones y decamos:
Es entonces que la normalidad la fija un acuerdo social en relacin a ello se relata un cuento (El pas de
los ciegos de H.G Wells, 1987)) sobre la llegada de un hombre a un pueblo de ciegos que olvidaron lo que
significaba ver; las casas no tienen ventanas, ni luz ni colores. El hombre que llega piensa que va a ser el
rey, pero lo que no se da cuenta es que l es un disminuido en el pas de los ciegos para adecuarse al
medio deber ser curado de sus rarezas extrayndole los cuerpos irritantes que producan el delirio y
las alucinaciones: los ojos. Cfr. Desviat, M. (1997:105).
la moraleja es: tenemos todos un criterio nico de lo que es la normalidad?, quin o quines tienen
la razn?... concretemos algunos criterios de normalidad que sern viables para nuestro aprendizaje:

Normalidad y anormalidad son conceptos relativos.
Los principios y mecanismos que estn involucrados en la conducta normal se forman y desarrollan
de acuerdo con los mismos principios y mecanismos de la conducta anormal.
Factores ambientales, biolgicos y psicolgicos van a decidir cunto de normal y cunto de

anormal hay en nuestra conducta.
O si se hace patolgica.
Bienlas lneas que dividen ambas situaciones (normal-anormal) son muy sutiles y redescubrirlas es
una de nuestras funciones.
El autor citado propone un ejercicio para diferenciar ciertas caractersticas de normalidad y/o
anormalidad, veamos:
Quin nos parece ms normal?
34
PRIMER BIMESTRE
hitdelmomento.blogspot.com
www.ilhn.com/.../2009/07/ama-de-casa-500x300.jpg
Nos propone distinguir la normalidad y la anormalidad entre estos tres personajes qu propone
usted?... dice el autor que lo importante es reconocer si cada uno tiene respaldo de algn grupo social,
por sus cdigos y costumbres y que estas sean dominantes. Cfr. Desviat, M. (1997:107).
Est usted de acuerdo con esa explicacin? Podra ser que mientras grupos sociales estn de acuerdo
con determinadas conductas, los grupos que no lo estn debern aprender a ser tolerantes con esas
manifestaciones reflexione.
Concretemos:
Un hombre y una mujer son normales cuando aceptan las costumbres, cdigos y normas implcitas y
explcitas de su grupo social? son anormales cuando violan estos principios?
(Tomado de Gua didctica. Psicologa de la personalidad. A. Costa, 2011)
Complementemos lo que aporta J. Bermeosolo Beltrn (2010). Propone los criterios de Vallejo Ruilova
(2006), que son:

Anormalidad como desviacin del promedio: punto de vista estadstico.
Anormalidad como violacin de las normas: ajuste a las normas sociales.
Anormalidad como desviacin de un ideal de desarrollo: atiende el deber ser.
Anormalidad como sufrimiento personal: experiencia subjetiva.
Anormalidad como sufrimiento para otros: falta de insight.
Cada criterio es explicado, le sugiero estudiarlo atentamente.

Unidos a estos criterios se mencionan otros:
mm
Anormalidad como desadaptacin.
mm
Como conducta inesperada o imprevisible.
mm
Como conducta inconsistente o demasiado rgida.
mm
Como incapacidad o disfuncin.
Para nuestros propsitos cuentan cada uno de estos criterios, tal como lo afirma Bermeosolo, es preciso
que tengamos claros los criterios cuando se trata de tomar decisiones que afecte directamente a nios,
adolescentes o adultos con problemas.
35
ajilbab.com
PRIMER BIMESTRE
enlineadirecta.info
Si la conducta objeto de preocupacin es apropiada o no a las circunstancias, si se aleja mucho de lo

esperable para un nio de su edad, si hay hechos objetivos en el ambiente a los que atribuirla, cunto ha
durado, si corresponde a un cambio muy radical y/o imprevisible. (J. Bermeosolo, 2010:63).
Revisemos esta sntesis:
El criterio estadstico:
nn
Establece como NORMAL al hombre promedio, a aquel que por sus caractersticas se aproxima a
la media aritmtica de las caractersticas del grupo a que pertenece.
nn
Es un criterio cuantitativo y realista, basado en hechos de observacin, ya que tiene en cuenta

cmo la persona ES (y no cmo DEBE SER).
nn
Es decir, que si un individuo tiene una conducta semejante a las conductas mayoritarias de su
comunidad es NORMAL.
nn
Est adaptado.
Del latn: ad=a y aptare=acomodar:
nn
Ajustar una cosa a otra. Y aquellos que se alejan del promedio (como en los extremos de la curva
de Gauss) son considerados ANORMALES.
Psicologa social
Andrs Martnez M.
En cuanto a la anormalidad como violacin a las normas:
36
PRIMER BIMESTRE
nn
Tiende a considerar hombre NORMAL a aquel que se asemeja a un MODELO de perfeccin humana,
que rene las caractersticas DESEABLES (ideales) de acuerdo a un sistema de valores imperante.
Establece cmo el hombre normal DEBE SER, es decir, es un criterio axiolgico, para el cual la normalidad
es una condicin cualitativa. Algunos autores resumen las cualidades deseables de una persona adulta
madura en externas e internas aun cuando existe disparidad de criterios en cuanto a equiparar los
conceptos de normalidad, salud y madurez.
Cualidades externas:
a.
Aceptacin de la realidad: tener una percepcin objetiva de deseos y fantasas.
b.
Armona y adaptacin: en lo social, laboral y familiar.
c.
Independencia: poseer criterios propios, capacidad de lograr sustento econmico, alcanzar un

adecuado nivel de relacin heterosexual.
d.
Tolerancia: a las propias frustraciones, fracasos y limitaciones y a las diferencias e imperfecciones

de los dems.
e.
Responsabilidad: por el resultado de nuestras acciones y por las personas que estn a nuestro
cuidado.
f.
Expresividad: capacidad para comunicar los propios sentimientos e ideas.
g.
Creatividad: como expresin de iniciativa, plasticidad y libertad.
Cualidades interiores:
a.
Capacidad de insight: darse cuenta de las propias posibilidades, motivaciones y limitaciones.

Aceptarse como se es.
b.
Manejo de la ansiedad y agresividad.
c.
Aceptacin de la variabilidad de las circunstancias (buenas y malas). Satisfaccin con la vida.
d.
Capacidad para establecer relaciones afectivas estables y satisfactorias.
e.
Continuidad, consistencia y unidad de la personalidad.
f.
Capacidad de estar solo: tolerar sin angustia los perodos de soledad.
Tener proyectos y metas y ser consecuentes con ellos.

(Psicologa social. Andrs Martnez M.)
Culminamos as el anlisis de la primera unidad de estudio. Procedamos a desarrollar la autoevaluacin
que nos permita conocer el nivel de nuestro aprendizaje.
37
PRIMER BIMESTRE
Autoevaluacin 1
En el espacio en blanco de la derecha, escriba verdadero (V) o falso (F), segn corresponda.
1.()
Desarrollo es el cambio en la estructura y funcionamiento de los organismos vivos

que se produce a lo largo del tiempo.
2.()
El desarrollo psicolgico es un proceso gradual y progresivo de construccin y

formacin de la personalidad.
3.()
El desarrollo psicolgico se presenta como una serie de transformaciones de la

conducta y de la personalidad solamente en determinados aspectos.
4.()
Las transformaciones de conducta y personalidad se presentan en una secuencia

variable, indefinida e impredecible.
5.()
Berwart y Zeger (1980), se interesan por los cambios cualitativos por sobre los
cuantitativos, es decir, toman en cuenta no cuntos factores cambian sino cmo lo
hacen.
6.()
El concepto de maduracin hace referencia a la explicitacin a lo largo del tiempo de

las caractersticas determinadas biolgicamente por la herencia.
7.()
El concepto de aprendizaje hace referencia a los cambios de conducta, sentimientos

y cogniciones que llegan a hacerse relativamente permanentes.
8.()
El proceso de construccin de la personalidad tiene dos vertientes: lo biolgico y

lo ambiental, todos los cambios psicolgicos que se van desarrollando asumen las
caractersticas que le otorga uno de estos dos factores.
9.()
Un tipo de disfuncin neurolgica marca alguna diferencia con problemas o

dificultades de aprendizaje que tienen necesariamente alguna disfuncin biolgica.
10.()
La maduracin es uno de los factores que, junto al aprendizaje y las condiciones

favorables del medio contribuyen a la madurez.
11.()
La madurez es una estimacin del nivel de logros en el desarrollo.
12.()
El nio, el joven o el adulto que no ha alcanzado el nivel de logros esperado est (o

es) maduro.
13.()
La intervencin educativa del psiclogo no se centra solamente en el tratamiento

puntual de los alumnos con problemas, sino que afecta al proceso de enseanzaaprendizaje en su globalidad.
14.()
Umbral, en el temperamento, se refiere a qu tanto se experimenta una emocin o

un sentimiento. El grado de emotividad y de apasionamiento de las personas.
15.()
Un estrs negativo o distrs es un generador de desgaste que acrecienta la

vulnerabilidad del sujeto a un trastorno de ansiedad o a un cuadro depresivo.
38
PRIMER BIMESTRE
16.()
Un poco de estrs puede trabajar de una manera positiva. Por ejemplo, durante una
competencia deportiva, el estrs podra empujar a un mejor desempeo.
17.()
El adulto enfrenta situaciones realmente estresantes y ha desarrollado los mecanismos

de afrontamiento suficientes que posibiliten una adecuada manera de solventar las
situaciones de la vida moderna.
18.()
La calidad de apoyo social con que cuenta una persona carece de relevancia frente a
la vulnerabilidad.
19.()
La elasticidad o resiliencia es la capacidad de superar la adversidad y salir fortalecido

de ella.
20.()
Segn el criterio normativo, la anormalidad es lo poco frecuente, lo que se aleja del

promedio, lo excepcional.
NOTA: para desarrollar el cuestionario debe estudiar el texto bsico y la gua didctica.
Ir a solucionario
39
PRIMER BIMESTRE
UNIDAD 2. PROBLEMAS FRECUENTES DEL DESARROLLO

La presente unidad nos introduce a recorrer cada una de las etapas de crecimiento y desarrollo del
ser humano, sus reas problemticas que plantean desafos muy especiales y son potencialmente
problemticas para todos los nios. Asumimos las palabras del autor Bermeosolo cuando afirma que
es el educador el que tiene participacin activa en la evolucin de los nios desde muy temprana edad
pues est en condicin de detectar signos de posibles dificultades, insuficiencias o excesos.
Se concretan los problemas o reas problemticas del desarrollo psicosocial, de los cuales nos
encargaremos en esta unidad:

Apego, dependencia-independencia, autonoma.
Ansiedad, inseguridad-seguridad y estabilidad emocional.
Agresividad y acometividad, autocontrol.
Conciencia y conducta moral.
Motivos, aspiraciones y motivacin de logro.
Iniciamos el estudio de dos problemas concretos:
2.1. Apego y ansiedad
psicologos-tenerife.blogspot.com
medicablogs.diariomedico.com
Segn el autor del texto bsico, la madurez psicolgica se logra en los seres humanos cuando la
personalidad est consolidada y el individuo es capaz de un funcionamiento independiente y efectivo.
(J. Bermeosolo, 2010:87).
Si cada fase (8) es un desafo, reconozcmoslas:
Antes de ello requerimos remitirnos a la pg. 90 del texto bsico y situarnos en la figura 5.1 e ir analizando
cada fase y en los aportes que para cada una aportan Piaget (desarrollo cognitivo) y Erikson (desarrollo
psicosocial), as como el nivel de desarrollo lingstico. No olvidemos que es el lenguaje el que inicia los
procesos de autoconocimiento e interaccin y que son propuestos por Bermeosolo.
40
PRIMER BIMESTRE
Conviene, entonces tener claridad en las caractersticas del desarrollo de estas fases, ello nos ayudar a
reconocer en cul de las etapas es ms vulnerable el sujeto a padecer ciertos trastornos que obstaculizan
su desarrollo armnico que le permitan llegar a vivencias una personalidad plena.
Iniciamos entonces:
APEGO:
Apego es un concepto estudiado ya en Psicologa del Desarrollo, y del cual se ha investigado lo suficiente.
Es decir, es un concepto antiguo de la psicologa, pero que no ha perdido vigencia. Es necesario que
ustedes vuelvan a revisar aquellas investigaciones de manera que refresquemos los referentes tericos
que nos acerquen mucho mejor a nuestro estudio.
Segn E. G. Fernndez-Abascal (1999) el apego, como relacin afectiva que conecta biolgicamente a las
criaturas con sus cuidadores, es el sentimiento fundamental que proporciona la base segura sobre la que
desarrollan emociones positivas y controla y socializa las emociones negativas. Es el tipo de vnculo que
mantiene apegados-relacionados a los recin nacidos con los adultos (especialmente con uno) que le
rodean. Ello se ocupan de su alimentacin, cuidado y crianza, sin que constituyan lo esencial en el apego
que genera la criatura.
El apego, dice el autor citado, exige el contacto corporal, el intercambio de emociones y de recursos
simblicos. Intervienen los afectos como el amor y los recursos de comunicacin y el propio lenguaje
como medios de unin. Es por esto que la separacin de la figura de apego activa las manifestaciones
emocionales de alarma (gritos, llantos, etc.), que da lugar a la conocida angustia de separacin cuya
ejecucin busca conseguir restaurar la proximidad de la figura de apego. Si esto no llega a realizarse
puede constituir un factor de riesgo para la depresin, que abarca sntomas como falta de apetito y
morbilidad.
Es necesario estudiar estos referentes muy atentamente, a pesar de que hayamos visto estos a lo largo
de nuestra formacin profesional
41
PRIMER BIMESTRE
Qu nos propone Bermeosolo nos dice que el apego es una conexin emocional y la necesidad de
dicha conexin es vista como una parte fundamental de la experiencia humana.
En cuanto a los datos de Spitz (1998), que propone el autor, habr que investigar si las situaciones que
sostiene ya estn desfasadas de los tiempos actuales.
Dice Fernndez-Abascal, que se cumplen dos formas de apego:
Apego seguro que se caracteriza por la confianza en la persona de apego, la tolerancia a los medios
extraos y la exploracin libre y confiada siempre que su cuidadora est presente as como las
reacciones angustiosas cuando su figura de apego desaparece y de alegra cuando la recuperan.
Apego inseguro que puede transformar a los nios en seres indiferentes a la presencia o ausencia
de su cuidador/ra, no dan muestras de tristeza cuando su madre se va, ni de alegra al recuperarla.
Bien, son datos concretos y bsicos que nos van a permitir proponer mejores acciones para con aquellos
nios en los que podamos detectar estas conductas.
Para establecer esta vinculacin, no hace falta que la persona que brinde cuidados y amor siempre
sea una mujer, los varones pueden proporcionar un cuidado paterno adecuado y volverse figuras de
vinculacin.
Qu razones existen para hacer las afirmaciones anteriores?, veamos lo que nos dice el autor del texto
bsico (pg.92) usted ya lo revis?... bien, qu le parece?, cul de los argumentos le parece ms
potente?... por qu?... conviene hacer el ejercicio.
En todo caso lo propuesto se fundamenta en las teoras actuales que surgen de la globalizacin y de las
nuevas concepciones de familia que se plantea en funcin de los nuevos roles que estn desempeando
mujeres y varones estos aspectos tambin son necesarios en nuestra formacin para saber en qu
bases psicosociales estamos trabajando.
Responda las siguientes cuestiones o preguntas que surgen en torno a estos argumentos:
Qu remplaza, entonces, a los lazos de sangre entre madre e hijo?, Por qu es un mito?
Por qu la madre ni siquiera tiene que ser una mujer? Es que la madre, puede ser un individuo
de otro sexo?
A qu vnculos mltiples se pueden referir, de modo que sustituyan a la madre?
Si no es el cuidado fsico, qu tipo de cuidado es el adecuado?
Le sugiero desarrollar el ejercicio, podra ayudarnos en futuros trabajos a distancia o presenciales.

Ya habamos tratado el papel de la confianza en la situacin de apego, es decir, en la credibilidad que
desarrolla el infante en la persona que lo cuida, es lo que le proporciona el sentimiento de seguridad
la fig. 5.2, acoge la informacin propuesta hasta aqu. Analcela.
42
PRIMER BIMESTRE
Se plantea que el apego desarrollado entre las madres-cuidadores- y sus nios incide en la manera
en que se establecen vnculos con las dems personas en la adultez es una teora psicosocial que
posiblemente sea refutada por los tericos del aprendizaje investigue. Hay un aporte de Farcas, 2008,
que actualiza estas aportaciones cuando seala que depender de la satisfaccin o no de las necesidades
de cercana, recepcin y proteccin que manifiesten los bebs frente a sentimientos como miedo, dolor
o recepcin o cansancio.
Proponemos breves referencias de lo que constituye la dependencia-independencia, que generalmente
se presenta en los nios que demuestran actitudes conductuales que evidencian este tipo de
comportamiento. Revisemos lo ms importante:
fulladventista.net
Cules son los signos de dependencia?

Qu signos nos proponen? Veamos:
vv
Bsqueda de ayuda
vv
Atraer la atencin
vv
Proximidad fsica
vv
La pasividad
vv
Necesidad exagerada de aprobacin y reconocimiento
Qu hacer con los nios dependientes?

Proponerles metas precisas y realistas.
Utilizar la mediacin del sentimiento de capacidad.
43
Asignarles responsabilidades leves.
No satisfacer ni frustrar las necesidades de dependencia.
Sentimientos slidos de confianza, tolerancia a la frustracin.
PRIMER BIMESTRE
Se trata de lograr que los nios vayan redescubriendo su propio valer y as vayan alcanzando su propia
autonoma demos lectura atenta a los referentes que nos propone el texto bsico.
Las teoras a las que se hace referencia, expresan el papel fundamental de la madre en el logro de la
autonoma del nio, factor que es decisivo igualmente para el desarrollo de la personalidad. Los procesos
de separacin-individuacin hacen referencia a los espacios que se va dejando al nio para que empiece
sus propias exploraciones, acciones que deben ser adecuadas para no causar ansiedad al infante. Debe
manifestar seguridad en los movimientos de avanzar y retroceder son procedimientos que todo
maestro y psiclogo debe manejar correctamente.
Estudie atentamente lo que propone M.E. Gorostegui en relacin a estos procesos y relacione con las
vivencias que generalmente se dan en las aulas escolares. Es preciso comprender la afirmacin de la
autora cuando dice que Este proceso de separacin-individuacin no se consuma al tercer ao de vida,
sino que es constantemente actualizado en los distintos perodos del desarrollo, por ejemplo en torno
al logro de la identidad durante el perodo de la adolescencia nos plantea que cada etapa tendr su
propia direccin basada en lo que su desarrollo evolutivo le exija y lo que el ambiente le proponga.
El hecho de que el tipo de relaciones madre-hijo sean lo que definen o determinan las futuras relaciones
del nio, tiene muchos detractores, ya que no se consideran todos los factores que pueden incidir en
esta parte de la personalidad.
Refuerzan estos aportes las investigaciones realizadas, las cuales toman en cuenta algunos factores:

Aumento en las expectativas de vida
La individualizacin
Familias monoparentales
Cambio en el rol de la mujer
Cambios en los estilos parentales
Paso en un tipo de relacin padre-hijo, como una sociedad
Analicemos qu papel desempea la cultura en estas novedades.

El paso de la dependencia a la independencia, supone entonces, la accin del aprendizaje.
Retroalimentemos estos aportes:
En el aula de clases, realice las siguientes prcticas con los nios:
44
PRIMER BIMESTRE
Presentarse a otros.
Iniciar relaciones con otros nios.
Iniciar, mantener y terminar conversaciones.
Interactuar en grupo.
Pedir favores.
Hacer y recibir cumplidos.
Formular quejas.
Expresar una negativa.
Preguntar por qu?.
Pedir a otro que deje de hacer lo que est haciendo porque nos molesta.
Defender los propios derechos.
Defender la propias opiniones.
Comunicar nuestros sentimientos y emociones.
Seleccione aquellas actividades que considera que son las ms difciles de aprender por parte de
los nios, exponga DOS argumentos que sostengan su seleccin.
Proponga UNA estrategia que utilizara para ensear las habilidades que seleccion anteriormente.
Por favor, realice lo solicitado, es posible que le enviemos a trabajarla en una evaluacin a distancia.
nidojesus.blogspot.com
Avancemos en la siguiente temtica: la ansiedad-inseguridad y estabilidad emocional

Bermeosolo asigna mucha importancia a los problemas de apego y dependencia como generadores
tambin de ansiedad al igual que el fracaso en el logro de niveles de autonoma e independencia.
Propone cuadros en los que se evidencia el fracaso en el manejo de la ansiedad:
qq
Trastorno por angustia de separacin
qq
Trastorno por evitacin en la infancia y la adolescencia
45
qq
Trastorno por ansiedad generalizada
qq
Las fobias
PRIMER BIMESTRE
Estudiemos atentamente la definicin de ansiedad que se propone en el texto bsico, nos ayuda a
analizar al miedo como factor que ayuda al nio a enfrentar situaciones peligrosas cmo? Pues se
constituye como un sistema de alarma, de alerta.
Revisemos el siguiente esquema de diferencias entre el temor y la ansiedad.
TEMOR (MIEDO)
ANSIEDAD
Respuesta con caractersticas semejantes a la Respuesta aprensiva y difusa, no diferenciada

ansiedad pero ligada a una situacin u objeto ante amenazas potenciales.
especficos.
La ansiedad como estado, es situacional,
momentnea y desaparece al cambiar las
circunstancias ambientales.
La ansiedad como rasgo tiene que ver con rasgos
estables de la personalidad.
Puede tener efectos indeseables sobre el
funcionamiento intelectual y de la personalidad.
Los trastornos de ansiedad son los ms frecuentes en nios y adolescentes. Segn Lzarus la ansiedad
puede ser considerada como una respuesta que emite un sujeto a un entorno que es percibido como
amenazador o que plantea unas demandas por encima de los recursos de que dispone exigindole un
esfuerzo adaptativo. (J. N. Garca S., 2002:316).
Bastante clara tambin la definicin nos permite hacer algunos cuestionamientos ser que la
escuela moderna se ha constituido en una fuente amenazadora para los estudiantes?, es exigente la
adaptabilidad a la escuela?... conviene respondernos a estos cuestionamientos para develar la realidad
de nuestras instituciones educativas, en todos los niveles.
Se plantea que uno de los frecuentes creadores de ansiedad sera el desempeo acadmico que entraa
un conjunto de situaciones y tareas que son susceptibles de requerimientos por encima de los recursos
de los alumnos, que responderan con ansiedad ante ellos. Si a ello se suma la constante exigencia de
desarrollar nuevos recursos constituye un factor productor de determinados niveles de ansiedad.
J.N. Garca (2002) elabora tablas de manifestaciones en tres sistemas de respuesta de la ansiedad
acadmica y ante los exmenes, basadas en observaciones clnicas. Por considerarlas muy ilustrativas
hacemos constar algunas esencialidades. Analicemos:
ANSIEDAD ACADMICA
Respuestas cognitivas
(pensamos)
Es muy difcil.
Me preguntar y no me lo
sabr.
Tengo que estudiar.
mis padres se van a preocupar.
46
Respuestas fisiolgicas y
emocionales (sentimos)
Dolores de cabeza.
Dificultad para conciliar el
sueo.
Aumento del ritmo cardaco.
Temblor (rodillas y manos).
Problemas digestivos.
Conductas
(hacemos)
Automanipulaciones.
Interrumpir la tarea.
Evitar asistir a clase.
Posponer el inicio del estudio o
la realizacin de tareas.
PRIMER BIMESTRE
ANSIEDAD ANTE LOS

EXMENES
Situacin
(pensamos)
Respuestas cognitivas
(sentimos)
Respuestas fisiolgicas.
(hacemos)
Conductas
Antes del examen.
Voy a suspender.
No me concentro.
Me quedar en blanco.
No me dar tiempo a
estudirmelo todo.
Nerviosismo,
incomodidad.
Agobio, angustia,
tensin.
Irritabilidad, dolor de
cabeza.
Realizar otras
actividades (ordenar
apuntes).
Hacer pollas.
No presentarse al
examen.
Durante el examen.
No me acuerdo de
nada.
Suspendo seguro.
Estoy bloqueado.
Sudoracin.
Sofocacin.
Tensin, malestar
general.
Morderse las uas.

Empezar a responder,
tachar, volver a
empezar.
Despus del examen.
Soy un desastre.
Nunca aprobar.
No sirvo para nada.
Agotamiento.
Tristeza, desesperanza,
rabia.
Llorar, aislarse.
Conductas disociales
(romper objetos, beber
alcohol).
(Cfr. J. N. Garca S.)
En nuestro texto bsico se coincide con las aportaciones de Garca cuando afirma que signos tpicos o
manifestaciones conductuales de la ansiedad:
nn
Fisiolgicas.
nn
Conductas motoras.
nn
Sentimientos de aprensin, escrpulos, turbacin, etc.
Entre las causas se anota:

nn
Excesivo perfeccionismo.
nn
Expectativas poco realistas.
nn
Modelos aprensivos.
nn
Castigos frecuentes.
nn
Pedagoga venenosa.
nn
Socavar autoconfianza y curiosidad.
nn
Reprimir sentimientos e impulsos autnticos.
Lineamentos de accin:
nn
Metas realistas.
nn
Procedimientos de desensibilizacin.
Avanzamos con las siguientes temticas:
47
PRIMER BIMESTRE
2.2. Agresividad, autocontrol y logro
revistacarrusel.c
publimetro.com.mx
Hay ocasiones en que los comportamientos sealados son extremos, no se relacionan con el desarrollo
y crean problemas importantes para las personas con las que interactan.
(Cfr. A. Costa, 2007)
Igualmente se afirma en el texto bsico que la agresividad se puede dar dentro de lo anormal y altamente
desadaptado a manifestaciones sanas que se traducen en un grado esperable de autoafirmacin,
firmeza y cierta dosis de competitividad puede ser que debamos diferenciarlo de lo que se propone
como acometividad, pues tiene otras connotaciones. Le invito a elaborar las diferencias en base a los
referentes tericos que se sealan.
Cundo la agresividad tiene una connotacin positiva?
Se afirma que es positiva cuando es un signo de personalidad vigorosa y bien balanceada. Indaguemos
algunos ejemplos:
qq
Cuando defiende sus derechos.
qq
Cuando impone todas su habilidades para salir triunfador(a) en una competencia.
qq
Emprendedor con rasgos de bro, decisin, vehemencia para defender sus criterios.
48
PRIMER BIMESTRE
Otra versin de agresividad es la denominada pasiva, en la que se encubren manipulaciones negativas

contra terceros y contra s mismo, ya que acumula sentimientos negativos internos (rencor, resentimiento,
clera, envidia, egosmo, etc.) que a la final disminuyen su capacidad de enfrentar adecuadamente las
diversas situaciones de la vida.
La intimidacin y matonaje es tambin otra forma de agresin. Esta versin es muy practicada en
la actualidad en las instituciones educativas. Se le da nombres como bullyng y ha sido objeto de
innumerables investigaciones. Se dividen estas acciones en:
Por qu la agresividad humana?

Para unos es instintivo. A usted como futuro psiclogo(a) qu le dice esto del instinto?... le parece
que es adecuado seguir hablando de l, o bien este concepto ha sido superado por los impulsos?... le
dejo esta reflexin.
Otros afirman que es producto de aprendizaje y experiencias. Para mediar se les da la razn a los dos
factores si respondi a la inquietud arriba citada, podramos convenir en que se trata de impulsos
y aprendizaje, verdad?... la impulsividad se da por falta de reflexin, de razonamiento podra ser.
Confirme dando lectura a lo que expresa el autor del texto bsico la agresin, puede ser innato porque
lleva al ser humano a defender lo suyo?
Se puede justificar por esas concepciones, actos totalmente negativos?
Considero importante el rol de factores cognitivos en la explicacin de cmo se adquieren, desencadenan
y mantienen las conductas agresivasveamos:
49
PRIMER BIMESTRE
Se plantean algunas explicaciones de los primeros determinantes. Podramos retroalimentar, haciendo

lo siguiente:
Complete el siguiente esquema:
Menssajes confusos de los
padres.
Elabore DOS ejemplos:
Sociedades violentas y no
violentas
Influencia de la televisin
Bien confo en que queden claros estos referentes.

A.
Costa (2007) anota unas cuantas fuentes de motivos que despiertan la agresin en la escuela, as:
T
U
50
PRIMER BIMESTRE
Es importante que, una vez analizada la informacin sobre la regulacin de la conducta agresiva y de la
agresividad y entendidos los mecanismos extremos que pueden darse ante ellas, es decir, la demasiada
tolerancia o la excesiva estrictez y severidad, se reflexione sobre lo negativo de ambas posiciones.
Ya aclaramos la diferencia entre agresividad y agresividad la primera como algo nocivo y perjudicial
y la segunda como sinnimo de acometividad y autoafirmacin que rene lo positivo del concepto.
Entre los lineamientos para la accin, proponen:

Ignorar la conducta agresiva.
Reforzar la conducta de acometividad.
No ignorar conductas injuriosas o que violan los derechos de los dems.
Considerar que quien calla, otorga.
Frente a estas lneas de accin surgen las sugerencias a los maestros:

nn
Explique las normas de convivencia. Establecer lmites.
nn
Ser modelo de autocontrol.
nn
Evitar situaciones que generan agresin.
nn
Encauzar sanamente el exceso de energas.
nn
Lograr la autoafirmacin de jvenes sumisos.
Cul debe ser el accionar de los padres frente a hijos agresivos?

Se nos hacen conocer resultados de investigaciones de los cuales surgen valiosos comentarios y
aportes que deben ser analizados para posteriormente extraer conclusiones que servirn para posibles
intervenciones en nuestras instituciones. D lectura atenta a este referente, (pg. 108-109).
Debemos referirnos a los temas de motivacin y logro, como factores psicoemocionales fundamentales
en el desarrollo personal y social.
Motivos, aspiraciones y motivacin de logro:
Los motivos, la motivacin, son aspectos importantes entre los problemas frecuentes del desarrollo.
Qu es un motivo?
Los motivos son uno de los principales determinantes de la conducta.
La motivacin se refiere, por una parte, a los propsitos conscientes, a pensamientos ntimos como me
gustara saber tocar el piano, quiero ser mdico, estoy esforzndome por resolver un problema. Por
otro lado, observando las conductas desde afuera, la motivacin se refiere a las inferencias relativas a
propsitos conscientes que hacemos a partir de la observacin de conductas. (DC McClelland 1989).
51
PRIMER BIMESTRE
(A. Costa, 2007)
Segn Maslow y Bermeosolo la motivacin alude a la regulacin del comportamiento que apunta a la
satisfaccin de necesidades o que persigue metas. Si recordamos psicologa de la personalidad, nos
plantearemos a la motivacin desde dos puntos de vista: la motivacin del ser y la motivacin deficitaria.
Qu es la motivacin del ser? Es la que se hace presente una vez que ha sido satisfecha la motivacin
deficitaria, que es la que se origina por una deficiencia y que se divide en cuatro niveles (necesidades
fisiolgicas, necesidades de seguridad, de amor y pertenencia, de estima).
Qu caractersticas tiene la motivacin del ser?, la persona ya no est motivada por las deficiencias
sino mas bien por la necesidad de realizar o satisfacer su potencial. Un msico debe hacer msica, un
artista debe pintar, un poeta debe escribir, si es que quiere ser feliz como los seres humanos tenemos
potenciales diferentes, las conductas particulares motivadas por las necesidades de autorrealizacin
varan de una persona a otra. (S. Cloninger, 2003).
Por lo expuesto podemos comprender tambin lo que afirma Bermeosolo cuando dice que la motivacin
se manifiesta en una amplia gama de respuestas fisiolgicas y conductas psicolgicas que afectan
decididamente la percepcin, el aprendizaje y el rendimiento.
Cada motivo o tendencia es la vivencia de alguna necesidad.
gestiopolis.com
Uno de los motivos que ha recibido ms atencin en psicologa de la educacin es la motivacin de

logro.
52
PRIMER BIMESTRE
Cmo alcanzar la motivacin de logro en los estudiantes?

Ser que debemos empezar por conocer el nivel de aspiraciones de los nios, adolescentes o adultos?
Parece ser que s, pues los niveles de aspiracin se relacionan con las metas que se propone el ser
humano en determinadas tareas a las cuales desea conseguir. Se dan, de hecho, dos posibilidades ante
ello: el xito o el fracaso.
Para los docentes, se dan algunas sugerencias, en relacin a motivar para el aprendizaje, veamos:
Accin docente: objetivos que plantea, qu enseanza prioriza, qu tareas propone, responde a
las demandas de los estudiantes, ejerce interaccin, media con su realidad personal y social, crea
aprendizajes que afectan la motivacin.
Conocer las metas que se plantean los estudiantes frente a logros acadmicos.
Toma de conciencia de factores personales y contextuales que originan insatisfaccin y

desmotivacin.
Ensear formas de pensar.
Reconocer los escenarios en que se mueven los estudiantes:
Inters por aprender e inters por sentirse y parecer capaz.
Inters por la tarea, por su utilidad y por hacer lo que quiere.
Metas y logros escolares.
Atribuciones y expectativas: exploracin que el sujeto se da a s mismo sobre sus xitos y

fracasos o de la conducta de los dems.
Emociones y necesidades.
Determinantes contextuales:
nn
Formas de organizar y presentar el logro de competencias.
nn
Formas de organizar la actividad en el contexto de clase.
nn
Mensajes que emite el profesor.
nn
Modelado del profesor de la forma de afrontar y valorar los resultados.

(A. Costa, Prctica educativa, 2007:24)
53
PRIMER BIMESTRE
A ms de lo propuesto pueden y deben dar lectura a los consejos prcticos que se nos ofrece en el texto
bsico. (Bermeosolo, 2010:128).
Pasamos a estudiar la siguiente temtica:
2.3. Dificultades socioemocionales en la niez y adolescencia

Infracontrol, sobrecontrol y desarrollo emocional normal:
Como se mencion en lneas anteriores existen dos lneas en las que se presentan las alteraciones
emocionales en nios y adolescentes:
Exteriorizacin, de infracontrol, hipocontrol o
disocial.
Interiorizacin, sobrecontrol o ansiedad.
oo Peleas, Rabietas, desobediencia y destructividad.
oo Ansiosos, retrados, sobrecontrolados, con

tendencia a la depresin.
oo Trastornos de conducta.
oo Parecen "tragarse" sus problemas, no interfieren

con la convivencia social.
oo Perjudican seriamente la convivencia social.
oo Limitados en sus relaciones interpersonales,

pasan por desapercibidos.
Se trata el tema en forma general como trastornos de ansiedad-depresin. Se retoma alteraciones

especficas como: fobias, obsesin, compulsin, trastornos de ansiedad, depresin, distimia, etc.
Habrn muchos trastornos que todo docente debe conocer para transferir a los especialistas. Sin los
conocimientos bsicos de estos, solamente se retrasar su posible tratamiento y seguimiento para
alcanzar mejorar la calidad de vida de los sujetos que las padecen.
Cmo se desarrollan positivamente los factores socioemocionales? Pues solamente en interaccin con
los dems, as:
si bien las neurosis tienen naturaleza neurolgica vinculada al mal funcionamiento del sistema
nervioso, hay muchas afirmaciones sobre que estas tienen mayoritariamente origen psicolgico, lo que
hace asequible llegar a detectar las causas para trabajar sobre ellas. Claro que esto supone una formacin
profesional en la psicologa.
54
PRIMER BIMESTRE
Tambin nos van a ser muy tiles los conocimientos de psicologa del desarrollo, en especial todo lo
referido al desarrollo afectivo. Si este desarrollo es especficamente emocional, dice Haeussler (2000),
que el nio tiene un desarrollo emocional normal cuando:
Puede iniciar y mantener una relacin interpersonal, expresar sus sentimientos positivos y negativos,
seguro de s mismo, con alta autoestima, tolera las frustraciones, poco lbil e independiente.
2.4. Problemas acadmicos y alteraciones socioemocionales

Ya se prioriza en el texto bsico la importancia de analizar estos referentes por parte de docentes y
psiclogos. Parece ser que los problemas psicolgicos se presentan como dificultades acadmicas.
Es verdad lo que afirma cuando dice que con frecuencia las primeras seales de advertencia de los
problemas emocionales aparecen ligadas a la escolaridad.
Dado que nos ofrece herramientas para reconocer tales problemas, detectar y entender las causas y
poder proponer una intervencin efectiva, conviene que lo ofrezcamos a ustedes en forma ms didctica.
Ponga atencin al siguiente esquema:
Depresin.
Son estados de nimo descritos de forma similar para nios, adolescentes y

adultos.
Incluyen dolencias somticas.
Alto grado de irritabilidad.
Mal genio y aislamiento.
Suelen funcionar bien en otras tareas.
Trastornos de aprendizaje.
Autodevaluaciones.
Preocupaciones acerca de la propia capacidad intelectual general.
Estrechamiento de intereses por estar todo el tiempo dedicado a estar al da en
las exigencias acadmicas.
Desordenados procesos de pensamiento.
Trastornos de ansiedad.
Rechazo a la escuela.
Aislamiento social, apata, tristeza y problemas de concentracin.
Intolerante, inflexible. Incapaces de aprender en el colegio.
Problemas de aprendizaje, problemas de lenguaje, retardo mental, problemas
visuales, auditivos.
Bien, una vez reconocidas algunas de las causas de los problemas socioemocionales, conviene reconocer
qu es lo que se puede tomar como puntos de intervencin. Pongamos atencin:
55
PRIMER BIMESTRE
Qu caractersticas manifiestan los nios y adolescentes con ansiedad y depresin? Lalas atentamente
en el texto bsico y descbralas en su mbito de trabajo, le ser de mucha utilidad.
Veamos las caractersticas de algo muy comn en nuestros alumnos: el rechazo a la escuela:
depsicologia.com
Segn Berg, la fobia escolar se caracteriza por:
Una dificultad grave para ir al colegio que frecuentemente provoca ausencias prolongadas del
medio escolar.
King, Ollendick y Tonge (1995) han operacionalizado una ausencia prolongada como dos o ms ausencias
en promedio por semana a lo largo de cuatro semanas.
Una grave alteracin emocional que incluye miedo intenso, explosiones de mal humor, tristeza
y/o quejas de sentirse mal sin causa orgnica obvia cuando el nio se encuentra con la situacin
de tener que ir al colegio.
Permanecer en casa con el conocimiento de los padres cuando se debera estar en el colegio; este
criterio se cumple en alguna fase del curso del trastorno.
Ausencia de caractersticas antisociales tales como robos, mentiras, vagabundeo, conductas de

destruccin o conducta sexual inadecuada. (Santiago Batlle Vila y Jordi Barris Ruset).
Los nios y adolescentes con rechazo escolar varan ampliamente segn sus presentaciones clnicas,
dinmica familiar y situacin escolar. Adems de una revisin mdica y una entrevista clnica, la
evaluacin comprensiva debe incluir:
a.
una entrevista de diagnstico semiestructurada;
b.
los factores de mantenimiento del comportamiento de rechazo escolar;
c.
grado de severidad de la ansiedad y depresin a travs de autoinformes;
d.
perspectivas de los padres, clnico y profesor;
e.
evaluacin de la dinmica familiar;
f.
evaluacin psicoeducativa y del lenguaje;
g.
y revisin de la asistencia a la escuela.
56
PRIMER BIMESTRE
Como podemos darnos cuenta, el proceso es integral y debemos contar con todos los medios y recursos
especficos para hacer la correcta intervencin.
En qu consiste el tratamiento del rechazo escolar?
Se recomienda un plan de tratamiento multimodal para nios y adolescentes con trastornos de ansiedad
que incluya: pautas educativas y asesoramiento, estrategias conductuales (exposicin / vuelta a la escuela)
o cognitivo-conductuales, intervencin familiar e intervencin farmacolgica cuando la severidad de
los sntomas lo requiera. Este tipo de terapia se ha mostrado muy eficaz en el tratamiento del rechazo
escolar. Consiste en exposiciones in vivo (gradual o no), restructuracin cognitiva, entrenamiento en
autoinstrucciones y control de contingencias tanto en casa como en el colegio. (Santiago Batlle Vila y
Jordi Barris Ruset).
As como hemos planteado algo concreto para el rechazo a la escuela, deberamos plantear, para las
otras alteraciones, tal como lo ofrece el texto de consulta. Revselo atentamente (pg. 153).
Bermeosolo afirma que tal como lo seala en la fig. 8.2, original de los autores, en estas terapias se utilizan
tcnicas de relajacin, desensibilizacin progresiva o sistemtica le recomiendo leer atentamente
los ejemplos que propone el autor citado.
As mismo, no deje de leer los casos concretos en los que se utilizan tcnicas de restructuracin cognitiva.
Una vez asimiladas estas tcnicas, ubique estos casos en su institucin educativa o de otro orden y
reflexione sobre las posibilidades de ejecutarlas con los estudiantes que evidencien estas conductas.
Importante reconocer que no siempre la ansiedad es una respuesta patolgica. Por qu?... revisemos:
Puede ser una respuesta normal y adaptativa ante amenazas (ruidos intensos, animales, oscuridad,
separacin de los seres queridos).
Respuesta ansiosa ante un posible desamparo.
La respuesta deja de ser adaptativa cuando perturba al individuo por desproporcin, persistencia
o aparicin sin motivos aparentes.
Entonces:
Se habla de ansiedad patolgica cuando la intensidad, la frecuencia o la duracin de
las crisis ansiosas son excesivas y producen diversas restricciones en la vida familiar,
laboral o social y en la capacidad adaptativa del sujeto al entorno.
Es claro, verdad?... ya podemos tener criterios sobre cundo y cmo evaluar un tipo de ansiedad en
nuestros estudiantes as mismo, para profundizar en tipos de estas alteraciones socioemocionales
debemos leer a fondo lo que se propone en el texto de consulta debemos concentrarnos en lo que
se aporta en la depresin infantil y los motivos o causas por la que asisten a la consulta mdica. Ello nos
ayudar a diferencia problemas de trastornos.
Surge, entonces, la necesidad de analizar atentamente los cuadros en donde se especifican los sntomas
depresivos en nios y adolescentes en forma general y por edades, apesar de que hayamos descrito en
pginas anteriores.
As mismo, al igual que ocurre con la ansiedad, la depresin puede tener una carga adaptativa cmo?,
veamos:
57
PRIMER BIMESTRE
Se aclara que los sentimientos depresivos son compaeros de la raza humana y en sus formas menos
graves, tienen funciones adaptativas como: recabar la atencin y el cuidado de los dems, constituir un
modo de comunicacin de situaciones de prdida o separacin, o ser un modo de conservar energa
para hacer frente a futuros procesos de adaptacin. (Cfr. Vsquez y Sanz, 1995).
Hemos culminado la unidad y requerimos retroalimentar los aprendizajes que nos dejan.
58
PRIMER BIMESTRE
Autoevaluacin 2
Respondamos el siguiente cuestionario, escribiendo en el espacio en blanco verdadero V o falso F, segn
corresponda.
1.()
La conducta agresiva es otro de los problemas frecuentes del desarrollo.
2.()
La acometividad es diferente de la agresividad en que la acometividad es una

manifestacin sana que se traduce en autoafirmacin, firmeza y cierta dosis de
competitividad.
3.()
Cierto grado de agresividad es un signo de personalidad dbil y desequilibrada.
4.()
Los nios y adolescentes que demuestran una mala adaptacin caen, por lo general,
en estos dos extremos: escasa o nula acometividad y agresividad incontrolada.
5.()
La intimidacin o matonaje guarda relacin con las dos formas de agresividad. Directa
(aislamiento social) o indirecta (fsica y psicolgica).
6.()
Los cientficos han dado diferentes explicaciones sobre el comportamiento agresivo y

para todos ellos este comportamiento es una tendencia instintiva.
7.()
Los determinantes de la situacin, las condiciones de refuerzo y los factores

cognoscitivos interactan para determinar el comportamiento agresivo.
8.()
La motivacin tiene que ver con aquellos factores que dirigen y vitalizan el
comportamiento determinando el grado de energa con que se realizan las cosas.
9.()
Las necesidades son tan variadas que el observador puede engaarse en cuanto al
real motivo que explica una conducta determinada.
10.()
La motivacin de logro se pone de manifiesto en las vivencias pulsionales.
11.()
Los estudiantes con un locus de control externo creen que son responsables de su
conducta y de sus xitos y fracasos.
12.()
Los niveles de aspiracin se relacionan con las metas que se propone el ser humano
en determinadas tareas a las cuales desea conseguir.
13.()
La categora de los trastornos que hace referencia a la exteriorizacin est asociada a

la ansiedad, la timidez, el retraimiento y la depresin.
14.()
La construccin de la identidad personal, la autoestima, autoconfianza, el bienestar

mental, el deseo de vivir, las ganas de participar y de aportar, etc. se dan en interaccin
con los otros y no aisladamente.
15.()
Con frecuencia las primeras seales de advertencia de los problemas emocionales

aparecen ligadas a la escolaridad.
59
PRIMER BIMESTRE
16.()
Segn las tcnicas de restructuracin cognitiva se debe exponer a los nios con fobias
sociales a los estmulos sociales que producen la fobia.
17.()
Segn las tcnicas de relajacin a los adolescentes con ansiedad generalizada, se les
disminuye la tendencia a pensar que lo peor va a suceder.
18.()
Se habla de ansiedad patolgica cuando la intensidad, la frecuencia o la duracin de

las crisis ansiosas son excesivas y producen diversas restricciones.
19.()
Los nios con depresin llegan a la consulta mdica por su conducta.
20.()
La presencia de depresin en alguno de los progenitores, eventos estresantes, la

muerte de algn familiar son factores que carecen de incidencia en los nios de
algunos sectores.
Avanzamos hacia el tratamiento de la ltima unidad de este bimestre.
Ir a solucionario
60
PRIMER BIMESTRE
UNIDAD 3. DIFICULTADES DE APRENDIZAJE Y NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

3.1. Enfoques en la identificacin de las dificultades especficas de aprendizaje
Como hemos venido anotando debemos diferenciar la amplia y heterognea categora de dificultades
(problemas) de aprendizaje que pueden obedecer a causas muy variadas y que afectan a muchos
alumnos y la categora ms estrecha y delimitada de dificultades especficas de aprendizaje de base
biolgica, siempre de etiologa intrnseca y que afectan a pocos alumnos.
Es necesario tener muy en cuenta que una dificultad especfica, no afecta la capacidad global para
aprender sino solamente a determinados aspectos del aprendizaje.
Revisemos con atencin la figura 10.3 que nos permite establecer las relaciones entre dificultades de
aprendizaje y dificultades especficas de aprendizaje.
Concretemos algunas diferencias:
Dificultades de aprendizaje
Trastornos especficas de aprendizaje
La dificultad es el obstculo con que se encuentra

el individuo en el momento de querer incorporar
algn nuevo conocimiento pero no implica que
sea una causa de origen neurolgica.
El trmino trastorno de aprendizaje describe

una irregularidad neurobiolgica por la que el
cerebro humano funciona o se estructura de
manera diferente.
Puede ser por mltiples causas la dificultad, Pueden ocurrir simultneamente con otras
incluso que involucre el mtodo de enseanza condiciones limitantes (alteraciones sensoriales,
utilizado.
retardo mental, perturbacin social y emocional)
con influencias socioculturales, y especialmente
con el TDH.
Se utilizan para designar a problemas que
pueden ser severos y afectan a todas las reas
del desarrollo infantil (conductual, comunicativa,
cognitiva, social, etc.).
Los trastornos estn relacionados con un

rea neurocognitiva que se ve afectada para
desempear determinadas funciones (se los
suele denominar como dislexias, disgrafas,
discalculias, disortografas, dependiendo del rea
comprometida.
Los problemas de aprendizaje tienen que ver con Estos trastornos surgen de alteraciones de los
una construccin cultural, cmo uno se relaciona procesos cognoscitivos. Es probable que exista
con la escuela, con el medio.
alguna alteracin biolgica secundaria, sin
embargo, lo que los caracteriza es que el dficit
se plantea en un rea muy concreta. Los ms
habituales son los que hacen referencia a la
adquisicin de la lectura (dislexia), a la escritura
o al clculo.
Estas diferencias interfieren con la capacidad de
pensar o recordar y pueden afectar la habilidad
de la persona para hablar, escuchar, leer, escribir,
deletrear, razonar, organizar informacin o
aprender matemticas.
Lo que s suele producirse, es que este tipo de

dficits especficos, estn acompaados de
otros trastornos del habla o lenguaje e incluso
de conducta (p.e. Trastorno Dficit Atencin con
Hiperactividad), as como problemas emocionales
secundarios y alteraciones en la dinmica familiar.
Segn, la Dra. C. Gudelia Fernndez Prez de Alejo, la absolutizacin de uno de estos enfoques constituye
una limitacin en la comprensin del problema y en la delimitacin necesaria para la orientacin del
trabajo psicopedaggico con los nios portadores de dificultades en el aprendizaje. (O. Gonzlez, 2000).
61
PRIMER BIMESTRE
Con estas aclaraciones ingresamos en lo que constituye nuestra temtica inicial de esta unidad.
Se inicia el conocimiento de los diversos enfoques en la identificacin de las dificultades especficas
de aprendizaje con el conocimiento de aportes de diferentes instituciones que nos permiten analizar
cmo se ha tratado de identificar y abordar las dificultades especficas de aprendizaje parece ser
que hay algunas deficiencias en ello, veamos lo que propone el enfoque de IRA (International Reading
Association):
vv
Por la vaguedad de la definicin, se han cometido no pocas equivocaciones con los nios, a
quienes se les ha impedido avanzar en su desarrollo.
vv
Tampoco consideran adecuada la afirmacin de que las dificultades obedecen a disfunciones del
SNC. No se puede generalizar pues ello dejara sin posibilidades a muchos nios que demuestran
sus dificultades por otros motivos.
vv
Se refieren a dificultades de aprendizaje como a falta de tcnicas instruccionales o el montaje

necesario para favorecer un aprendizaje exitoso.
vv
La inclusin de las diferencias culturales constituira un factor externo al igual que las razones
anteriores.
vv
Toman en consideracin los roles de profesores.
Verifiquemos lo que seala IDEA 2004, que hace modificaciones para determinar la elegibilidad para las
dificultades especficas de aprendizaje.
"si lee detenidamente estos referentes encontrar las diversas formas de reconocer en los nios una
dificultad especfica de aprendizaje podr observar que previo a ello se aplican test psicomtricos en
donde se verifique si existe discrepancia entre la habilidad intelectual general y los logros del estudiante.
Las habilidades intelectuales generales tienen que ver con la expresin oral, la comprensin del lenguaje,
expresin escrita, habilidades lectoras bsicas y clculo y razonamiento matemtico".
A este enfoque tambin se lo denomina modelo de discrepancia.
Cmo ve a las dificultades de aprendizaje, este enfoque?... analicemos:
nn
Bajo desempeo inesperado en las reas sealadas anteriormente.
nn
Se rige por la clusula de la exclusin. Sin dar paso a otras limitantes.
nn
Debe existir la discrepancia referida.
nn
Han sido criticados por no tomar en cuenta contextos sino solo puntajes.
nn
Los que postulan las dificultades especficas de aprendizaje, no toman como base la discrepancia,
proponen otra intervencin con un procedimiento llamado respuesta a la intervencin.
nn
Se basan en la sospecha para luego intervenir con los nios y determinar si presenta alguna
dificultad especfica.
Conviene que d lectura atenta a estas propuestas pues ello ayudar a identificar las diferencias entre
uno y otro tipo de dificultades.
62
PRIMER BIMESTRE
Avancemos en el anlisis del siguiente enfoque que ya ha sido mencionado en lneas anteriores,
reconociendo sus esencialidades:
Este enfoque requiere mucha formacin por parte de los docentes en el sentido de conocer la tcnica los
proyectos de demostracin de modelos, la diseminacin de la informacin, cambio de actitudes, etc. Se
basa en una preidentificacin que evita diagnsticos prematuros de dificultades de aprendizaje.
En qu consiste esta respuesta a la intervencin?
Se trata de conocer si el nio responde a una intervencin cientfica basada en la investigacin.
Qu hace?
Fijmonos en el ejemplo que se propone en el texto bsico, as como en referencias que clarifican este
enfoque, veamos:
Tomado de: escritosdepsicologia.es
Son muchos los modelos propuestos, sin embargo, todos coinciden en su naturaleza multinivel. Un
primer nivel consiste en una instruccin generalizada al grupo de clase, y que va aumentando en
nivel, o lo que es lo mismo, en intensidad (entendida como tiempo invertido en la instruccin y tipo de
agrupamiento) segn la respuesta del nio a dicha intervencin.
El modelo de respuesta a la intervencin surge como alternativa al criterio de discrepancia en la Ley
de Educacin para personas con Dificultades (Individuals with Disabilities Education Improvement Act,
IDEA, 2004).
Es decir, con este modelo se trata de prevenir y anticipar las dificultades realizando una identificacin
temprana y una evaluacin progresiva de la respuesta del nio. Segn este modelo todos los nios deben
ser evaluados tempranamente, tratando de distinguir aquellos que puedan tener mayores dificultades
que su grupo de referencia (nios con riesgo). Debe llevarse un control de la respuesta del alumno a
la intervencin para la mejora de sus habilidades, la cual debe estar basada en la evidencia cientfica
(Vaughn y Fuchs, 2003). Aquellos alumnos que no respondan a la intervencin cientfica sern remitidos
para ser evaluados por los equipos de orientacin.
El modelo RTI lleva implcito la intervencin como forma de evaluacin. Es necesario llamar la atencin
sobre el hecho de que las intervenciones en los nios con riegos son planificadas y basadas en la
63
PRIMER BIMESTRE
investigacin cientfica en el rea de las dificultades de aprendizaje. De esta manera podemos asegurar
que si los nios muestran resistencia a esta intervencin sus dificultades no se derivan de una instruccin
inadecuada. Uno de los aspectos cruciales a tener en cuenta en este modelo es la deteccin de los nios
con riesgo de padecer DEA (dificultades especficas de aprendizaje) en edades tempranas (5-7 aos). La
deteccin precoz est justificada, a partir de los hallazgos obtenidos en diferentes estudios llevados a
cabo, donde se demuestra que los nios que se detectan tempranamente y reciben una intervencin
adecuada tienen un mejor pronstico que los que son detectados en edades ms avanzadas (Wanzek y
Vaughn, 2007).
Lo propuesto clarifica las aportaciones de este enfoque en la intervencin para las dificultades de
aprendizaje y para las dificultades especficas de aprendizaje les solicito estudiar atentamente lo que
se propone en el texto bsico que contribuir a la comprensin de este enfoque hgalo, por favor.
Se debe cuidar en las intervenciones que estas no resulten discriminatorias desde lo racial y cultural.
Debemos considerar aquello que posibilite incluir lo ms pronto posible a todos los estudiantes en los
procesos de aprender.
Conviene retroalimentar esta unidad. Hagmoslo elaborando las siguientes actividades recomendadas:
El siguiente ejercicio nos permitir reflexionar hacia la escritura en nios con dificultades de aprendizaje.
Lea atentamente el ejercicio, explquelo a CINCO adolescentes (mujeres y varones) y con los resultados,
elabore las siguientes conclusiones:

Reconocen los adolescentes los pasos que deben seguir para elaborar un escrito?
El ejercicio genera control de impulsos en los adolescentes?
El ejercicio presenta muchas dificultades para nuestros adolescentes? A qu lo atribuyen?

Concreten TRES causas.
EJERCICIO de REFLEXIN:
Autoinstrucciones en recogida de informacin e ideas.
Enlaza uniendo cada paso autoinstruccional las autopreguntas que le correspondan.
Pasos autoinstruccionales
Autopreguntas
1. Definicin del problema
a. Lo has hecho bien?
2. Aproximacin al problema
b. Qu opciones tengo?
3. Focalizacin de la atencin
c. Buscar informacin e ideas.
4. Eleccin de respuesta
d. Correcto. Lo he hecho perfecto.
5. Autoevaluacin y autorrefuerzo
e. Qu es una idea?
f. Cmo busco ideas?
g. Voy a escribir sobre
Este ejercicio puede y debe desarrollarlo como estrategia de aprendizaje. Tmelo muy en cuenta pues es
factible que se enven, a distancia, trabajos similares.
64
PRIMER BIMESTRE
Avanzamos en el estudio de la siguiente temtica:
3.2. La dislexia y otras dificultades especficas de aprendizaje

Dislexias y dificultades de aprendizaje de la lengua escrita:
Segn el texto bsico, los problemas en el aprendizaje de la lengua escrita son los ms frecuentes en
la escolaridad inicial, que puede extenderse a lo largo de todos los aos de estudio siendo como es la
tarea decisiva para su ajuste posterior, sumando a ello toda la tecnologa que hoy por hoy es uno de los
recursos indispensable en nuestros relaciones.
Podemos, entonces, reconocer la importancia de la lectura y de la escritura en los sistemas educacionales
de todos los pases del mundo.
Nos aclara Bermeosolo que estas habilidades deben ser aprendidas y por ende enseadas ya que en el
cerebro humano no existe especializacin para procesar la lengua escrita as como la que existe para la
lengua oral.
Conviene dar lectura a las estadsticas que se nos propone en el texto bsico de manera que se nos
descubra un escenario de las dificultades para la lengua oral y escrita.
La dislexia est dentro de las dificultades de lectura en el subgrupo especial de dificultades especficas
para la lectura.
elrincondeanaschwarz.blogspot.com
Antes de ubicar a la dislexia definitivamente entre las dificultades especficas de aprendizaje, conviene
diferenciar correctamente las dificultades de aprendizaje y las dificultades especficas del aprendizaje.
Se seala que aparte de disfunciones cerebrales, existen algunas causas que inciden en la comprensin
lectora, entre ellos anota:

Motivacin.
Intereses.
Destrezas verbales.
Estilo cognitivo.
Locus de control.
65
Experiencias y aprendizajes previos.
Estado emocional, norma lingstica.
Indemnidad o alteracin sensorial.
CI (cociente intelectual).
PRIMER BIMESTRE
Como podemos darnos cuenta son numerosos los causales de la presencia de la dificultad lectora. Todos
y cada uno son situaciones de peso para los aprendizajes lectores que son base fundamental de todos
los aprendizajes.
Revise los diversos nombres asignados a nios con dificultades lectoras de manera que se vaya
identificando los niveles de dificultad lectora que se manifiestan de manera que se vaya integrando la
posible intervencin en funcin de la gravedad de la dificultad.
Conviene revisar las posibles causas biolgicas de la dislexia que se plantean para seguir analizando
cules son los factores de ms peso, los biolgicos o los de la enseanza, la escuela y el currculo. Usted
debe asumir un compromiso frente a cada uno de estos supuestos. Veamos. La siguiente consulta nos
habla de una causa biolgica, que es la teora del dficit fonolgico, que nos la explican as:
"Recientes investigaciones parecen demostrar que el procesamiento fonolgico es el proceso
psicolingstico ms influyente en la dislexia, si atendemos a los procesos cognitivos implicados en el
aprendizaje de la lectoescritura" (Pugh y cols., 2001).
Aunque algunos investigadores contrarios a la teora del dficit fonolgico propuesta por Ramus,la
cual postula la dificultad de los dislxicos a la hora de representar y/o manipular los sonidos del lenguaje,
defienden que el dficit fonolgico y el trastorno lector seran consecuencia de leves defectos perceptivos
en los sistemas visual y auditivo, (Tallal, Galaburda, Llins, Von Euler, 1993).
Estos planteamientos han llevado a pensar que el correcto aprendizaje de la lectura precisa que el
alumno haya desarrollado previamente una adecuada conciencia fonolgica, que pasara por diversos
niveles de complejidad, cada vez ms abstractos, desde el conocimiento analgico, (rimas), al silbico,
despus intrasilbico, posteriormente fontico y en el ltimo nivel fonmico, este ltimo imprescindible
para el aprendizaje de la lectura alfabtica, ya que la conciencia fonmica permite la recodificacin de
palabras no familiares para ampliar el lxico, (Jorm y Share 1983), as como la toma de conciencia de los
fonemas y la habilidad para manipularlos, (Etchepareborda y Habib (2001).
66
PRIMER BIMESTRE
Segn Morais, Alegra y Content, (1987), la conciencia fonolgica comenzara a desarrollarse a partir
de los 3 aos y antes de los 7, aunque el conocimiento fonolgico a nivel de fonemas solo se adquiere
mediante el aprendizaje de la lectura y la escritura y no de manera espontnea.
Esto defiende la importancia de intervenir directamente sobre la conciencia fonolgica de los nios/
as en riesgo de dislexia durante los aos prelectores y en el inicio del aprendizaje de la lectoescritura.
(ladislexia.net).
Estudios realizados con tcnicas que registran los campos electromagnticos generados en el cerebro
dan cuenta del posible origen biolgico de la dislexia, analicemos:
Sinteticemos estos resultados:
AUTORES
ESTUDIO
APORTE
(Klimesch, Doppelmayr,
Wimmer, Gruber, Rhm,
Schwaiger y Hutzler,
2001).
Electroencefalograma
Falta de activacin en las regiones perisilvianas

izquierdas y una sobreactivacin de otras regiones
implicadas en el procesamiento lingstico.
(Connolly, DArcy,
Newman y Kemps, 2000)
Potenciales Evocados
Cerebrales (PEC)
Los componentes cognitivos y perceptivos de los PEC

suelen ser ms dbiles y/o tardos en los dislxicos.
(Simos, Breier, Fletcher,

Foorman, Bergman,
Fishbeck y Papanicolau,
2000).
Magnetoencefalografa, Cuando los sujetos dislxicos son expuestos a

(EEG)
tareas fonolgicas, como la lectura de palabras y
pseudopalabras, muestran una menor activacin
en las regiones tmporoparietales del hemisferio
izquierdo.
(Shaywitz, Pugh, Mencl,

Fulbright, Skudlarski,
Constable, Marchione,
Fletcher, Lyon y Gore,
2002).
Tomografa por Emisin

de Positrones (TEP) o la
Resonancia Magntica
Funcional, (RMF)
Con tcnicas de neuroimagen funcional, han dado

resultados similares a los dems estudios, ya que
en ellos se aprecia menor actividad en las regiones
perisilvianas posteriores del hemisferio izquierdo en
sujetos dislxicos cuando realizan actividades que
demandan procesamiento fonolgico.
67
PRIMER BIMESTRE
Estudio con sujetos adultos realizado por el grupo de investigacin de la Universidad de Maastricht,
(Blau, Atteveldt, Ekkebus, Goebel y Blomert) publicado en el artculo Reduced Neural Integration of
Letters and Speech Sounds Links Phonological and Reading Deficits in Adult Dyslexia (Current Biology
19, 16, March 24, 2009).(ladislexia.net)
Causa gentica:
Los estudios epidemiolgicos indican que la dificultad para leer puede heredarse, por lo que, en el caso
de que uno de los progenitores sea dislxico se multiplican por ocho las posibilidades de tener un hijo
dislxico respecto a la poblacin general, cuya probabilidad ronda el 5%. Adems, se estima que la
probabilidad de recurrencia fraterna es del 40%.
Considero que la comprensin de estos referentes, en base a nuestros conocimientos ya aprobados en
neuropsicologa, nos permitir reconocer la importancia de esta dificultad especfica de aprendizaje. Le
recomiendo abrir los medios de consulta.
Estos referentes tienen relacin con el enfoque intrnseco del que se nos habla en el texto bsico, el cual
trata de estas posibles causas.
En relacin al enfoque extrnseco o factores externos, se sostiene que en este caso el nio es afectado por
la instruccin deficiente y un ambiente pobre en la familia que inciden en las habilidades de aprendizaje.
Se refieren como conceptos fatalistas a la dislexia y learnign disabilities. (Dificultades de aprendizaje).
Qu se propone para verificar cuando la dislexia es una dificultad de aprendizaje y cundo es una
dificultad especfica de aprendizaje?
Les invito a leer las propuestas de otros estudios como Seymours, Bravo, Rosenthal, Boder y Callaway y
otros. Podr distinguir que ellos hablan de algunos de los factores tratados en esta gua anteriormente.
68
PRIMER BIMESTRE
A falta de una definicin que oriente la intervencin, estudiaremos aquella que se propone en el texto
bsico. Veamos:
Qu caractersticas debe tener esta definicin prctica?
nn
Ser descriptiva, sin juicios o elementos explicativos.
nn
Ser especfica, en el sentido de identificarla como problemas de lectura y de escritura.
nn
Ser tambin general para poder ser explicada a travs de diversos modelos.
nn
Operable con fines de investigacin.
nn
Directiva, para la posible intervencin.
nn
Aplicable a varios grupos implicados.
Qu aspectos no se logran en la dislexia?

Automatizacin y fluidez (velocidad y precisin inconscientes)
Desarrollo de habilidades fonolgicas (ver pginas anteriores)
Aprendizaje memorstico.
Decodificacin y lectura oral.
Fluidez en la lectura.
Procesamiento rpido de los estmulos no verbales y verbales.
Reconocer, retener y utilizar informacin presentada en rpida secuencia.
Tipos de dislexia:
Revisemos las clasificaciones:
AUTORES
TIPOS
SIGNIFICADOS
Jhonson y Myklebust
Auditivos-visuales
Critchley
Lingsticos y espaciales
Boder (1981)
Disfontico
Diseidtico
mixto
Severo dficit en la integracin

de los fonemas y sus sonidos.
Disfuncin en visin y memoria
de letras y de configuraciones
de palabras. No desarrollo de
vocabulario visual.
Combina los dficits anteriores.
Bravo
Auditiva-fonmica
Predominio visual
De decodificacin y de
comprensin.
Tiene compromiso
neuropsicolgico.
Sin confusiones auditivofonmicas.
69
PRIMER BIMESTRE
AUTORES
TIPOS
SIGNIFICADOS
Jhonson y Myklebust
Auditivos-visuales
Critchley
Lingsticos y espaciales
Investigaciones en
neuropsicologa
Dislexia profunda
Dislexia superficial
Dislexia fonolgica.
Contiene error semntico.

Puede leer muchas palabras
con estos errores. Puede leer
no palabras o seudopalabras.
Decodifica correctamente
no-palabras y las palabras
de ortografa regular. La
comprensin la da el sonido no
la ortografa).
Incapacidad total para
decodificar seudopalabras o no
palabras, con lectura bastante
normal de palabras. Comete
errores visuales (firme por
forma).
Bakker
Dislxicos perceptuales (P)

Dislxicos lingsticos (L)
Se trata de estimular el
hemisferio funcionalmente
inactivo para lograr el balance
necesario.
Tallal
Deficiencias no verbales
(perceptual, perceptualmotora).
Retardo especfico del
lenguaje.
Discapacidad para discriminar
y recordar secuencias de
estmulos no verbales (visuales.
Tctiles, intermodales).
El procesamiento temporal
defectuoso de estmulos
auditivos contribuye a
una conciencia fonolgica
defectuosa, uno de los factores
decisivos en dislexia.
Conviene revisar brevemente otras dificultades de aprendizaje o dificultades especficas de

aprendizaje.
Segn Rosenthal y colaboradores (1982) existen cuatro complejos de sntomas. Detngase a estudiar
cada uno de ellos (pg. 237), para verificar las caractersticas que los definen.
70
PRIMER BIMESTRE
Aqu los Aqu

sintetizamos:
los sintetizamos:
Interfieren en las
habilidades acadmicas.
Trastornos especficos del
desarrollo del lenguaje.
Distractibilidad,
hiperactividad y lapso
atencional disminuido.
Condicin para las

dificultades
especficas, no una
de ellas.
Dislexiadisortografa
Dicultades de
aprendizaje y
epeccas
Retardos
lingusticos
Perceptivo-motores
Interfiere
selectivamente el
desarrollo. Afecta la
autoestima, la
vocacin, la
socializacin.
Hagamos constar
las esencialidades
otras dificultades
de aprendizaje
(TEA). de
Hagamos
constar las de
esencialidades
deespecficas
otras dificultades
especficas
Disgrafa:
aprendizaje (TEA).
Disgrafa:
mokasan.blogia.com
Se exponen el grfico y el ejemplo para designar el trastorno de la escritura que afecta a

la forma o al contenido y la manifiestan nios que no presentan problemas intelectuales,
neurolgicos, sensoriales,
motores, afectivos o sociales.
mokasan.blogia.com
Como caractersticas disgrficas se sealan dos tipos de sntomas relacionados. Los
Se exponen
el grfico y el ejemplo para designar el trastorno de la escritura que afecta a la forma o al
primeros, denominados signos secundarios globales, comprenden la postura
contenido y la manifiestan nios que no presentan problemas intelectuales, neurolgicos, sensoriales,
inadecuada, soporte incorrecto del instrumento (lpiz, bolgrafo, etc.), mala presin del
motores, afectivos o sociales.
Como caractersticas disgrficas se sealan dos tipos de sntomas relacionados. Los primeros,
denominados signos secundarios globales, comprenden la postura inadecuada, soporte incorrecto
del instrumento (lpiz, bolgrafo, etc.), mala presin del mismo o velocidad de escritura excesivamente
rpida o lenta. Por otra parte, los sntomas especficos, ponen su atencin en elementos del propio
grafismo como gran tamao de las letras, letras inclinadas, deformes, excesivo espaciado entre letras
o muy apiadas, enlaces indebidos entre grafemas, letras irreconocibles y, en definitiva, texto de difcil
comprensin. (Sergi Bans Llort (Psiclogo clnico infantil) - Tarragona (Catalunya-Espaa) 2012.
71
PRIMER BIMESTRE
Espero que esta informacin complemente la que nos presenta el texto bsico. Para enriquecer sus
conocimientos no deje de estudiar lo que propone Bermeosolo, concretamente lo que se refiere a la
caracterizacin de un nio con digrafa.
Como podr darse cuenta al estudiar los referentes tericos, para diagnosticar este trastorno hace falta
un conocimiento cabal de la forma en que se presenta. Para descartar una dificultad que rene a la
mayora de factores externos (dislexia motriz- tal como la denomina el grfico anterior) y se centra en
factores internos, nos remitiramos ya a un trastorno especfico del lenguaje.
Nuevamente les invito a analizar la fig.11.2. Le ayudar a reconocer cuando se da la asociacin dislexiadisgrafa y solamente cuando se trata de una disgrafa.
Como informacin importante conviene analizar los criterios del DMS IV e incluso lo ms actualizado de
estos documentos para que nos den luces en nuestro trabajo, aunque no es objeto de nuestro estudio
(ustedes ya lo tomaron en psicopatologa y otras asignaturas).
Trate de analizar la informacin para tener claridad en la tipificacin que se hace de este trastorno cuya
naturaleza puede ser lingstica, directa o visual y en la ruta fonolgica o indirecta, tal como lo propone
J. Garca (2002). Segn sea la naturaleza, toman nombres diversos, revise.
Avancemos a la disortografa, que tiene estrecha relacin con la dislexia-disgrafa lingstica dentro de
lo que se denomina problemas de la expresin escrita.
lectoescrituralaura-violero.blogspot.com
Se relaciona con la ortografa como normas que regulan la escritura de una lengua.
Consiste en una escritura con muchas faltas o errores. Si nos damos cuenta, dice Bermeosolo la escritura
supone una serie de procesos, subprocesos y mdulos en accin. Supone la recuperacin de elementos
lxicos, de grafemas almacenados en nuestro sistema de memoria de largo plazo. No todas las personas
logran una adecuada competencia ortogrfica.
Tambin los dislxicos son disgrficos, como ya lo habamos mencionado, pero tambin pueden
ser disortogrficos. Aunque tambin hay personas que sin ser dislxicos presentan problemas de
disortografa.
Tome en cuenta los criterios con los cuales el CIE 10 describe a una persona con disortografa. Ha tenido,
en su experiencia docente o personal, encuentros con este tipo de trastorno?... es importante asociar la
teora con la prctica.
Para J. N. Garca S (2002), la adquisicin de la habilidad lectora requiere el dominio de dos procedimientos
para la identificacin de las palabras: el procedimiento fonolgico que se basa en la aplicacin de las
correspondencias entre grafemas y fonemas y luego el procesamiento ortogrfico que permite identificar
72
PRIMER BIMESTRE
de forma directa palabras escritas que ya son familiares lo anotado coincide con lo expuesto por
Bermeosolo en lneas anteriores.
Qu problemas presentan los lectores con estas dificultades?
Problemas en la adquisicin de las correspondencias grafofonolgicas.
No se produce la automatizacin (lo vimos ya anteriormente).
Dificultad para comprender el texto ledo.
Bloqueo del propio proceso de adquisicin de la habilidad lectora al obstaculizarse la formacin

de representaciones ortogrficas de palabras.
Vacilaciones, silabeos, repeticiones parciales y rectificaciones parciales aunque la decodificacin

final resulte exacta.
Sustitucin del sonido de letras cuya fonologa depende del contexto.
Este patrn lector conformara el perfil de dislexia de superficie en castellano. Dice J. N. Garca, que con la
prctica lectora muchos de estos alumnos podrn adquirir representaciones ortogrficas ms o menos
precisas de las palabras de uso frecuente. En cursos superiores harn falta cambios en las estrategias
lectoras.
Manifiesta el autor citado que se deber pasar de la estrategia de decodificacin secuencial para pasar a
otra de tratamiento global que operan sobre pistas ortogrfico-fonolgicas parciales. Esto, dice, origina
errores derivacionales. Ejemplos, pudieran ser:
vv
Cantandocantado
Tambin se pueden sustituir unas palabras por otras de ortografa visualmente similar:

Cabellera - caballera
De esta forma se explica que estos alumnos, que no cometen errores en la lectura de slabas aisladas
fracasen al leer palabras y seudopalabras formadas por esas mismas slabas. (Cfr. J.N. Garca, 2002).
Refirmonos ahora a la discalculia. Qu es la discalculia?
En atencin a la gran cantidad de estudiantes que fracasan en el rea de la matemtica, bien al caso
hacer su estudio como una dificultad especfica en el aprendizaje de las matemticas. (Usted haga la
lectura atenta del grfico que representa estas dificultades, desde el punto de vista general hasta llegar
a su especificacin, haciendo referencia a las diferentes etiologas (causas) que tiene esta dificultad).
En sus inicios se trabaja a la discalculia como una dificultad en el desarrollo por motivos externos como
la metodologa, la carencia de prerrequisitos (o falta de bases) en una disciplina en la que no se pueden
saltar escalones para proseguir sin ms adelante, a lo que se suma la escasa motivacin con la que
toman esta materia los adolescentes.
73
espanol.upiu.com
PRIMER BIMESTRE
sheylaog.blogspot.com
Estos factores externos se agravan cuando se unen factores de tipo emocional como son los reiterados
fracasos expresados en una indefensin aprendida, lo que da lugar a la presencia de una etiologa mixta.
Expongamos las explicaciones de las diversas etiologas, as:
De esta forma, podemos decir que la discalculia es un trastorno de aprendizaje asociado a las matemticas:
en el que se pueden presentar determinadas manifestaciones en la integracin de los smbolos numricos,
dificultades relacionadas con el pensamiento operativo, en la clasificacin, seriacin, en la realizacin de
operaciones y en la comprensin aritmtica, entre otras dificultades propias de las matemticas.
Recomiendo dar lectura a los criterios del CIE 10 para la presencia de esta dificultad y la explicacin de
los factores como rendimiento escolar, dficit sensorial y sus incidencias en el rendimiento en el clculo.
(D lectura a la propuesta clarificatoria que est en cursiva, le ayudar en la comprensin de los factores
internos). No deje de hacerlo, por favor.
En relacin a los factores internos de la discalculia Bermeosolo hace referencia a estudios que se han
hecho en pacientes con lesiones cerebrales y dividen a la discalculia en 5 tipos, as como se evidencian 4
tipos de trastornos aritmticos cuya lectura y anlisis son fundamentales.
74
PRIMER BIMESTRE
Los sintetizamos as:
Alexia y
agra a
Alexia y
agra a
Confusin en los
procedimientos de las
diferentes operaciones.
Falla en los conceptos de
Confusin cantidad.
en los
procedimientos de las
diferentes operaciones.
Falla en los conceptos de
cantidad.
Defectos de
lgica
Incapacidad de
mantener
puntos
Defectos de
espaciales
de
lgica
referencia.
Incapacidad de
Invierten la ubicacin
espacial, uso inadecuado
de ceros en las
operaciones.
Discalculia
espacial
Discalculia
del
desarrollo
Discalculia
del
desarrollo
Formas
mixtas
Formas
mixtas
Invierten la ubicacin
espacial, uso inadecuado
de ceros en las
operaciones.
Discalculia
espacial
anartimetia
anartimetia
Discalculia
atencionalsecuencial
Discalculia
atencionalsecuencial
Confusin en sumas, restas;

relacionada con
organizacin vertical y
horizontal de las cifras.
Confusin en sumas, restas;
relacionada con
organizacin vertical y
horizontal de las cifras.
Persevera en
procedimiento
inadecuado.
Se mantiene
Persevera
en en
aquel que le
procedimiento
result eficaz.
inadecuado
.
Perseveracin.
Se mantiene en
aquel que le
result eficaz.
Perseveracin.
Incapacidad
para clculos
sencillos
Les es difcil
Incapacidad
paraautomatizar
clculos
operaciones y
sencillos
realizar
clculos
Les
es difcil
simples.
automatizar
operaciones y
realizar clculos
simples.
Defectos en
planteamiento
Torpeza para
formular
Defectos
en
soluciones a
planteamiento
problemas.
Torpeza
para
mantener puntos
!
formular
espaciales de
soluciones a
referencia.
problemas.
Lerner, otro autor citado por Bermeosolo,
puntualiza algunas deficiencias que deben ser reconocidas si
!
se quiere trabajar con estudiantes que presentan estos problemas. Enuncia algunas deficiencias:
Lerner, otro autor citado por Bermeosolo, puntualiza algunas deficiencias que deben ser
mreconocidas
m Mal manejosidese
las relaciones
espaciales.
quiere trabajar
con estudiantes que presentan estos problemas.
algunas deficiencias:
mEnuncia
m Pobre
de lapor
propia
imagen corporal.
Lerner,
otro desarrollo
autor citado
Bermeosolo,
puntualiza algunas deficiencias que deben ser
reconocidas
si
se
quiere
trabajar
con
estudiantes
que presentan estos problemas.
Mal manejo
de las relaciones
espaciales.
mm oDeficiencias
en habilidades
visomotrices
y visoperceptuales.
Enuncia
deficiencias:
o algunas
Pobre desarrollo
de la propia imagen corporal.
mm oProblemas
en lenguaje
y escritura. viso-motrices y viso-perceptuales.
Deficiencias
en habilidades
o Mal manejo de las relaciones espaciales.
o Problemas en lenguaje y escritura
Pobre desarrollo
de la propia
imagen corporal.
mm o Dificultades
en orientacin
en el tiempo.
o Dificultades en orientacin en el tiempo.
o Deficiencias en habilidades viso-motrices y viso-perceptuales.
Ansiedad
matemtica
mm o oAnsiedad
matemtica.
Problemas
en lenguaje y escritura
o Dificultades en orientacin en el tiempo.
o Ansiedad matemtica
75
Para trabajar en esta ltima, tome en cuenta lo siguiente:
PRIMER BIMESTRE
Para trabajar en esta ltima, tome en cuenta lo siguiente:
Competitividad con
precaucin.
D instrucciones
claras.
Evite las presiones

de tiempo
innecesarias.
Bien, confo en que lo propuesto motive el estudio y despierte la creatividad en cuanto a trabajar con
estas y otras dificultades. Retroalimentemos estas temticas.
Bien, confo en que lo propuesto motive el estudio y despierte la creatividad en cuanto a
trabajar
con estas y otras dificultades. Retroalimentemos estas temticas.
Actividad
recomendada:
Actividad
recomendada:
Considero
importante
conocer y practicar sesiones de entrenamiento del programa PH/CF,
correspondiente al fonema f que lo propone J.N. Garca Snchez (2002:61-62), que nos redescubrir
Considero importante conocer y practicar sesiones de entrenamiento del programa
cmo es que se pueden presentar las dificultades en la conciencia fonolgica, que ha sido factor comn
PH/CF, correspondiente al fonema f que lo propone J.N. Garca Snchez (2002:61-62),
al describir las dificultades y los trastornos de aprendizaje. Lo transcribimos a continuacin:
que nos redescubrir cmo es que se pueden presentar las dificultades en la conciencia
fonolgica, que ha sido factor comn al describir las dificultades y los trastornos de
Ejemplo:
aprendizaje. Lo transcribimos a continuacin:
1.
Discriminacin slabas directas: Cuando oigas fe, das una palmada. Realizar el proceso con:
Ejemplo:
- Pe, te, fe, se, le, fe, te
- Sa, la, ta, fa, la, pa, ta, fa
1. Discriminacin slabas directas: Cuando oigas fe, das una palmada. Realizar el
- Fo, lo,con:
so, to, fo, lo, so, t
- Li, pi, fi, si, ti, fi, li, ti
proceso
- Pe,
te, fe, se, los
le, grupos
fe, te silbicos a cada nio.
Se presentan
- Sa, la, ta, fa, la, pa, ta, fa
lo, so, to, fo,slabas

lo, so,
to Cuando oigas fra, das una patada
- Li, pi,enfi,elsi,suelo.
ti, fi, li,
ti
2. - Fo,
Discriminacin
CCV:
Realizar
el proceso
con:
Se presentan los grupos silbicos a cada nio.
- Pra, pra, fra, pra, fra, pra
- Tre, tre, tre, fre, tre, fre, tre
2. discriminacin slabas CCV: Cuando oigas fra, das una patada en el suelo. Realizar
el -proceso
Flo, plo, con:
plo, flo, plo, pl
- Pla, fla, pla, pla, pla, fla
pra,
fra, pra, fra, pra
- Tre, tre,
tre, fre,
tre,ofre,
tre
3. - Pra,
Tarea
de igual-diferente:
Escchame bien y dime si estas palabras
suenan
igual
distinto.
- Flo,
plo, plo,
flo, plo, plo
- fino/pisfusa/musa
- fama/fama
Pla, fla, pla, pla, pla, fla

-- foso/pozo
3. Cambiar
Tarea de
igual-diferente:
Escchame
el orden
de presentacin
para cadabien
nio.y dime si estas palabras suenan igual o
distinto.
4.
Discriminacin fonmica en palabras: Cuando oigas una palabra que suena distinta a las dems,
- fino/piso
- fama/fama
- foso/pozo
levanta la mano. Al final de- fusa/musa
cada serie el entrenador dice
las dos palabras
para que el nio las
repita (fuerza-fuerza). Variar la posicin de la palabra para cada nio:
Cambiar el orden de presentacin para cada nio.
76
Tuerza, tuerza, tuerza, fuerza, tuerza
Puente, puente, puente, fuente, puente
Siesta, siesta, siesta, fiesta, siesta
PRIMER BIMESTRE
5.
Se presenta en la pizarra (si hay magntica, mejor) la consonante f. Cada nio tiene que identificar
su sonido.
6.
Se presenta en la pizarra magntica (o no ), separada de la consonante la vocal i:

a.
Los nios identifica su sonido.
b.
Se pide a cada nio que identifique su sonido por separado.
c.
Se juntan en la pizarra consonante y vocal y se pide que digan como suena.
d.
Aislar fonemas: los nios dicen palabras que empiecen por f.
7.
Se repite el paso 6 con las palabras fre y flo.
8.
Se repite el paso 6 con la slaba of.
9.
Los nios dicen si el fonema f est en las palabras que va diciendo el entrenador y en qu lugar se
encuentra: chfer, feliz, papel, tiza, flecha, cofre, letra, carta.
10.
Segmentacin fonmica con feedback de letras:
11.
a.
Cada nio pronuncia los fonemas de la palabra falso; cada vez que dicen un fonema el
entrenador coloca la letra correspondiente en la pizarra (las letras separadas). Si comete
error el entrenador pone la letra correcta y dice: No, ahora viene y el nio pronuncia el
fonema correspondiente a la letra correcta. Se juntan las letras en la pizarra y los nios leen
la palabra.
b.
Repetimos el paso a, con flecha.
Repetimos el paso anterior, pero cada nio segmenta una palabra:

Feria, fcil, jefa, marfil, fruta, rifle, frito, sufre.
12.
13.
Omitir fonema con apoyo visual (colectiva):

a.
Se presenta en la pizarra la palabra caf. Se les pide a los nios que que digan cmo quedara
la palabra si no decimos el sonido final, al mismo tiempo que tapamos en la pizarra la letra
correspondiente.
b.
Lo mismo pero con el sonido inicial en la palabra fama.
c.
Repetir el paso a) con: sof, rifa, grifo, golfo.
d.
Epetir el paso b) con: fila, fiesta, fresa, flotar.
Omitir fonemas sin apoyo visual:

a.
El entrenador dice una palabra a cada nio para que omita el fonema final y luego le da
feedback (muestra en la pizarra cmo ha quedado la palabra y el fonema que le ha quitado):
jefe, golf, chufa, rif.
b.
El entrenador dice una palabra a cada nio para que omita el fonema inicial y luego le da
feedback: fregar, frase, falda, firma.
77
14.
PRIMER BIMESTRE
Sntesis de fonemas en palabras: uno de los nios lee los fonemas de las palabras que estn
separados en la pizarra y cada uno adivina una o dos palabras. Despus de adivinar cada palabra
se le da el feedback juntando los fonemas de la pizarra al tiempo que se nombran y mostrando la
palabra completa que se lee:
Gafas, falso, firme, foto, inflar, flojo, flaco, cofre.

Bien, creo que el ejercicio es muy interesante. Aplquelo con unos CINCO nios y nias y posteriormente,
habiendo consultado el rendimiento acadmico de cada uno, elabore TRES conclusiones sobre la posible
incidencia de estas dificultades en el rendimiento escolar.
Estudiemos el tercer tema de esta unidad.
3.3. Dificultades en el autocontrol y control de la atencin

No ser tema de estudio nuestro el TDAH, pues ustedes lo tomarn en otras asignaturas, ello no ser
obstculo para que planteemos su definicin y partes ms importantes.
Como observarn, se inicia esta temtica haciendo un anlisis de la evolucin histrica del nombre de
este trastorno. Siga la lectura de manera que tenga claridad de su origen hasta llegar a nuestros das.
Fjese desde cundo toma el nombre de trastorno por dficit de atencin, hasta considerarla dentro de
las dificultades especficas del aprendizaje.
Adentrmonos en este trastorno estudiando la hiperactividad TDAH y alteraciones conductuales.
Como se lo vengo sugiriendo, estudie atentamente lo que propone el DSM IV (o los documentos ms
actuales). Para el estudio de las dificultades de autocontrol y control de la atencin, propone dos
enfoques:

Una internalizante o de hipercontrol
Otra externalizante o de hipocontrol
Conviene que partamos de las definiciones de estos trastornos, para ubicarnos mejor en su tratamiento,
atencin:
Entonces, precisemos lo que es la atencin.
La atencin como uno de los procesos cognitivos bsicos, puede entenderse como un proceso
psicolgico implicado directamente en los mecanismos de seleccin, distribucin y mantenimiento
de actividades psicolgicas, entrando en funcionamiento mediante el uso de diferentes estrategias y
habilidades atencionales.
Tiene una determinada amplitud, que es la cantidad de informacin que el organismo puede asimilar
al mismo tiempo, adems de una intensidad. Acta en interaccin con otros procesos cognitivos. Ps.
Fabrizio Patritti (2002).
Ahora definamos lo que es TDAH: se caracteriza por tres sntomas que determinan un gran nmero de
comportamientos inadaptados:
a.
Inatencin manifestada en una escasa atencin a detalles, lo que incurre en errores por descuido
en las tareas, en dificultades para mantener la atencin en actividades que requieren un esfuerzo
78
PRIMER BIMESTRE
mental sostenido, distrayndose fcilmente por estmulos irrelevantes; b) Hiperactividad,

manifestada en movimientos excesivos de manos o pies, movimientos en el asiento y conductas
como correr y saltar en situaciones en que es inadecuado hacerlo; c) Impulsividad caracterizada
por respuestas rpidas, inapropiadas, prematuras y altamente cambiantes. Este ltimo rasgo
constituye la esencia misma del TDAH. (J.N. Garca, 2002: 241).
himajina.blogspot.com
Con estas ideas volvemos al enfoque del control de la atencin. Estos dos enfoques ya los hemos tratado
en pginas anteriores.
Analicemos el primer enfoque:
En principio se sugieren cambios de nombres en funcin de los resultados de investigaciones. Es un
asunto que, segn Whalen, an sigue pendiente. La autora citada considera que an no es posible
desentraar el embrollo taxonmico, pero ello ayuda a comprender mejor las causas y tratamiento de
los trastornos infantiles.
Revise lo concerniente a los criterios sobre la frecuencia en faltas disciplinarias por parte de los estudiantes
de educacin especial. Revselo, por favor.
Al revisar lo que la CHADD (Children and Adults with Attention-Dficit/Hiperactivity disorder) propone
como formas de conductas las que denotan hiperactividad y las que demuestran agresividad.
Para el diagnstico se nos facilitan criterios basados en el DSM IV, instrumento utilizado por la mayora
de investigadores de estos aspectos. Les sugiero estudiarlos con atencin.
Revisemos los procedimientos psicopedaggicos que facilitan el autocontrol:
Algunos investigadores sintetizan en una frase el reconocimiento de estudiantes con dificultades de
atencin e hiperactividad, as: son variables cognoscitivas, afectivas y conductuales las que intervienen
en el acto conocido como poner atencin. Se hace nfasis en la dificultad de autorregulacin antes
que en dficit de atencin, como causa de numerosas dificultades acadmicas y sociales.
Qu implica la autorregulacin?... el autor del texto propone tres tipos e variables: relacionadas con el
enfoque de atencin, con la solucin de problemas y con las variables motivacionales. Con el anlisis
de estas variables, dice, se cuenta con una base ms slida para comprender las fallas tanto acadmicas
como sociales.
Es necesario distinguir estas dificultades entre nios con TDA y aquellos que no las padecen para comparar
las conductas, eso nos da herramientas de trabajo. No deje de leer atentamente estos referentes. As
mismo diferencie entre atencin selectiva y atencin sostenida o las respuestas descuidadas e
impulsivas.
79
PRIMER BIMESTRE
Revise los 10 recursos que deben manejar quienes trabajan con nios o adolescentes con TDAH y
seleccione aquellos que le ser ms difciles de lograr, argumentando a qu razones obedece esta
seleccin, y finalmente elabore recursos con los cuales remplazara, tomando en cuenta nuestra
realidad.
Haga un listado de actividades que despertaran el inters de los nios o adolescentes con TDAH,
y que motivadas adecuadamente lograran que estos atiendan un tiempo ms prolongado. Para
esta actividad, tome como referencia los aspectos motivacionales que se hacen constar en el texto
bsico (pg. 278).
Como manifiesta Bermeosolo, estas actividades nos permitirn reconocer las insuficiencias que padecen
los nios y adolescentes en especial los procesos cognitivos y metacognitivos. En la medida en que vaya
progresando con esta actividad tome en cuenta las explicaciones que al respecto ofrece el terapeuta
Meichenbaun.
Como es lgico pensar, todos los nios o adolescentes con TDA +H (ADHD) presentan con alta
probabilidad problemas en su aprendizaje acadmico al conjugarse factores como deficiencias en la
atencin, en la solucin de problemas y la motivacin.
Segn la teora cognitivo-conductual, se dan dos tipos de problemas en nios y jvenes con TDAH,
incapacidad de mantener la atencin y escasa inhibicin de respuestas, a estos se suman otros dos
rasgos, niveles de excitacin mal regulados y la ausencia de respuestas normales a recompensas o
esfuerzos.
Les invito a analizar todos estos referentes que ampliarn nuestros conocimientos como docentes y
como futuros psiclogos.
Qu aspectos sugiere Menchembaun, dentro del enfoque cognitivo-conductual?
Solo enunciamos por considerarlos importantes, usted los leer a fondo y con el debido inters:
nn
Entrenamiento en autoinstrucciones verbales.
nn
Costo de respuestas.
nn
Vigilancia cognoscitiva
nn
Entrenamiento de habilidades sociales
Las actividades propuestas nos ayudarn a retroalimentar todos estos referentes. Por favor, cumpla con
ellas.
Ingresamos al ltimo tema de esta unidad y del bimestre:
80
PRIMER BIMESTRE
3.4. Trastornos del lenguaje y de comunicacin

Nos adentramos directamente a conocerlos. Reconozcamos la clasificacin que nos propone el autor de
nuestro texto bsico, en primer lugar, analice el cuadro sinptico que se incluye en la figura 13.5 para
ubicarnos en el texto y contexto del aprendizaje.
Revisemos el siguiente esquema que trata de sintetizar, en un solo golpe de mirada toda la clasificacin
que se nos presenta atencin!
Dislalias
Disglosias
Disartrias
Trastornos del Habla
Afonas, disfonas,
disfemias y farfulleo.
Trastornos del lenguaje
verbal
Trastornos del lenguaje
Afasias, disfasias,
Retrasos y trastornos
espec cos del desarrollo
del lenguaje
Sorderas, mutismo
electivo, lenguaje autista,
lenguaje psictico.
Alteracin de articulacin
de los fonemas de tipo
funcional.
Mal funcionamiento de
rganos articulatorios.
Dislalia
Tipos
Etiologa
Funcional, orgnica,
disglosia (labial, dental,
lingual, palatal, nasal)
Audigena.
No control de la
psicomotricidad fina.
Dficit en la funcin
auditiva.
Lingustica deficitaria.
De tipo psicolgico
Deficiencia intelectual
(Gallardo y Gallego, 1995)
81
Sorderas, mutismo
electivo, lenguaje autista,
lenguaje psictico.
Gua
: didctica: Tcnicas de Intervencin y Tratamiento Psicopedaggico
PRIMER BIMESTRE
Alteracin de articulacin
de los fonemas de tipo
funcional.
Mal funcionamiento de
rganos articulatorios.
Dislalia
Tipos
Etiologa
Funcional, orgnica,
disglosia (labial, dental,
lingual, palatal, nasal)
Audigena.
No control de la
psicomotricidad fina.
Dficit en la funcin
auditiva.
Lingustica deficitaria.
De tipo psicolgico
Deficiencia intelectual
(Gallardo y Gallego, 1995)
noaeduca.com.
noaeduca.com.
Revisemos
los tipos
errores
y/o modalidades
que pueden
por:
Revisemos
losdetipos
de errores
y/o modalidades
que producirse
pueden producirse
por:
Sustitucin (articula
un fonema en lugar
de otro).
Distorsin: produce
sonidos
distorsionados o
incorrectos.
Omisin:
No articula
fonemas que no
domina.
Insercin:
error menos
frecuente, inserta
fonemas para
ayudarse en la
articulacin de otro
ms difcil.
Suele darse
tambin en los
sinfones: palto/
plato.
Si sigue la lectura en el texto bsico encontrar los fonemas afectados. Nos hablan de
Si sigue
la lectura
texto bsico
encontrar
losfonemas
fonemas consonnticos.
afectados. Nos hablan
de dislaliasdar
de las
dislalias
de en
laselvocales
y dislalias
de los
Le recomiendo
vocales
y dislalias
de losestamos
fonemas seguros
consonnticos.
Le recomiendo
lectura
atenta
estamos seguros
que son
experienciasdar
que
usted
como docente
ha
lectura
atenta
de que
son
experiencias
que
usted
como
docente
ha
vivido
o
ha
escuchado.
Tome
en cuenta esos
vivido o ha escuchado. Tome en cuenta esos referentes.
referentes.
82
Tome en cuenta la caracterizacin que se hace de cada una y los ejercicios para su
correccin. La lectura de la figura 13.6 lograr identificar las diversas maneras de evaluar
las dislalias. No olvide hacerlo pues ser objeto de evaluacin a distancia o en presencia.
As mismo revisen los modelos y estrategias de intervencin de las dislalias funcionales.
PRIMER BIMESTRE
Tome en cuenta la caracterizacin que se hace de cada una y los ejercicios para su correccin. La
lectura de la figura 13.6 lograr identificar las diversas maneras de evaluar las dislalias. No olvide hacerlo
pues ser objeto de evaluacin a distancia o en presencia. As mismo, revisen los modelos y estrategias
de intervencin de las dislalias funcionales.
Concretemos:
MODELO FONTICO
MODELO CONDUCTUAL
Intervencin directa.:
ejercicios articulatorios
Basado en el
conductismo.
Indirecta: relacionada con

las bases funcionales.
Modi cacin conductual.

Aade el registro de las
conductas.
Directa: produccin
correcta del fonema.
Indirecta: discriminacin
auditiva, lengua, labios.
Son conductas
observables que pueden
ser cambiadas por la
modi cacin conductual.
LA DISGRAFA: trastorno en la articulacin de fonemas.
LA DISGRAFA: Trastorno en la articulacin de fonemas.
kmylita.wordpress.com
kmylita.wordpress.com
83
PRIMER BIMESTRE
Por alteracin de la forma,

consistencia de los labios
(leporino,frenillo labial)
Alteracin de uno o
ambos maxilares.
Diglosia
labial
y
mandibular
Dental y
lingual
Anomalas dentarias.
Parlisis unilateral o
bilateral de la lengua,
malformaciones.
Trastornos orgnicos del

paladar seo y del velo
del paladar.
Fosas nasales y su
resonancia.
Palatina o
palatal y
disglosia
nasal
La lectura atenta del trastorno fonolgico constituye esencial para el conocimiento de esta alteracin
debe leerlo comprensivamente para determinar sus caractersticas, elementos, tipos y recursos para su
La lectura
atenta del trastorno fonolgico constituye esencial para el conocimiento de
tratamiento
y seguimiento.
debe leerlo comprensivamente para determinar sus caractersticas,
esta alteracin
DISARTRIAS:
elementos, tipos y recursos para su tratamiento y seguimiento.
Trastornos motores del habla como resultado de un dao en el sistema nervioso, que se manifiesta por
dificultades neuromusculares.
DISARTRIAS:
Si seguimos la secuencia del texto deberemos comprender los aportes de autores que nos ubican en
el conocimiento
la alteracin.
Les como
recomiendo
seguir
procesos
mantener
el orden
Trastornos de
motores
del habla
resultado
deestos
un dao
en elpara
sistema
nervioso,
quedese
nuestros
aprendizajes.
manifiesta por dificultades neuromusculares.
La disartria
se refiere
la forma
de produccin.
.Si seguimos
laexclusivamente
secuencia dela texto
deberemos
comprender los aport es de autores que
nos ubican en el conocimiento de la alteracin. Les recomiendo seguir estos procesos
Tipos:
para mantener el orden de nuestros aprendizajes.
La disartria se refiere
Afectacin: neurona
motriz superior.
Disartria
Debilidad, exaltacin de
espstica
reflejos, patologas,no
exclusivamente a la forma
de
produccin.
hay
control
emocional.
Tipos:
Disartria
atxica
Disartria
cida,
por
lesiones
84
Afectacin: cerebelo.
Movimientos
imprecisos,
movimientos oculares
irregulares, alteraciones
de la marcha y
equilibrio.
Alteraciones del
movimiento
voluntario,
automtico y re ejo.
Regulacin del tono
muscular.
conviene completar el estudio

Qu otros elementos nos muestran Gallardo y Gallego?
en las partes esenciales y aquellas que estn bajo nuestros mbitos de profesin.
Culminamos el estudio de esta unidad, revisando brevemente lo que guarda relacin con
las disfonas y afonas, que pertenecen a la categora de trastornos de la voz y resonancia
PRIMER BIMESTRE
Qu otros elementos nos muestran Gallardo y Gallego? conviene completar el estudio en las partes
esenciales y aquellas que estn bajo nuestros mbitos de profesin.
Culminamos el estudio de esta unidad, revisando brevemente lo que guarda relacin con las disfonas y
afonas, que pertenecen a la categora de trastornos de la voz y resonancia y las disfemias y farfulleo que
corresponden a los trastornos del ritmo y fluidez.
Parece ser que los trastornos de voz, se presentan en varias formas y cualidades. As se hablan de la
intensidad, el tono y el timbre que permiten, el primero, distinguir sonidos en fuertes y dbiles y el
segundo se relaciona con la altura musical del sonido y el timbre responde a los matices individuales y
peculiares de la voz.
Los trastornos se dan en la fonacin (ronquera y temblores) y en la resonancia (voz nasal). Los factores
determinantes pueden ser anatmicos, fisiolgicos, psicolgicos y ambientales.
Entonces, qu son las disfonas? Prdida parcial de la fonacin o alteracin de la voz y afona, prdida
total de la voz a causa de un estado inflamatorio agudo.
Las patologas estn descritas en forma didctica lo que posibilita que ustedes, luego de la lectura atenta,
pueda comprender estas y reconocer su forma de afrontarlas. Crystal examina otro tipo de patologa que
les invito a leer atentamente.
Entre los trastornos del ritmo y la fluidez estn la disfemia (tartamudez o tartamudeo) y el farfulleo
(taquilalia y falta de inteligibilidad).
Mientras la tartamudez es un problema de tipo funcional por ser una anomala en los rganos de
fonacin, cuenta con 7 rasgos principales, tiene una etiologa multifactorial y la intervencin guarda
relacin con aspectos familiares y requiere tomar en cuenta algunas recomendaciones en su tratamiento,
el farfulleo generalmente no se presenta solo sino en compaa con la tartamudez. As mismo, el farfulleo
se caracteriza por la rapidez con que se habla, por no saber mantener el ritmo, pues repite lo que acaba
de decir o una parte, vuelve a hablar rpidamente, se interrumpe, etc.
cofisi.herobo.com
Bien, hemos culminado esta tercera unida y con ella lo relacionado al primer bimestre de estudio. Para
finalizar demos contestacin al siguiente cuestionario. Para desarrollarlo estudie las temticas tomando
como recurso el texto bsico y esta gua de estudio.
85
PRIMER BIMESTRE
Autoevaluacin 3
Respondamos el siguiente cuestionario, escribiendo en el espacio en blanco verdadero (V) o falso (F),
segn corresponda.
1.()
Las dificultades especficas de aprendizaje, corresponden a NEE, ya que presentan

requerimientos extraordinarios de apoyo para acceder al currculo escolar y progresar
en el aprendizaje.
2.()
Se utiliza el trmino especfico para referirse al hecho de que las alteraciones no

afectan su capacidad global para aprender, sino solamente a determinados aspectos
del aprendizaje.
3.()
El trastorno especfico de aprendizaje es el obstculo con que se encuentra el

individuo en el momento de querer incorporar algn nuevo conocimiento pero no
implica que sea una causa de origen neurolgica.
4.()
El trmino dificultades de aprendizaje se utiliza para designar a problemas que

pueden ser severos y afectan a todas las reas del desarrollo infantil (conductual,
comunicativa, cognitiva, social, etc.).
5.()
Las dificultades de aprendizaje pueden responder a causas muy variadas y que

afectan a muchos alumnos y la categora ms estrecha y delimitada, en tanto que
las dificultades especficas de aprendizaje son de base biolgica, siempre de origen
intrnseco y afectan a pocos alumnos.
6.()
Las dificultades de aprendizaje estn subsumidas (se incluyen) en las dificultades

especficas de aprendizaje.
7.()
La RTI consiste en proporcionar la instruccin ms efectiva, promoviendo la

intervencin ms temprana posible a los alumnos que estn comenzando a
experimentar dificultades en el aprendizaje de la lectura.
8.()
Las reformas que suponen la aplicacin de un modelo RTI son independientes a la

presencia de profesores altamente calificados.
9.()
La dislexia alude a un subgrupo especial de dificultades de aprendizaje, de origen

extrnseco y que afecta a la gran mayora de los nios y personas.
10.()
Quienes asumen el punto de vista extrnseco y curricular en la dislexia atribuyen las

dificultades para aprender a lo que ocurre con la enseanza, la escuela y el currculo.
11.()
La dislexia es un desorden especfico en la recepcin, comprensin y/o en la expresin

de la comunicacin escrita que se manifiesta en dificultades reiteradas y persistentes
para aprender a leer.
12.()
En la dislexia se logra claramente la automatizacin y la fluidez en los procesos de

lectura y escritura.
86
PRIMER BIMESTRE
13.()
La disgrafa es un trastorno de la escritura que afecta a la forma o al significado.
14.()
Los dislxicos por la naturaleza misma de su condicin, son tambin disgrficos.
15.()
Son signos de disortografa: vacilaciones, silabeos, repeticiones parciales y

rectificaciones parciales aunque la decodificacin final resulte exacta.
16.()
A las variables de tipo extrnseco como causa de la discalculia se suman factores

emocionales que son indiferentes a la produccin de esta.
17.()
Se dan dos tipos de problemas en nios y jvenes con TDAH, incapacidad de

mantener la atencin y escasa inhibicin de respuestas, a estos se suman otros dos
rasgos, niveles de excitacin mal regulados y la ausencia de respuestas normales a
recompensas o esfuerzos.
18.()
Entre los trastornos del habla constan las afasias, disfasias, sordera, mutismo,
problemas kinsicos y proxmicos.
19.()
Entre los trastornos del lenguaje no verbal estn las dislalias, disglosias y disartrias.
20.()
Las alteraciones del lenguaje y la comunicacin pueden ser: trastornos del lengua
verbal, como son los trastornos del habla y los trastornos del lenguaje y trastornos del
lenguaje no verbal como es el sndrome del hemisferio derecho.
Ir a solucionario
87
SEGUNDO BIMESTRE
SEGUNDO BIMESTRE
6.5. Competencias genricas

Capacidad de abstraccin, anlisis y sntesis
Capacidad de investigacin
Habilidades para buscar, procesar y analizar informacin procedente de fuentes diversas.
Conocimientos sobre el rea de estudio y la profesin
Capacidad de aplicar los conocimientos
Capacidad de aprender a aprender como poltica de formacin continua
89
90
Unidades/temas
CONTENIDOS
6. Proponer proyectos educativos que

atiendan debidamente a las
diferencias a travs de currculos
flexibles, metodologas y estrategias
incluyentes.
6.5. Diversidad y valores: pluralismo,

relativismo
6.4. Orientacin sexual
12. Mantenga un dilogo con personas

que evidencien las orientaciones
sexuales hasta aqu estudiadas.
Reorienta las actividades

UNIDAD 6:
9. Elaborar una ficha de observacin.
escolares hacia el
6.1. La diversidad en el aula. Variables
10. Analice y describa lo que significa
conocimiento en una
una clase frontal.
6.2.
Prejuicios,
discriminacin,
estereotipos,
sociedad en transformacin
pedagoga intercultural y educacin
y de mayores exigencias.
11. Relacione las caractersticas de los
multicultural
estereotipos masculinos con los
estereotipos femeninos.
6.3. Diversidad de sexo o gnero
5. Reconocer los factores o elementos

que evidencian trastornos
generalizados que deben ser
transferidos a especialistas.
5.4. Autismo: categora nica y espectro

con dimensiones variadas
7. Consulte las definiciones de

inteligencia que proponen las
5.1. Trastornos generalizados del desarrollo
teoras: psicomtricas, adaptativas,
5.2. Trastornos del desarrollo: especficos y
de las inteligencias mltiples, del
generalizados
factor g y factor s.
5.3. Trastornos generalizados: descripcin 8. CINCO estrategias que posibilitaran
una adaptacin ms positiva de las
personas con RM especialmente en
el rea afectiva.
6. Elaborar argumentos en base a

criterios de Pavez.
5. Anlisis de ejemplos propuestos en

cada tema. (Lectura.- Caso de Alex).
4. Extraer frases, pensamientos

esenciales de cada tema.
3. Lectura atenta de las unidades del

bimestre.
Caracteriza y describe los

trastornos generalizados
del desarrollo y las
estrategias educativas
implicadas.
UNIDAD 5:
Identifica trastornos del

UNIDAD 4:
lenguaje y su incidencia en 4.1. Trastornos del lenguaje: afasias
los procesos de aprendizaje.
4.2. Diversidad: Inteligencia y otras
Reconoce la diversidad en
variables
los niveles de inteligencia y
4.3.
Niveles del dficit intelectual: CI y
los requerimientos de cada
comportamiento adaptativo
uno de ellos para su
desarrollo.
4.4. La educacin de los nios con talento
en Iberoamrica (superdotacin)
INDICADORES DE
APRENDIZAJE
4. Proponer recursos, medios,

oportunidades que posibiliten el
cultivo de talentos y su desarrollo a
travs de planes y programas que
aumenten las capacidades especiales
de nios y adolescentes.
3. Reconocer la clasificacin de las

afasias para programar la enseanza
en funcin de ellas.
2. Relacionar la presencia de la afasia y

las dificultades de adaptacin en los
estudiantes que la padecen.
6.6. Planificacin para el trabajo del alumno
Semana 16:
4 horas de autoestudio 4
horas de interaccin
Semana 15:
16 horas de autoestudio y
de interaccin
Semanas 15 y 16
8 horas de autoestudio y 8
de interaccin
Semanas 13 y 14:
de interaccin
Semanas 11 y 12:
de interaccin
Semanas: 9 y 10
CRONOGRAMA
ORIENTATIVO
Tiempo estimado

SEGUNDO BIMESTRE
SEGUNDO BIMESTRE
6.7. Orientaciones especficas para el aprendizaje por competencias
UNIDAD 4. TRASTORNOS DEL LENGUAJE

Iniciemos el estudio de las temticas que corresponden al segundo bimestre. Congratulaciones por todo
el esfuerzo realizado en la comprensin de lo ofrecido en el primer bimestre. Los aprendizajes logrados
hasta aqu son valiosos y pertinentes, porque nos servirn de base para la comprensin y aplicabilidad
de los que se busca alcanzar con este componente acadmico.
kimberlycampos.blogspot.com
4.1. Trastornos del lenguaje: afasias
psicologiacientifica.compsicologiacientifica.com
Nos concentraremos en las alteraciones que afectan fundamentalmente al lenguaje. Segn el autor del
texto bsico, estas alteraciones se refieren especialmente a:
Nos concentraremos en las alteraciones que afectan fundamentalme

91 especialm
Segn el autor del texto bsico, estas alteraciones se refieren
La calidad y el contenido de los mensajes.
Al simbolismo de la lengua: comprensiva y expresiva.
SEGUNDO BIMESTRE
Para ello nos introducimos al estudio de las afasias.

Qu son las afasias?
La afasia constituye un trastorno del lenguaje que afecta tanto a la expresin como a la comprensin del
mismo, despus de que ha sido adquirido, debido a lesiones en determinadas reas del S.N.C. (frontotemporo-parietales del hemisferio dominante, generalmente el izquierdo) destinadas a su elaboracin.
Se considera afasia, con ms claridad, cuando se produce a partir de los 3 aos de edad, aproximadamente.
Es una alteracin del lenguaje como resultado de una lesin cerebral, que puede afectar a otras
capacidades cognitivas, por lo que es normal observar, junto a trastornos lingsticos, otros de atencin
o de memoria.
Parece ser que lo anotado guarda mucha relacin con lo que se propone en nuestro texto para el
estudio pero es posible que esta alteracin, tenga grados o niveles, tal como lo propone el grfico
que inicia esta temtica?... veamos:
Segn J. A. Gonzlez Pineda (2002), al hablar de la comprensin en los procesos lectores, sostiene que
leer no consiste solo en acceder al significado de las palabras para tenerlos compilados o acumulados.
Lo importante, dice, es crear relaciones entre esos significados y cuando no podemos hacerlo sentimos
que no comprendemos esto es lo que puede suceder a muchos de nuestros estudiantes revisemos
los siguientes ejemplos en los cuales interfiere el contexto y analcelos atentamente.
Dice: intuitivamente parece fcil leer la expresin:
(1)
Lechugas
Despus de haber ledo:
(2)
Juan cultiva
en este caso la accin de cultivar, reclama un agente: Juan pero tambin un objeto an sin
precisar.
Ms interesante, dice la lectura de (2), nos dejara insatisfechos y con la sensacin de no haber alcanzado
un significado completo para ello leamos lo expresado en 2b:
(2b) En la proposicin: Juan cultiva lechugas, lo que busca el lector es integrar los significados de las
palabras una buena evidencia de que una persona ha construido una proposicin es que pueda
parafrasear lo ledo, as, en la proposicin anterior sera: Lo que cultiva Juan, son lechugas.
Si creamos relaciones entre las proposiciones, relacionemos las dos siguientes que las propone el autor
citado:
(3)
(Los soldados estn derribando el puente.
Luis escribe cuentos infantiles.

Reconocemos con facilidad cada una de las palabras y su significado verdad? y se puede detectar al
menos dos proposiciones distintasanalicemos cada una:
92
SEGUNDO BIMESTRE
ACCIN. derribar
AGENTE soldado
OBJETO puente
En la segunda proposicin:
ACCIN
escribir
Pero,
hemos comprendido la relacin entre las dos proposiciones?... la respuesta
ser negativa entonces cul es la relacin que interconecte estas proposiciones
AGENTE Luis
entre s?... se nos sugiere establecer un nombre para ello, as: integrar proposiciones..
Cmocuentos
lo hacemos?...
OBJETO
infantiles encontrando un elemento comn o una relacin causal entre ellas,
por ejemplo:
Pero, hemos comprendido la relacin entre las dos proposiciones? La respuesta ser negativa
(3b) Los
soldados
estnque
derribando
el puente.
entonces
cul
es la relacin
interconecte
estas proposiciones entre s? Se nos sugiere establecer un
nombre para ello, as: integrar proposiciones...cmo lo hacemos?... encontrando un elemento comn o
Luis,
que entre
es uno
de por
los integrantes
del grupo, escribe cuentos infantiles.
una relacin
causal
ellas,
ejemplo:
vinculemos, a travs de la nocin soldado, las dos proposiciones. Es posible, dice el
(3b) Los soldados estn derribando el puente.
autor, que ante lo propuesto en (3b), probablemente podamos tener alguna expectativa
cmo
podr
continuar
el texto.
Luis,de
que
es uno
de los
integrantes
del grupo, escribe cuentos infantiles.
Bien, hemos
tratado
de entender
cmo
seproposiciones.
puede dar Es
laposible,
no comprensin
deque
lo ante
que lo
Vinculemos,
a travs
de la nocin
soldado,
las dos
dice el autor,
leemos
y
que
puede
ser
un
ejemplo
claro
de
la
afasia
de
Wernicke,
que
lo
explicaremos
propuesto en (3b), probablemente podamos tener alguna expectativa de cmo podr continuar el texto.
ms adelante.
Bien, hemos tratado de entender cmo se puede dar la no comprensin de lo que leemos y que puede
ser un ejemplo claro de la afasia de Wernicke, que lo explicaremos ms adelante.
Volviendo
la explicacin
general,
avancemos
lo se
querefiere
se refiere
a la clasificacin
las
Volviendo
a la aexplicacin
general,
avancemos
en loen
que
a la clasificacin
de lasdeafasias,
afasias, especialmente
referidas
nuestro
texto bsico. Veamos:
especialmente
a las referidas aenlas
nuestro
textoen
bsico.
Veamos:
Afasias. grados y reas afectadas
Afasia global: forma severa: incapaz de generar palabras

reconocibles y escasa comprensin de la lengua hablada.
Afasia mixta: Habla difcil e

inadecuada. Lectura y
escritura en nivel elemental.
Afasia de Wernicke: no
entiende significado de
palabras habladas. Habla
bien.
Afasia de Broca: limita la

capacidad del sujeto para
hablar. Comprende el
lenguaje..
Afasia anmica: no evocan

palabas durante la
conversacin.
93
SEGUNDO BIMESTRE
afasia001.jpg
profesorenlinea.cl
Se propone as mismo, que pueden darse combinaciones de alteraciones involucradas en el habla y su

comprensin. Se habla de un dficit primario puede afectar a la lectura (alexia) o bien otras alteraciones
que afectan a la lectura y a la escritura (alexia y agrafia) sin alterar otras funciones.
Un dato interesante es que la afasia puede ocurrir a cualquiera sin que medie edad, sexo raza, educacin
o estatus. Su duracin temporal es tambin variable, todo depende de la extensin del dao y la
intervencin mdica oportuna.
Nos proponen dos vertientes a distinguir en el discurso hablado:
DIAGNSTICO DIFERENCIAL DE LA PATOLOGA DE LA COMUNICACIN SEGN DSM IV:
REA A OBSERVAR PARA UN
DIAGNSTICO DIFERENCIAL
TRASTORNO DEL LENGUAJE TRASTORNO DEL LENGUAJE

EXPRESIVO
EXPRESIVO RECEPTIVO
Vocabulario receptivo
NORMAL
DEFICIENTE
Comprensin sintctica
NORMAL
DEFICIENTE
Memoria
NORMAL
DEFICIENTE
Discriminacin fonolgica
NORMAL
DEFICIENTE
Repeticin de pseudo palabras
DEFICIENTE
NORMAL
Sintaxis y semntica expresiva
DEFICIENTE
DEFICIENTE
Velocidad de evocacin
MAYOR
MENOR
Velocidad y eficacia en las respuestas
MAYOR
MENOR
Errores gramaticales
MUCHOS
POCOS
Omisin de palabras funcionales en

el discurso
MUCHOS
POCAS
Ramiro Campos | 1/03/2008
Dados los aprendizajes de neuropsicologa ya aprobados, usted puede y debe determinar las diferencias
existentes entre lo que propone la neuropsicologa general y lo que expresa la neuropsicologa
cognitiva una vez que ha ledo la informacin que al caso, propone el texto bsico, concrete las
diferencias encontradas.
Es importante tener en cuenta la necesidad de distinguir las disfasias/trastornos especficos del
desarrollo del lenguaje.
Importante: los trastornos especficos del desarrollo del lenguaje, son, como se lo
menciona trastornos del desarrollo y no alteraciones adquiridas.
94
SEGUNDO BIMESTRE
Entonces, qu son las disfasias?

Detallemos algunas caractersticas:
mm
Se trata de una patologa del lenguaje, de carcter evolutivo.
mm
No representa retardo mental, dficit auditivo o alguna otra disfuncin.
mm
Se la ha considerado por exclusin.
mm
No obedece a retardo mental, sordera, dao cerebral o alteraciones neurolgicas, condiciones

socioambientales adversas, etc.
mm
Puede ocurrir sin que se afecten otros aspectos del desarrollo.
mm
Es un trastorno especfico del lenguaje.
mm
Es un trastorno predominantemente expresivo, con una capacidad intelectual normal.
mm
Interfiere significativamente en el aprendizaje acadmico o interacciones de la vida cotidiana.
Conviene considerar las alteraciones visibles que se hacen constar y verificar si pueden presentarse en
nuestras aulas o ambientes. Tome en cuenta lo que son los retardos simples o retardos estabilizados.
Revisemos el siguiente cuadro resumen:
psiquiatria.com
La lectura de la temtica nos dejar criterios sobre los cuales trabajemos en el aula o en nuestros
ambientes en los que nos desenvolvemos. As mismo, tendremos la oportunidad de verificar si estos
criterios son muy compartidos y si ello sucede tendremos que optar por aquellos que se evidencian
con mayor frecuencia en nuestro contexto. Revisemos, entonces lo que Crystal, Aguado, la Revista
chilena de fonoaudiologa, Pavez y otros nos proponen en el texto bsico. Este ltimo ha realizado
investigaciones que dicen presencia de dficit en la comprensin, que vienen a constituir aspectos de
mayor preocupacin.
As mismo el anlisis detenido de la fig. 14.1, citada en el texto bsico, nos facilitar la comprensin de
estas alteraciones relacionadas con el lenguaje.
95
SEGUNDO BIMESTRE
Nombre: Alex
Edad: 6 aos
Curso: 1 de Educacin Primaria
Problemtica del nio:
Dficit de atencin e hiperactividad
Disfasia de desarrollo
Discapacidad global del 33% por retraso madurativo.
Alex es el segundo de dos hermanos. El ncleo familiar es normal. Su rendimiento escolar es bajo, los
resultados fueron:
Tiene un factor verbal bajo, y pobreza de expresin.
2.
La lectura es lenta y al querer hacerlo con mayor rapidez omite palabras o cambia slabas.
Presenta agilidad buco-facial escasa y falta de ritmo.
Emisiones casi ininteligibles.
La escritura presenta sustituciones, asimilaciones, inversiones y confunde letras.
En clculo, dentro de su nivel de enseanza no presenta ningn trastorno significativo.
HISTORIAL DEL NIO
2.1. HISTORIAL EVOLUTIVO

2.1.1. Historia natal
El parto se produjo a las 32 semanas, con un peso de 1.620 gramos. Los primeros quince das estuvo
ingresado por prdida de peso.
2.1.2. Desarrollo lingstico
La sonrisa social la adquiri despus de los 6 meses. Las primeras slabas las emiti a los 18 meses y las
primeras palabras a los cuatro aos.
En el primer ciclo de educacin infantil, Alex solo poda decir algunas palabras sueltas como mam,
pap o agua. Su comunicacin se estableca fundamentalmente a nivel gestual.
2.1.3. Desarrollo emocional
La familia le define como un nio activo, distrado, inseguro, alegre, sociable, infantil y dependiente de
los adultos. Es un nio muy obediente aunque en ocasiones manifiesta ciertas rabietas.
96
SEGUNDO BIMESTRE
A nivel escolar su motivacin hacia el aprendizaje y la relacin con los compaeros del aula es buena.
2.1.4. Aspectos generales
Alex alcanz el sostn ceflico y la sedestacin a los 8 meses. Se puso de pie a los 2 aos y comenz a
caminar solo a los 2 y medio.
Hasta los cuatro aos present una marcha inestable.
Adquiri el control de esfnteres diurno a los 4 aos y el nocturno a los 4 aos y medio. Comenz a comer
solo a los cinco aos (aunque todava requiere ayuda para manejar el cuchillo).
Desde su incorporacin en la Escuela Infantil Aldea Verde se detectaron una serie de conductas y
dificultades para seguir el ritmo de clase, as como un nivel de desarrollo que no corresponde a su edad.
Su motricidad se caracterizaba por dificultades en los desplazamientos, una pobre coordinacin y babeo
constante.
2.2. HISTORIAL EDUCATIVO
En los cursos acadmicos correspondientes a los aos 2002-2004 estuvo escolarizado en la Escuela
infantil Aldea Verde, donde curs el primer ciclo de educacin infantil (0-3 aos), donde tuvo una
atencin especial debido a las dificultades que presentaba.
El apoyo no tena una periodicidad estable, se realizaba en funcin de disponibilidad horaria.
En los cursos acadmicos correspondientes a los aos 2004-2007 estudi en el Colegio cervantes donde
realiz el primer ciclo de educacin infantil. A los cinco aos se le asign un profesor de apoyo.
En ambos centros la modalidad educativa era la ordinaria.
Desde los tres aos recibe tratamiento de logopedia y psicomotricidad.
Adems en el 2007 inici tratamiento de logopedia en otro centro de rehabilitacin del lenguaje.
2.3. HISTORIAL MDICO
En 2005 a Alex se le diagnostica un grado de discapacidad global del 33% por retraso madurativo.
Tiene un retraso importante en el rea expresiva comunicativa que corresponde a una disfasia de
desarrollo afectando esencialmente a los aspectos fonolgicos y sintcticos.
Tambin se le diagnostica un dficit de atencin e hiperactividad.
2.4. HISTORIAL SOCIAL
Conviven en el domicilio familiar:
Miguel: (padre) 38 aos. Trabaja de jefe de departamento en unos grandes almacenes. Dado su horario
laboral, est todo el da fuera de casa.
Sara: (madre) 38 aos. Trabaja de coordinadora de casa de unos grandes almacenes. Su horario es de
maana.
Juan: (hermano) 7 aos. Estudia 2 de primaria.
97
SEGUNDO BIMESTRE
Y Alex, que estudia 1 de primaria.

Las relaciones familiares y pautas educativas son correctas. Tiene muy buena relacin con su hermano,
tiende a imitarle con frecuencia. Por otro lado, Juan tiene muy asumido su papel de hermano mayor. Y
segn informan los padres presenta conductas de sobreproteccin y exceso de responsabilidad en la
relacin con Alex.
Analice el caso presentado, maneje el criterio de Pavez y plantee TRES argumentos que sostengan el
diagnstico de disfasia asignado.
A1. -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------A2. -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------A3. -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------(NOTA: recuerde que estas actividades son de autoaprendizaje y NO debe enviarlas a la universidad).
La elaboracin de esta actividad ser facilitada si da lectura atenta tanto al cuadro de la fig.14 como los
listados de subtipos de Ingram. (Literales A (leve), B(moderado), C (grave), Y D(muy grave)). Proceda,
tambin a dar lectura a las caracterizaciones que se hace de cada grupo.
4.2. Diversidad: Inteligencia y otras variables

Se plantea la necesidad de considerar a la diversidad en los dos extremos, o en ambos sentidos. Esto
en relacin a cmo se presenta la diversidad en inteligencia, personalidad, habilidades verbales,
creatividad, talento musical, etc., ya que los puntajes se alejan sustantivamente del promedio, pero en
ambos sentidos.
educarealin.blogspot.com
Los criterios de normalidad-anormalidad entregan una primera aproximacin para estimar la diversidad.
Mientras nos desplazamos hacia uno u otro extremo de la curva normal, los casos sern menos
frecuentes. Se sostiene que si la diversidad es vista como aquello que se aleja del promedio debe ser
vista no solo desde el punto de vista del dficit de una determinada caracterstica sino tambin del de
la sobredotacin. De all que esta unidad tenga que ver con las diferencias y no con las deficiencias.
98
SEGUNDO BIMESTRE
El autor de nuestro texto hace referencia a los extremos de la inteligencia, as:

CI (deficiente) = 70 (porcentaje pequeo de la poblacin)
CI (sobredotacin o abundancia) = 130 (pocos sujetos)
mujeryempresa.es
El siguiente es un ejemplo de la distribucin de los niveles de inteligencia:
Todo parte de lo que se considera como inteligencia. Es un concepto que hasta hoy no se conoce con
certeza, pero que incide fundamentalmente en los niveles que se acaba de ejemplificar. Son los dos
extremos los que deben mantener la atencin de los psicopedagogos, aspecto que no se evidencia en
nuestras aulas, sobre todo en lo que se refiere a la sobredotacin.
Qu dicen otros autores al respecto?... veamos:
Cmo incentivar al superdotado en el aula?
Segn El desvn de Alejandro y Rubn (2010). No todos los nios superdotados expresan en el aula
su capacidad intelectual. En muchas ocasiones esconden este extraordinario don y sus profesores los
identifican como individuos con bajo potencial intelectual.
Sealan que el profesor de la Universidad Complutense de Madrid, Esteban Snchez Manzano, distingue
tres condiciones que deben darse para que el nio superdotado exprese su capacidad en el aula y as ser
identificado por los profesores. Estos requisitos son:
Actitud positiva del profesor hacia el nio superdotado. La figura del profesor y su actitud es muy
importante en el proceso enseanza-aprendizaje. Los profesores en ocasiones no manifiestan una
predisposicin positiva ante un nio superdotado y en algunos casos tratan de evitar lo que pudiera
pensarse que es un problema. El rendimiento escolar de estos nios empeora ante esta actitud. El
99
SEGUNDO BIMESTRE
profesor debe ser flexible en sus mtodos y programas para ayudar en el desarrollo curricular de los
nios ms y menos capaces.
La formacin de los profesores en la educacin de los nios superdotados. El investigador Witmore en
un estudio sobre nios superdotados resolvi que habra que formar al profesorado para que identificara
a los superdotados a pesar de que su rendimiento escolar sea bajo.
Adaptaciones curriculares en el aula. Los superdotados exigen adaptaciones en sus programas
educativos debido a sus altas capacidades intelectuales. De igual manera, la atencin a la diversidad
exige que un estudiante con un nivel intelectual menor deba de tener un programa especfico.
Los elementos bsicos del currculum que se pueden adaptar son cuatro:
Asignaturas: las enseanzas han de ser ms profundas y extensas porque su capacidad intelectual
es mayor.
Metodologa: utilizar explicaciones creativas incentiva al alumno que le interesa ms producir que
reproducir.
Duracin del programa educativo: la ley permite acelerar en dos cursos, durante la enseanza
obligatoria, el proceso educativo.
Qu, cmo y cundo evaluar.

El doctor Renzulli establece que las notas definitorias de un alumno con sobredotacin intelectual son:

Una capacidad intelectual superior a la media, si bien no tiene por qu ser extraordinariamente
inteligente. La inteligencia es un dato importante, pero no es fundamental ni nico. Los expertos
dan mayor importancia a la evidencia de un alto nivel de rendimiento que al pronstico del grado
de inteligencia.
Una gran capacidad de trabajo, la perseverancia, tareas de reflexin y descubrimiento de soluciones

son caractersticas comunes que los define.
Altos niveles de creatividad, aunque los instrumentos para medirla suelen tener bajos niveles de
fiabilidad, se muestra su gran originalidad en muchos aspectos, pues son ingeniosos, novedosos
y poco corrientes.
Interesantes estos aportes, y nos van a encaminar hacia un proceso de reconocimiento, valoracin y
optimizacin de estas capacidades.
rtve.es
Al igual que Renzully, J.A. Gonzlez-Pineda (2002) sostiene que la inteligencia no es tanto una entidad
como un conjunto de habilidades y, al igual que Perkins (1987) dice que la inteligencia es un conjunto
de estrategias susceptibles de instruccin y de cambio. En todo caso, considera que uno de los aspectos
100
SEGUNDO BIMESTRE
esenciales de las habilidades y procesos cognitivos giran precisamente en torno a la naturaleza,

composicin y medicin de la inteligencia, no solo a la hora de analizar e intentar explicar las habilidades
y procesos cognitivos sino tambin por el enorme peso e importancia que este concepto ocupa en el
aprendizaje escolar y sus dificultades. (J.A. Gonzlez-Pineda, 2002:99).
Todas estas referencias nos proporcionan fundamentos para acercarnos a los estudiantes, verificar sus
potencialidades, y en base a ello programar nuestras clases sin discriminar a aquellos que evidencian
habilidades un tanto diferentes a las esperadas. Es decir, nos preparamos para elaborar lo propuesto
en el texto bsico, como es el currculo flexible, la adaptacin curricular que entregan un marco de
referencia para favorable para facilitar las ayudas pedaggicas que determinados alumnos requieren
para su desarrollo y crecimiento personal.
a.
Consulte las definiciones de inteligencia que proponen las teoras: psicomtricas, adaptativas,
de las inteligencias mltiples, del factor g y factor s. Una vez analizados, seleccione aquellas que
permiten un trabajo pedaggico que beneficie a los estudiantes y que posibilite la inclusin de
ellos.
b.
Elabore TRES actividades con un fundamento terico (psicomtrico, IM, factor g, etc.) que sostenga
la importancia de ellos.
c.
Elabore conclusiones sobre cules teoras on ms beneficiosas para el desarrollo cognitivo.
Pasemos a analizar la siguiente temtica:
4.3. Niveles del dficit intelectual: CI y comportamiento adaptativo

Se trabajarn las diferencias cognitivo-conductuales y de adaptacin asociadas al dficit intelectual.
Se habla an del retraso mental? o bien ya ha sido superado este nombre utilizado en las necesidades
educativas especiales?... consultemos:
Partamos de enunciados de que la inteligencia no es una funcin nica sino que ha de ser evaluada
a partir de un gran nmero de capacidades ms o menos especficas. Aunque la tendencia general es
que estas capacidades tengan en cada individuo un nivel de desarrollo equiparable pueden presentarse
grandes discrepancias, sobre todo cuando aparezca un retraso mental. Algunos de ellos pueden ser:
Dficit graves en un rea concreta (por ejemplo el lenguaje).
Capacidad mayor en un rea particular (por ejemplo, en tareas visoespaciales simples) a pesar de
un retraso mental grave.
Se propone que para evaluar la capacidad individual debe basarse en toda la informacin disponible,
incluyendo las manifestaciones clnicas, comportamiento adaptativo propio al medio cultural del
individuo y el material psicomtrico.
Para un diagnstico definitivo debe estar presente un rendimiento intelectual disminuido que d lugar
a una disminucin de capacidad de adaptacin a las exigencias cotidianas del entorno social normal. La
101
SEGUNDO BIMESTRE
categora diagnstica elegida, debe, por tanto, basarse en la evaluacin de la capacidad global y no en
un rea deficitaria completa. A continuacin de ello se menciona al CI que no pueden ser definidas con
absoluta precisin. Este CI debe evaluarse a travs de test estandarizados y adaptados a la cultura de
los individuos. A ello se suma las escalas de madurez y adaptacin social que afectan una informacin
suplementaria siempre y cuando estn adaptadas a la cultura del sujeto y pueden completarse con
entrevistas a padres y cuidadores. Sin ello el diagnstico de retardo mental, ser considerado como
provisional.
Fijmonos entonces en la fig. 15.3 que nos ofrece el texto bsico para comprender las puntuaciones del
CI que definen los niveles de retardo mental, segn el DSM IV y DSM IV TR, el porcentaje y los aportes de
edad mental segn el CIE 10 les recomiendo analizarlo con mucha atencin.
Lo propuesto en las primeras lneas de este tema, se corroboran con lo que se expone en el texto bsico,
comprelo y asimile estas enseanzas, que estn detalladas segn tres niveles: leve, moderado y grave.
Estdielo atentamente.
blogpsicologia.com
Conviene tomar en cuenta los aportes que hacen relacin al comportamiento adaptativo del individuo.
Elizabeth Torres on Mar 05, 2009

Si nos fijamos en la lmina consultada podemos colegir que los tipos o niveles de retardo tienen relacin
directa con el comportamiento del sujeto que lo padece.
Podramos indagar la existencia de este tipo de alumnos en las aulas escolares de nuestro medio? Nos
podran aseverar que las actividades, tratamientos, seguimientos, toman en cuenta la realidad por la que
atraviesan estos estudiantes o bien se los toma como a la normalidad sin conocer el grado de frustracin
que pueden vivenciar por no obtener los logros de la mayora?...
Establezcamos un dilogo informal con los docentes o directores de los establecimientos y as
conoceremos si se trata de escuelas inclusivas o bien no han catalogado las diferencias individuales
en sus alumnos y los han inscrito sin verificar su realidad personal tanto en lo intelectual como en lo
adaptativo.
102
SEGUNDO BIMESTRE
info-tea.blogspot.com
La lmina consultada nos ofrece en forma ms especfica las caractersticas de la deficiencia mental en
funcin de rea, funcin y caracteres de deficiencia mental.
En base a lo presentado por la lmina y por lo que, al respecto, se hace constar en el texto bsico, elabore
CINCO estrategias que posibilitaran una adaptacin ms positiva de las personas con estas caractersticas
especialmente en el rea afectiva. No olvide argumentar cada estrategia propuesta.
(Nota: esta actividad debe desarrollarla como ejercicio previo a las actividades similares que puedan
enviarse como trabajo de ensayo).
Lo propuesto puede corroborar lo que se propone en el texto bsico. Les invito a estudiarlo atentamente.
Se nos hace conocer los compromisos que debe asumir la sociedad frente a estas situaciones, se refiere
a:
1.
El compromiso de la comprensin de las limitaciones, colocndolas en un plano de normalizacin

y circunscribindolas a los aspectos que le son propios considera usted que se refiere a que
puede optimizarse aquello que se encuentra dentro de los rangos normales y trabajarse, en
medida de lo posible, en aquello que realmente constituye una limitacin?, podra dar ejemplos?...
intntelo, por favor.
2.
El compromiso de la confianza en sus capacidades, que a veces pasan tan a segundo plano
que olvidamos que las poseen tiene relacin con el primer compromiso a qu cree que
hace referencia ese compromiso?... ser que se han validado acciones nicamente de tipo
acadmico o aquellas acciones que revelan estndares de elevadsimos logros?... puede
ejemplificar?
3.
El compromiso del apoyo para que unificando capacidades y limitaciones, aspiren a una
participacin en igualdad de condiciones con sus semejantes igual relacin con el anterior
compromiso parece ser que tienen que reprogramarse la valoracin de los logros de aquellos
que difieren en capacidades.
103
SEGUNDO BIMESTRE
Todos estos procedimientos estarn basados en las habilidades adaptativas que tambin constan en el
texto bsico, as como las tablas para establecer los niveles de retraso. Estdielas.
Bien, avancemos en nuestro estudio de la siguiente temtica:
4.4. La educacin de los nios con talento en Iberoamrica

Algunas anotaciones sobre lo que son las capacidades intelectuales superiores ya se delinearon en las
primeras pginas de este bimestre (4.3). Conviene releerlas.
Analice lo que propone Paula (2003), en cuanto a nominar estas capacidades. Podra ser que estemos de
acuerdo en algunos de los nombres con los que nos podemos referir a estas capacidades superiores que
presentan minoras de nuestros estudiantes. El siguiente cuadro nos resume las principales concepciones
sobre la superdotacin, veamos:
PARADIGMA TRADICIONAL

SUPERDOTACIN
PARADIGMA ACTUAL
Constructo cualitativo con
aspectos cuantitativos.
Constructo
estrictamente
Los potenciales deben ser
cuantitativo y psicomtrico.
nutridos.
Deducciones o conclusiones
Las conclusiones llevadas a
obtenidas a partir de la
cabo se mantienen
evaluacin
de
datos
generalmente a lo largo de
establecidos
mediante
perodos de tiempo.
criterios fijados.
Se manifiesta de diferentes
Una fotografa.
formas.
Un collage.
IDENTIFICACIN
Selectiva
Exclusiva, busca solamente

los autnticos estudiantes
superdotados.
Diagnstica destinada a
mejorar la planificacin
instruccional.
Inclusiva, intenta promover

el
potencial
de
los
estudiantes.
Deliberada y positiva.
Orientada al crecimiento.
Se establece un registro de
puntuaciones.
La justificacin es dentro o
fuera.
Programas nicos para todos
u opciones limitadas por
categoras.
Currculo prefijado,
contenidos fijados.
RESPUESTA EDUCATIVA
Separacin desde el crculo

regular.
Direccin centrada en el
profesor.
Derivada de inferencias
obtenidas a partir de otros
alumnos con talentos.
Tomado de: A. Costa, 2007: pgs. 85-86
104
nn Programas para la
superdotacin o estimulacin
de las conductas
superdotadas.
nn Opciones, flexibilidad en la
seleccin.
nn Basada en las caractersticas
actuales de los estudiantes.
SEGUNDO BIMESTRE
PARADIGMA TRADICIONAL
PARADIGMA ACTUAL
La superdotacin es igual a CI alto.
mm La superdotacin es multifactica.
Teora del rasgo estable e invariable.
mm Teora evolutiva orientada a procesos.
Identificacin basada en los test.
mm Identificacin basada en el desempeo.
Orientacin elitista.
mm Orientacin centrada en la excelencia.
La superdotacin se expresa sin intervencin mm El contexto es crucial.

especial.
Autoritario, jerrquico, de arriba abajo.
mm Colaborativo en todos los niveles.
Orientado a la escuela
mm Orientado a campos de conocimiento.
Etnocntrico
mm nfasis en la diversidad.
A. Costa, 2007: pg. 86
Cmo agrupan las estrategias para la atencin educativa de los talentosos?... conozcamos y verifiquemos
qu aspecto o aspectos de los superdotados se potencian con las actividades que seala nuestro autor
del texto bsico (pgs. 369-370), una vez que se ha estudiado en qu consisten cada una de estas
intervenciones (pg. 372).
Conviene anotar, adems las caractersticas de personalidad que manifiestan los superdotados, tmelas
en cuenta:

Mentalmente ms adaptados que los de inteligencia promedio.
Ms inquisitivos, llenos de energa.
Son percibidos por los otros como odiosos, indisciplinados, de fuerte voluntad, traviesos, difciles
de manejar y rebeldes.
Problema para los padres. Especialmente aquellos nios enormemente talentosos o con un CI por
encima de 150.
Los talentosos centran su inters en las actividades intelectuales.
Pueden leer antes de su ingreso a la institucin escolar.
Son superiores en la resolucin de problemas y en otros tipos de pensamiento abstracto.
Prefieren aspectos artsticos y utilitarios del ambiente y se interesan en la armona y forma de la

experiencia.
Es ms independiente, confidencial, flexible y en el caso de los hombres socialmente extrovertidos.
Ser diferentes a los dems puede volverlos independientes, inconformes, introvertidos y muy
egocntricos acerca de sus habilidades.
Suelen presentar altas tasas de problemas socioemocionales.
Conviene recordar, eso s, que junto al CI hay que validar la creatividad, el inters por el conocimiento y
la autonoma. Debe evaluarse de manera conjunta y determinar si estamos o no ante la presencia de una
persona con capacidades excepcionales que requiere una educacin especial.
105
SEGUNDO BIMESTRE
A ms de lo anotado se puede considerar:
Abordar como tarea educativa la formacin en valores de manera que se cualifique el anlisis
valorativo de los alumnos y se les dote de herramientas para desarrollar su inteligencia emocional.
Orientar el trabajo pedaggico de manera que las capacidades excepcionales se conviertan

propiamente en pensamiento, es decir, en instrumentos de conocimiento y operaciones
intelectuales de mayor nivel de desarrollo y superando las graves limitaciones de la escuela
tradicional.
Realizar un trabajo de pensamiento y creatividad.
Garantizar que se cultiven y se promuevan los intereses cognitivos y niveles cada vez mayores
de autonoma, canalizar excelentes niveles de codificacin de textos escritos que les permitan
acceder a las construcciones de la cultura.
Seguimiento psicopedaggico.
elmundodelsuperdotado.blogspot.com
Algunos trabajos de diversas universidades que se plantean en el texto bsico pueden sugerirnos
diversas formas de proponer proyectos tendientes a optimizar las altas capacidades y potencialidades
en nuestros nios. Agrupemos las posibilidades que constan en este tema:
PAS
Chile
Espaa
106
TALENTOS
En una o ms reas del

conocimiento.
Talento intelectual,
creativo, psicomotor y/o
social.
PROPUESTAS
OBSERVACIONES
PENTA-UC
Para estudiantes de 6
ao de bsica y 4. De
enseanza media.
Currculo variado con
cursos disciplinarios e
interdisciplinarios.
MODELOS DE
SOBREDOTACIN.
Modelos basados en las

capacidades, en el
rendimiento, de
componentes cognitivos
y socioculturales. En
cuanto a la identificacin
concretan: qu, porqu,
para qu, cundo y
cmo diagnosticar.
SEGUNDO BIMESTRE
PAS
Jimnez y Lou.
TALENTOS
PROPUESTAS
OBSERVACIONES
Alternativas para el
enriquecimiento
curricular.
Ampliaciones del
currculo, adaptaciones
del currculo,
entrenamiento
metacognitivo,
enriquecimiento
aleatorio.
Mencionan la necesidad
de contar con profesores
especializados.
Cfr. J. Bermeosolo B., 2010.
Componentes para mejorar el desarrollo de la creatividad

J.N. Garca Snchez (2002) nos propone prcticas educativas referidas a la creatividad en las que incluye
algunas variables: destrezas, intereses, actitudes, motivacin, inteligencia general, conocimiento,
habilidades, hbitos, opiniones, valores y estilos cognitivos porque todas desempean un papel esencial
a la hora de especificar lo creativo que es un individuo. Las recomendaciones son las siguientes:
RECOMENDACIONES
a. Construir
habilidades
bsicas del
pensamiento.
EXPLICACIN
Es fundamental para el desarrollo del potencial creativo.
b. Promover la
adquisicin del
El conocimiento no siempre lleva a la creatividad, pero s que parece ser una
conocimiento base
condicin relativamente necesaria para ello.
en un dominio
especfico.
c. Estimular y
recompensar la
curiosidad y la
exploracin.
La curiosidad es un rasgo permanente. Los nios creativos se resisten a dar las

cosas por sentado, tienen un deseo profundo por pedir explicaciones y un
escepticismo a las explicaciones obvias.
d. Crear las
condiciones
motivacionales
necesarias para la
creatividad.
La importancia de la motivacin en la creatividad est bien estudiada.
e. Promover la
confianza y las
ganas de asumir
riesgos.
Las personas susceptibles a las presiones para conformarse tienden a no ser

creativas. La confianza viene con las experiencias exitosas.
f. Promover la idea
de que la
creatividad exige
motivacin y
esfuerzo.
Los alumnos necesitan comprender que los productos creativos raramente se

producen sin intencin y sin esfuerzo.
g. Aportar
oportunidades
educativas para
elegir y descubrir.
Los creativos se interesan mejor por actividades elegidas por ellos mismos que en
actividades que han sido seleccionadas para ellos por otros o que se ven obligados
a realizar por razones que escapan a su control.
h. Ensear tcnicas y
estrategias para
Se ha propuesto las tcnicas para ayudar a los estudiantes a pensar y a resolver
facilitar la
problemas.
actuacin creativa.
Cfr. J.A. Garca-Snchez, 2002.
107
SEGUNDO BIMESTRE
Conviene consultar tanto el programa presentado por Renzully para excepcionales as como el test de
Torrance de la creatividad. Ello lo propondremos en las actividades de ensayo de los trabajos a distancia.
Culminada la unidad, conviene, como lo venimos haciendo con todas, que retroalimentemos los
conocimientos a travs del siguiente cuestionario. No olvide desarrollar esta estrategia de aprendizaje.
108
SEGUNDO BIMESTRE
Autoevaluacin 4
segn corresponda.
1.()
Las alteraciones se refieren especialmente a la calidad y el contenido de los mensajes

y al simbolismo de la lengua: comprensiva y expresiva.
2.()
La afasia constituye un trastorno del lenguaje que afecta tanto a la expresin como
a la comprensin de esta, despus de que ha sido adquirido, debido a lesiones en
determinadas reas del S.N.C.
3.()
Leer consiste solo en acceder al significado de las palabras para tenerlos compilados
o acumulados. Es irrelevante crear relaciones entre los significados.
4.()
La afasia de Broca es la forma ms severa de afasia, se diagnostica cuando el sujeto

es incapaz de generar palabras reconocibles y tiene muy escasa comprensin de la
lengua hablada.
5.()
La afasia global afecta la habilidad para leer y escribir, una mejora es posible con una
intervencin temprana.
6.()
En la afasia de Wernicke hay limitaciones de comprensin que dejan a los pacientes

con la incapacidad de leer o escribir ms all de un nivel muy elemental.
7.()
En la afasia anmica las personas encuentran muy difcil utilizar palabras que tratan
de evocar durante la conversacin, especialmente evidente con las categoras de
nombres y verbos.
8.()
En la afasia de Broca a la persona le resulta muy difcil moldear los sonidos. A pesar de
su incapacidad para hablar, no pierde su comprensin del lenguaje.
9.()
Se habla que un dficit primario puede afectar a la lectura (alexia) o bien otras
alteraciones que afectan a la lectura y a la escritura (alexia y agrafia) sin alterar otras
funciones.
10.()
La disfasia interfiere no significativamente en el aprendizaje acadmico o interacciones

de la vida cotidiana.
11.()
Los criterios de normalidad-anormalidad entregan una primera aproximacin para

estimar la diversidad. Mientras nos desplazamos hacia uno u otro extremo de la curva
normal, los casos sern menos frecuentes.
12.()
La disfasia del desarrollo tiene que ver con los trastornos que afectan el desarrollo
de la sintaxis y la semntica, dejando fuera del cuadro las dificultades puramente
fonticas y fonolgicas.
109
SEGUNDO BIMESTRE
13.()
Una de las notas definitorias de un alumno con superdotacin es la gran capacidad

de trabajo, la perseverancia, tareas de reflexin y descubrimiento de soluciones son
caractersticas comunes que los definen.
14.()
El conocimiento intelectual permite la aprehensin de la esencia de las cosas, la

captacin de los significados, logros exclusivamente humanos.
15.()
La deficiencia mental es aquella que presentan los alumnos cuyo rendimiento

intelectual es igual o inferior a 100 puntos de cociente intelectual.
16.()
El retraso mental moderado pertenece a la categora pedaggica de educable.
17.()
En el retraso mental grave durante los primeros aos de la niez adquieren un

lenguaje comunicativo escaso o nulo.
18.()
Las estrategias para la atencin educativa a los superdotados son: aceleracin,

agrupamiento, adaptacin o modificacin del currculo.
19.()
El enriquecimiento personal tiene que ver con reunir a todos los sujetos con las
mismas caractersticas cognitivas en aulas especiales o en centros especficos.
20.()
Las adaptaciones del currculo consisten en realizar ajustes curriculares personalizados,

es la solucin que ha dado mayor efectividad.
Ir a solucionario
110
SEGUNDO BIMESTRE
Arribamos al estudio de la
UNIDAD 5. TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO

5.1. Trastornos del desarrollo: especficos y generalizados
Se nos pide estudiar atentamente tanto el DSM IV como el CIE-10, como documentos que nos orienten en
el conocimiento de lo que constituyen los trastornos de desarrollo generalizados y especficos. Incluyen
directamente estos trastornos: trastornos de las habilidades motoras, trastornos de la comunicacin y
trastornos del aprendizaje.
psicodiagnosis.es
El grfico que antecede nos presenta las diversas causas o factores que pueden incidir en un dao cerebral
que origina algunos sntomas orgnicos de los trastornos y los trastornos generales de desarrollo: el
autismo, el retraso mental y el sndrome Asperger.
Qu son los trastornos generalizados del desarrollo?... veamos:
Para el CIE-10, los TGD (cdigo F84) se definen como un grupo de trastornos caracterizados por
alteraciones cualitativas de las interacciones sociales recprocas y modalidades de comunicacin as
como por un repertorio de intereses y de actividades restringido, estereotipado y repetitivo. Estas
anomalas cualitativas constituyen una caracterstica pervasiva del funcionamiento del sujeto, en todas
las situaciones.
Los trastornos generalizados del desarrollo (TGD) tienen en comn una asociacin de sntomas conocida
con el nombre de trada de Wing, del nombre de la investigadora inglesa que prob mediante un estudio
111
modalidades de comunicacin as como por un repertorio de intereses y de actividades

restringido, estereotipado y repetitivo. Estas anomalas cualitativas constituyen una
caracterstica pervasiva del funcionamiento del sujeto, en todas las situaciones.
SEGUNDO BIMESTRE
didctica: Tcnicas
de Intervencin
Tratamiento Psicopedaggico
de
Los Gua
trastornos
generalizados
del ydesarrollo
(TGD) tienen en comn una asociacin
sntomas conocida con el nombre de trada de Wing, del nombre de la investigadora
inglesa
prob mediante
estudio clnico
estadsticode
que
esta asociacin
de tres
clnico que
y estadstico
que estaun
asociacin
de tresy categoras
sntomas
apareca ms
a menudo de la
categoras de sntomas apareca ms a menudo de la simple casualidad porque se
simple casualidad porque se trataba, en efecto, de un sndrome (conjunto de sntomas que actan en
trataba, en efecto, de un sndrome (conjunto de sntomas que actan en conjunto). Son:
conjunto). Son:
1. trastornos de la comunicacin verbal y no verbal
1. 2. trastornos
verbal y no verbal
trastornos de
de la
lascomunicacin
relaciones sociales
2.
3. centros de inters restringidos y/o conductas repetitivas
trastornos de las relaciones sociales
La severidad de los sntomas vara de una persona a otra (de ah la subdivisin actual en
centros de
restringidos
y/o conductas
repetitivas
53. categoras).
Esinters
variable
en el transcurso
de la
vida, con una relativa tendencia
espontnea a la mejora incluso en ausencia de una responsabilidad educativa especfica,
pero
esta evolucin
favorable
en a
general
siendo
modestaactual
salvoen
en5 categoras).
La severidad
de los espontnea
sntomas vara
de unasigue
persona
otra (de
ah lamuy
subdivisin
las
formas
menos
severas,
y
excluyendo
el
sndrome
de
Rett,
cuya
evolucin
Es variable en el transcurso de la vida, con una relativa tendencia espontnea a la mejora incluso en
neurolgica
Por tanto,
es posible
quepero
varias
presenten
ausencia de es
unaparticular.
responsabilidad
educativa
especfica,
estapersonas
evolucinque
espontnea
favorable sigue
dificultades de intensidad muy variables reciban el diagnstico de TGD. De ah la nocin
en general siendo muy modesta salvo en las formas menos severas, y excluyendo el sndrome de Rett,
de "espectro autista" para designar la extensin de los trastornos caractersticos de los
cuya evolucin neurolgica es particular. Por tanto, es posible que varias personas que presenten
TGD.
dificultades de intensidad muy variables reciban el diagnstico de TGD. De ah la nocin de espectro
autista para
la extensin
de los trastornos
caractersticos
Revisemos
lasdesignar
caractersticas
ms importantes
de estos
sntomas: de los TGD.
Revisemos las caractersticas ms importantes de estos sntomas:
Trastornos de comunicacin.
Trastornos de socializacin.
Van del mutismo total a la

incomprensin del lenguaje
hablado y escrito.
Van desde la ausencia de

bsqueda de contactos
sociales hasta situaciones en
las que intenta hacer amigos
pero no sabe cmo hacerlo.
Ausencia de mmicas
congruentes al humor, a
di cultades de
comunicacin (verbal, no
verbal, y de inadaptacin al
interlocutor
Es presa fcil de la picarda

de los dems debido a una
gran ingenuidad (muy
superior a la que se podran
esperar en una persona de la
misma edad y CI similar
Centros de inters restringidos y/o

conductas repetitivas.
Vara desde las situaciones

en que las personas no se
van a ocupar ms que de
conductas repetitivas y no
funcionales (recuentos,
estereotipas gestuales, tics,
muecas, deambulacin).
Perseverancias,
compulsiones, obsesiones.
El autor del texto bsico nos propone los trastornos que constan en el grfico inicial, usted deber
analizar en qu consisten todos estos trastornos y saber diferenciar sus caractersticas esenciales.
Revisemos brevemente las categoras de los trastornos y sus esencialidades.
112
El autor del texto bsico, nos propone los trastornos que constan en el grfico inicial,
usted deber analizar en qu consisten todos estos trastornos y saber diferenciar sus
caractersticas esenciales.
SEGUNDO BIMESTRE
TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO
TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO:

DESCRIPCIN
Revisemos brevemente las categoras de los trastornos y sus esencialidades.
TRASTORNO AUTISTA: TRASTORNOS

DE COMUNICACIN GENERAL.
TRASTORNO DE RETT: SE INICIA

CON UNA DESACELERACIN DEL
CRECIMIENTO CRANEAL.
TRASTORNO DESINTEGRATIVO
INFANTIL: prdida signi cativa de
habilidades adquiridas.
TRASTORNO DE ASPERGER:
ALTERACIN CUALITATIVA DE LA
INTERACCIN SOCIAL.
TRASTORNO GENERALIZADO DEL

DESARROLLO NO ESPECIFICADO:
AUTISMO ATPICO.
TRASTORNO HIPERACTIVO
ASOCIADO CON RETRASO MENTAL Y
MOVIMIENTOS ESTEREOTIPADOS.
Acudamos a una institucin de atencin a nios con discapacidades y procedamos a realizar lo siguiente:
Elabore una ficha de observacin (o consltela en Internet) de los distintos comportamientos

manifestados por los nios que acoja esta institucin.
Discrimine los tipos de trastornos generalizados del desarrollo: de comunicacin, de socializacin

y de centros de intereses restringidos y conductas repetitivas.
113
SEGUNDO BIMESTRE
Investigue las causas posibles que generaron esta discapacidad.
Consulte las variadas psicoterapias que pueden aplicarse en cada caso.
Elabore tres conclusiones sobre la atencin que se debe prestar a este tipo de nios, cmo se debe
proceder para mejorar su calidad de vida.
Pasemos ahora a analizar el ltimo tema de la presente unidad:
5.2. Autismo: categora nica o espectro con dimensiones variadas?

Se parte de la afirmacin de que las caractersticas que presentan quienes padecen el autismo no son
siempre las mismas, ni presentan la misma intensidad, por lo que se opta por definir subcategoras.
eltiempolatino.com
Segn Bermeosolo (2010), quienes asumen este punto de vista, proponen como criterios para establecer
estas subcategoras, lo siguiente:
Nivel de funcionamiento intelectual.
Momento en que aparecen los sntomas.
Cantidad y severidad de los sntomas.
Propone al autismo como un espectro que puede situarse tambin en otros cuadros que afectan al
desarrollo. Uno de estos cuadros es el trastorno de Asperger.
Qu caractersticas tiene este trastorno?, le presentamos, en palabras cercanas lo que este trastorno
significa, veamos:
QU ES EL SNDROME DE ASPERGER?
Es un trastorno del desarrollo cerebral muy frecuente (de 3 a 7 por cada 1.000 nios de 7 a 16 aos), que
tiene mayor incidencia en nios que nias.
Que ha sido recientemente reconocido por la comunidad cientfica (Manual Estadstico de Diagnstico
de Trastornos Mentales en su cuarta edicin en 1994 de la Asociacin Psiquitrica Americana [DSM-4:
Diagnostic and Statistical Manual]), siendo desconocido el sndrome entre la poblacin general e incluso
por muchos profesionales.
La persona que lo presenta tiene un aspecto normal, capacidad normal de inteligencia, frecuentemente,
habilidades especiales en reas restringidas, pero tiene problemas para relacionarse con los dems y en
ocasiones presentan comportamientos inadecuados.
114
SEGUNDO BIMESTRE
La persona Asperger presenta un pensar distinto. Su pensar es lgico, concreto e hiperrealista. Su

discapacidad no es evidente, solo se manifiesta al nivel de comportamientos sociales inadecuados
proporcionndoles a ellos y sus familiares problemas.
Ellos luchan sin descanso, con la esperanza de conseguir un futuro ms amable en el que puedan
comprender el complejo mundo de los seres humanos y ser aceptados tal como son.
CARACTERSTICAS DEL SNDROME DE ASPERGER
Algunas de las caractersticas que presentan estos nios, cada uno las expresa de forma distinta.
Si algunas de ellas se adaptan a su hijo, un familiar o conocido, es aconsejable que sea visto por un
profesional (psiquiatra infantil) que pueda establecer el diagnstico adecuado. HABILIDADES SOCIALES
EMOCIONALES:

Se relaciona mejor con adultos que con los nios de su misma edad.
No disfruta normalmente del contacto social.
Tiene problemas al jugar con otros nios.
Quiere imponer sus propias reglas al jugar con sus pares.
No entiende las reglas implcitas del juego.
Quiere ganar siempre cuando juega.
Le cuesta salir de casa.
Prefiere jugar solo.
El colegio es una fuente de conflictos con los compaeros.
No le gusta ir al colegio.
No se interesa por practicar deportes en equipo.
Es fcil objeto de burla y/o abusos por parte de sus compaeros, que suelen negar a incluirlo en
sus equipos.
Dificultad para participar en deportes competitivos.
Cuando quiere algo, lo quiere inmediatamente.
Tiene dificultad para entender las intenciones de los dems.
No se interesa por la ltima moda de juguetes, cromos, series TV o ropa.
Tiene poca tolerancia a la frustracin.
Le cuesta identificar sus sentimientos y tiene reacciones emocionales desproporcionadas.
Llora fcilmente por pequeos motivos.
Cuando disfruta suele excitarse: saltar, gritar y hacer palmas.
115
SEGUNDO BIMESTRE
Tiene ms rabietas de lo normal para su edad cuando no consigue algo.
Le falta empata: entender intuitivamente los sentimientos de otra persona.
Puede realizar comentarios ofensivos para otras personas sin darse cuenta, por ejemplo: qu
gordo.
No entiende los niveles apropiados de expresin emocional segn las diferentes personas y
situaciones: puede besar a un desconocido, saltar en una iglesia, etc.
No tiene malicia y es sincero.
Es inocente socialmente, no sabe cmo actuar en una situacin. A veces su conducta es inapropiada
y puede parecer desafiante.
HABILIDADES DE COMUNICACIN:

No suele mirarte a los ojos cuando te habla.
Interpreta literalmente frases como: malas pulgas.
Se cree aquello que se le dice aunque sea disparatado.
No entiende las ironas (A ti no te gustan los helados), los dobles sentidos, ni los sarcasmos.
Habla en un tono alto y peculiar: como si fuera extranjero, cantarn o montono como un robot.
Posee un lenguaje pedante, hiperformal o hipercorrecto, con un extenso vocabulario.
Inventa palabras o expresiones idiosincrsicas.
En ocasiones parece estar ausente (como en la luna), absorto en sus pensamientos.
Habla mucho.
Se interesa poco por lo que dicen los otros.
Le cuesta entender una conversacin larga.
Cambia de tema cuando est confuso.
HABILIDADES DE COMPRENSIN:

Le cuesta trabajo entender el enunciado de un problema con varias frases y necesita que le ayuden
explicndoselo por partes.
Tiene dificultad en entender una pregunta compleja y tarda en responder.
A menudo no comprende la razn por la que se le rie, se le critica o se le castiga.
Tiene una memoria excepcional para recordar datos, por ejemplo: fechas de cumpleaos, hechos
y eventos.
Aprendi a leer solo o con escasa ayuda a una edad temprana.
116
SEGUNDO BIMESTRE
Su juego simblico es escaso (juega poco con muecos)
En general demuestra escasa imaginacin y creatividad.
Es original al enfocar un problema o al darle una solucin.
Tiene un sentido del humor peculiar.
Le es difcil entender cmo debe portarse en una situacin social determinada.
Presentan problemas de atencin.
INTERESES ESPECFICOS:
Est fascinado por algn tema en particular y selecciona con avidez informacin o estadsticas
sobre ese inters. Por ejemplo, los nmeros, vehculos, mapas, clasificaciones ligueras o calendarios.
Ocupa la mayor parte de su tiempo libre en pensar, hablar o escribir sobre su tema.
Suele hablar de los temas que son de su inters sin darse cuenta si el otro se aburre.
Repite compulsivamente ciertas acciones o pensamientos. Eso le da seguridad.
Le gusta la rutina. No tolera bien los cambios imprevistos (rechaza un salida inesperada).
Tiene rituales elaborados que deben ser cumplidos. Por ejemplo, alinear los juguetes antes de irse
a la cama.
HABILIDADES DE MOVIMIENTO:
Poseen problemas de motricidad fina, se refleja en la escritura.
Posee una pobre coordinacin motriz.
No tiene destreza para atrapar una pelota.
Tiene el nio un ritmo extrao al correr.
Tiene problemas para vestirse.
Le cuesta abrocharse los botones y cordones de los zapatos.
Dificultades en actividades de educacin fsica.
OTRAS CARACTERSTICAS:
Miedo, angustia o malestar debido a:
sonidos ordinarios, como aparatos elctricos.
Ligeros roces sobre la piel o la cabeza.
Llevar determinadas prendas de ropa.
Ruidos inesperados (la bocina de un coche).
117
SEGUNDO BIMESTRE
La visin de ciertos objetos comunes.
Lugares ruidosos y concurridos.
Ciertos alimentos por su textura, temperatura.
Una tendencia a agitarse o mecerse cuando est excitado o angustiado.
Una falta de sensibilidad a niveles bajos de dolor.
Tardanza en adquirir el habla, en pocos casos.
Muecas, espasmos o tics faciales extraos.
Considero que este aporte nos clarifica comportamientos con el sndrome de Asperger que debemos
reconocer y diferenciar de un nio autista, siendo fundamental como futuros psiclogos y/o docentes.
Se enuncia que posiblemente los nios autistas puedan manifestar capacidades cognitivas que se
pueden considerar normales e incluso, en algunos casos, excepcionales d lectura atenta a lo que se
propone en el texto bsico en lo referente a la revisin del autismo desde la investigacin actual.
ALGUNAS DIFERENCIAS ENTRE EL SNDROME ASPERGER Y EL AUTISMO DE ALTO FUNCIONAMIENTO

El diagnstico es tardo.
Pronostico es ms positivo.
Dficit social y de comunicacin son

menos severos.
Los intereses restringidos son ms

agudos.
Coeficiente intelectual verbal es mayor

que
el
coeficiente
intelectual
funcional. (En autismo, el caso es
inverso)
Se observa frecuentemente torpeza o

rigidez motora.
Le proponemos el siguiente perfil de un nio autista que nos permitir detectar y reconocer desde sus
inicios este tipo de comportamiento. Lalo atentamente:
Perfil de un nio autista:
El nio autista tiene una mirada que no mira, pero que traspasa. En el lactante, se suele observar un
balbuceo montono del sonido, un balbuceo tardo y una falta de contacto con su entorno, as como
un lenguaje gestual. En sus primeras interacciones con los dems, lo primero que se detecta es que no
sigue a la madre en sus intentos de comunicacin y puede entretenerse con un objeto sin saber para
qu sirve.
En la etapa preescolar, el nio empieza a parecer extrao porque no habla. Le cuesta asumir el yo e
identificar a los dems. No establece contacto con los dems de ninguna forma. Estos nios autistas
pueden presentar conductas agresivas, incluso para s mismos. Otra caracterstica del autismo es
la tendencia a llevar a cabo actividades de poco alcance de manera repetitiva como dar vueltas o
llevar a cabo movimientos rtmicos con su cuerpo (aletear con sus brazos). Los autistas con un alto nivel
funcional pueden repetir los anuncios comerciales de la televisin o llevar a cabo rituales complejos al
acostarse a dormir.
En la adolescencia, se dice que 1/3 de los autistas suelen sufrir ataques epilpticos, lo cual hace pensar
en una causa de origen nervioso.
118
SEGUNDO BIMESTRE
Bien, antes de iniciar nuestra ltima unidad de estudio, retroalimentemos estos aprendizajes. Si no
responde el siguiente cuestionario con certeza, retome los contenidos y, junto con el texto bsico,
estudie aquello en que presenta mayor dificultad.
119
SEGUNDO BIMESTRE
Autoevaluacin 5
segn corresponda.
1.()
Los trastornos generalizados en contraste con los especficos, se caracterizan por una
perturbacin grave y general de varias reas del desarrollo.
2.()
Los trastornos se suelen poner de manifiesto en la adolescencia y acostumbran a

disociarse de cualquier grado de retraso mental.
3.()
El autismo, que es el trastorno de desarrollo ms estudiado, constituye una

perturbacin grave de la comunicacin y la conducta.
4.()
Se sugiere como causa del autismo una etiologa multimodal, con alteraciones
genticas y neurobiolgicas que se traducen en una disfuncin cerebral.
5.()
Los TGD se definen como un grupo de trastornos caracterizados por alteraciones

cualitativas de las interacciones sociales recprocas y modalidades de comunicacin
as como por un repertorio de intereses y de actividades restringido, estereotipado y
repetitivo.
6.()
El pronstico del autismo es ms negativo en aquellos nios que permanecen sin

hablar pasados los tres aos de edad.
7.()
Los nios que hablan antes de los tres aos de edad, no manifiestan mejoras y muchos
de ellos son inadaptados.
8.()
La severidad de los sntomas autistas vara de una persona a otra.
9.()
El autismo infantil es una categora que se reserva para trastornos de la comunicacin

que no cumplen los criterios de ningn trastorno de la comunicacin especfico.
10.()
Uno de los sntomas del autismo infantil es la alteracin importante del uso de
comportamientos no verbales, contacto ocular, expresin facial, posturas corporales
y gestos reguladores de la interaccin social.
11.()
El trastorno de Rett es una alteracin cualitativa de la interaccin social, junto con un

deterioro laboral, no hay retraso general del lenguaje.
12.()
Los trastornos de socializacin van del mutismo total a la incomprensin del lenguaje
hablado y escrito.
13.()
El trmino espectro autista designa la extensin de los trastornos caractersticos de

los TGD.
14.()
El trastorno desintegrativo infantil se da despus de un desarrollo aparentemente

normal, por lo menos los dos primeros aos con comunicacin verbal y no verbal,
relaciones sociales y conducta adaptativa apropiados a la edad.
120
SEGUNDO BIMESTRE
15.()
El trastorno generalizado del desarrollo no especificado se caracteriza por actividad

motora grave, con problemas de la actividad y la atencin.
16.()
A medida que la definicin de autismo se va ampliando es posible etiquetar a un

mayor nmero de sujetos dentro del espectro autista.
17.()
Existen complicaciones de naturaleza diagnstica cuando se alude a uno de los

cuadros ms frecuentes, el sndrome o trastorno de Asperger.
18.()
El sndrome de Asperger es un trastorno del desarrollo cerebral muy frecuente (de 3 a

7 por cada 1000 nios de 7 a 16 aos), que tiene mayor incidencia en nios que nias.
19.()
El sujeto con sndrome de Asperger est fascinado por algn tema en particular y
selecciona con avidez informacin o estadsticas sobre ese inters. Por ejemplo, los
nmeros, vehculos, mapas, clasificaciones ligueras o calendarios.
20.()
El coeficiente intelectual verbal en el autismo es mayor que el coeficiente intelectual

funcional.
Confo en que los aprendizajes hayan sido aprehendidos en su totalidad. Pasemos al estudio de la sexta
y ltima unidad:
Ir a solucionario
121
Confo que los aprendizajes hayan sido aprehendidos en su totalidad. Pasemos al estudio
de la sexta y ltima unidad:
SEGUNDO BIMESTRE
UNIDAD 6. OTRAS VARIABLES QUE DETERMINAN LA DIVERSIDAD EN EL AULA

UNIDAD VI: OTRAS VARIABLES QUE DETERMINAN LA DIVERSIDAD EN EL AULA
6.1 La diversidad en el aula:
6.1. La diversidad en el aula
Para iniciar se nos proponen algunas caractersticas de una escuela inclusiva,

Para iniciar se nos proponen algunas caractersticas de una escuela inclusiva, analicemos:
analicemos:
Diversidad: elemento que enriquece y no que

entorpece el aprendizaje.
Proyecto educativo con currculo exible.
Metodologas, estrategias, motivaciones e

intereses presentes en el aula.
viviresaprender-virginia.blogspot.com
viviresaprender-virginia.blogspot.com
La diversidad se manifiesta en:

nn
Nios o estudiantes
nn
Profesorado
nn
Personal del centro educativo
nn
Padres y apoderados
nn
Vecindario
nn
Comunidad en general
nn
Escuelas
Cmo define usted a la diversidad?... Por qu enriquece el aula la diversidad?... Obstaculiza el buen
desempeo del profesor, la diversidad del aula?... s no por qu?... Los estudiantes diferentes
deben recurrir a sus propias aulas, es decir, a aulas especiales?... Deben tener sus propios docentes?
Perjudica que los estudiantes diferentes sigan los mismos procesos que los estudiantes que estn
dentro de la norma?
Si quisiramos podramos seguir con el listado de cuestionamientos que se viene haciendo el sistema
educativo cuando enfrenta esta realidad. Pero, qu dice el Ministerio de Educacin, al respecto?...
122
SEGUNDO BIMESTRE
veamos qu estndares de calidad docente nos propone para, a partir de ello, saber qu competencias
debemos desarrollar y qu estndares debemos evidenciar si queremos desenvolvernos en la docencia:
Como observamos es necesario que el docente sea un experto en el rea que ensea, conozca las
teoras psicolgicas del aprendizaje y gestione los procesos de enseanza-aprendizaje, sus mtodos, sus
currculos, sus principios, sobre todo a nivel nacional.
Evidencia este estndar, la necesidad del profesionalismo del docente no solo en su rea cientfica sino
en su rea personal, humanstica y trascendente.
123
SEGUNDO BIMESTRE
El compromiso tico tiene relacin con la formacin humana y profesional del docente, asumiendo su
rol con responsabilidad, desprendimiento, compromiso para llevar a TODOS los estudiantes a desarrollar
al mximo sus potencialidades personales y profesionales. Debe asumir que est formando no un
profesional nicamente sino un ser humano que deber a su vez comprometerse con los dems.
Existen muchos aportes referentes a la escuela INCLUSIVA, detengmonos en el anlisis de la siguiente
propuesta, que, en todo caso, confirma y ampla lo que nos propone el autor del texto bsico. Analicemos:
Cuando hablamos de escuela inclusiva se suele pensar en los establecimientos destinados a nios y
adolescentes con discapacidad. Pero la escuela inclusiva no se limita a esa poblacin sino que se orienta
a un grupo mucho mayor, formado por nios, adolescentes y jvenes que por diferentes razones tienen
dificultades para aprender en la escuela.
La escuela inclusiva ofrece el espacio para lograr el reconocimiento del derecho que todos tenemos
a pertenecer a una comunidad, construir cultura e identidad con los otros y a educarnos en las
instituciones formalmente reconocidas, cualquiera sea el medio social, la cultura, la ideologa, el sexo, la
etnia o situaciones personales derivadas de una discapacidad fsica, intelectual, sensorial o, incluso, de
una sobredotacin intelectual.
Cuando se habla de inclusin es comn confundirlo con el trmino de integracin. La escuela inclusiva
enfatiza el sentido de comunidad, para que todos tengan la sensacin de pertenencia, apoyen y sean
apoyados por sus pares y dems miembros de la comunidad escolar.
El mrito de las escuelas inclusivas es que, adems de ser capaces de dar una educacin de calidad
a todos los alumnos, se logre cambiar las actitudes de discriminacin, para crear comunidades que
acepten a todos, y por ende, colaboren en la construccin de una sociedad integradora.
El principio general que debe regir en las escuelas inclusivas es que todos los nios deben aprender
juntos omitiendo sus dificultades y diferencias individuales, centrando su mirada en las fortalezas. Deben
adaptarse a los diferentes ritmos de aprendizaje de los alumnos y garantizar una enseanza de calidad.
El principal reto de la integracin de alumnos con n.e.e en escuelas comunes consiste en modificar las
actitudes y la organizacin de la institucin escolar en su conjunto. Esto implica cambios en todo el
proyecto educativo, influyendo principalmente en:
Principios educativos y objetivos generales.
Normas de convivencia.
Planificacin de la enseanza.
Ordenacin de ciclos, grupos, etc.
Organizacin de los recursos.
Conexiones con los servicios de apoyo.
124
SEGUNDO BIMESTRE
Disposicin de los espacios y su distribucin.

Metodologa empleada.
Criterios y mtodos de evaluacin.
Para que el centro escolar pueda asumir con xito la integracin, tambin es necesario tener en cuenta
que el profesor posea una actitud de aceptacin positiva de las diferencias, como tambin una buena
preparacin psicopedaggica para estar capacitado a observar y conocer a sus alumnos, para adaptar
mejor la enseanza y sus condiciones a las caractersticas particulares de cada uno. Adems es necesario
que la estructura interna de los grupos manifieste un grupo cohesionado. Por ltimo, tambin es
necesario agregar la importancia de la metodologa empleada basada en las particularidades de cada
alumno.
El autor del texto nos ubica tambin en otro tipo de diversidad, usted explquenos en dnde radica la
atencin a la diversidad es en los estudiantes?... es en los mtodos?... es en los maestros?... o bien
est en todo el hecho pedaggico?... expliqumoslo a travs de la siguiente actividad:
a.
Analice y describa lo que significa una clase frontal.
b.
Por qu decimos que este tipo de clase, cede espacios a:

Grupos de discusin
Grupos de trabajo colaborativo
Contratos individuales
Crculos literarios
Proyectos de equipos tecnolgicos de arte, ciencia, etc.
c.
Cmo es que el desarrollo de estas actividades entregan incentivos para trabajar motivadamente
dndoles la oportunidad de comprometerse en las actividades de la clase, procurando hacerlos
ms solidarios y menos competitivos?
d.
Por qu este tipo de instruccin ayuda a prevenir el bajo rendimiento ya que ofrece ms
alternativas en la manera de procesar la informacin y en los tipos de actividades y materiales que
se pueden utilizar? Elabore TRES argumentos.
e.
Enliste CINCO actividades concretas que involucren a los nios con otras capacidades en el xito
de la clase.
Bien espero que este ejercicio facilite la comprensin de la informacin que se nos ofrece para nuestra
formacin psicopedaggica claro que para ello debemos fundamentarnos adecuadamente.
Avancemos en el estudio de la siguiente temtica:
125
SEGUNDO BIMESTRE
6.2. Prejuicios, discriminacin, estereotipos, pedagoga intercultural y educacin multicultural

Creemos con honestidad que nuestro malestar no reside en la incapacidad de los
alumnos y alumnas; reside sencillamente en nuestra incapacidad para resolver la
atencin a la diversidad.
Usted considera que en nuestras aulas todava se dan comportamientos de rechazo y discriminacin?
En qu hechos o situaciones se pueden evidenciar estas actitudes?
Se evidencian este tipo de actitudes en cuanto se refiere a:

Gnero.
Etnia.
Nivel sociocultural.
Orientacin sexual.
Variedad lingstica.
Apariencia fsica.
Aptitud para los deportes.
Iniciemos revisando lo esencial de este tipo de discriminaciones.

Parece ser que en los ltimos aos viene trabajndose en lo que respecta a la discriminacin por gnero.
Los grupos feministas dan origen a un reconocimiento de la presencia femenina en el hacer profesional
tanto en la ciencia, el arte, la tecnologa, la poltica, aunque sea en forma incipiente y velada por un
sexismo benvolo que no deja la certeza de que los conceptos tradicionales socializados en la familia y
en la propia escuela hayan sido superados por los cambios sociales.
cuquita.wordpress.com
Revisemos los siguientes referentes de investigaciones realizadas al respecto:

Segn Teresa Tovar (1997) los alumnos y alumnas son conscientes de su igualdad y competencia, es
decir, que saben que un chico y una chica solo se diferencian en lo fsico, teniendo por lo dems los
mismos derechos, responsabilidades y posibilidades de desarrollo. De su investigacin extraemos
algunos testimonios por resultar tiles para explicar las percepciones de las y los alumnos sobre el tema.
El primer testimonio corresponde a un joven pandillero:
126
SEGUNDO BIMESTRE
Ellas estn queriendo igualarse y tienen razn; todos somos iguales, no sabra explicarte por qu pero
yo creo en eso. (Alumno de 5.O de secundaria, 17 aos).
Este joven emplea la frase estn queriendo igualarse, dando a entender que existe una superioridad
a favor de los hombres y en perjuicio de las chicas; pero deja en claro que l no comparte el hecho de
que deba haber superioridad, no sabe explicar el porqu de su opinin pero considera que debe haber
igualdad entre chicos y chicas.
Esta opinin es alentadora pero tiene una fuerte composicin de sentido comn, por lo que si bien
debe tener un origen en el espacio familiar y comunitario, corresponde a una mentalidad factible de
modificarse ante circunstancias especficas. En otro caso, una chica autodefinida como tranquila, de su
casa, que no sale y estudiosa comenta que:
Las mujeres podemos razonar igual que el varn, tenemos iguales derechos aunque no se ejercen.
(Alumna de 4to de secundaria, 15 aos)
Este comentario demuestra cierta resignacin por la situacin de desigualdad que existe, la cual est en
relacin con su autoconcepto, que es muy positivo. Nos demuestra que las alumnas tienen conciencia,
como se afirmaba al principio, de su competencia frente a los varones.
La mentalidad caracterstica de esta etapa es la del reconocimiento de potencialidades, que si no son
estimuladas adecuadamente, pueden generar en las personas efectos negativos, especialmente en su
autoestima.
Si bien en el trabajo de Tovar (1997) encontramos testimonios alentadores, que demuestran un cambio
de mentalidad, la percepcin sobre las oportunidades que hombres y mujeres tienen mostr que 53%
de encuestados piensan que los hombres y las mujeres no tienen iguales oportunidades; es decir, que los
alumnos y alumnas a pesar de opinar que los hombres y mujeres deben tener igualdad de oportunidades,
mantienen expectativas contrarias a que esto ocurra.
A esta investigacin podemos adicionar los datos de la que se est llevando a cabo en la UTPL y que
mantiene similares resultados. Es as que los rasgos de feminidad y masculinidad en mujeres y varones
correlacionan significativamente. Ello significa que, como en el caso anterior, mujeres y varones reconocen
sus rasgos y no consienten que estos sean diferentes y vengan en paquete para unos y otros pero
al final siguen asumiendo las diferencias, lo que evidencia la consistencia de la socializacin familiar y
escolar a pesar de la conciencia de igualdad que mantienen, temen las represalias que la cultura se tome
contra ellos, y especialmente con los varones.
Otro tipo de discriminacin frecuente es la del mbito de la diversidad cultural y tnica a la que se
asocia la diversidad lingstica. Se manifiesta que en otros pases el control de estas diferencias son
polticas de estado.
127
SEGUNDO BIMESTRE
juano77.blogspot.com
Revisemos recursos didcticos para atender a la diversidad en el aula que nos proponen Tiberio Feliz
Murias y Ma. Carmen Rico y Lorenzo. Analicemos:
ASPECTO MEDIDA
OBJETIVOS

Flexibilidad para graduar y adaptar las capacidades.
Establecer metas explcitas a la integracin y convivencia.
Proponerse el conocimiento y aceptacin de la diversidad.
Basarse en el potencial de aprendizaje, no en las carencias..
CONTENIDOS

Contextualizar los conceptos y hechos de forma significativa y prever diversas formulaciones y sistemas
de comunicacin.
Prever la diversidad de procedimientos, favorecer la interaccin y reforzar los aspectos cooperativos y

de apoyo mutuo entre los alumnos/as.
Reforzar los valores de la integracin, la cooperacin, la ayuda y el respecto por la diversidad.
El diseo y desarrollo del currculum: las adaptaciones curriculares.

ACTIVIDADES

Posibilitar la diversidad de lenguajes, soportes y estilos de aprendizaje.
Favorecer la integracin de aprendizajes interactivos y autnomos.
Cantidad y diversidad suficientes para amoldarse a ritmos e intereses plurales
Acordes con el nivel de desarrollo.
Planteadas segn los principios del aprendizaje activo: hacer, manipular, experimentar, probar, etc.
Contar con recursos diversificados segn las necesidades de adaptacin.
128
SEGUNDO BIMESTRE
EVALUACIN

Centrada en los logros, no en los fracasos
Integrada en la actividad.
Muy interactiva con la actividad.
Hacer participar a los compaeros/as y el/la docente.
Diversificada y apoyada en la auto y coevaluacin.
Integral, sobre todos los elementos y personas del proceso.
Como podemos notar la secuencia didctica cuenta con elementos nuevos que deben ser considerados
por los docentes que trabajan en la diversidad parece ser que los cambios tienen que ver, ms que
nada, con cambios de actitud revselos, por favor.
Cuando hablamos de prejuicios nos referimos a:
El prejuicio es la accin y efecto de prejuzgar (juzgar las cosas sin tener cabal conocimiento o antes del
tiempo oportuno). Un prejuicio, por lo tanto, es una opinin previa acerca de algo que se conoce poco o mal.
Qu daos causan los prejuicios?
Los prejuicios se elaboran a partir de opiniones que surgen antes de juzgar la determinacin de las
evidencias. As, si una persona que nunca viaj a Francia afirma que los franceses son poco afectuosos y
distantes en el trato, estar incurriendo en un prejuicio y reproduciendo un estereotipo.
El autor del texto bsico afirma que los prejuicios se hacen evidentes en actitudes, creencias y sentimientos
generalmente negativos, hacia determinados grupos. Si los prejuicios tnicos y raciales son irracionales,
describa usted lo que piensa de los:
Negros
Indios
Cholos
Pobres
Mujeres
Montubios
lilopsicologia.blogspot.com
129
SEGUNDO BIMESTRE
Todo aquello que pensamos de estos grupos humanos, nos lleva a tener con ellos un trato
discriminatorio?... reflexione. Puede que se cumpla la afirmacin de que los prejuicios generan
discriminacin.
Ahora bien qu son los estereotipos?... veamos:
Conjunto de creencias fijas que un grupo tiene sobre otro. Se trata de una
representacin o un pensamiento inalterable a lo largo del tiempo, que es aceptado
y compartido a nivel social por la mayora de los integrantes de un grupo.
es.123rf.com
No s si podamos hablar de estereotipos positivos, pero bien podramos referirnos a estereotipos que
no generan consecuencias psicosociales graves. Tal como lo manifiesta el autor del texto, los estereotipos
son ms de las veces negativos y se presentan generalmente con las minoras o con grupos socialmente
desfavorecidos.
Estos principios deben ser tomados muy en cuenta en el aula para no caer en ellos. Conlleva que los
docentes, los psiclogos, o en fin, todos aquellos que se relacionan con grupos humanos, deben mantener
un tipo de personalidad funcional y plena, llegando a una madurez que nos permita potencializar lo
mejor de cada ser humano.
Revise el ejemplo que se propone en el texto bsico y deduzca la calidad de profesor que evidencia el
caso.
Por qu se afirma que los estereotipos sustituyen a la observacin?... proponga TRES argumentos.
Considera usted que los casos de discriminacin acaecidos en Espaa con los migrantes son casos de
discriminacin racial o tnica? Proponga argumentos o contra-argumentos.
Cundo decimos que hemos perdido nuestra identidad, y por qu?
Ha conocido que en nuestro pas existen las aulas multiculturales?.. Qu y cmo son? A qu responde
su estructura u organizacin?
130
SEGUNDO BIMESTRE
Aulas multiculturales
nurainmagazine.wordpress.co
En las aulas multiculturales se pretende que desaparezcan los prejuicios al compartir las diferencias en
las tareas comunes, fomentando la solidaridad y no la competicin o el antagonismo.
J. A. La interculturalidad es una prctica poltica que va ms all de la aceptacin y tolerancia de otras
identidades y culturas. Enfatiza la importancia del dilogo entre culturas y saberes, pero frente a las
desigualdades y relaciones asimtricas existentes entre culturas, debe necesariamente luchar contra
la desigualdad y la discriminacin, para crear una sociedad diversa ms armnica y justa. Para ello, es
indispensable la construccin de polticas pblicas que integren el enfoque de interculturalidad.
En el Ecuador, el PNUD, y las dems agencias del sistema de Naciones Unidas a travs del Grupo Tcnico
Interagencial sobre Interculturalidad (GTI) -liderado por UNFPA-, promueven la transversalizacin del
enfoque de interculturalidad, concebido como un enfoque especfico de derechos humanos. Con ello,
en la prctica, se busca esencialmente fomentar la realizacin de los derechos de los pueblos indgenas
y afroecuatorianos y la implementacin de polticas pblicas multiculturales e interculturales.
Cul es el fin de la educacin intercultural?
La Ley Orgnica de Educacin Intercultural reivindica la rectora del Ministerio de Educacin, garantiza
el derecho a la educacin, la interculturalidad y la plurinacionalidad; determina los principios y fines
generales que orientan la educacin ecuatoriana en el marco del Buen Vivir, desarrolla y profundiza los
derechos, obligaciones y garantas constitucionales en el mbito educativo y establece las regulaciones
bsicas para la estructura, los niveles y modalidades, modelo de gestin, el financiamiento y la
participacin de los actores del Sistema Nacional de Educacin.
Adems, el proyecto establece que el Estado tiene la obligacin ineludible e inexcusable de garantizar
el derecho a la educacin, a los habitantes del territorio ecuatoriano y su acceso universal a lo largo de
la vida, para lo cual generar las condiciones que garanticen la igualdad de oportunidades para acceder,
permanecer, movilizarse y egresar de los servicios educativos.
Conviene seguir consultando y analizando la verdad sobre este tipo de educacin urgente para nuestros
pueblos, de manera que estos se involucren en las formas de crecer y desarrollarse, dejando de lado
actitudes discriminatorias que restan la posibilidad de crecer individual y socialmente.
D lectura atenta a las recomendaciones que se propone para la educacin multicultural y que se
sintetiza aqu:
131
crecer y desarrollarse, dejando de lado actitudes discriminatorias que restan la posibilidad

de crecer individual y socialmente.
Gua D
didctica
: Tcnicasatenta
de Intervencin
y Tratamiento
Psicopedaggico
lectura
a las
recomendaciones
que se propone
para la educacin
SEGUNDO BIMESTRE
multicultural y que se sintetiza aqu:
Integracin de contenidos
Pedagoga de la equidad
Utilizar contenidos y
Construccin del
ejemplos de diversas
conocimiento
Ajustar estilos de
culturas para ilustrar enseanza con estilos
Comprensin de
conceptos, principios, de aprendizaje.
supuestos culturales
generalizaciones,
olimplcitos dentro de
teoras.
una disciplina afectan
conocimientos.
Cultura escolar y estructura social

incluyentes
Reduccin de los prejuicios
Cmo modi car las actitudes raciales

en los estudiantes.
Examinar prcticas del grupo.

Participacin en los deportes.
Participacin en todas las lneas

tnicas y raciales, para crear una
cultura escolar de integracin.
Arribamos al estudio de la siguiente temtica de esta unidad:
6.3. Diversidad de sexo o gnero: nias y nios
generateelsalvador.blogspot.com
Tomaremos la acepcin que propone el autor de nuestro texto bsico cuando dice que desde el punto
de vista especfico de las diferencias sociales y culturales, analizaremos al gnero en oposicin a las
diferencias biolgicas existentes entre hombres y mujeres. Debemos aclarar, eso s, que no podemos
desligar la realidad biolgica de varones y mujeres y la incidencia en el comportamiento otro asunto
es que pretendamos que esta realidad determine los comportamientos de unos y otros, apartndonos
totalmente de la influencia ambiental y/o contextual. Consideramos que no podemos dividir el estudio
de gnero independiente del sexo, porque este ltimo ha sido el referente para asignar roles de gnero,
definitivamente sesgados. Ello no justifica que se lo deje de lado en el estudio.
No pretendemos tomar como punto de partida que mujer y varn son diferentes o iguales, ms bien
tenderemos a considerarlos como seres capaces de pensar, sentir, crear, dar soluciones, crear problemas,
132
SEGUNDO BIMESTRE
ser afectivos y efectivos, competitivos, sensibles, generosos o bien fros, ambiciosos, dominantes, con
capacidad de mando, pendientes de los dems, etc. Evitaremos ser sexistas con el concepto que de
estos rasgos y factores nos ha dado la ciencia. Ello nos ayudar a reconocer si son rasgos los que nos
diferencian a unos de otros o ms bien son estereotipos y derivaciones incorrectas que responden a un
determinado paradigma sociocultural. (A. Costa, 2009).
Lo que busca el ser humano es encontrarse consigo mismo, con todo lo que hace que sea l (o ella) y no
otro (a). Lo que espera la cultura de varones y mujeres hace que ellos no se alejen de estas expectativas
so pena de sufrir la represalia social.
Tome muy en cuenta el detalle de los comportamientos esperados tanto para mujeres como para
varones y traslade a los ambientes familiares, sociales, escolares y se dar cuenta que en la realidad todos
estos elementos se cumplen considere si estos comportamientos guardan estrecha relacin con la
base biolgica en la que descansan esos criterios podr darse cuenta que no siempre lo biolgico
est determinando un comportamiento, la mayora de nuestro comportamiento (varones y mujeres)
responde a una creencia de tipo cultural puede exponer muchos ejemplos.
Qu es lo que determina la superioridad de unos (varones) y la inferioridad de otros (mujeres)?... les
invito a concretar criterios al respecto.
Recuerda qu eran los estereotipos?... puede remitirse a anlisis anteriores, pero concretemos aqu lo
que son los estereotipos de gnero, veamos:
Caractersticas multicomponenciales del estereotipo masculino y femenino:
Rasgos
Activo
Decidido
Competitivo
ESTEREOTIPO
MASCULINO
Superioridad
Independiente
Persistente
Seguro de s
Fortaleza psquica
ESTEREOTIPO
FEMENINO
Roles
Atltico
Control econmico
Moreno
Cabeza de familia
Espaldas anchas
Proveedor finanzas
Corpulento
Lder
Muscular
Bricolaje
Fuerza fsica
Iniciativa sexual
Vigor fsico
Gusto deporte TV
Duro
Alto
Dedicacin a otros
Cocina
habitualmente
Emotivo
Hace compras-casa.
Amabilidad
Se ocupa de la ropa
Consciente de los
sentimientos de
otros.
Se interesa por la
moda
Comprensivos
Clido
Educado
Caracteres fsicos
Fuente de soporte
emocional
Se ocupa de los
nios
Atiende la casa
Belleza
Ser mono
Elegante
Vistoso
Gracioso
Pequeo
Bonito
Sexy
Voz suave
Destrezas cognitivas
Analtico
Exacto
Pens. abstracto
Dest. numricas
Capacidad para
resolver problemas
Razn, matemtico
Dest. Cuantitativas
Artstico
Creativo
Expresivo
Imaginativo
Intuitivo
Perceptivo
Tacto
Destrezas verbales
Tomado de: Encyclopedia of women and gender. Sex similarities and differences and the impact of
society on gender (Kite, 2001). E. Barber e I. Martnez, 2005.
133
SEGUNDO BIMESTRE
Confo en que la comprensin del cuadro nos ubique en la situacin que actualmente, aunque con
menos intensidad, enfrentamos varones y mujeres.
Una vez asimilado el cuadro anterior, y en relacin al tema de que existe temor a confirmar el estereotipo
elabore lo siguiente:
vv
Le parece que eso es lo que significa una mujer? Concrete TRES argumentos o contraargumentos.
vv
Le parece que eso es lo que significa un hombre? Concrete TRES argumentos o contraargumentos.
vv
Relacione las caractersticas de los estereotipos masculinos con los estereotipos femeninos y
discrimine aquellos que solo le son propios a los hombres y explique el porqu; posteriormente
haga lo mismo con los estereotipos de las mujeres.
Analizando la temtica, refirase a lo que propone el autor del texto bsico en cuanto a las diferencias en
inteligencia de varones y mujeres. Concrete ejemplos prcticos de lo que el autor anota.
Pasemos a revisar lo referente a la temtica siguiente:
6.4. Orientacin sexual
Para Papalia, Olds y Feldman

(2004), percibirse como un ser sexual, reconocer la propia
orientacionsexualparajovenes.blogspot.com
orientacin sexual, aceptar la excitacin sexual y fomentar lazos romnticos o sexuales,
Para
Papalia,
y Feldman
percibirse
como un ser sexual, reconocer la propia orientacin
son
partesOlds
del logro
de la(2004),
Identidad
sexual.
sexual, aceptar la excitacin sexual y fomentar lazos romnticos o sexuales, son partes del logro de la
identidad sexual.
Aunque este
proceso lo rige la
biologa
Su expresin la
de ne en parte la
cultura.
Reconozcamos las diferentes orientaciones sexuales con las que nos podemos topar en nuestro trabajo
de docentes o psiclogos, veamos:
Reconozcamos las diferentes orientaciones sexuales con las que nos podemos topar en
nuestro trabajo de docentes o psiclogos, veamos:
134
SEGUNDO BIMESTRE
HETEROSEXUALES
Atraccin por el sexo
HETEROSEXUALES
opuesto.
Atraccin por el sexo
opuesto.
ASEXUALES
Los asexuales, la cuarta
ASEXUALES
orientacin sexual?
Los asexuales, la cuarta
orientacin sexual?
HOMOSEXUALES
Atraccin por el mismo
HOMOSEXUALES
sexo
Atraccin por el mismo
sexo
Transexuales: varones y
mujeres que cambian de
identidad.
La lectura atenta de lo queBisexuales:
significa cada
una
de
estas
orientaciones
sexuales
nos
permitir
comprender
Transexuales:
varones
y
les atraen
mujeres que cambian de
ambos que
sexos.
la diversidad de comportamientos
pueden presentar varones y mujeres
y que deben ser tolerados
identidad.
Bisexuales: les atraen
ambos sexos.
y, sobre todo, acompaados para que encuentren los espacios adecuados para autodirigirse,
autoadministrarse y autoconocerse hasta lograr su autonoma psicolgica.
La lectura atenta de lo que significa cada una de estas orientaciones sexuales nos
comprender
ladetener
diversidad
de comportamientos
que pueden
presentar
varones y
Si permitir
se trabaja
ello podr
comportamientos
de de
tipoestas
patolgico
o bien
comportamientos
La
lecturaenatenta
de lo
que significa
cada una
orientaciones
sexuales nos
mujeres
y que debenantisociales,
ser tolerados
y, sobre todo,
acompaados
parayque
encuentren los
suicidas,
discriminativos,
desvalorizaciones
individuales,
impotencia
dolor.
permitir comprender la diversidad de comportamientos que pueden presentar varones y
mujeres
que deben
ser de
tolerados
y, sobre todo,
acompaados
para aque
encuentren
An
no se haydefinido
el origen
estas orientaciones
adjudicndolo
a los genes,
la herencia
o bienlos
a
factores socioculturales. Ninguno de estos criterios ha sido comprobado cientficamente.
Cmo detectar la orientacin sexual en el aula?, lo considera sencillo? puede enmascararse la
orientacin sexual?... posiblemente la comprensin del cuadro de diferencias entre los mitos y la realidad
que se propone en el texto bsico, nos ayude a responder estas preguntas. Lalo atentamente y d
respuestas fundamentadas a las cuestiones planteadas.
As mismo analice el caso del texto bsico estudiando los siete puntos que deben analizarse para la
atencin y seguimiento en el caso del aparecimiento de estas conductas. Es necesario que entendamos
que no se trata de ninguna enfermedad en s, ms bien conviene interesarse en trabajar en los v
comportamientos alterados por este motivo. A esto nos ayudan las propuestas del DSM-III Y DSM-IV.
Revselo, por favor.
Mantenga un dilogo con personas que evidencien las orientaciones sexuales hasta aqu
estudiadas.
135
Mantenga un dilogo con personas que evidencien las orientaciones sexuales

hasta aqu estudiadas.
Relaciones las respuestas que le den en el dilogo y establezca
las diferencias,
SEGUNDO BIMESTRE
tomando en cuenta los siguientes criterios:
Relacione las respuestas que le den en el dilogo y establezca las diferencias, tomando en cuenta
a. Qu caractersticas personales le son ms agradables y cules no lo son.
los siguientes criterios:
b. Qu actitudes de varones y de mujeres le son positivas y cules considera
negativas.
a.
Qu caractersticas
personales le son ms agradables y cules no lo son.
c. Qu comportamiento de sus pares le parecen adecuados en las
b.
Qu actitudes
de varones y depersonales
mujeres le yson
positivas
interrelaciones
cules
no. y cules considera negativas.
d. Qu espera ser en el futuro.
c.
Qu comportamiento de sus pares le parecen adecuados en las interrelaciones personales
y cules no.
loser
concerniente
d. Analicemos
Qu espera
en el futuro.al ltimo tema de esta ltima unidad.
Analicemos lo concerniente al ltimo tema de esta ltima unidad.

6.5 Diversidad y valores: pluralismo, relativismo.
6.5. Diversidad y valores: pluralismo, relativismo

<Diferir
Pluralismo
Relativismo
El autor del texto nos pregunta qu es lo que orienta nuestro discernimiento para la aceptacin y
valoracin de la diversidad, y nos propone:
El narcotrfico
El terrorismo
La pedofilia
Las estafas
La usura
El abuso del poder
Los regmenes dictatoriales
Formas de arbitrariedad e injusticia
Como facetas de la diversidad humana.

Frente a ello los sistemas escolares, en diferentes partes del mundo y en todas las culturas abogan por la
formacin en valores.
Bajo el principio de que no hay real respeto a la diversidad, ni real tolerancia sin la vivencia de valores
bsicos, conviene explicar lo que propone la filsofa y educadora Luca Daz, veamos:
136
vivencia de valores bsicos, conviene explicar lo que propone la filsofa y educadora

Luca Daz, veamos:
PLURALISMO
SEGUNDO BIMESTRE
El relativismo es peligroso.
Abre la puerta al "todo vale".
Puede entrar lo injusto y lo
injusti cable.
RELATIVISMO
Supone el reconocimiento
prctico de las diferencias pero
cuando estas se apoyan en valores
comunes.
Debe afectar la forma, no el fondo,
porque este fondo debe ser
comn.
No debe confundirse con
relativismo.
La tolerancia y el pluralismo son
posibles cuando se admite que
hay criterios morales
imprescindibles no negociables,
Lo propuesto en el grfico supone un anlisis concienzudo de los significados, solamente as

comprenderemos lo que son los valores y cmo mediarlos con nuestros estudiantes. Revisemos,
Lo propuesto
en el
supone
un formas
anlisis
de los significados, solamente
finalmente,
lo que son
losgrfico
valores
y algunas
deconcienzudo
vivirlos.
as comprenderemos lo que son los valores y cmo mediarlos con nuestros estudiantes.
Analicemos:
Revisemos, finalmente, lo que son los valores y algunas formas de vivirlos.
Rokeach (1973) entiende que los valores son creencias que se encuentran organizadas jerrquicamente y
sirven como guas del comportamiento humano. Se adquieren bsicamente en procesos de socializacin
primaria (familia y grupo de pares) y secundaria (escuela y otras instituciones).
Los valores, segn la autora, definen la forma de interpretar las actitudes de los dems y nos dicen qu
est bien y qu est mal. Por lo tanto, los valores son tiles en dos aspectos bsicos:
A nivel individual, aportan una importante informacin sobre los comportamientos, actitudes e
identidades de las personas. Los perfiles de valores de las personas son importantes predictores de
comportamientos, intereses y actitudes, por ejemplo, del rendimiento acadmico de los estudiantes, de
los vnculos interpersonales o de la conducta de voto. Aqu es necesario considerar que los valores se
encuentran en la cspide del sistema personalidad, como el constructo que orienta todas las acciones de
las personas. Los valores personales, desde esta perspectiva, son guas motivacionales de orden superior
y pueden explicar todas las acciones y conductas de menor nivel (Royce& Powell, 1973; Snchez Canovas
& Snchez Lpez, 1994).
En el nivel cultural, en cambio, los valores son tomados como variables dependientes, resultantes de
factores polticos, sociales o econmicos.
Podramos seguir consultando definiciones y criterios acerca de los valores humanos, pero es suficiente
con que reconozcamos que una sociedad con valores tolera las discrepancias, acoge la riqueza de la
diversidad, pero tolerar a quienes anteponen sus intereses personales a los sociales.
Los valores son estudiados por filsofos, psiclogos, antroplogos, etc., y cada uno tendr sus propios
criterios. Conviene seguir investigando.
Bien, culminemos el estudio de la unidad dando respuesta al cuestionario correspondiente. Adelante:
137
SEGUNDO BIMESTRE
Autoevaluacin 6
segn corresponda.
1.()
La escuela inclusiva ofrece el espacio para lograr el reconocimiento del derecho que
todos tenemos.
2.()
La diversidad se manifiesta solo en nios o estudiantes sin que se incluya al

profesorado, padres y apoderados o al vecindario y a la comunidad en general.
3.()
Atender a la diversidad supone asumir otros puntos de vista, ponerse en el lugar de

los dems.
4.()
La instruccin diferenciada es un modelo que obstaculiza a los docentes el cambio en

la manera que ensean.
5.()
La clase frontal tradicional cede el espacio a grupos de discusin, a grupos de

trabajo colaborativo, contratos individuales, crculos literarios, proyectos de equipos
tecnolgicos, etc.
6.()
Las nuevas modalidades suponen desafos para todos los alumnos por lo que el
docente debe procurar hacerlos ms competitivos y menos solidarios.
7.()
El aprendizaje se facilita cuando el alumno participa responsablemente en el proceso.
8.()
Es necesario que el docente sea un experto en el rea que ensea, conozca las teoras
psicolgicas del aprendizaje y gestione los procesos de enseanza-aprendizaje.
9.()
La cultura tiene que ver con las formas de vida de un pueblo y la etnia con la afinidad
cultural o lingstica al interior de los pueblos.
10.()
Los salones de clases culturalmente compatibles, tienen como meta fomentar el

racismo, el sexismo y los prejuicios tnicos.
11.()
La escuela inclusiva no se limita a poblacin discapacitada sino que se orienta a un

grupo mucho mayor, formado por nios, adolescentes y jvenes que por diferentes
razones tienen dificultades para aprender en la escuela.
12.()
Los conceptos de gnero tradicionales socializados en la familia y en la propia escuela

han sido superados por los cambios sociales.
13.()
Un prejuicio es un juicio previo, una generalizacin rgida, irracional acerca de un

grupo o una categora completa de personas.
14.()
Los prejuicios carecen de relacin con la discriminacin ya que esta se refiere al

tratamiento desigual hacia categoras especficas de las personas.
138
SEGUNDO BIMESTRE
15.()
Cuando esperamos que las personas cumplan con determinadas normas de conducta
que creemos que caracterizan al grupo al que pertenecen, son acciones llamadas
estereotipos.
16.()
El peligro de los estereotipos reside en que se convierten en sustitutos de la

observacin.
17.()
La educacin intercultural va ms all de un cambio en el currculo.
18.()
Percibirse como un ser sexual, reconocer la propia orientacin sexual, aceptar la

excitacin sexual y fomentar lazos romnticos o sexuales, son partes del logro de la
identidad sexual.
19.()
Los valores son creencias que se encuentran organizadas jerrquicamente y sirven

como guas del comportamiento humano.
20.()
La homosexualidad y la transexualidad son una eleccin, es una realidad.
La presente gua didctica trata de ser un puente entre el profesor y la asignatura, acerca al estudiante
hacia el conocimiento y selecciona aquello que considera que va a colaborar en la formacin de un perfil
profesional bsico que se perfeccionar con la experiencia.
Ir a solucionario
139
SOLUCIONARIO
7. Solucionario
PRIMER BIMESTRE
UNIDAD 1
Pregunta
Respuesta
1.
2.
140
3.
4.
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6.
7.
8.
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11.
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15.
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20.
SOLUCIONARIO
UNIDAD 2
Pregunta
Respuesta
1.
2.
3.
4.
5.
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16.
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18.
19.
20.
141
SOLUCIONARIO
UNIDAD 3
142
Pregunta
Respuesta
1.
2.
3.
4.
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6.
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20.
SOLUCIONARIO
SEGUNDO BIMESTRE
UNIDAD 4
Pregunta
Respuesta
1.
2.
3.
4.
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8.
9.
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20.
143
SOLUCIONARIO
UNIDAD 5
144
Pregunta
Respuesta
1.
2.
3.
4.
5.
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18.
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20.
SOLUCIONARIO
UNIDAD 6
Pregunta
Respuesta
1.
2.
3.
4.
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8.
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15.
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18.
19.
20.
145
DI CTI ONARY
TH ESA UR US
ANEXOS
8. Anexos
El presente material ha sido reproducido con fines netamente didcticos,
cuyo objetivo es brindar al estudiante mayores elementos de juicio para la
comprensin de la materia, por lo tanto no tiene fin comercial.
ANEXO 1
Los diferentes instrumentos que estn disponibles son:
Entrevista de diagnstico semiestructurada Ansiety Disorders Interview Schedule for DSM-IV: Child
Version (ADIS para DSM-IV: C). Consta de entrevistas separadas al nio y a los padres, tomando el ltimo
ao como referencia temporal.
School Refusal Assessment Scale (SRAS) (Kearney and Silverman, 1990, 1993), proporciona informacin
til sobre cuatro variables perpetuantes: rechazo de estmulos que provocan afectividad negativa;
evitacin de las situaciones sociales aversivas o en las que se sienten evaluados; llamadas de atencin
o ansiedad por separacin; obtencin de recompensas positivas tangibles. Es completada por el nio y
tiene versiones para padres y profesores. En las tcnicas de terapia cognitivo-conductual, los sntomas
objetivos se relacionan a cada una de las cuatro variables perpetuantes asociadas al rechazo escolar. Por
ejemplo, la desensibilizacin sistemtica o la exposicin.
El Self-Efficacy Questionnaire for Schools Situations (SEQ-SS) es un instrumento para evaluar las
expectativas de eficacia en los nios con fracaso escolar. Proporciona una evaluacin estandarizada de
las percepciones del nio respecto a su capacidad para afrontar situaciones potencialmente ansigenas.
El anlisis factorial distingue: la ansiedad acadmico/social y la ansiedad por separacin/disciplina. El
instrumento tiene buena consistencia interna y una alta fiabilidad en nios con rechazo escolar.
El Visual Analogue Scale for Anxiety-Revised (VAA-R)(Bernstein and Garfinkel, 1992) es un instrumento
de autoinforme diseado para la evaluacin de la ansiedad en los nios con rechazo escolar. Con una
buena fiabilidad y validez, los anlisis factoriales de los tems del VAA-R identifican 3 factores clnicamente
significativos: ansiedad anticipatoria /por separacin, ansiedad de desempeo y la respuesta afectiva
para la ansiedad. El VAA-R puede ser til para identificar situaciones especficas productoras de ansiedad.
Entre los nuevos instrumentos para la evaluacin psicomtrica de la ansiedad en nios y adolescentes
se incluyen (1) Autoinformes el Multidimensional Anxiety Scale for Children (March et al, 1997), el Screen
for Child Anxiety Related Emotional Disorders (Birmaher et al, 1997); y (2) una escala gradual clnica la
Pediatric Anxiety Rating Scale (Riddle, comunicacin personal, 2000).
147
ANEXOS
ANEXO 2
Atencin educativa de alumnos con aptitudes sobresalientes
JUEGOS INFANTILES 2008 .
JUEGOS INFANTILES.
LETREROS
EDAD: a partir de 8 aos
DURACIN: 20 a 30 minutos.
MATERIALES: 1 etiqueta para cada jugador y un lpiz.
PARTICIPANTES: de 4 a 20.
RECURSOS: operaciones lgico-matemticas, estrategia y lenguaje.
VALORES: entender el dilogo como una fuente de enriquecimiento en las relaciones personales.
DESCRIPCIN
El educador pega en la frente de cada jugador una etiqueta o letrero con un nombre escrito. Los jugadores
no saben la palabra que llevan escrita.
A una seal del educador, todos caminan por el aula.
Cada jugador puede interrogar a los dems sobre la palabra escrita en la frente, pero solo pueden
responderle s o no.
Cuando un jugador cree saber el nombre que lleva escrito, se le comunica al educador. Si acierta, sale del
juego y observa lo que hacen sus compaeros.
El juego acaba cuando todos los jugadores saben el nombre que llevan en la frente.
OBSERVACIONES: en lugar de una etiqueta en la frente, se puede colocar un cartel en la espalda de los
participantes. Para hacerlo ms fcil, las palabras pueden pertenecer a un campo semntico.
148
ANEXOS
DEL UNO AL DIEZ.

DURACIN: 10 a 15 minutos.
MATERIALES: 1 baraja de cartas.
PARTICIPANTES: 2 a 6.
RECURSOS: atencin, operaciones lgico-matemticas.
VALORES: cumplir las normas bsicas de convivencia.
DESCRIPCIN
Se reparten todas las cartas de manera equitativa. Cada jugador sin mirarlas, coloca las suyas boca abajo,
formando un montn.
Por orden, cada uno de los jugadores dice correlativamente un nmero del uno al diez, al tiempo que
muestra la carta superior de su montn. Cuando un jugador ha dicho el nmero diez, el siguiente
empieza otra vez a partir del uno.
Si cuando un jugador dice el nmero que le corresponde, este coincide con el de la carta a la que acaba
de dar la vuelta, debe quedarse todas las cartas que han mostrado sus compaeros hasta el momento y
las debe colocar debajo de su montn. Pero si el siguiente jugador no se da cuenta y contina el juego,
se queda con las cartas.
Gana el primer jugador que se queda sin cartas.
OBSERVACIONES: el educador puede adaptar fcilmente este juego a otros conceptos diferentes que
requieren una seriacin, por ejemplo: orden alfabtico, los das de la semana, los meses y tablas de
multiplicar.
149
ANEXOS
EL DIRECTOR DE ORQUESTA
DURACIN: 20 minutos.
MATERIALES: ninguno.
PARTICIPANTES: 10 a 30
RECURSOS: atencin.
VALORES: Relacin del grupo.
DESCRIPCIN
Los jugadores se sientan en crculo.
Se escoge un jugador que la lleva, y que momentneamente se sale de la sala.
Cuando el que la lleva ha salido, el resto de los jugadores escoge una cancin y a algn jugador que la
haga de director de orquesta.
Se llama al jugador que la lleva, y cuando entra todos los jugadores empiezan a cantar la cancin que
han escogido. El director de la orquesta la acompaa con algn gesto que imitan los dems.
Cada vez que el director cambia de gesto, el resto de los jugadores lo imita inmediatamente.
El jugador que la lleva debe descubrir quin es el director de orquesta. Solo dispone de cinco intentos.
Si lo descubre, el jugador que ha hecho de director la lleva en la prxima ronda. Si no, la vuelve a llevar
el mismo jugador.
OBSERVACIONES: antes de empezar el juego, el educador propone a los alumnos diferentes gestos para
acompaar la msica.
El educador debe animar a los jugadores a que busquen estrategias para saber cul es el siguiente gesto
que har el director de orquesta sin tener que mirarlo directamente.
150
ANEXOS
PIAU
EDAD: a partir de 7 aos.
MATERIALES: ninguno.
PARTICIPANTES: a partir de 7 u 8.
RECURSOS: atencin.
VALORES: sociabilidad.
DESCRIPCIN
Los jugadores se disponen en crculo, excepto el sheriff, que est en le centro.
El sheriff, muy rpidamente, apunta con los dedos en forma de pistola a alguien del crculo y le dispara
diciendo piau.
La persona sealada simula que ha sido abatida y se agacha.
Las dos personas situadas a uno y otro lado del muerto simulan un duelo. Se apuntan con los dedos en
forma de pistola y dicen lo ms rpido posible el nombre de su oponente. El primero en pronunciar el
nombre del otro gana el duelo. El jugador que pierde queda eliminado y se sienta.
El jugador derrotado pasa al centro y sustituye al sheriff, que ocupa su lugar.
151
ANEXOS
A LOS CHINOS
EDAD: a partir de 7 aos.
MATERIALES: 5 piedrecitas.
PARTICIPANTES: a partir de 10.
RECURSOS: operaciones lgico-matemticas.
VALORES: ser crtico con las propias actuaciones y las de los dems.
DESCRIPCIN
Cada jugador pone en una mano 5 piedrecitas
Sentados o de pie, en crculo, los jugadores empuan sus manos detrs de la espalda.
Con las manos detrs de la espalda, se reparten las 5 piedrecitas iniciales entre las dos manos.
Una vez que todos los participantes han decidido cuntas piedras guardan en su mano izquierda la
empuan y la sitan en el centro del crculo.
Un nio o nia elegida a suertes, dir el nmero de piedras que calcula que suman las piedras de todos
los puos.
Los dems jugadores, tambin por orden, dicen sus predicciones.
Una vez realizada toda la ronda, los jugadores abren sus puos y se inicia el recuento real de las piedras.
Gana el turno el nio o la nia que acierte exactamente el nmero de piedras.
El juego empieza de nuevo con la prediccin del ganador. Y sigue as hasta que alguien alcanza un
nmero determinado de puntos previamente pactado.
OBSERVACIONES: existen 6 posibilidades: de 0 a 5 piedras. Puede decirse que puede repetir el valor
mencionado por otro compaero y, despus, realizar el desempate entre los ganadores.
152
ANEXOS
ANEXO 3
Temas disponibles:
Orientaciones para el dficit

de atencin (con o sin
hiperactividad).
Intervencin psicoeducativa
en la superdotacin
Estrategias control alumno

impulsivo
1. Introduccin
1. Introduccin
1. Introduccin
2. Puntos fundamentales a tener

en cuenta
2. Diferenciar la superdotacin
2. El nio impulsivo
3. Algunas pistas para

identificarlos en el aula
3. Aproximacin a la impulsividad
3. Orientaciones
psicopedaggicas
Pautas concretas:
a. Para que aprendan ms
b. Para mejorar su motivacin y
autoestima
c. Para regular su conducta en
clase
4. Necesidades educativas de la
superdotacin
5. Opciones y estrategias
educativas
6. Altas capacidades y fracaso
escolar
4. Algunas explicaciones
neurobiolgicas
5. Orientaciones generales para
regular la impulsividad
6. Estrategias para corregirla
Conocer ms acerca del T.D.A.H.
153
ANEXOS
ANEXO 4
Contribuciones del juego al desarrollo
El juego es algo inherente a la misma naturaleza del nio, y de la importancia que tiene para el desarrollo
de la personalidad nos han hablado psiclogos, filsofos y pedagogos.
La propuesta de intervencin que se plantea con juegos cooperativos y creativos se fundamenta
tericamente sobre las conclusiones que se derivan de los estudios que en el transcurso de este siglo
han analizado las conexiones entre el juego y el desarrollo infantil. As, en este apartado se sintetizan las
contribuciones que el juego realiza al desarrollo, a la luz de las investigaciones que han constatado las
estrechas vinculaciones entre esta actividad y el desarrollo integral del nio.
Los estudios realizados desde distintas perspectivas epistemolgicas (Piaget, Vygotski, Elkonin, Freud,
Winnicott, Wallon...) permiten considerar que el juego es una pieza clave en el desarrollo integral del nio,
ya que guarda conexiones sistemticas con lo que no es juego, es decir, con el desarrollo del hombre en
otros planos como son la creatividad, la solucin de problemas, el aprendizaje de papeles sociales.
El juego es una actividad seria. Si observamos a un nio cuando juega, lo primero que llama la atencin
es su seriedad. Ya haga un flan con arena, construya con cubos, juegue a los barcos o con el caballo..., al
observar su cara, podemos ver que pone toda su alma en el tema en cuestin, y est tan absorto en ella
como un adulto cuando se halla interesado y concentrado en el trabajo que realiza. Pero no es el mismo
concepto de seriedad que entendemos los adultos, que asociamos lo serio con lo que es eficaz y obtiene
resultados.
En el adulto el juego se opone al trabajo, a las actividades serias de produccin; pero para el nio, cuya
nica actividad es el juego, es una actividad seria porque en ella activa todos los recursos y capacidades
de su personalidad. El juego le implica en toda su globalidad. El juego es tomado por el nio con
gran seriedad, porque el juego para el nio es el equivalente al trabajo en el adulto, en l afirma su
personalidad, y por sus aciertos se crece lo mismo que el adulto lo hace a travs del trabajo. Es serio,
porque es una prueba para la personalidad infantil; por los aciertos en el juego mejora su autoestima, es
un mecanismo de autoafirmacin de la personalidad del nio.
Aunque algunos estudiosos del juego lo han definido como descanso y han sealado la ausencia de
esfuerzo como caracterstica del juego, sin embargo, podemos observar que el juego puede implicar
un gran esfuerzo por parte del nio. En ocasiones un juego puede exigir que se empleen cantidades de
energa superiores a las requeridas para una tarea obligatoria. Muchos juegos poseen reglas severas,
comportan fatigas para el nio y lo conducen al agotamiento.
Incluso muchos de los juegos infantiles consisten en ponerse dificultades para superarlas. Por ello, no
existen actividades por costosas o arduas que sean que no puedan servir de motivo de juego; incluso, en
muchos momentos, los juegos buscan la dificultad. El juego puede obligar al nio a realizar un esfuerzo
intenso, a perseverar, a concentrarse, mientras que en otras ocasiones transcurre en medio de tranquilas
repeticiones, y sin otra intencin aparente que la obtencin de placer. Pero, en cierto modo, para que
haya juego y para que el nio se divierta, los obstculos a superar desempean un papel importante;
y parecen necesarios porque, de lo contrario, los nios se aburren pronto. De las conclusiones de los
estudios se desprende que el juego, esa actividad por excelencia de la infancia, es una actividad vital e
indispensable para el desarrollo humano, ya que contribuye de forma relevante al desarrollo intelectual,
afectivo-emocional y social del nio. El juego contribuye de un modo muy positivo a todos los aspectos
del crecimiento y del desarrollo humano.
154
ANEXOS
_ Desde el punto de vista intelectual, jugando aprende, porque obtiene nuevas experiencias, porque es
una oportunidad de cometer aciertos y errores, de aplicar sus conocimientos, de solucionar problemas.
El juego estimula el desarrollo de las capacidades del pensamiento, de la creatividad infantil, y crea zonas
potenciales de aprendizaje.
_ Desde el punto de vista de la sociabilidad, por el juego entra en contacto con sus iguales, y ello le ayuda
a ir conociendo a las personas que le rodean, a aprender normas de comportamiento y a descubrirse a s
mismo en el marco de estos intercambios.
_ Desde el punto de vista del desarrolloafectivo-emocional, se puede afirmar que el juego es una
actividad que le procura placer, entretenimiento y alegra de vivir, que le permite expresarse libremente,
encauzar sus energas positivamente y descargar sus tensiones. Es refugio frente a las dificultades que
el nio se encuentra en la vida, le ayuda a reelaborar su experiencia acomodndola a sus necesidades,
constituyendo as un importante factor de equilibrio psquicoy de dominio de s mismo.
El juego como actividad de desarrollo cognitivo
Desde marcos tericos de referencia diversos, las observaciones de Piaget, Klein, Wallon o Vygotski,
entre otros, han subrayado el relevante papel que el juego infantil desempea en el desarrollo del
pensamiento. Estos estudios, as como investigaciones posteriores a sus postulados, confirman las
positivas implicaciones de las actividades ldicas en la investigacin cognoscitiva del entorno fsico y
social, en la creacin de reas de desarrollo potencial, en la evolucin del pensamiento que conduce a
la abstraccin y en la creatividad.
En el plano intelectual, la investigacin ha sugerido que el desarrollo del juego de simulacin o ficcin
incorpora muchas tendencias del desarrollo cognitivo, todas ellas relacionadas con el desarrollo de
un pensamiento menos concreto y ms coordinado. De la integracin de las aportaciones tericas y
empricas de la investigacin del juego y sus relaciones con el desarrollo cognitivo, se pueden proponer
varias conclusiones o afirmaciones que se exponen a continuacin.
a.
El juego manipulativo es un instrumento de desarrollo del pensamiento
Piaget (1945/1979) proporciona en su teora la relacin entre el pensamiento y la accin, planteando

que las actividades motrices y sensoriales estn en la base del desarrollo de la inteligencia, ya que los
juegos corporales y sensoriales son un medio de ejercitacin del pensamiento motor general. Desde los
primeros meses de la vida del nio, la accin sobre las cosas se convierte en juego, obteniendo intenso
placer al manipular y actuar sobre los objetos. Por el juego los nios descubren los efectos de sus acciones
y realizan interminables experimentos, a travs de los cuales examinan las propiedades y la naturaleza
de los diversos materiales que encuentran a su alrededor. Es una actividad a travs de la cual el nio
reconoce la realidad externa independiente de l, mediante la cual experimenta, conoce e investiga.
Para Piaget estas manipulaciones ldicas concretas con los objetos estn en la base del subsiguiente
manejo abstracto de las ideas, porque las acciones sin palabras preceden a las palabras sin acciones,
porque las acciones preceden al pensamiento y el pensamiento evoluciona a partir de las acciones. A
travs del juego, los nios incorporan elementos del mundo exterior en existentes estructuras cognitivas
(asimilacin) y ganan experiencia modificando planes de accin en respuesta a las caractersticas de los
objetos (acomodacin).
El juego de manipulacin de objetos provee a los nios pequeos de una oportunidad de ganar
conocimiento acerca de las caractersticas fsicas de los objetos (conocimiento fsico), as como acerca
de las relaciones que existen entre los objetos (conocimiento lgico- matemtico).
155
ANEXOS
Dentro de los juegos manipulativos, el de construccin presenta un inters especial en el desarrollo

cognitivo del nio por las ricas experiencias conceptuales que estimula. Adems, es un material de gran
flexibilidad en la adaptacin al nivel de desarrollo conceptual del nio, que juega con l desde los 12
meses y a lo largo de toda la infancia.
Desde el punto de vista del desarrollo cognitivo, tiene especial relevancia, pudindose observar que:
(1) estimula el desarrollo del pensamiento abstracto estando en la base del pensamiento cientfico
y matemtico; (2) fomenta la perseverancia y la concentracin; (3) promueve la capacidad creadora,
porque es el primer medio de creacin del nio; y (4) facilita el desprendimiento de la yuxtaposicin
y el sincretismo infantil, ya que la actividad constructora ensea al nio que las partes de un objeto
estn relacionadas entre s, y le permite manejar manipulativa y conceptualmente las relaciones entre el
todo y sus partes; as, este juego estimula procesos de anlisis y sntesis que facilitan el desarrollo de la
organizacin perceptual.
b.
El juego es una fuente de aprendizaje que crea zonas de desarrollo potencial
El juego es una fuente inestimable de aprendizaje, porque es contacto y conocimiento con el ambiente,
porque jugando los nios experimentan e investigan. El nio aprende mientras juega, debido a que en
esta actividad obtiene nuevas experiencias, siendo una oportunidad para cometer aciertos y errores,
para aplicar sus conocimientos y solucionar problemas.
Los nios aprenden gran parte del conocimiento bsico y muchas destrezas durante las actividades
ldicas, a travs de las cuales aprenden observando a los dems, practicando ellos mismos, y por medio
del juego exploratorio.
Sylva, Bruner y Genova (1976) confirmaron experimentalmente el valor del juego libre de manipulacin
con los materiales en la realizacin de tareas intelectuales posteriores con ellos.
Sus resultados permiten comprobar que los nios del grupo que tuvieron oportunidad de jugar con
el material antes del ejercicio resolvieron el problema mejor, tuvieron un mayor nmero de aciertos
y utilizaron ms las sugerencias que se les hicieron que los que no tuvieron un tiempo de juego libre
previo.
Adems, mostraron menor tendencia a abandonar el ejercicio cuando tropezaban con algn obstculo,
es decir, estaban ms armados contra las frustraciones.
El juego es siempre accin, reflexin e investigacin experimental del mundo; por ello se puede afirmar
que no hay diferencia entre jugar y aprender, porque cualquier juego que presente nuevas exigencias al
nio es una oportunidad de aprendizaje, es ms, en el juego aprenden con una facilidad notable, porque
estn dispuestos para recibir lo que les ofrece la actividad ldica, a la cual se dedican con placer. Adems,
todos estos aprendizajes que el nio realiza cuando juega sern trasferidos posteriormente a situaciones
no ldicas.
Estas vinculaciones entre juego y aprendizaje quedan adems confirmadas en la experiencia clnica
de numerosos psiclogos, los cuales observan frecuentemente que las inhibiciones en el juego suelen
cursar paralelas a inhibiciones en el aprendizaje.
156
ANEXOS
ANEXO 5
Diez sesiones para intervenir en motivacin hacia la escritura en nios con DA y/BR (Dificultades de
aprendizaje y/o bajo rendimiento)
No.
sesin
1a.
2a.
3a.
Foco de estructura
Procesos previos: recogida de
informacin e ideas.
Procesos previos: planificacin

de tema y tesis.
Procesos previos:
establecimiento de propsito.
4a.
Procesos previos:
caractersticas de la audiencia.
Aspectos de
motivacin
Valor de logro.
Estndares de
realizacin.
Estrategias y tcnicas
Escritura motivacin
Activar
conocimientos
previos.
Atribucin al esfuerzo.
Usar y crear listas

de palabras.
Valor de logro.
Atribucin del
esfuerzo.
Modelar estrategia
de bsqueda de
tema y tesis.
Mejora de autoestima.
Utilizar esquemas.
Activar el inters.participacin del

alumno.-Escucha
activa del
profesor.Adjudicar puntos
por su esfuerzo.
Explicitar utilidad
del tema.
Adjudicar puntos
por su esfuerzo.
Relevancia de la tarea.- Explicar qu es y

niveles de exigencia.para qu sirve de
Atribucin al esfuerzo. modo interactivo.
Usar organizador
grfico.
Utilizar
experiencias
reales.- Posibilitar
eleccin.-Adjudicar
puntos por su
esfuerzo.
Valor de logro.
Trabajar en
equipo.- Discusin
en grupo.
Despertar
curiosidad.Posibilitar
eleccin.-Adjudicar
puntos por su
esfuerzo.
Fomento de
autoestima.
5a.
Procesos directamente
implicados. Seguir el plan
utilizando un enfoque yo-yo.
Estndares de
realizacin.- Mejora de
autoestima.-Atribucin
del esfuerzo.
Explicar
interactivamente.
Facilitar estrategias,
moldeamiento por
aproximaciones
sucesivas.
Proporcionar
actividad novedosa
y desafiante.
Comparar con
realizaciones
anteriores.
Adjudicar puntos
por su esfuerzo.
6.
implicados. Tipos de
estructuras textuales.
Valor de logro.
Activar
conocimientos
previos. Explicacin
interactiva.
Discusin de
grupo.
Usar experiencias
cercanas al nio.
Valor de logro.
Modelado.
Niveles de exigencia.
Utilizar esquemas.
Explicitar utilidad
del prrafo.
Trabajo en grupo.
7.
implicados: Composicin de
prrafos.
Despertar inters.
Adjudicar puntos
por su esfuerzo.
Despertar inters
mediante la
enseanza de
estrategias.
Adjudicar puntos
por esfuerzo.
157
No.
sesin
8.
Foco de estructura
Procesos de revisin:
estructura y coherencia.
ANEXOS
Aspectos de
motivacin
Valor de logro.
Estndares de
realizacin. Atribucin
al esfuerzo.
Estrategias y tcnicas
Escritura motivacin
Explicar
interactivamente.
Moldeamiento.
Trabajo en grupos
pequeos.
Explicitar utilidad
de la revisin.
Relacionar con
experiencias del
alumno. Adjudicar
puntos.
9.
Procesos de revisin: ortografa Niveles de exigencia.

y gramtica.
Activar
conocimientos
previos. Utilizar
fichas de revisin.
Concurso entre
alumnos.
Despertar
curiosidad e
inters. Adjudicar
puntos y proclamar
un ganador.
10.
Procesos de revisin: revisin y

reescritura.
Activar
conocimientos
previos.
Usar material
novedoso.
Valor de logro.
Trabajo en grupos.
Uso de estrategias
y esquemas
aprendidos.
Recorte de
peridico.
Adjudicar puntos
por esfuerzo.
Contar puntos
conseguidos.
Tomado de: J. N. Garca-Snchez, 2002:137
ADCA/jclg/2013-02-15/158
gg/2015-07-22
kvv/2015-12-28
158

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TCNICAS DE INTERVENCIN Y TRATAMIENTO PSICOPEDAGGICO

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UNIDAD 4. TRASTORNOS DEL LENGUAJE......................................................................................... 91

UNIDAD 5. TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO.................................................... 111

UNIDAD 6. OTRAS VARIABLES QUE DETERMINAN LA DIVERSIDAD EN EL AULA...................... 122

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Bermeosolo Beltrn J., (2010). Psicopedagoga de la diversidad en el aula. Mxico. Alfaomega.

Costa, A. (2006). Manual de prctica educativa. Loja-Ecuador: Editorial UTPL.

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Costa, A. (2010). Gua de Psicologa de la Personalidad. Loja-Ecuador: Editorial UTPL.

Costa, A. (2009). Separata: Encuentro de gneros. Loja-Ecuador: Editorial UTPL.

Fernndez-Abascal, E. G. (1999). Emociones y salud. Espaa: Editorial Ariel.

Garca-Snchez J.N. (2002). Aplicaciones de intervencin psicopedaggica. Madrid-Espaa.

Gonzlez-Pineda J.A, Nez P. J. C. (2002). Dificultades del aprendizaje escolar. Madrid-Espaa.

Le ser de gran utilidad acceder a los siguientes enlaces:

A Izquierdo Martnez 2002. Temperamento, carcter, personalidad. Una aproximacin a su concepto

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Diva E. Jaramillo-VlezI, Doris E. Ospina-MuozII, Germn Cabarcas-IglesiasII. (2005): Resiliencia,

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5. Orientaciones generales para el estudio

Disponga para el estudio de la asignatura ocho horas semanales distribuyendo adecuadamente el

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6. Proceso de enseanza-aprendizaje para el logro de competencias

Adquirir hbitos y tcnicas de estudio eficaces

Habilidad para trabajar en forma autnoma

Capacidad para organizar y planificar el tiempo

Capacidad de comunicacin oral y escrita

Capacidad de abstraccin, anlisis y sntesis

Habilidades para buscar, procesar y analizar informacin procedente de fuentes diversas.

Conocimientos sobre el rea de estudio y la profesin

Capacidad de aplicar los conocimientos

Capacidad de aprender a aprender como poltica de formacin continua

2. Ser capaz de contribuir

1. Ser capaz de identificar la

2.5. Tcnicas de intervencin

2.4. Problemas acadmicos y alteraciones

2.3. Ansiedad y depresin.

Reconocer factores etiolgicos bsicos que UNIDAD 2: PROBLEMAS FRECUENTES DE

2. En una prctica de aula,

5. Actividad de programacin para

Reconoce las incidencias internas

6.2. Planificacin para el trabajo del alumno

Gua didctica: Tcnicas de Intervencin y Tratamiento Psicopedaggico

Elaborar un listado de actividades

1. Elaborar los ejercicios de

3.1. Dificultades especficas de aprendizaje 2.

Establece criterios que permitan atender

Proponer acciones que posibiliten una

Diferencia problemas de aprendizaje y

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Gua didctica: Tcnicas de Intervencin y Tratamiento Psicopedaggico

6.3. Sistema de evaluacin de la asignatura (primero y segundo bimestres)

Esfuerzo e inters en los trabajos

Respeto a las personas y a las