Discurso y Hegemona: prcticas de intervencin en

nios diagnosticados con Trastorno por Dficit de

Atencin e Hiperactividad en escuela primaria pblica
y Unidad de Servicios de Apoyo a la Educacin
Regular.
Norberto Soto Snchez
sotosancheznorberto@gmail.com

RESUMEN.
El presente documento deriva de una investigacin realizada en una escuela primaria pblica de
Culiacn, Sinaloa, Mxico, en un periodo de 3 meses, durante el ao 2014. Fue realizado bajo la

lgica del enfoque de investigacin cualitativo/etnogrfico (Vzquez & Valenzuela, 2013,

P. 4; Guber, 2011), en el aspecto metodolgico retomamos la propuesta cuasi-etnogrfico
elaborada por Murtagh (2004); empleamos los instrumentos de observacin directaparticipante, entrevista semiestructurada, entrevista abierta, as como el Software de
interpretacin cualitativa Atlas.ti, en su septima edicin, ello con el propsito de construir
teora fundamentada (San Martn, 2014), es decir, de realizar una articulacin entre
categoras empricas y tericas que nos permitieran construir categoras mixtas. Los sujetos
con quienes se recab el material emprico fueron 6 profesoras de educacin regular y 2
maestras de apoyo psicopedaggico.
Nuestra investigacin busc realizar en un primer momento dos objetivos; el primero de
ellos fue identificar el nivel epistemolgico en que se sustenta el discurso hegemnico con
el que, tanto profesoras de educacin regular como maestras de apoyo de USAER, explican
al TDAH y a los nios TDAH que atienden en su escuela primaria.
El segundo objetivo fue identificar las expresiones que componen el discurso hegemnico
con el cual, tanto profesores de educacin regular como maestras de apoyo
psicopedaggico, se refieren a las prcticas de intervencin en nios TDAH en su escuela.

Producto de las condiciones encontradas en el campo de estudio, incluimos un tercer

objetivo: la elaboracin de una categora que explicara fenmenos persistentes entre la
poblacin a estudiar.
Como resultados, encontramos que existe una prevalencia del discurso mdico/psiquitrico
en explicaciones sobre los nios TDAH que profesoras y maestras de apoyo
psicopedaggico expresan, al igual que una aceptacin de intervenciones farmacolgicas.

INTRODUCCIN
La investigacin aqu resumida se propuso identificar el nivel epistemolgico en que
se sustenta el discurso hegemnico con el cual, tanto profesoras de educacin regular
como maestras de apoyo psicopedaggico que integran la Unidad de Servicios de
Apoyo a la Educacin Regular de una escuela primaria pblica de Culiacn, Sinaloa,
explican, por una parte, a los nios diagnosticados con Trastorno por Dficit de
Atencin e Hiperactividad (TDAH), mientras que por otra, las prcticas de
intervencin con las cuales son atendidos dichos infantes, al interior del plantel
educativo.
Nuestra revisin de la literatura acadmica en torno a esta temtica nos mostr que
existen, al menos, dos dimensiones del conocimiento cientfico que se ha producido
sobre el TDAH. Una de ellas aborda la cuestin desde una lgica mdica, es decir,
considera al TDAH en el orden de las patologas (Antshel, et. al. 2011; APA, 2014;
Comings, et. al. 2005; Garca 2011; Schoenfelder, E. et. al. 2014; Secretara de Salud
Pblica, 2009), y sus trabajos de investigacin buscan explicaciones referentes al
TDAH mantenindose, siempre, a nivel de una lgica neuro-anatmica,
neurofisiolgica y neuro-bioqumica (Antshel, et. al. 2011; APA, 2014; Curatolo, et.
al. 2010; Derske, E. et al. 2009;), es decir, buscando las causas/etiologa del
comportamiento (o trastornos de comportamiento) en una base estrictamente
orgnica.

De entrada, el recorrido que signific la construccin del estado del arte nos mostr
una enorme dispersin en cuanto a la definicin del Trastorno por Dficit de Atencin
con Hiperactividad, ejemplo de ello es la siguiente definicin, contenida en el famoso
Manual Diagnstico y Estadstico de los Trastornos Mentales, quinta edicin:
Un trastorno mental es un sndrome caracterizado por una
alteracin clnicamente significativa del estado cognitivo, la
regulacin emocional o el comportamiento de un individuo,
que refleja una disfuncin de los procesos psicolgicos,
biolgicos o del desarrollo que subyacen en su funcin
mental. Habitualmente los trastornos mentales van asociados
a un estrs significativo o una discapacidad, ya sea social,
laboral o de otras actividades importantes.
Una respuesta predecible o culturalmente aceptable ante un
estrs usual o una prdida, tal como la muerte de un ser
querido,

no

constituye

un

trastorno

mental.

Un

comportamiento socialmente anmalo (ya sea poltico,

religioso o sexual) y los conflictos existentes principalmente
entre el individuo y la sociedad, no son trastornos mentales
salvo que la anomala o el conflicto sean el resultado de una
disfuncin del individuo, como las descritas anteriormente.
(APA, 2014, Pp. 4-5)
Pese a la confusa definicin, algunos autores (Snchez & Damin, 2009) sostienen que hay
774000 nios en Mxico padecen el trastorno, mientras que Garca (2011), quien realiz
una trabajo de especializacin neurolgica en el Hospital Infantil de Morelia, nos muestra
datos estadsticos donde seala que el 6% de los nios y jvenes del mismo pas padece
TDAH, es decir, 1 600 000, de los cuales, segn la autora, solo el 8% es diagnosticado y
tratado.
Contrastando esta posicin, encontramos la otra parte de la produccin acadmica en torno
al tema en cuestin, misma que se caracteriza por abordar el problema desde el punto de

vista del enfoque cualitativo de investigacin, aplicando metodologas que van desde la
etnografa (Bailey, 2009; Carpenter-Song, 2008; Goodwin, 2010; Hardwood, 2009; Levine,
1997), hasta el anlisis de historias libidinales (Untoiglich, 2012), y los estudios de caso
(Hernndez, 2012), pero coincidiendo en la crtica epistemolgica hacia la definicin de
trastorno, y al abordaje del TDAH desde el punto de vista estrictamente orgnico.
En el mbito local, Hernndez (2014) nos brinda referentes empricos donde se observa
que, desde el discurso de profesores de primaria, aparece la hiperactividad como el
significante de uso ms frecuentemente para nombrar los sntomas psquicos de los
infantes. Dicha categora es acompaada por etiquetas como es agresivo, es violento y
problemas de conducta (Pg. 125), finalmente, la autora plantea la siguiente pregunta:
por qu se nombran as estas conductas? qu dispositivos estn operando en la
institucin educativa, en la familia y en la sociedad para llevarlos a nombrar una
expresin de la infancia de esa manera? (Ibid. Pg. 125).
Es importante mencionar que, en el mismo trabajo, la investigadora encontr un amplio uso
de frmacos como medida de tratamiento disciplinar aplicado a los nios categorizados
como hiperactivos en el contexto escolar. Ello, en consonancia con algunos autores que
proponen las alternativas farmacolgicas como las ms efectivas en el tratamiento del
trastorno (Antshel, et. al. 2011; Comings, et. al. 2005; Schoenfelder, E. et. al. 2014).
En este tenor, nuestro trabajo busc identificar en cul de estos niveles epistemolgicos se
encontraba el discurso con el que las profesoras de educacin regular de una escuela
primaria pblica, y las maestras de apoyo que conforman el personal de la Unidad de
Servicios de Apoyo a la Educacin Regular que se encarga de dar servicios
psicopedaggicos al plantel educativo mencionado, explican al nio TDAH, y cmo
conciben las prcticas de intervencin con las cuales se aborda a dichos infantes.
METODOLOGA
Los referentes empricos fueron recabados a partir del enfoque de investigacin
cualitativo/etnogrfico (Vzquez & Valenzuela, 2013, P. 4; Guber, 2011) en funcin de
adaptaciones metodolgicas propuestas por Murtagh (2007) y Jeffrey & Troman (2004).
Estos ltimos realizaron un ajuste en el mtodo etnogrfico aplicado a la investigacin

educativa ya que, nos dicen, el tiempo en que se desarrolla el trabajo de campo desde el
mtodo etnogrfico clsico es de 14 meses (Fetterman, 2010), sin embargo, los factores
tiempo y el ritmo de trabajo de las instituciones educativas y los investigadores dificultan
desarrollar dicho mtodo al pie de la letra en su dimensin temporal.
Para sortear esta dificultad se adopta un modelo selectivo de tiempo intermitente (Ibid. Pg.
240), es decir, un estudio con una extensin de tiempo que puede ir de tres meses a dos
aos, dependiendo del problema a estudiar o del surgimiento de las categoras a nivel
emprico. Nuestras estadas en el campo de estudio fueron intermitentes pero continuas
(Lunes, Mircoles y Viernes de cada semana durante tres meses y medio).
Murtagh (2007) seala que una incursin, con las caractersticas mencionadas, debe tener
su especificidad nominal, por lo que propone nombrarle bajo el prefijo cuasi.
Nos guiamos tambin con la propuesta de Bertely (2002), sobre el abordaje de tres niveles
de reconstruccin epistemolgica en etnografa educativa:
1.- Accin social significativa (Ibid. P. 30): Toda accin que realiza un sujeto en un
contexto social tiene un significado que ha sido construido, en colectividad, al interior
mismo de ese contexto social: creacin y modificacin de significados y roles que
configuran la realidad en tanto construccin social.
2.- Entramado cultural: Descripcin de procesos y situaciones escolares en los espacios en
que transcurre su cotidianidad (aulas, canchas, lugares de recreacin, bibliotecas, espacios
administrativos, etc.), donde los actores crean significados especficos y locales (Ibid. P.
32); el etngrafo debe articular esto con un entramado ms general: el etngrafo educativo
no generaliza la particularidad, sino particulariza la generalidad (Hymes en Bertely,
2002, p. 33).
3.- Hegemona, consenso e instrumentos de significacin (Ibid. P. 34): Se relaciona accin
significativa y cultura escolar con el ejercicio del poder poltico y la produccin de
hegemona, o sea, de consenso y apoyo (Gruppi, 1978) en torno a ciertos significados.
Los sujetos con los cuales recabamos los datos fueron ocho: Seis maestras de educacin
regular y dos maestras de apoyo psicopedaggico, elegidas bajo el criterio de atender a
nios diagnosticados TDAH en su saln de clase (en el caso de las profesoras de educacin

regular o PER) o en el aula de Servicios de USAER (en el caso de las maestras de apoyo
psicopedaggico o MAP).
Fueron empleados tres instrumentos: observacin directa y participante, entrevista semiestructurada y entrevista abierta. El segundo instrumento const de cuatro preguntas, de las
cuales tres funcionaron como eje temtico de las conversaciones con las que buscamos
sacar a superficie las expresiones y enunciados que dieran cuenta del discurso que las
profesoras utilizan, primero, para explicar tanto al TDAH como al Nio en dicha condicin,
y segundo, para referirse a las prcticas de intervencin mediante las cuales se da atencin a
los Nios TDAH dentro del contexto escolar.
Buscamos responder dos preguntas:
1. Cul es el nivel epistemolgico en que se sustenta el discurso con el que, tanto
profesoras de educacin regular como maestras de apoyo de USAER, explican al
TDAH y a los nios TDAH?
2. Cules son las expresiones con las que, tanto el profesorado como las maestras
de apoyo psicopedaggico, se refieren a las prcticas de intervencin en nios
TDAH en su escuela?
A medida que avanzamos en nuestro trabajo de campo realizando observaciones a
travs del lente etnogrfico, vimos la necesidad terica de elaborar una categora que
diera cuenta de algunos fenmenos encontrados. Dicho esto, planteamos un tercer
objetivo de investigacin, el cual fue elaborado a partir de dos momentos que
aparecan constantemente en el campo de estudio:
1.- Momento en que se sintomatiza el lazo social (Ramrez, 2007; Greiser, 2012):
momento a partir del cual aparece el malestar que causa en el profesorado aquello
imposible/sin-sentido del lazo social que establece con los nios TDAH que atiende
en su saln de clase o en el aula de atencin de USAER, pensando este momento
desde la Experiencia, cuya definicin es elaborada a partir filosofa empirista (Locke,
1999[1690]; Rodrguez, 1991) y desde los conceptos de Goce e Imaginario
empleados en Psicoanlisis (Miller, 2007, P. 20).

2.- Momento de la restitucin del sentido a travs de la expresin que justifica el uso
de frmacos como modo de intervencin sobre el nio diagnosticado TDAH, con el
objeto de aplacar aquello que para el profesorado y maestras de apoyo
psicopedaggico es insoportable de la pulsin del infante, pacificando con ello la
angustia que proviene de lo real del lazo social profesor-alumno en tanto
sintomatizado.
Es as que elaboramos la categora mixta de experiencia de sentido, como una
nocin hbrida que combina el concepto de Experiencia y el concepto de Sentido,
teorizado desde dos lugares: el del Psicoanlisis lacaniano (Lacan, 2012; Miller,
2009; Miller 2007), y el de las reflexiones de Gilles Deleuze (1989, P. 47), quien
emplea la nocin de expresin como una de las dimensiones de la proposicin, lugar
donde se encuentra el Sentido.
Atlas.ti 7 sirvi de instrumento en la construccin de teora fundamentada y
sustancial (San Martn, 2014) a partir de la triangulacin entre categoras empricas,
tericas y mixtas.
RESULTADOS Y DISCUSIN
Exponemos los datos de acuerdo a nuestro primer objetivo de investigacin:

MAP1.- De acuerdo con el expediente que hemos tenido, o el acercamiento que

hemos tenido con algunos neurlogos, es algo neurolgico a como yo lo entend
hay un problema a nivel cerebral de un lquido que no generan estos nios y eso no
les permite autorregularse entonces esos seran los nios que podra decirse que
tienen un problema de hiperactividad

MER1.- Pues hemos escuchado muchas explicaciones, desde la alimentacin

hasta la tecnologa, o sea que entre tanto estmulo de aparatos los nios se hacen
predispuestos a la hiperactividad

MER4.- De lo que yo me acuerdo, pues una alteracin de hiperactividad viene de lo

que es el sistema nervioso central que es el que rige este y el hemisferio, no s
si es el hemisferio derecho que es el que hace que uno tenga el razonamiento, la
atencin, etc. Y el izquierdo es el auditivo la memoria.

Y respecto al segundo objetivo de investigacin:

MER2.- No s bien cul ser la mejor forma de ayudar a los nios hiperactivos, lo
que nos dicen es que hay un medicamento que puede ayudarlos nos lo dicen los
mdicos, hablo de neurlogos Los psiclogos no hacen gran cosa, no me ha
tocado uno que solucione un problema de un nio hiperactivo, no conozco ningn
caso arreglado por ellos.

MER5.- Hay nios que con puras reglas pero hay nios que si no vienen
medicados no pueden estar no pueden trabajar y no pueden trabajar ni te
dejan trabajar!... S me alarma ver tanto nio medicado me alarma, pero s en
los casos que yo atiendo, yo veo cules sin el medicamento no podran trabajar y no
me dejaran trabajar.

MER6.- A veces l se levanta y no deja en paz a sus compaeros, entonces, si ocupa

el medicamento, pues hay que drselo, si esa es la solucin no hay de otra la
experiencia me lo ha hecho ver as.

MAP2.-si requiere medicamento pues el padre es muy importante para que le

suministre sus medicamentos.

Para nuestro tercer objetivo, retomamos los siguientes datos recabados:

MAP1.- Muy presionada! Jajaja!... muy presionada, con mucho trabajo. En un

inicio nos haban dicho que solamente los nios con discapacidad iban a llevar esos
documentos, ahora nos dicen que todos los nios que lleguen al aula de apoyo
deben llevar ese documento la evaluacin psicopedaggica que es donde se va
a determinar si ocupan una adecuacin curricular o no.

MAP2.- Eh el cuadernito ese, la evaluacin psicopedaggica se hace al inicio

verdad? y en seguida se hace la adecuacin y hay que estarla renovando cada
dos meses. Porque si an persiste el problema pues hay que volverlo a retomar a lo
mejor con otro modo de trabajo, con otra tcnica o actividades Y eso es, cada dos
meses estarlos revalorando ahorita tengo diecisiete nios imagnese La primera
vez que me lo dijeron me quise infartar dije De dnde lo voy a hacer?... Porque
mire el cuadernito pero si lo que ocupamos cambiar es lo que a m no me sirvi o
si todava persiste el problema entonces qu voy a hacer con esta criatura No,
y aparte otra planeacin!, yo digo y cmo?...

MAP1.- a m me daba mucho coraje que nos vieran cmo estamos trabajando
porque yo estoy haciendo una evaluacin y pues yo no puedo parar el trabajo para
estar registrando yo no puedo dejar las cosas a un lado para ponerme a registrar

Objetivo uno: el nivel mdico-psiquitrico hegemoniza (consenso y apoyo) la lgica de

formacin de enunciados con que se expresan las profesoras de educacin regular y las
maestras de apoyo psicopedaggico en sus explicaciones sobre el TDAH.
Objetivo dos: las Expresiones con que se refieren, tanto profesoras de educacin regular
como maestras de apoyo psicopedaggico, a las prcticas de intervencin en nios TDAH
dentro de la escuela primaria dan cuenta de un apoyo (segundo componente de hegemona)
en torno a la intervencin farmacolgica en nios TDAH, dentro de la escuela.
Estas no circulan de forma armnica u homognea ni a nivel intersubjetivo (entre las
expresiones de las maestras de apoyo psicopedaggico y de las profesoras de educacin
regular entrevistadas), ni a nivel intrapsicolgico (no existe homogeneidad entre lo que
expresan sobre las intervenciones farmacolgicas y la aceptacin que, en ltima instancia,
terminan asumiendo).
Mientras que el objetivo tres explica lo siguiente:
1.- El nio aparece como lo que sintomatiza el lazo social (Ramrez, 2007; Greiser, 2012),
es decir, como lo que causa un malestar en el profesor: hay que ver a los dos como
instancias confrontadas en un momento dado (institucional, tanto por parte de la escuela y
los aparatos de supervisin que actan sobre los profesores, como por lado de la familia y
el entorno social del infans).
2.- se asume la medicalizacin como un actuar/intervenir lgico, pero sobre todo fctico y
efectivo, que dar salida a la experiencia de lo real traumtico de ese lazo social
sintomatizado.
Nuestro trabajo encuentra consonancia con la investigacin de Hernndez (2014) a nivel
local, mientras que en un contexto ms global muestra resultados concordantes con los de
Carpenter-Song, (2008), y Goodwin, (2010), para quienes las definiciones en torno al
TDAH evidencian ms una construccin social de conocimiento que intenta dotar de
sentido a un real traumtico del lazo social, que una conceptualizacin rigurosa de un
fenmeno concreto.

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