Estructura

Definicin de la educacin artstica. Arte/ educacin

artstica.
Muchos de los rasgos con los que an hoy se define la Educacin
artstica comenzaron a instituirse en la llamada MODERNIDAD de
occidente durante el siglo XVII. Conceptos tales como que la Educacin
artstica desarrolla aspectos emocionales del sujeto, que proporciona
ocasiones para el entretenimiento, que es un rea de complemento
teraputico, que es un espacio educativo que tiende a acrecentar la
creatividad

individual,

que

ejercita

capacidades

sensoriales

psicomotrices en las personas y que fundamentalmente est dirigida a

estudiantes que poseen condiciones (talento) para la misma, han
fundado e impulsado la construccin de nuestra rea.
Actualmente las transformaciones econmicas, polticas y sociales de
nuestro tiempo

plantean una

escena

muy distinta

al escenario

MODERNO que le diera nacimiento a las teoras que sustentaron esta

concepcin, por lo cual muchos de estos conceptos quedan atrs en el
tiempo resultando limitados para explicar el porqu de la Educacin
artstica en los diseos curriculares.
Llegado el momento de pensar a la educacin artstica destinada al
conjunto de la poblacin de la cual se espera su permanencia y
terminalidad de los estudios, como as tambin la asuncin de la idea de
que el Arte es la produccin que implica responsabilidad, disciplina,
rigurosidad,

compromiso,

sistematizacin

regulacin,

concepciones MODERNAS encuentran serias dificultades.

estas

Entonces

sobre

lo

expuesto

anteriormente

resulta

importante

preguntarse Cul es el papel de la Educacin Artstica en las

instituciones Educativas?
Vale decir que actualmente existe consenso en considerar al Arte como
un campo de conocimiento que contiene sentidos sociales y culturales y
que apela a procesos de construccin metafrica y potica. La
conceptualizacin (reflexin como parte del acto interpretativo) ocurre
como consecuencia de la experiencia artstica o ms bien al mismo
tiempo.

El

arte

procede,

muchas

veces,

relacionando

cosas

aparentemente sin relacin lo que puede entenderse como una

metfora, algo que genera nuevos sentidos ficcionales. Dependiendo
del contexto en cual se encuentre, las tradiciones y el lenguaje/disciplina
que est operando se corresponder con unos u otros procedimientos.
Dicho esto y teniendo en cuenta que en el arte se encuentran de
manera simultnea la accin y la reflexin, es pertinente considerar a la
Educacin Artstica como contribuyente a la formacin de ciudadanos
capaces de intervenir y participar en la sociedad actual; sujetos capaces
de interpretar la realidad socio - histrica con un pensamiento crtico
comprometidos en transformarla. La educacin artstica puede ser ese
mbito en el cual los sujetos pueden desarrollar capacidades y
apropiarse

de

saberes

que

permitirn

abordar

diferentes

interpretaciones de la realidad y reconocerse en sus diferencias.

Lo primero que cabra preguntarnos es De qu hablamos cuando

hablamos de arte? Porque sucede generalmente cuando hablamos de
trminos fundamentalmente insertos en los campos histricos y sociales,
que el mismo concepto se entiende y por tanto se opera de modo
diferente en funcin de esas diferentes concepciones. Del mismo modo,
en

lo

que

hace

la

denominada

educacin

artstica,

estas

diferenciaciones

implcitas

muchas

veces

en

muchos

casos

superpuestas generan confusiones. Porque en funcin de la concepcin

de arte que se tenga se operarn las propuestas y objetivos de esa
educacin artstica y sus posibles dimensiones epistmicas.
Hay que destacar que el arte es un proceso. Eso implica que no es una
cosa ni un concepto sujeto a una definicin unvoca. Por tanto, desde su
concepcin terica nos remite a una ontologa y una epistemologa
relacional. Esto es que no hay una relacin sujeto y objeto sino un marco
relacional intersubjetivo y dialgico. Por tanto, dinmico y a su vez
dimensionado desde lo experimental, no en el sentido positivista del
trmino, en el cual la experiencia confirma instrumentalmente una teora
general sino desde un sentido pragmtico y/o hermenutico, donde la
experiencia es la apropiacin y la construccin del objeto conocido. Por
tanto, cada experiencia nueva es una construccin cognitiva nueva.
Adems

de

relacional,

ese

proceso

es

situacional,

porque

esa

experiencia que construye el objeto conocido, toma sentido de modo

concreto en un entorno especfico. Por tanto, si bien se puede hablar de
la universalidad del proceso artstico, como cualidad humana en tanto
pertenecemos a esa especie y tenemos la capacidad de generar la
denominada simbolizacin compleja, que nos permite vincularnos con
nuestro entorno y con nuestros semejantes y transformar radical y
constantemente esa relacin,

ese proceso toma sentido en una

situacin dada. Por eso es intil preguntarse Qu es el arte porque no

es un concepto a priori, sustancial, universal, como trat de construirlo
el pensamiento moderno. Visto desde una perspectiva situacional, lo
importante es analizar Cundo hay arte. Y esto cambia radicalmente el
sentido que puede tener una denominada educacin artstica, porque el
objeto de estudio es otro.

Desde el punto de vista de la relacin hacedor-obra o artista obra, hay

que dimensionar el proceso creativo desde una operatoria heurstica de
resolucin de problemas en circunstancias no habituales o extraordinarias. Esto implica trasladar los aspectos poticos y/o metafricos
de la construccin de sentido, de una funcin semitica-conceptual a
una experiencial, entendiendo el concepto de experiencia como un
hecho de haber sentido, conocido o presenciado alguien algo. Desde
esta perspectiva el concepto de experiencia esttica pierde la dimensin
discursiva y conceptual propia de la operatoria del logos y se articula
como

una

construccin

de

sentido

no

fenomnico

tomando

la

nomenclatura kantiana. Cognitivo, aunque no conceptual y racional,

aunque

no

discursivo

(Borgdoff),

en

lnea

con

el

denominado

conocimiento plasmado, el tcito, prctico o el saber cmo. Implica

desde lo pragmtico repensar la afirmacin de leyes y teoras como
afirmaciones universales y/o como consecuencia de concatenaciones
lgicas y replantearse el presupuesto tradicional de verificabilidad de la
naturaleza (Thayer)
Desde el punto de vista de la relacin pblico-obra o fruidor-obra, la
dimensin relacional implica pasar del concepto de subjetividad
moderno al de intersubjetividad dialgica, ya sea desde la perspectiva
hermenutica (Gadamer) o desde la cognitiva (Goodman, Gardner,
Dreyfus). Esto tambin implica trasladar la funcin semitica-conceptual
a una experiencial. Lo que Gadamer denomina la historia efectiva en su
metfora de horizonte, que implica la inagotabilidad y movilidad
permanente de la construccin del sentido, que lejos de una concepcin
relativista, aborda un concepto de verdad como experiencia concreta y
dinmica. Ello implica salir de la bsqueda semitica del significado de
la obra, que necesita el recurso de la mediacin discursiva y el uso de la
lgica interpretativa. Tambin implica redimensionar y ampliar
concepto de reflexin crtica, que no se ajusta slo

el

al modelo de

Theodor Adorno, como ejercicio intelectual que, a travs del concepto

de dialctica negativa hace que el arte desoculte la verdad que esconde
la realidad social, sino que como conocimiento situado, que toma en
cuenta

los

prejuicios

socio-culturales,

dispone

en

la

experiencia

relacional dialgica, desde el concepto de smbolo como vnculo,

complemento,

re-conocimiento

(Gadamer),

la

posibilidad

de

una

alteridad.
En el marco de la concepcin cognitiva, el conocimiento es entendido
como una experiencia sistematizada, dimensionada simblicamente a
partir de la construccin de una relacin significativa con el entorno que
nos brinda nuestra inteligencia, entendida esta en un sentido mltiple y
sistmico. Desde esta perspectiva la experiencia artstica es factible de
ser sistematizada desde esquemas analticos, lo que implica, entender la
obra de arte como smbolo (desde la perspectiva de Cassirer) articulado
en

una

estructura

de

dimensin

semntica

sintctica.

Esta

estructuracin permite sistematizar una serie de sntomas como la

densidad semntica y sintctica, la plenitud relativa, la ejemplificacin
que generan una eficacia de valor cognitivo (Goodman)
Desde este marco relacional, situacional y operativo se puede dar
dimensin epistmica al proceso artstico y asimismo dimensionar un
proceso de enseanza-aprendizaje especfico que tenga en cuenta estas
particularidades adecuables a los distintos niveles educativos y campos
disciplinares.