UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PS-GRADUAO LATO SENSU

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

DA LEITURA DO MUNDO AO MUNDO DA LEITURA

(A LITERATURA NA EDUCAO INFANTIL)

Por: Simone Epelbaum

Orientador
Prof. ....................................

Rio de Janeiro
2010

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PS-GRADUAO LATO SENSU
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

DA LEITURA DO MUNDO AO MUNDO DA LEITURA

(A LITERATURA NA EDUCAO INFANTIL)

Apresentao

de

monografia

ao

Conjunto

Universitrio Candido Mendes como condio

prvia para a concluso do Curso de PsGraduao Lato Sensu em Educao Infantil e
Desenvolvimento.

Por: Simone Epelbaum

DEDICATRIA

............................................................................
............................................................................
............................................................................
.........................................................................

AGRADECIMENTOS

............................................................................
............................................................................
............................................................................
.........................................................................

RESUMO

A monografia busca demonstrar a importncia da leitura no desenvolvimento

biopsicossocial da criana, pautado na justificativa de que ler no to somente a
decodificao mecnica de signos lingusticos, por meio de aprendizado
estabelecido

partir

do

condicionamento

estmulo-resposta

(perspectiva

behaviorista-skinneriana), mas tambm, e principalmente, um processo de

compreenso

abrangente,

cuja

dinmica

envolve

componentes

sensoriais,

emocionais, intelectuais, fisiolgicos, neurolgicos bem como culturais, econmicos

e polticos (perspectiva cognitiva-sociolgica). O objetivo do trabalho propor uma
reflexo acerca do lugar e do papel da literatura na Educao Infantil.

METODOLOGIA

A metodologia utilizada nesta monografia foi a pesquisa bibliogrfica.

Utilizou-se como fonte de consulta de consulta livros, monografias, artigos e
publicaes eletrnicas que abordam o tema em anlise.

SUMRIO
INTRODUO................................................................................................. 08

CAPTULO I
O DESENVOLVIMENTO INFANTIL................................................................ 10

CAPTULO II
A LITERATURA INFANTIL E O DESENVOLVIMENTO DA CRIANA........... 22

CAPTULO III
AS

CONTRIBUIES

DOS

CONTOS

INFANTIS

NO

DESENVOLVIMENTO DA CRIANA.............................................................. 32

CONCLUSO ................................................................................................. 39

BIBLIOGRAFIA ............................................................................................... 40

NDICE ............................................................................................................ 44

FOLHA DE AVALIAO ................................................................................ 45

INTRODUO

A leitura uma importante atividade para o desenvolvimento da

imaginao dos indivduos. Desde muito cedo, antes de terem conhecimento das
letras, crianas de diferentes idades se encantam pelas histrias infantis que lhes
so lidas - ou contadas oralmente. E a cada nova releitura da mesma histria, uma
nova imaginao reaparece, novos significados so dados aos fenmenos, aos
personagens, s cenas etc. Em muitos livros infantis esto acompanhados os
desenhos, que acrescentam s histrias material pictogrfico de cenas, cor e
fenmenos complementares, alm das formas e expresses faciais que recebem os
diferentes personagens que do "movimento" ao texto.

Ouvir e ler histrias entrar em um mundo encantador, onde sonho,

fantasia e imaginao se misturam numa realidade nica, e levam a criana a
vivenciar as emoes em parceria com os personagens da histria, introduzindo
assim situaes da realidade.

Uma histria traz consigo inmeras possibilidades de aprendizagem.

Entre elas esto os valores apontados no texto, os quais podero ser objeto de
dilogo com as crianas, possibilitando a troca de opinies e o desenvolvimento de
sua capacidade de expresso.

O presente trabalho busca demonstrar a importncia da leitura no

desenvolvimento biopsicossocial da criana, pautado na justificativa de que ler no
to somente a decodificao mecnica de signos lingusticos, por meio de
aprendizado

estabelecido

partir

do

condicionamento

estmulo-resposta

(perspectiva behaviorista-skinneriana), mas tambm, e principalmente, um processo

de compreenso abrangente, cuja dinmica envolve componentes sensoriais,
emocionais, intelectuais, fisiolgicos, neurolgicos bem como culturais, econmicos
e polticos (perspectiva cognitiva-sociolgica).

Dessa forma, o trabalho tem por objetivos: ampliar o conceito de

leitura, analisando seus diferentes nveis (sensorial, emocional e racional);
apresentar de que modo e quando comeamos a ler, bem como a influncia das
primeiras leituras no processo de construo do conhecimento; propor uma reflexo
acerca do lugar e do papel da literatura na Educao Infantil.

Busca-se com o estudo demonstrar que o conhecimento da lngua no

suficiente para que a leitura se efetive. Na verdade, o leitor pr existe descoberta
do significado das palavras escritas, foi-se configurando no decorrer das
experincias de vida, desde as mais elementares e individuais s oriundas do
intercmbio de seu mundo pessoal e universo social e cultural circundante.

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CAPTULO I
O DESENVOLVIMENTO INFANTIL

O desenvolvimento da criana, assim como sua aprendizagem,

acontece por meio da relao que ela estabelece com outras pessoas e com o meio
em um contexto histrico e social. Segundo Bassedas et al. (1999), uma criana
estar mais aberta determinada aprendizagem dependendo do contexto em que
ela est inserida ao contrrio do que muitas vezes esperado na sociedade.
[...] destaquemos a importncia do contexto no qual se desenvolvem
as crianas. Os meios ricos em afeto e estimulao permitem uma
evoluo mais rpida no desenvolvimento das capacidades do que
em outros contextos menos ricos em estmulos (BASSEDAS et al.,
1999, p.30).

Desde o incio da vida, as aes so construdas nas interaes

estabelecidas com os outros e com o meio. o outro quem promove com a criana
as primeiras interpretaes e constri os primeiros significados do mundo externo
quando, num processo dialgico, d sentido ao choro, ao gesto, o que aos poucos
vai sendo compreendido e respondido pela criana.

Bassedas

et

al.

(1999)

classificam

trs

grandes

reas

do

desenvolvimento infantil: motora, cognitiva e afetiva.

- rea motora: inclui tudo o que se relaciona com a capacidade de
movimento do corpo humano tanto de sua globalidade quanto dos
seguimentos.
- rea cognitiva: aborda as capacidades que permitem compreender
o mundo, nas diferentes idades, e de atuar nele, atravs do uso da
linguagem ou mediante o uso de situaes problemticas que se
apresentam.

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- rea Afetiva: engloba os aspectos relacionados com as

possibilidades de sentir-se bem consigo mesmo (equilbrio pessoal),
o que permite confrontar-se com situaes e pessoas novas (relao
interpessoal) e ir estabelecendo relaes cada vez mais alheias,
distanciadas bem como atuar no mundo que o rodeia (atuao e
insero social) (BASSEDAS et al. 1999, p. 31).

Estas reas foram divididas somente por motivos didticos, para que
fossem compreendidas suas peculiaridades, pois como seres integrados e
indivisveis. O desenvolvimento se d tambm de maneira integrada.

1.1 Caractersticas de desenvolvimento na rea motora

No desenvolvimento motor duas etapas so evidenciadas: o primeiro
ocorrido no primeiro ano que culmina com a capacidade de locomoo
independente; em seguida a segunda etapa entre o segundo e o sexto ano de vida
onde ocorre um controle e domnio das principais capacidades motoras essenciais
(correr, saltar, caminhar), o conhecimento das partes do corpo e suas possibilidades
motoras. No decorrer dos seis primeiros anos de vida, a criana vive um conjunto de
transformaes muito extensas, passando da total dependncia dos primeiros
momentos para uma quase completa autonomia at o final do sexto ano.

Quando a criana nasce ela completamente dependente do adulto,

ela nasce com dois reflexos bsicos que lhe garantem a sobrevivncia: os reflexos
de preenso e suco.

Outro aspecto importante que se desenvolve a utilizao das mos, a

criana explora o mundo atravs do uso das mos. No, incio a criana tem apenas
o reflexo de preenso, mas atravs do uso ela vai evoluindo at adquirir o que
denominamos movimento de pina fina, o que permite o uso mais preciso dos
movimentos. As mos passam de simples instrumentos para fontes de comunicao
e participao do mundo. Ao bater palmas ou representar msicas utilizando as
mos, s crianas participam das relaes com o seu meio ambiente.

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Do segundo ao sexto ano aps a criana ter alcanado uma das mais
importantes aquisies, a conquista da marcha, a criana inicia o domnio do
conhecimento do corpo e das suas possibilidades no tempo e no espao. O
desenvolvimento do esquema corporal e sua representao e orientao espacial e
do tempo, acontecem de maneira gradual.

Durante os prximos anos, todas as experincias relacionadas com o

corpo, experincias verbais, motoras, e representaes cognitivas contribuem para a
construo do esquema corporal. No final da etapa de Educao Infantil iniciar-se-
a tomada de conscincia e interiorizao da imagem corporal que permite que a
criana se situe no tempo e no espao. Ocorre tambm uma progressiva
independncia motora e uma coordenao que lhes possibilita coordenar cada vez
mais de maneira mais precisa os msculos. possvel evidenciar e diferenciar
algumas habilidades que colaboram para esta crescente coordenao, habilidades
de locomoo e deslocamento, habilidades de no locomoo-equilbrio e
estabilidade, habilidades de projeo, recepo e manipulao. Atravs do
desenvolvimento destas habilidades, cada vez mais a criana experimenta o
domnio do conhecimento, das possibilidades do prprio corpo e das possibilidades
deste mesmo corpo no espao e tempo o que fundamental para a construo da
prpria identidade.

A aquisio da linguagem aos dois anos colabora para que a criana

se organize em relao ao seu corpo que agora pode ser nomeado. Por volta dos
seis anos a criana torna-se capaz de descobrir a simetria imaginria que divide o
corpo em duas partes direita e esquerda. Outro elemento que ajuda a desenvolver o
esquema corporal o exerccio de aptides bsicas; fora, flexibilidade, agilidade e
velocidade. importante evidenciar que estas aptides devem ser exercitadas de
maneira ldica e no competitiva permitindo assim que a criana construa uma
representao corporal ajustada e sinta-se motivada a conhecer suas capacidades e
possibilidades. As experincias corporais so fundamentais para aquisies
posteriores como evidencia Bassedas et al. (1999, p. 35):
importante que no nos esqueamos de um aspecto que est
relacionado com todo trabalho relacionado com o corpo e que base

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de todas as aquisies posteriores. As experincias que a criana

vive em relao a seu corpo do lhe a imagem que ser um dos
aspectos que a ajudaro a delimitar uma determinada maneira de ver
a si mesma. Se suas experincias ajudarem-na a ter uma percepo
positiva de si mesma, ajustada, com possibilidades de superao,
como a aceitao dos prprios defeitos, a criana poder ter uma
boa auto-estima, que lhe permitir tambm ter confiana em suas
possibilidades.

Portanto todo trabalho realizado com o corpo est relacionado com a

maneira com que a criana v a si mesma o ambiente e aos outros de acordo com
seu ponto de vista.

Outro ponto do desenvolvimento a orientao no espao e no tempo.

Varias experincias vividas demonstram s crianas a maneira que os adultos tm
de se relacionar com os outros e o ambiente em relao ao tempo e ao espao. Aos
poucos a criana vai interiorizando estas idias. As aes motoras contribuem para
que as crianas ajustem conceitos como perto, longe, amanh, cedo, noite, dia;
atividades onde elas utilizam alto, embaixo, de um lado, de outro. Nesta etapa, o
principal referencial o corpo, s mais tarde elas podero relativizar, somente
medida que puderem se ver em relao ao outro. preciso lembrar da construo
da noo de durao, de sucesso, de ritmos.

As noes temporais e espaciais so muito importantes na

organizao pessoal das crianas pequenas e, tambm, para o desenvolvimento de
suas capacidades cognitivas (BASSEDAS et al., 1999, p. 36).

1.2 Caractersticas do desenvolvimento na rea cognitiva

As capacidades cognitivas so definidas como capacidades de
raciocnio e de pensamento. A criana nasce com dotao gentica para fazer parte
da espcie humana. Porm as crianas exigem muita ateno dos adultos at

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atingirem a autonomia. Este processo bastante longo se comparado a outras

espcies.A capacidade de cognio e linguagem so caractersticas do ser humano.

A primeira etapa aqui caracterizada vai do nascimento conquista da

linguagem verbal. Esta conquista permite criana ter acesso ao sistema de
smbolos garantindo que ela se comunique. Esta aquisio bsica para todo o
desenvolvimento posterior das capacidades de raciocnio.

A inteligncia trabalha atravs das percepes (simblico) e das aes

(motor) atravs dos deslocamentos do prprio corpo. uma inteligncia
eminentemente prtica, sua linguagem vai da ecolalia (repetio de slabas)
palavra-frase. Sua conduta social, neste perodo, de isolamento e indiferena (o
mundo ela).

Outra fonte de conhecimento nesta etapa a ao que a criana

exerce sobre o meio. Durante o primeiro ano de vida, a criana experimenta vrias
situaes de comunicao entre ela e o adulto, o que se torna momento de
importantes aquisies, como nos afirmam os autores anteriormente citados trocam
informaes e estabelecem alguns laos afetivos, primordiais para o crescimento e o
desenvolvimento de todas as capacidades (BASSEDAS et al.,1999, p. 38).

Estas relaes oferecem criana subsdios para gradativamente

construir seu conceito em relao ao meio e aprender pelo contexto. Outro ponto
importante relatado pelos autores a viso otimista que o adulto tem em relao
criana, o que a impulsiona a se desenvolver. Um exemplo tpico desta situao o
fato de que o adulto conversa com a criana como se ela fosse capaz de
compreender o sistema simblico utilizado, neste caso a linguagem. A criana com
isto aprende pelo contexto. Esta atitude fundamental ela que apresenta
condies de estabilidade, de afeto, de tranqilidade e de estimulao para que tudo
isso seja possvel (BASSEDAS et al., 1999,p. 39).

Segundo Piaget o desenvolvimento da criana se d em perodos, so

eles:

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a) Perodo simblico (2 a 4 anos): neste perodo surge a funo semitica que

permite o surgimento da linguagem, do desenho, da imitao, da dramatizao, etc.
Podendo criar imagens mentais na ausncia do objeto ou da ao, o perodo da
fantasia, do faz de conta, do jogo simblico. A linguagem est no nvel do monlogo
coletivo, ou seja, todos falam ao mesmo tempo sem que respondam as
argumentaes dos outros. Sua socializao vivida de forma isolada, mas dentro
do coletivo.

b) Perodo Intuitivo (4 a 7 anos): este perodo a Idade dos porqus, onde o

indivduo pergunta o tempo todo.Distingue a fantasia do real, podendo dramatizar a
fantasia sem que acredite nela. Seu pensamento continua centrado no seu prprio
ponto de vista. Quanto linguagem, no mantm uma conversao longa, mas j
capaz de adaptar sua resposta s palavras do companheiro.

A partir da importante aquisio da linguagem, a criana vai em um

esforo contnuo tentando compreender o mundo que a cerca e a ele se adaptar.
Sua forma de pensar muito diferente da lgica do adulto.

As situaes vivenciadas permitem que as crianas ampliem

gradativamente seus esquemas de conhecimento, o que possibilita um avano
gradual em sua lgica, aproximando-a cada vez mais da lgica do adulto. Esta
evoluo se d atravs de situaes onde a criana levada a questionar suas
hipteses construindo novas.

A linguagem torna-se instrumento do desenvolvimento alm de um

instrumento de comunicao.

1.3 Caractersticas do desenvolvimento infantil na rea afetiva

Engloba as relaes consigo mesmo e com os outros. Segundo
Bassedas et al. (1999, p. 43) o substrato que possibilita um bom desenvolvimento
psicomotor, cognitivo e lingstico a progressiva construo da identidade pessoal

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(a personalidade) juntamente com as capacidades de relacionar-se e comunicar-se

com outras pessoas.

As crianas vo construindo sua maneira de ver o mundo e ver o outro

a partir de relaes que vivenciam.Este processo se d ao longo de toda sua
evoluo, um processo contnuo e permanente. Os autores acima citados afirmam
que
A personalidade estrutura-se a partir da relao com outras pessoas
e nessas interaes vai sendo interiorizada. Dessa perspectiva
conseqente atribuir uma grande importncia s relaes e s
interaes entre as pessoas. Como fator que possibilita a construo
progressiva da identidade da pessoa e do desenvolvimento de todas
as suas capacidades (BASSEDAS et al., 1999, p. 43).

A maioria das crianas nasce em um ambiente de estima e cuidado.

Neste ambiente vo organizando as primeiras relaes vivenciadas. Atitudes de
sorriso, choro, que ocorrem neste ambiente constituem um momento de trocas entre
as crianas e os adultos. Esta relao fundamental para que a criana inicie seu
processo de socializao e atue como indivduo. O ser humano tem vrias
necessidades ao nascer que so resolvidas nas relaes com outras pessoas sendo
assim,
Essa relao que permite desenvolver e amadurecer todo seu
potencial biogentico o qual por sua vez ir deix-lo responder aos
poucos e de maneira adaptada,s suas potencialidades e aos
estmulos externos.Essa relao to prspera ser o incio do
estabelecimento de vnculos afetivos que so extremamente
necessrios durante todo o processo de socializao das pessoas
(BASSEDAS et al., 1999, p. 44).

Os cuidados dispensados criana geram um sentimento de

segurana o que a torna uma criana segura. Atravs do estreitamento do vnculo,
as crianas vo gradativamente diferenciando as pessoas que as cercam e
respondendo a elas de maneira diferenciada.

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Durante o primeiro ano a criana estabelece contato com um nmero

limitado de pessoas e a segurana gerada nestas relaes de cuidado e prazer
permitem que as crianas estabeleam novas relaes com pessoas que lhe so
estranhas.

No segundo ano de vida, a criana j possui mais liberdade e

autonomia com a conquista da marcha e aquisio da linguagem. Neste ponto ela j
se reconhece no espelho e em fotografias, j conhece vrias caractersticas das
relaes sociais. Sabe que algumas atitudes lhe so permitidas e outras no. O
processo de conquista da autonomia, meta do processo educativo j teve incio.

Este caminho longo com momentos de dificuldades que so

superados por meio das relaes de afeto e de confiana que a criana vivencia. No
primeiro ano de vida os adultos so responsveis pela organizao da vida das
crianas. Por volta de dois anos a criana a criana inicia um processo de oposio
que fortalecer sua personalidade. A atitude dos adultos que cercam esta criana
so fundamentais. Dependendo da atitude dos adultos a maneira como a criana
passar a agir. Caso os adultos sejam muito permissivos a criana se torna
onipotente, e em caso de adultos muito repressivos crianas tmidas e retradas
surgem. Nesta etapa as crianas precisam saber que a sociedade contm regras
que so alheias a sua vontade.

Por volta de trs anos, as crianas percebem que tm que partilhar a

ateno e o tempo dos adultos, o que pode gerar sentimentos de rivalidade em
relao aos outros membros da famlia.
As experincias que as crianas vivenciam no decorrer dos anos em
todos os contextos (famlia, escola, entre amigos e amigas) fazem
com que elas interiorizem uma imagem e um conhecimento de si
mesma... e ao mesmo tempo, adquiram uma valorizao do prprio
conceito que transmitido por pessoas significativas em sua relao
diria. Isso representa a auto-estima (BASSEDAS et al., 1999, p. 45).

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Segundo o Referencial Curricular Nacional Para a Educao Infantil

(1998, p. 30), a auto-estima que a criana aos poucos desenvolve , em grande
parte, interiorizao da estima que se tem por ela e da confiana da qual alvo.

A auto-estima positiva proporciona um maior xito escolar e a

possibilidade de construir relaes scio-construtivas. Pais e professores que
demonstrem afeto, disciplina e respeito pelas possibilidades das crianas esto
contribuindo para o processo de construo da autonomia, meta de todo processo
educativo.

Outro ponto importante na construo da autonomia o controle das

necessidades fisiolgicas com a conquista do uso das instalaes sanitrias.
Gradativamente a criana vai tendo mais condies de se despir e vestir.

A conquista da capacidade de se alimentar independente da ajuda do

adulto, proporciona mais um ponto de autonomia importante no desenvolvimento da
criana.

A conquista de amizades tambm se mostra importante nesta idade.

As crianas que antes representavam rivais para tomar brinquedos e a ateno dos
adultos, pouco a pouco vo se tornando colegas que contribuem com agradveis
momentos de trocas e brincadeiras isto, se as regras forem respeitadas.Neste ponto
aprender a ceder, a partilhar, a lutar pelo seu desejo extremamente importante.

O conhecimento do processo de desenvolvimento infantil d ao

professor mais condies para planejar e conduzir o processo pedaggico que deve
atingir o mbito pessoal e social e o mbito do conhecimento do mundo.

1.4 Escola Infantil: desenvolvendo competncias

Conhecer o processo pelo qual as crianas se desenvolvem,

importante, mas importante tambm determinar ou conhecer quais capacidades

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precisam ser desenvolvidas nas crianas para que elas possam atuar no mundo
atual. Um mundo que muda permanentemente, onde produtos tm vida muito curta,
onde o conhecimento se renova a cada dia, um mundo onde o que parece hoje atual
e inovador pode ser tornar obsoleto no dia seguinte.

A criana deve vivenciar na escola, experincias que lhe permitam a

formao pessoal e social e lhe d condies de conhecer o mundo que as cerca.
Isto atravs do movimento, da msica, das artes visuais, da construo da
linguagem oral e escrita, do conhecimento da natureza, e da sociedade, da
construo de conceitos matemticos. Mas muito mais que conhecimentos precisam
desenvolver capacidades, competncias. A meta da escola deve ser cada vez mais
o desenvolvimento de competncias pessoais. Muito mais que formar gramticos ou
lingistas, a escola deve formar pessoas que se comuniquem com eficincia.Mais
que pessoas capazes de dominar esta ou aquela mquina preciso formar cidados
capazes de aprender a manusear qualquer nova mquina que lhe seja apresentada.

De acordo com Machado (2001, p. 15):

As competncias constituem, portanto padres de articulao do
conhecimento a servio da inteligncia. Podem ser associadas desde
aos esquemas mais simples de ao at as formas mais elaboradas
de mobilizao do conhecimento, como capacidade de expresso
nas diversas linguagens, a capacidade de argumentao na defesa
de um ponto de vista, a capacidade de tomar decises de enfrentar
situaes problemas de pensar e elaborar propostas de interveno
na realidade.

A escola tem por finalidade bsica a construo de cidados: as

pessoas que so importantes no os conhecimentos, como afirma Machado (2001,
18):
Um dado nunca se transforma em informao se no houver uma
pessoa que se interesse por ele, que o interprete e lhe atribua um
significado, todo o conhecimento do mundo no vale um tosto

20

furado, se no estiver a servio da inteligncia, ou seja, dos projetos

das pessoais.

Portanto para que a escola alcance sua finalidade primeira explicitada

na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), Lei 9.394/96, em seu art.
22 que afirma que a educao tem por finalidade o pleno desenvolvimento do
educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o
trabalho. Construo da cidadania, entendida como a construo de uma
articulao permanente e consistente entre projetos individuais e coletivos.

preciso alcanar uma atuao que proporcione o desenvolvimento de

capacidades. Capacidades de ordem fsica, afetiva, cognitiva, tica, esttica, da
relao interpessoal e insero social como afirma o referencial.

O Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil conceitua

estas capacidades da seguinte forma:
As capacidades de ordem fsica esto associadas possibilidade de
apropriao e conhecimento das potencialidades corporais, ao autoconhecimento, ao uso do corpo na expresso das emoes, ao
deslocamento com segurana.
As

capacidades

de

ordem

cognitiva

esto

associadas

ao

desenvolvimento dos recursos para pensar, o uso e apropriao de

formas de representao e comunicao, envolvendo a resoluo de
problemas.
As capacidades de ordem afetiva esto associadas construo da
auto-estima, s atitudes de convvio social, compreenso de si
mesmo e dos outros.
As capacidades de ordem esttica esto associadas possibilidade
de produo artstica e apreciao desta produo oriundas das
diversas culturas.
As capacidades de ordem tica esto associadas possibilidade de
construo de valores que norteiam a ao das crianas.
As capacidades de relao interpessoal esto associadas
possibilidade de estabelecimento de condies para o convvio

21

social. Isso implica aprender a conviver com as diferenas de

temperamentos, de intenes, de hbitos e costumes, de cultura etc.
As capacidades de insero social esto associadas possibilidade
de cada criana perceber-se membro participante de um grupo uma
sociedade (REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A
EDUCAO INFANTIL, 1998, p. 48).

Estas capacidades so alcanadas mediante trabalho bem planejado e

estruturado tendo como meios os contedos. Atravs de projetos de trabalho onde
as atividades so organizadas quanto ao tempo, o espao e principalmente o
interesse dos alunos.

22

CAPTULO II
A LITERATURA INFANTIL E O DESENVOLVIMENTO DA
CRIANA

2.1 Literatura e leitura

Pode-se compreender literatura como o conjunto das produes do
intelecto humano, falada ou escrita, que despertam o sentimento do belo pela
perfeio da forma e pela excelncia das idias. O objeto da literatura a obra
literria, genericamente falando, seria qualquer produo intelectual escrita ou
falada. Esteticamente, obra literria se provocar emoo.

A literatura, enquanto conhecimento, est diretamente relacionada s

funes psicolgica, formativa e de conhecimento de mundo.

A funo psicolgica est vinculada ao aspecto da gratuidade, pois,

sendo inerente a qualquer ser humano a necessidade de fico e fantasia, a
literatura uma das formas de sistematizao e satisfao dessa necessidade, que
pode ocorrer atravs de poesia, mitos, lendas, contos de fada, etc.

A funo formativa ou educativa da literatura vai alm da educao do

ponto de vista puramente pedaggico, sendo uma forma de recriao da realidade,
contribuindo com a formao da personalidade integral do homem, apresentando a
vida em sua totalidade, o belo e o feio, o bem e o mal com suas contradies, para
que nela o leitor possa reconhecer as foras conflitantes que a organizam. Segundo
Rosenfeld (1976, p. 58), a literatura no tem como funo a transmisso de
conceitos exatos, mas suscita uma poderosa animao da nossa sensibilidade, da
nossa imaginao e do nosso entendimento.

23

A funo literria de conhecimento de mundo e do ser est vinculada

construo autnoma da obra, mas sem perder o contato com sua fonte de
inspirao a realidade social e humana, que recriada por meio das fantasias e
das imagens do autor, para sugerir as virtualidades de uma experincia interna e
externa. Por meio da reconstruo interpretativa da realidade, a literatura possibilita
ao homem o conhecimento e a reorganizao da complexidade, tanto do seu caos
interior quanto exterior, pois a ordenao especial das palavras constitui um todo
significativo, atravs do qual a mensagem atua.

Na concepo de Aguiar e Bordini (1993, p. 14):

a obra literria pode ser entendida como uma tomada de conscincia
do mundo concreto que se caracteriza pelo sentido humano dado a
esse mundo pelo autor. Assim, no um mero reflexo na mente, que
se traduz em palavras, mas o resultado de uma interao ao mesmo
tempo receptiva e criadora. Essa interao se processa atravs da
mediao da linguagem verbal, escrita ou falada [...].

No campo da Educao Infantil, at as duas primeiras dcadas do sculo

XX, as obras produzidas para a infncia, apresentavam um carter tico-didtico, ou
seja, o livro tinha a finalidade nica de educar, apresentar modelos, moldar a criana
de acordo com as expectativas dos adultos. Havia poucas histrias que falavam da
vida de forma ldica, ou que faziam pequenas viagens em torno do cotidiano, ou a
afirmao da amizade centrada no companheirismo, no amigo da vizinhana, da
escola, da vida (ELINE, 2009).

Pode-se atribuir, verdadeiramente, o incio da literatura infantil brasileira

Monteiro Lobato, em 1921, com a publicao de Reinaes de Narizinho. O
conjunto da obra de Monteiro Lobato apresenta problemas sociais, polticos
econmicos e culturais que, atravs das especulaes e discusses dos
personagens. Criador do Stio do Picapau Amarelo, um local onde tudo pode
acontecer e onde tudo se pode saber, pois no h o que Dona Benta ignore, no h
o que Tia Nastcia no esteja disposta a fazer, no h lugar no mundo inteiro (da
Lua ao Reino das guas Claras) onde Narizinho e Pedrinho no tenham vontade de

24

ir, e no tenham ido; onde vivem o Burro Falante um filsofo conselheiro, o

Marqus de Rabic um porco capaz de tudo comer -, o pacato rinoceronte
Quindim, o Visconde de Sabugosa um sbio sabugo de milho -, e a fantstica
boneca Emlia. nesse stio, aonde chegam almirantes ingleses, anjinhos cados do
cu, Saci ou Peter Pan, a fantasia e a realidade se misturam o tempo todo. A lgica
que impera no stio no a do adulto, mas l o adulto entra no jogo da criana e se
discute a Histria do mundo, se vive a mitologia grega, se debate o petrleo
brasileiro, se analisa a moral das fbulas e uma reforma da natureza, se recebem
todas as personagens dos contos de fadas (ROSA, 2003).

Segundo Zilberman (2003, p. 29), a Literatura Infantil levada a realizar

sua funo formadora, que no se confunde com uma funo pedaggica. Ela d
conta de uma tarefa que est voltada toda a cultura de conhecimento do mundo e do
ser.

Coelho (2000, p. 43) aponta que a literatura infantil o meio ideal no s

para auxili-las a desenvolver suas potencialidades naturais, como tambm auxililas nas vrias etapas de amadurecimento que medeiam entre a infncia e a idade
adulta.

Importante se faz mencionar que antes de pensarmos em literatura infantil

devemos pensar na prpria leitura. O ato de ler um processo de compreenso, de
entender o mundo a partir da capacidade de interao do homem com o outro
atravs de palavras submetidas a um determinado contexto. Conforme aponta
Souza (1992, p. 22):
A leitura , basicamente, o ato de perceber e atribuir significados
atravs de uma conjuno de fatores pessoais com o momento e o
lugar, com as circunstncias. Ler interpretar uma percepo sob as
influncias de um determinado contexto. Esse processo leva o
indivduo a uma compreenso particular da realidade.

Para Freire (2000, p. 11) a compreenso do texto se d a partir de uma

leitura crtica, percebendo a relao entre o texto e o contexto:

25

O ato de ler no esgota na decodificao pura da palavra escrita (...).

A leitura do mundo precede a leitura da palavra, da que a posterior
desta no possa prescindir da continuidade da leitura daquele.
Linguagem e realidade se prendem dinamicamente. A compreenso
do texto a ser alcanada por sua leitura crtica implica a percepo
das relaes entre o texto e o contexto.

Dessa forma, um leitor no apenas um decifrador de sinais, mas sim um

indivduo que se coloca como co-enunciador, travando um dilogo com o escritor,
sendo capaz de construir o universo textual e produtivo na medida em que refaz o
percurso do autor, instituindo-se como sujeito do processo de ler.

Nesse aspecto, Dowbor (2007, p. 103-104) coloca que:

No poderamos, assim, falar da importncia da leitura no processo
de alfabetizao sem remeter importncia da leitura de mundo que
cada um de ns temos. [...] na relao entre a leitura do mundo e a
leitura da palavra que construmos e reconstrumos significados. na
gostosura da brincadeira e dos encontros marcados entre essas
duas

leituras, quando nos

permitido viv-los,

que nos

experienciamos no aprendizado de ler a palavra escrita. No por

acaso que dizemos que ler de verdade construir significados. [...] o
desafio que temos ento nas escolas, e mais especificamente nas
salas de aula, o de ensinar a ler sem realizar a separao entre a
leitura do mundo do aluno e a leitura de sua palavra. [...] Quando
escrevemos ou lemos, no o fazemos como se estivssemos soltos
no ar. Fazemo-lo sempre com base naquilo que somos, com a viso
do mundo que temos, da qual fazem parte nossos valores, desejos,
sonhos e experincias de vida.

No entanto, de acordo com Rego (1998, p. 50):

A maior parte das crianas que freqentam nossas escolas
interagem com textos escritos de forma mecnica e artificial. Para
muitas crianas o primeiro contato efetivo com um texto escrito
ocorre atravs das cartilhas, em que se cultivam os textos criados

26

para

propsito

correspondncias

exclusivamente
grafofonicas

didtico

existentes

na

de

ensinar

nossa

as

escrita

alfabticas.

Ainda de acordo com Rego (1998), a literatura possui duas credenciais

bsicas para levar de forma eficaz ao mundo da escrita: por um lado, prende-se a
contedos do interesse da criana, despertando grande interesse, por outro, atravs
desses contedos, ela poder despertar a ateno da criana para as relaes
existentes entre a forma lingstica e a representao grfica.

Assim, no se pode utilizar um texto literrio apenas para ensinar algo,

pois ler um texto significa ler o mundo e sua plurissignificao, permitindo-nos
reflexo, inferncias e crticas. Desse modo, a literatura infantil deve impulsionar
todos esses movimentos, mesmo porque a criana convive com a leitura e escrita
em todos os momentos, como por exemplo, ao manejar um livro de histrias infantis.

A criana conhece o livro antes de saber l-lo, assim como descobre a

linguagem antes de dominar seu uso. Conforme apontam Ferreiro e Teberosky
(1999, p. 29):
bem difcil imaginar que uma criana de 4 ou 5 anos, que cresce
num ambiente urbano no qual vai reencontrar, textos escritos em
qualquer lugar no faa nenhuma idia a respeito da natureza desse
objeto cultural at ter 6 anos e uma professora sua frente.

Tem-se, pois, que a criana l do seu jeito muito antes da alfabetizao,

folheando e olhando figuras, ainda que no identifique palavras, ela aprende
observando o gesto de leitura dos outros.

De acordo com Coelho (2000) o desenvolvimento da criana leitora,

passa por fases que no dependem somente de sua faixa etria, mas principalmente
da inter-relao existente entre sua idade cronolgica, nvel de amadurecimento
biopsiquico-afetivo-intelectual e grau ou nvel de conhecimento ou domnio do

27

mecanismo da leitura. Dessa forma a autora destaca as seguintes fases de

desenvolvimentos para a leitura:

Dos quinze-dezessete meses aos trs anos: a criana inicia o

reconhecimento da realidade que a rodeia principalmente pelos contatos afetivos e
pelo tato. tambm o momento em que a criana comea a conquista da prpria
linguagem e passa a nomear as realidades a sua volta. nessa fase que o mundo
natural e o mundo cultural comeam a se relacionar na percepo que a criana
comea a ter do espao em que vive.

A partir dos dois-trs anos: fase em que comeam a predominar os

valores vitais (sade) e sensoriais (prazer ou carncias fsicas e afetivas); e quando
se d a passagem da indiferenciao psquica para a percepo do prprio ser.
Aprofunda-se a descoberta do mundo concreto e do mundo da linguagem, atravs
das atividades ldicas. Tudo o que ocorre ao seu redor importante e significativo.
H o predomnio absoluto da imagem.

A partir dos seis-sete anos: fase da aprendizagem da leitura, a criana j

reconhece com facilidade os signos do alfabeto e reconhece a formao das slabas.
Incio do processo de socializao e de racionalizao da realidade. Nessa faze a
presena do adulto faz-se ainda necessria, principalmente para decodificar os
sinais grficos e lev-la a descobrir que ela pode, sozinha, se comunicar com o
mundo da escrita.

Em torno dos oito-nove anos: fase em que a criana j domina com

facilidade o mecanismo da leitura, aumenta o interesse pelo conhecimento das
coisas. Seu pensamento lgico organiza-se em formas concretas que permitem as
operaes mentais. H atrao pelos desafios e pelos questionamentos de toda
natureza.

A partir dos dez-onze anos: fase de consolidao do domnio do

mecanismo da leitura e da compreenso do mundo expresso no livro. A leitura
segue apoiada pela reflexo, a capacidade de concentrao aumenta, permitindo o
engajamento do leitor na experincia narrada e conseqentemente alargando ou

28

aprofundando seu conhecimento ou percepo de mundo. A partir dessa fase,

desenvolve-se o pensamento hipottico dedutivo e a conseqente capacidade de
abstrao. O ser atrado pelo confronto das idias e ideais e seus possveis
valores e desvalores. a fase da pr-adolescncia.

A partir dos doze-treze anos: a fase de total domnio da leitura, da

linguagem escrita, capacidade de reflexo em maior profundidade, podendo ir mais
a fundo no texto e atingir a viso de mundo ali presente. Fase de desenvolvimento
do pensamento reflexivo e crtico, empenhado na leitura do mundo, e no despertar
da conscincia crtica em relao s realidades consagradas e agilizao na escrita
criativa.

Estas fases apontadas so vistas como potencialidades de leitura que

podem ser aproveitados pela escola para auxiliar a desenvolver as mentes e a
estruturao do pensamento crtico e reflexivo na criana e no jovem na leitura de
diferentes verses de mundos simblicos.

Cabe lembrar, como aponta Miguez (2000, p. 47), que a escola, muitas
vezes, o nico meio de contato da criana com a literatura infantil e, sendo assim,
necessrio um comprometimento maior com a qualidade e o aproveitamento da
leitura como fonte de prazer e de pesquisa.

2.2 O papel da literatura infantil no desenvolvimento da criana

De acordo com Zilberman (2003, p. 16):
a sala de aula um espao privilegiado para o desenvolvimento do
gosto pela leitura, assim como um campo importante para o
intercmbio da cultura literria, no podendo ser ignorada, muito
menos desmentida sua utilidade. Por isso, o educador deve adotar
uma postura criativa que estimule o desenvolvimento integral da
criana.

29

Nessa perspectiva Jesualdo (1993, p. 29) enfatiza que:

[...] funo da literatura infantil, ela quem, por si mesma, estimula,
nas crianas, interesses adormecidos que esperam que essa espcie
de varinha mgica os desperte para aspectos do mundo que as
rodeia; age sobre as foras do intelecto, como a imaginao ou o
senso esttico, que precisam do impulso de correntes exteriores para
adquirir pleno desenvolvimento na evoluo psquica da criana.

Assim, a literatura infantil tem um papel importantssimo na vida da

criana, pois oferece as mesmas oportunidades de conviver e viver o imaginrio,
fornecendo uma viso original criana, pois ao ler a mesma adquire um
conhecimento do real e tambm do no-real. Como diz Cademartori (1986, p. 73):
atravs da histria, a dimenso simblica da linguagem experimentada, assim
com a sua conjuno com o imaginrio e o real, fazendo com que a literatura infantil
preencha uma funo de conhecimento. Conforme esclarece Zilberman (2003, p.
13):
[...] o ler relaciona-se com o desenvolvimento lingstico da criana,
com a formao da compreenso do fictcio, com a funo especfica
da fantasia infantil, com a credulidade na histria e a aquisio de
saber.

Ao ter contato com livros literrios, seja com pequenas gravuras e

textos simples, a criana percorre um caminho de experimentao e descoberta, se
insere, muitas vezes, no mundo simblico, se coloca no lugar dos personagens e
com eles vivencia as diversas situaes, como medo, tristeza, alegria, perda,
insegurana, sucesso, bem estar, tranqilidade e tantas outras que a narrativa
promover por intermdio dos personagens, alm de poder criar seu prprio mundo
vivendo seus sonhos, fantasias oportunizando o conhecimento de si mesmo e do
ambiente que a cerca, conforme o explica Frantz (2001 p. 62):
Por meio do processo de identificao, o leitor infantil vive
intensamente essas situaes na pele das personagens e com elas
sofre, luta, se alegra e se sai vitorioso no final. Com esse exerccio,

30

ele aprende a reconhecer as suas prprias dificuldades e como lidar

com elas tambm. Ele est aprendendo a se reconhecer melhor e
tambm a conhecer o mundo que o cerca.

A leitura de obras infantis permite que a criana observe no s os

padres da lngua escrita, mas tambm as imagens e seus significados, que revelam
comportamentos e atitudes, mostrando formas diferentes do homem que
representam o mundo e a realidade (BARROS et al., 2009). Com isso, a criana
torna-se sujeito de sua prpria aprendizagem, capaz de aprender textos, cdigos
lingsticos e pictricos contidos nas histrias infantis.

Como explica Aroeira (1996, p. 141): "por meio da histria, a criana

observa diferentes pontos de vista, vrios discursos e registros da lngua. Amplia
sua percepo de tempo e espao e o seu vocabulrio". Ela desenvolve a reflexo e
o esprito crtico, pois a partir da leitura, "ela pode pensar, duvidar, se perguntar,
questionar" (ABRAMOVICH, 1997, p. 143).

A literatura possibilita, tambm, criana, uma leitura em vrios nveis:

o sensorial, atravs dos aspectos exteriores do livro; o emocional, pelos sentimentos
que a leitura provoca; e, racional, pela reflexo a que conduz e a construo do
conhecimento. Conforme aponta Pinto (apud RUFINO e GOMES, 1999, p.11):

A Literatura Infantil tem um grande significado no desenvolvimento

de crianas de diversas idades, onde se refletem situaes
emocionais,

fantasias,

curiosidades

enriquecimento

do

desenvolvimento perceptivo. Para ele a leitura de histrias influi em

todos os aspectos da educao da criana: na afetividade: desperta
a sensibilidade e o amor leitura; na compreenso: desenvolve o
automatismo da leitura rpida e a compreenso do texto; na
inteligncia: desenvolve a aprendizagem de termos e conceitos e a
aprendizagem intelectual.

No aspecto afetivo, o ato de ouvir uma histria, coloca a criana em

contato no apenas com o mundo imaginrio, com suas fantasias e inquietaes,
pois de acordo com Abramovich (1997), a criana ao ouvir histrias ter a sua frente

31

a oportunidade de expressar suas opinies, de ouvir o que o seu amigo de classe

est pensando. Assim, a roda de histrias pode propiciar momentos relevantes com
relao ao que se pode considerar a formao do aspecto afetivo.
Quando deixamos que a criana crie sua histria esta estar
desenvolvendo

sua

criatividade,

despertando

curiosidade,

expressando sentimentos, desenvolvendo o raciocnio e trabalhando

a memria. Quando os pais lem histrias ou inventam colocando as
crianas como personagens, despertam na mesma novas idias e
conhecimentos e, tambm, enriquece o vocabulrio das mesmas. A
dramatizao das histrias ou brincadeiras de faz-de-conta tambm
levam criana a vivenciar a histria, isto muito importante para a
socializao com os outros e a histria em si (SANTOS et al., 2009,
p. 05).

Tambm no nvel afetivo, a criana descobre o universo da leitura pela

voz, plena de entonao e de significao, daqueles em quem ela tem mais
confiana e com quem se identifica.

Ler, normalmente fonte de prazer, estmulo criatividade,

enriquecimento de experincias e motivao de aprendizagem. Segundo Zilberman
(2003, p. 45):
a linguagem, que o medidor entre a criana e o mundo, de modo
que, propiciando, pela leitura, um alargamento do domnio lingstico,
a literatura preencher uma funo de conhecimento: o ler relacionase com o desenvolvimento lingstico da criana.

Dessa forma, o hbito da leitura ir desenvolver a linguagem e a escrita

das crianas, pela ampliao do vocabulrio, que passa a dispor de um repertrio
mais amplo de informaes.

Assim, a literatura desempenha papel fundamental na vida da criana,

no apenas pelo seu contedo recreativo, mas tambm pela riqueza de motivaes,
sugestes e recursos que oferece ao seu desenvolvimento.

32

CAPTULO III
AS CONTRIBUIES DOS CONTOS INFANTIS NO
DESENVOLVIMENTO DA CRIANA

3.1 O conto na Educao Infantil

Os contos de fadas tratam de questes universais como do poder, do
conflito entre os dominantes e dominados, do medo, do amor, da morte, do
abandono, da doena, dos valores morais.

Bettelheim (1980) defende o maniquesmo dessas narrativas com a

existncia de personagens simples e diretos, radicalmente bons e maus que se
comunicariam mais facilmente com o nosso inconsciente; defende o maravilhoso,
que seria uma viagem acompanhada pelo ouvinte, partindo do mundano, passando
pelo universo fantstico e com o retorno seguro realidade; defende a simplicidade
da estrutura do conto, que coloca os problemas existenciais de forma breve e
categrica, facilitando a compreenso do essencial, sugerindo imagens que
ajudariam na estruturao dos devaneios; defende ainda o final feliz, com o clebre
viveram felizes para sempre, tendo a certeza de que o ouvinte no acredita que ter
vida eterna, mas que somente ligaes fortes com outras pessoas que daro
significado vida.

O autor destaca que

essas estrias falam ao ego em germinao e encorajam o

desenvolvimento, enquanto ao mesmo tempo aliviam presses
pr conscientes e inconscientes. medida em que as estrias
se desenrolam, do validade e corpo s presses do id,
mostrando caminhos para satisfaz-las, que esto de acordo

33

com as requisies do ego e do superego (BETTELHEIM,

1980, p.14).

Ainda de acordo com Bettelheim (1980), pensadas como reflexos da

realidade, essas histrias so incoerentes e absurdas, mas vistas como smbolos de
acontecimentos psicolgicos elas se tornam verdadeiras: embora a fantasia seja
irreal, os bons sentimentos que ela nos d sobre ns mesmos e nosso futuro so
reais, e estes bons sentimentos reais so o de que necessitamos para sustentarnos (p.157).

Na viso junguiana, todos os personagens dos contos de fada so a

personificao, so o smbolo de todo um mundo inconsciente, um elo entre o
consciente e o inconsciente, e esse contato direto tem como conseqncia o
enriquecimento da pessoa, dando-lhe vitalidade e criatividade e evitando patologias.
Ao ouvir esses relatos de experincias humanas em situaes-limite, dificuldades,
crises e conflitos - expresso do inconsciente coletivo -, o ouvinte tem contato, com
os arqutipos e passa assim por um processo que poder resolver seus conflitos
internos. Em suma, segundo a viso junguiana, os contos de fadas, atravs dos
problemas, crises e frustraes apresentados em sua estrutura, auxiliam as pessoas
no processo de individuao (FRANZ, 1990).

Os contos, com os seus smbolos, conseguem envolver emoes,

apresentando solues para problemas existenciais e, assim, colaboram para o
desenvolvimento

da

personalidade.

Histrias

aparentemente

simples

que

conseguem comunicao direta com o ouvinte por conterem a linguagem simblica

que fala, sobretudo, ao inconsciente.

Alm

do

mais,

seus

personagens

apresentam

determinadas

caractersticas que despertam profundas identificaes entre eles e as crianas.

Essa identificao ocorre, muitas vezes, pelo fato desses personagens no
possurem nomes prprios, mas sim nomes que so ligados s suas caractersticas
fsicas e emocionais. Branca de Neve tem esse nome porque sua pele branca
como a neve; Bela Adormecida assim se chama porque de fato adormece por 100
longos anos; e Gata Borralheira tem essa alcunha porque suas irms invejosas

34

obrigam-na a dormir no borralho (cinza), significado de onde tambm vem seu outro
nome, Cinderela. Isso faz com que identificar-se com o personagem torne-se mais
fcil. No tendo nome, ele no tem uma identidade prpria, e assim pode emprestar
sua personalidade ao ouvinte enquanto ele acompanha a narrativa.

Sobre esse processo de identificao com os personagens do conto,

Amarilha (1997, p. 18) relata que:
Atravs do processo de identificao com os personagens, a criana
passa a viver o jogo ficcional projetando-se na trama da narrativa.
Acrescenta-se experincia o momento catrtico, em que a
identificao atinge o grau de elao emocional, concluindo de forma
liberadora todo o processo de envolvimento. Portanto, o prprio jogo
de fico pode ser responsabilizado, parcialmente, pelo fascnio que
(o conto de fadas) exerce sobre o receptor.

bem verdade que esse tipo de identificao, atravs do jogo simblico,

est presente em muitas das brincadeiras espontneas infantis, como brincar de
casinha, mdico, e tantas outras brincadeiras que qualquer criana faz, sem que
seja necessria a interveno de um adulto. Contudo, nos contos, essas fantasias
adquirem uma dimenso mais ampla e profunda:
Na brincadeira normal, objetos tais como bonecas e animais de
brinquedo

so

usados

para

incorporar

vrios

aspectos

da

personalidade da criana que so muito complexos, inaceitveis e

contraditrios para ela enfrentar. Isso permite que o ego da criana
consiga algum domnio sobre estes elementos, o que ela no pode
fazer quando solicitada ou forada pelas circunstncias a reconheclos como projees de seus processos internos. Algumas presses
inconscientes nas crianas podem ser elaboradas na brincadeira.
Mas muitas no se prestam a isso porque so muito complexas e
contraditrias, ou muito perigosas e socialmente desaprovadas
(BETTELHEIM, 1980, p. 71).

35

Essas presses inconscientes profundas no poderiam ser representadas

pela criana numa brincadeira, devido ao seu contedo potencialmente violento e
destrutivo, mas esto representadas no universo simblico dos contos de fadas,
atravs das vitrias dos heris e da crueldade que os viles dos contos de fadas
podem desempenhar.

Isto porque o conto permite a criana ultrapassar o isolamento e construir

um elo com o outro, permitindo um processo de conquista da autonomia seguindo
ritos de iniciao onde o heri, atravs de suas conquistas, atinge um nvel
satisfatrio de realizao existencial tornando-se ele mesmo, o heri ou a herona
torna-se digno de ser amado.

Percebe-se, assim, que os contos de fadas tm uma funo

extremamente importante na constituio da personalidade do indivduo, pois alm
de alimentar a imaginao e estimular as fantasias, os contos de fadas refletem
sobre as questes mais importantes do infante e contribuem com o processo de
socializao.

Por exemplo, no conto, o sapo transforma-se em prncipe para casar-se

com a princesa; o cavaleiro desperta Bela Adormecida de seu profundo sono; o
Patinho Feio torna-se um lindo e esplendoroso cisne. Ouvir essas histrias assegura
criana que ela tambm ser capaz de superar suas dificuldades. Essas
identificaes com os personagens, esse faz-de-conta, desempenham um
importante papel no seu desenvolvimento.

Alicia Pietro, citada por Coelho (2000, p. 61), refora essa importncia ao
afirmar que:
A histria contada tem a vantagem de oferecer, num plano de
idealizao esttica, a oportunidade de um jogo emocional que, ao
lado da aprendizagem condicionadora da conduta, ter sua funo
teraputica. A ocasio est dada e cada um faz sua prpria terapia.
Nunca saberemos que cargas emocionais perturbam nossos
pequenos, nem atinaremos em medir as ressonncias subjetivas que

36

podero ser provocadas por esse jogo simblico que, no fundo, toda
histria esconde.

As histrias infantis estimulam, ainda, o desenvolvimento de funes

cognitivas importantes para o pensamento, tais como a comparao entre as figuras
e o texto lido ou narrado, o pensamento hipottico, o raciocnio lgico, o pensamento
divergente ou convergente, as relaes espaciais e temporais, pois toda histria tem
princpio, meio e fim. Por meio delas pode-se, igualmente, enriquecer as
experincias infantis, desenvolvendo diversas formas de linguagem, ampliando o
vocabulrio, formando o carter, desenvolvendo a confiana na fora do bem,
proporcionando a ela viver o imaginrio.

Atravs do uso da imaginao, da estimulao da fantasia, o aluno

desenvolve seu potencial criativo e as faculdades anmicas que lhe possibilitam
enxergar o mundo de forma artstica. Na prtica, ao ouvir um conto de fadas, por
exemplo, ela criaria ativamente imagens em sua alma. Essas imagens surgiriam no
momento em que ela fosse solicitada a desenhar aquilo que lhe foi transmitido
atravs das palavras. O exerccio constante dessas atividades fortaleceriam suas
potencialidades de criao. E seria nisso que residiria sua maneira diferenciada de
enxergar o mundo.

Dessa forma, os contos infantis contribuem para o desenvolvimento do

seu pensamento lgico e tambm da imaginao da criana, que segundo Vigotsky
(1992, p.128) caminham juntos: a imaginao um momento totalmente
necessrio, inseparvel do pensamento realista. Neste sentido, o autor enfoca que
na imaginao a direo da conscincia tende a se afastar da realidade. Esse
distanciamento da realidade atravs de uma histria, por exemplo, essencial para
uma penetrao mais profunda na prpria realidade: afastamento do aspecto
externo aparente da realidade dada imediatamente na percepo primria possibilita
processos cada vez mais complexos, com a ajuda dos quais a cognio da realidade
se complica e se enriquece (VIGOTSKY, 1992, p.129).

37

3.2 Sobre a narrativa dos contos

A premissa bsica do contador de contos na viso de Busatto (2003, p.
47), que ao contar doamos o nosso afeto, a nossa experincia de vida, abrimos o
peito e compactuamos com o que o conto quer dizer. Por isso torna-se fundamental
que haja uma identificao entre o narrador e o conto narrado.

O contador de contos, ou narrador de contos, converte-se em um

mediador privilegiado dentro do contexto educacional quando leva o ouvinte a
indagar-se sobre os personagens, sobre o significado da estria, incitando a
pesquisa e a objetivao das mensagens do conto, por exemplo, incentivando novas
produes. O conto passa a ser reinventado num desenho, numa dramatizao,
numa pintura, numa fala.

Conforme j dito anteriormente, o conto age nos contextos afetivos e

imaginativos, pois provoca possveis identificaes com os personagens ou
distanciamentos destes considerando os aspectos que formam as caractersticas
dos personagens no desenrolar da estria. O infante levado a refletir sobre atos
ticos e morais que pela mediao do contador lhe possibilita discernir aspectos da
realidade e da fantasia convertendo a experincia em aes tanto em nvel cognitivo
como existencial.

Na eleio dos contos como recurso pedaggico deve-se atentar para o

nvel de compreenso da criana. Isso significa que a histria ideal aquele em que
a criana encontra tanto elementos que ela j reconhece, como alguns elementos
novos, a partir dos quais ela possa alargar seus horizontes e enriquecer sua
experincia de vida.

Conforme coloca Coelho (2000), convm, ao trmino da histria, propor

atividades subseqentes, num processo de associao a outras prticas educativas,
funcionando como agente desencadeador da criatividade; pois, segundo Abramovich
(1997), o ouvir histrias pode estimular o desenhar, o musicar, o sair, o ficar, o

38

pensar, o teatrar, o imaginar, o brincar, o ver o livro, o escrever, o querer ouvir de

novo.

O repertrio de histrias a contar na escola pode ser amplo, envolvendo,

alm de obras literrias nacionais e estrangeiras, as histrias veiculadas pela
tradio oral das comunidades, as histrias do Estado e do pas, as histrias ligadas
tradio de outras culturas, de outras civilizaes, etc. Assim, as histrias podem
ser, alm de um espao amplo de significaes aberto s emoes, ao sonho e
imaginao, um lugar favorvel ao desenvolvimento do conhecimento social e
construo de conceitos, tais como os de cultura, civilizao e tempo histrico,
durante toda a infncia.

As histrias podem ser apresentadas de vrias maneiras, de acordo com

a criatividade e a disponibilidade de cada professor e as condies da turma de
alunos. Jolibert (1998) sugere o ateli de leitura, onde o professor conta algumas
histrias ou relembra clssicos j conhecidos dos alunos e estimula para que uma
dessas histrias seja escolhida para recont-la para o grupo em forma de
dramatizao, msica, fantoches, atividades nas quais todo o grupo se envolva
desde, a diviso dos personagens com suas caractersticas at a confeco do
material para apresent-la.

No se pode deixar de mencionar que o professor deve, na medida do

possvel, variar as formas de leitura utilizadas, como: leitura oral, com gravuras,
leitura simples, espontnea, dramatizaes com fantoches, leitura apenas com
gravuras, histrias apenas apresentando o incio e o meio, deixando que as crianas
imaginem e criem o final da mesma.

39

CONCLUSO

A literatura infantil permeia todo o processo de construo da leitura e

escrita, portanto, sua importncia dentro da educao infantil indiscutvel. Por isso,
mais do que estar a servio do hbito da leitura preciso compreender a literatura
infantil como veculo de formao do sujeito, como promotora de conhecimento
crtico e reflexivo sobre o mundo interno e externo da criana.

Quanto ao desenvolvimento cognitivo, a literatura infantil proporciona s

crianas meios para desenvolver habilidades que agem como facilitadores dos
processos de aprendizagem. Estas habilidades podem ser observadas no aumento
do vocabulrio, nas referncias textuais, na interpretao de textos, na ampliao do
repertrio lingstico, na reflexo, na criticidade e na criatividade. Estas habilidades
propiciariam no momento de novas leituras a possibilidade do leitor fazer inferncias
e novas releituras, agindo, assim, como facilitadores do processo de ensinoaprendizagem no s da lngua, mas tambm das outras disciplinas.

Estimular e propiciar ao alcance das crianas os livros infantis, os contos

de fadas, as fbulas, o folclore, o faz de conta, as histrias modernas,
contemporneas, adaptaes, diferentes verses, permitindo-lhes penetrar em seu
universo mgico dos sonhos, o caminho no apenas de sua descoberta, mas
tambm um dos mais completos meios de enriquecimento e desenvolvimento de sua
personalidade, na busca de solues para as suas inquietaes e problemas de
ordem intelectual, social, afetiva, tica e moral.

Contudo, vale lembrar que o trabalho no se limita a ler histrias;

preciso preocupar-se com a qualidade da leitura, adequao faixa etria e,
sobretudo, estimular os alunos para o momento da leitura em sala.

40

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44

NDICE
DEDICATRIA................................................................................................

03

AGRADECIMENTOS.......................................................................................

04

RESUMO.........................................................................................................

05

METODOLOGIA .............................................................................................

06

SUMRIO........................................................................................................

07

INTRODUO.................................................................................................

08

CAPTULO I
O DESENVOLVIMENTO INFANTIL................................................................

10

1.1 Caractersticas de desenvolvimento na rea motora............................. 11

1.2 Caractersticas do desenvolvimento na rea cognitiva.......................... 13
1.3 Caractersticas do desenvolvimento infantil na rea afetiva.................. 15
1.4 Escola Infantil: desenvolvendo competncias....................................... 17

CAPTULO II
A LITERATURA INFANTIL E O DESENVOLVIMENTO DA CRIANA............ 22
2.1 Literatura e leitura...............................................................................

22

2.2 O papel da literatura infantil no desenvolvimento da criana................. 28

CAPTULO III
AS CONTRIBUIES DOS CONTOS INFANTIS NO DESENVOLVIMENTO
DA CRIANA................................................................................................

32

3.1 O conto na Educao Infantil................................................................. 32

3.2 Sobre a narrativa dos contos................................................................. 37

CONCLUSO.................................................................................................... 39

45

BIBLIOGRAFIA.................................................................................................. 40

NDICE.............................................................................................................. 44

46

FOLHA DE AVALIAO

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

Projeto A Vez do Mestre
Ps-Graduao Lato Sensu

TTULO DA MONOGRAFIA:
Da leitura do mundo ao mundo da leitura (A literatura na Educao Infantil)

Data da entrega: _______________________________________

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
__________________________________________________________________

Avaliado por:_______________________________Grau______________.

Rio de Janeiro_____de_______________de 2010.