Formação Docente 2 N. 03 Ago.-Dez. 2010 PDF

REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAO DE PROFESSORES
FORMACAO
DOCENTE
Volume 02 n. 03 ago.-dez. 2010
O professor iniciante, a prtica pedaggica e o sentido da experincia

CARLOS MARCELO
A formao no ensino superior: Quais trajetrias de formao tm os
professores que formam professores para a escola bsica? REJANE
CAVALHEIRO, SILVIA AGUIAR ISAIA, DORIS PIRES VARGAS BOLZAN
Polticas de formao docente na Bahia: Uma anlise a partir de
pressupostos da teoria social de Habermas - DAISI TERESINHA
CHAPANI, LIZETE MARIA ORQUIZA DE CARVALHO, ANTNIO
TEODORO
Contribuies ao debate sobre a pesquisa do professor da educao
bsica - MENGA LDKE, GISELI BARRETO DA CRUZ
Em foco: A gesto das relaes em sala de aula - MARICA DO
SACRAMENTO SANTOS, CARLOS HENRIQUE DE SOUZA GERKEN
As narrativas de professores sobre a escola e a mediao de um Grupo
de Pesquisa-Formao - LENY RODRIGUES MARTINS TEIXEIRA
Curso de pedagogia: Formao do professor da educao infantil e
dos anos sries iniciais do ensino fundamental - GESLANI CRISTINA
GRZYB PINHEIRO, JOANA PAULIN ROMANOWSKI
Pesquisa sobre Formao de Professores: Sntese do II Simpsio de
grupos de pesquisa do GT 8 da ANPEd - MARLI E. D. A. ANDR, IRIA
BRZEZINSKI, MENGA LDKE, MARIA DO CU ROLDO
Sumrio
Linha Editorial
p. 2
Conselho editorial
p. 4
Normas Para Submisso de Artigos
p. 7
EDITORIAL
Apresentao - Jlio Emlo Diniz-Pereira
p. 9
ARTIGOS
O professor iniciante, a prtica pedaggica e o sentido

da experincia Carlos Marcelo
p. 11
A formao no ensino superior: Quais trajetrias de formao

tm os professores que formam professores para a escola
bsica? - Rejane Cavalheiro, Silvia Aguiar Isaia, Doris Pires Vargas Bolzan
p. 50
Polticas de formao docente na Bahia: Uma anlise a partir

de pressupostos da teoria social de Habermas -
p. 66
Daisi Teresinha Chapani, Lizete Maria Orquiza de Carvalho, Antnio Teodoro
Contribuies ao debate sobre a pesquisa do professor da

educao bsica - Menga Ldke, Giseli Barreto da Cruz
p. 86
Em foco: A gesto das relaes em sala de aula
Marica do Sacramento Santos, Carlos Henrique de Souza Gerken
p. 108
As narrativas de professores sobre a escola e a mediao de

um Grupo de Pesquisa-Formao - Leny Rodrigues Martins TeixeiraA
p. 121
Curso de pedagogia: Formao do professor da educao

infantil e dos anos sries iniciais do ensino fundamental -
p. 136
Geslani Cristina Grzyb Pinheiro, Joana Paulin Romanowski
Pesquisa sobre Formao de Professores: Sntese do II Simpsio

de grupos de pesquisa do GT 8 da ANPEd Marli E. D. A. Andr,
p. 152
Iria Brzezinski, Menga Ldke, Maria do Cu Roldo

1
Linha Editorial
A Formao Docente Revista Brasileira de Pesquisa sobre Formao de Professores, publicao
digital, veiculada semestralmente, de responsabilidade editorial do Grupo de Trabalho Formao de
Professores (GT08), da Associao Nacional de Ps-graduao e Pesquisa em Educao (ANPEd), em
co-edio com a Editora Autntica.
A criao do GT08 inicialmente denominado GT Licenciaturas teve como cenrio o final da dcada
de 1970, incio de 1980, momento histrico em que os movimentos sociais se constituram de forma mais
vigorosa e alcanaram legitimidade para abrir novos canais de debates e de participao nas decises
do Estado autoritrio. medida que o governo militar comeava a emitir difusos sinais de esgotamento,
os movimentos sociais conquistaram alguma abertura democrtica o que permitiu investidas, ainda que
descontnuas, de novos atores que entravam em cena. Nesta ocasio, uma crise se enveredava pelas
Licenciaturas visto que vigia um modelo de formao, sustentado na teoria tecnicista e atrelado ao
chamado currculo mnimo nacional.
Nesse contexto, os educadores formaram uma frente de resistncia ao modelo tecnicista de formao de
professores e passaram a apresentar propostas de mudanas no modelo vigente. Tais aes impulsionaram
a mobilizao de alguns profissionais da educao que, durante o I Encontro Nacional de Reformulao
dos Cursos de Preparao de Recursos Humanos para a Educao, em Belo Horizonte, em novembro de
1983, firmaram um acordo com membros da Diretoria da ANPEd para se organizar um GT que viesse a
tratar das questes que afetavam a formao de educadores.
Lanada a proposta, o GT Licenciaturas se constituiu e, no ano seguinte, reuniu-se na 7 Reunio Anual
(RA) da ANPEd, em Braslia, no ano de 1984. Foram aprofundadas as discusses para elaborar propostas
de formao para as licenciaturas e para o curso de Pedagogia com base nos princpios e orientaes
contidos no documento final do encontro nacional de Belo Horizonte e, em 1985, ocorreu, em So Paulo,
a 8 RA. Nesta, o GT estruturado de forma mais compatvel com as recomendaes da ANPEd, organizou
uma sesso para anlise de pesquisas sobre o assunto.
Em 1993, configurou-se uma nova identidade terico-metodolgica para o Grupo de Trabalho que passou
a chamar-se GT08 Formao de Professores, delineando o ethos do renovado GT.
As primeiras idias sobre a Revista Formao Docente surgiram no comeo da dcada 2000, no entanto,
foi na 30 RA que se conferiu maior materialidade idia e, em 2008, por ocasio do XIV Encontro Nacional
de Didtica e Prtica de Ensino (ENDIPE), em Porto Alegre, pesquisadores do GT08 encaminharam decises
substantivas sobre sua editorao.
A Formao Docente pretende ser um canal de divulgao da produo na rea especfica, em dilogo
interdisciplinar com as contribuies de pesquisas realizadas pelas reas correlatas que tratam da mesma
temtica. Visa, em especial, fomentar e facilitar o intercmbio nacional e internacional do seu tema objeto.
A Revista dirigida ao pblico de professores, pesquisadores e estudantes das reas de Educao e

cincias afins.
Seguindo as prticas editoriais, a partir de critrios elegidos pelo grupo fundador, a poltica editorial do
peridico executada por um Conselho Editorial Executivo e um Conselho Editorial Consultivo (nacional
e internacional) de diversificada representatividade. Os artigos so apreciados quanto ao mrito cientfico
por meio do sistema de Dupla Avaliao por Pares DAP (Double Blind Review).
com imenso prazer que apresentamos, ento, ao pblico interessado, a Formao Docente Revista
Brasileira de Pesquisa sobre Formao de Professores e esperamos uma participao efetiva dos colegas
pesquisadores para que este peridico possa contribuir para a melhoria da qualidade da produo
acadmica nesse campo e, por via de consequncia, para a melhoria da prpria formao de educadores
em nosso pas.
Os Editores
Conselho editorial
EDITOR
n
Jlio Emlio Diniz-Pereira

Doutor em Educao pela Universidade do Estado de Wisconsin, em Madison, nos
Estados Unidos. Professor do Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade
Federal de Minas Gerais (UFMG). Coordenador da Coleo Docncia - Editora Autntica.
Conselho Editorial Executivo
Eduardo Adolfo Terrazan
Doutor em Educao pela Universidade de So Paulo (USP). Professor do Programa de Ps-graduao
em Educao da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). Bolsista de Produtividade em Pesquisa
do CNPq Nvel 1D.
Jos Rubens Lima Jardilino
Doutor em Cincias Sociais pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP), com psdoutoramento pela Universidade Laval, em Qubec, no Canad. Professor Titular do Departamento
de Educao da Universidade Nove de Julho (UNINOVE).
Menga Ludke
Doutora em Sociologia da Educao pela Universidade de Paris X, na Frana, com ps-doutoramento
pela Universidade do Estado da Califrnia, em Berkley, nos Estados Unidos. Professora Titular da
Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro (PUC-Rio). Bolsista de Produtividade em Pesquisa
do CNPq Nvel 1A.
CONSELHO EDITORIAL CONSULTIVO (NACIONAL)

n
Betnia Leite Ramalho

Doutora em Cincias da Educao pela Universidade Autnoma de Barcelona, na Espanha. Professora
do Departamento de Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). Bolsista de
Produtividade de Pesquisa do CNPq Nivel 2.
Emlia Freitas de Lima
Doutora em Educao pela Universidade Federal de So Carlos (UFSCar), com ps-doutoramento pela
Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro (PUC-Rio). Professora Associada da Universidade
Federal de So Carlos (UFSCar).
Iria Brzezinski
Doutora em Administrao Escolar pela Universidade de So Paulo (USP), com ps-doutoramento
pela Universidade de Aveiro, em Portugal. Professora Titular da Universidade Catlica de Gois (UCG).
Bolsista de Produtividade em Pesquisa do CNPq Nvel 2.
Joana Paulin Romanowski

Doutora em Educao pela Universidade de So Paulo (USP). Professora Adjunta da Pontifcia
Universidade Catlica do Paran (PUC-PR). Bolsista de Produtividade em Pesquisa do CNPq Nvel 2.
Laurizete Farragut Passos
Doutora em Educao pela Universidade de So Paulo (USP), com ps-doutoramento pela Pontifcia
Universidade Catlica do Rio de Janeiro (PUC-Rio). Professora Assistente da Pontifcia Universidade
Catlica de So Paulo (PUC-SP).
Leny Rodrigues Martins Teixeira
Doutora em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano pela Universidade de So Paulo (USP),
com ps-doutoramento pela Universidade de Paris V, na Frana. Professora Titular da Universidade
Catlica Dom Bosco.
Luis Eduardo Alvarado Prada
Doutor em Educao pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), com ps-doutoramento
pela Universidade de So Paulo (USP). Professor da Universidade Federal do Tringulo Mineiro (UFTM).
Mrcia Maria de Oliveira Mello
Doutorado em Educao pela Universidade de So Paulo (USP), com ps-doutoramento pela
Universidade do Minho, em Portugal. Professora do Programa em Ps-graduao da Universidade
Federal de Pernambuco (UFPE).
Marlia Claret Geraes Durhan

Doutora em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP), com psdoutoramento pela Fundao Carlos Chagas (FCC-SP). Professora do Programa de Ps-graduao
em Educao da Universidade Metodista de So Paulo.
Marli Eliza Dalmazo Afonso de Andr
Doutora em Psicologia da Educao pela Universidade do Estado de Illinois, nos Estados Unidos, com
ps-doutoramento pela mesma Universidade. Professora do Programa de Estudos Ps-graduados
em Educao da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP).
CONSELHO EDITORIAL CONSULTIVO (INTERNACIONAL)

n
Carlos Marcelo Garcia

Professor Catedrtico de Didtica e Organizao Escolar da Universidade de Sevilha, na Espanha.
Ceclia Maria Ferreira Borges
Professora e pesquisadora da Universidade de Montreal, no Canad.
Clermont Gauthier
Professor e pesquisador da Faculdade de Educao da Universidade Laval, em Qubec, no Canad.
Emlio Tenti Fanfani

Professor Titular da Faculdade de Cincias Sociais da Universidade de Buenos Aires (UBA),
na Argentina.
Kenneth M. Zeichner
Professor Titular da Universidade do Estado de Wisconsin, em Madison, nos Estados Unidos.
John Elliot
Professor Emrito da Faculdade de Cincias Sociais da Universidade de East Anglia, na Inglaterra.
Maria do Cu Roldo
Professora e pesquisadora da Escola de Educao da Universdade Catlica de Santarm, em Lisboa,
Portugal.
Rafael vila Penagos
Professor e pesquisador em Educao pela Universidade Pedaggica Nacional de Bogot, na Colmbia.
Rui Fernando de Matos Saraiva Canrio
Professor Catedrtico da Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da Universidade de Lisboa,
em Portugal.
Normas Para Submisso de Artigos

Os artigos submetidos Revista Formao Docente sero apreciados pelo Conselho Executivo quanto
pertinncia dos mesmos Linha Editorial do peridico, sua adequao aos requisitos da Associao
Brasileira de Normas Tcnicas (ABNT) e s demais instrues editoriais.
Os textos devem guardar originalidade do tema ou do tratamento a ele concedido na lngua materna.
Os artigos recebidos em outro idioma sero submetidos traduo e publicados com a autorizao do
autor. Os autores assumem o compromisso de no submeter simultaneamente o texto a outras revistas
da rea e cedem Formao Docente o direito de indexao (nacional e internacional). A Revista, ao
seu juzo, pode reeditar artigos internacionais de grande relevncia terica ou metodolgica para a rea,
que tenham sido publicados em outros veculos de divulgao acadmica, com a devida autorizao de
quem detm os direitos autorais.
O Conselho Executivo poder sugerir aos autores modificaes de ordem tcnica nos textos submetidos
e aceitos, a fim de adequ-los publicao.
de inteira responsabilidade do(s) autor(es) os conceitos, opinies e idias veiculados nos textos.
Todos os textos aceitos para publicao sero submetidos avaliao de pares acadmicos e lidos por,
no mnimo, dois paraceristas ambos do Conselho Consultivo ou um membro do Conselho Consultivo
e um ad hoc. A Revista garante o sigilo e anonimato de autores e pareceristas.
ASPECTOS FORMAIS DO TEXTO
Os artigos devem conter de 40 a 70 mil caracteres (com espaos) digitados no Word ou programa
compatvel de editorao, fonte Times New Roman, tamanho 12 e espaamento duplo. O texto deve ser
alinhado esquerda e as margens no devem ser inferiores a 3 cm. As palavras estrangeiras devem ser
grafadas em itlico, neologismo e/termos incomuns deve ser grafado entre aspas simples.
Os artigos devem ser enviados em dois arquivos com o mesmo nome, diferenciados pelos numerais
1 e 2. Devem ser nomeados pelo sobrenome do primeiro autor. O primeiro arquivo deve constar a
identificao do(s) autor(es): nome(s), instituio(es) de origem e endereos, fsicos e eletrnicos; e
resumo expandido de at mil caracteres (aproximadamente, uma pgina) e respectiva traduo em lngua
inglesa (abstract). Ambos acompanhados de, no mnimo, trs palavras-chave (e as respectivas keywords).
No segundo arquivo, constar o texto na ntegra a ser publicado.
As normas de referncias bibliogrficas seguidas pela Revista so as da ABNT e devem se restringir ao
material citado no corpo do texto. As citaes de fontes, diretas ou indiretas, devem ser inseridas no
corpo do texto (AUTOR, data, pgina). As notas, quando necessrias, devem seguir no final do texto com
numerao seqencial em algarismos arbicos e antes das referncias bibliogrficas.
As referncias de material e fontes eletrnico/digitais devem citar o endereo (Web Site ou Home Page)
seguida da data de acesso (Acesso em: 25 Fev. 2009).
Todos os textos devero ser enviados para o endereo eletrnico da Revista Formao Docente (formacaodocente@
autentica.com.br). Aps o envio do artigo, o autor receber a confirmao do recebimento da sua mansagem contendo
os arquivos, em anexo, com o texto e da adequao (ou no) do mesmo s normas tcnicas. Aps, aproximadamente,
40 dias, o autor receber uma nova mensagem informando sobre o resultado da avaliao acadmica do artigo.
EDITORIAL
Volume 02, nmero 02, jan./jul. 2010
APRESENTAO
A Revista Brasileira de Pesquisa sobre Formao de Professores (RBFP) continua, no seu terceiro
nmero, seguindo a discusso sobre os temas emergentes no campo da formao de professores.
Alm de multiplicidade de temas, objetos e sujeitos, o campo apresenta variados aportes tericos e
metodolgicos, motivando os pesquisadores a visitarem outras reas, a lanarem seu olhar para outras
esferas do conhecimento. Os ltimos levantamentos vm indicando que o campo tem se tornado cada vez
mais interdisciplinar e que a temtica da formao permeia as diversas reas/campos do conhecimento
cientfico e prtico. Percebem-se, nesse movimento, diferentes adeses tericas, que vo alm das
clssicas anlises sociolgica, antropolgica, filosfica e poltica. Hoje, o campo flerta com a psicanlise,
com os estudos culturais e da complexidade, entre outros. Isso ocorre com maior visibilidade nos trabalhos
apresentados nos GTs das Reunies Anuais da ANPEd, nos encontros do ENDIPE e nas muitas teses
que no chegam a ser publicadas ou apresentadas em eventos de carter nacional.
Tendo em vista esse caleidoscpio que se configura o campo de estudos sobre a formao de professores
no Brasil, apresentamos, neste nmero, sete artigos e um documento-sntese fruto dos dois simpsios
de grupos de pesquisa sobre a formao de professores promovidos pelo GT 8 da ANPEd , na pretenso
de proceder a um diagnstico parcial do campo.
As contribuies deste nmero abordam as seguintes temticas: profisso docente e experincia
profissional no incio da carreira; experincia profissional no ensino superior; reflexes sobre prtica
docente bem-sucedida; histria de vida de professores; pesquisas sobre a docncia da educao bsica;
polticas de formao de professores; formao de professores para educao infantil no curso de
Pedagogia. Apresenta-se, ainda, um documento (relatrio) de dois eventos da rea. Abaixo, seguem, em
breve apresentao, indicaes sobre esses textos.
O texto de Carlos Marcelo que volta revista para contribuir com nossa reflexo sobre a rea foi
solicitado pelo GT 8 como um trabalho encomendado para a 33 RA da ANPEd. Impedido de participar por
razes particulares, o autor enviou-nos o texto, o qual agora socializamos para o debate que no ocorreu
naquele momento. Trata-se de uma discusso sobre a carreira do professor iniciante e suas experincias
na entrada da profisso.
Segue-se o trabalho de Carvalho, Isaia e Bolzan, em que se analisam as trajetrias de formao de
professores do ensino superior que tiveram experincia docente na educao bsica. As autoras, elegendo
como sujeitos da pesquisa docentes que atuam no curso de Pedagogia, pretendem investigar as maneiras
pelas quais esses sujeitos vm construindo sua profisso e como elas repercutem na formao de futuros
professores de educao infantil e de anos iniciais.
Form. Doc., Belo Horizonte, v. 02, n. 03, p. 9-10, ago./dez. 2010.

Disponvel em http://formacaodocente.autenticaeditora.com.br
O terceiro trabalho, de autoria dos professores Carlos Henrique Guerken & Maricia Santos, da UFSJ,
aborda a ao do professor nas prticas pedaggicas bem-sucedidas, considerando-se as relaes entre
os atores que compem a sala de aula.
A professora Leny Teixeira e seu grupo de pesquisa trazem para a discusso um trabalho que enfoca
aspectos da formao profissional de um grupo de professores, com base na reflexo sobre as narrativas
de suas histrias de vida e no mbito de uma pesquisa-formao com professores da educao bsica.
O quinto texto uma contribuio das professoras Gisele Cruz e Menga Ldke sobre a pesquisa do
professor da educao bsica, desenvolvida a partir de um programa de investigao sobre as relaes
entre professor e pesquisa.
Na sequncia, temos o texto de Chapani, Carvalho e Theodoro, que ressalta questes das polticas de
formao de professores, chamando a ateno para o conceito de esfera pblica no apontamento de
novas possibilidades formativas. A pesquisa tem como locus o estado da Bahia.
O trabalho da professora Joana Romanowski e Gislane Pinheiro analisa a formao do professor, propiciada
por cursos de Pedagogia, para atuar na educao infantil e nas sries iniciais do ensino fundamental.
O texto procura compreender como se configura essa formao numa instituio do setor privado no
estado do Paran.
Por fim, este nmero da revista publica um documento, relato/sntese do II simpsio de grupos de
formao de professores, que teve lugar em Curitiba-PR. Realizado pelo GT de Formao de Professores
da ANPEd, o simpsio objetivava, com base no mapeamento dos diversos grupos e pesquisas no Brasil
que investigam a formao de professores, instigar a discusso sobre o campo da formao no Brasil.
Esse relatrio foi elaborado a partir da mesa de encerramento do simpsio, que contou com a participao
das professoras Marli Andr, Menga Ldke, Iria Brzezinski e Maria do Cu Roldo.
Boa Leitura!
Jlio Emlio Diniz-Pereira
Editor
10

ARTIGOS
O professor iniciante, a prtica pedaggica e o

sentido da experincia
Carlos Marcelo Garcia
RESUMO
Este artigo levanta a literatura sobre a produo brasileira em educao de investigaes acadmicas tipo
pesquisa-ao. O estudo compreende duas partes. Na primeira, apresenta uma sntese conceitual sobre as
tendncias tericas que influram este campo de pesquisa no Brasil. Na segunda, apresenta o mapeamento
das dissertaes e teses produzidas nos programas de ps-graduao em educao, de 1966 a 2002,
salientando as instituies com maior experincia na rea, os temas de pesquisa mais investigados e aqueles
pouco explorados. Foram analisados 233 resumos; 68 abordaram experincias inovadoras conduzidas pelos
professores em suas salas de aula, enquanto 165 foram pesquisas colaborativas. O ensino fundamental
I foi o nvel de ensino mais contemplado, e o ensino mdio o menos pesquisado. Cincias e Matemtica
foram as disciplinas mais investigadas. No ensino Superior, houve menos experincias de pesquisa-ao
nos cursos de formao inicial de professores.
PALAVRAS-CHAVE: profisso docente; trabalho docente; formao de professor.

11
1. INTRODUO
Em que consiste a profisso docente? Qual sua ocupao especfica? A docncia uma profisso? Como
j vimos em trabalhos anteriores, essas so perguntas que envolvem um debate amplo sobre as profisses,
seu significado e seus alcances terminolgicos (profisso, profissionalizao, profissionalismo). O tema
complexo, e sua anlise passa necessariamente pelo estudo de suas origens, evoluo, organizaes,
em um contexto e num tempo determinado.
O conceito de profisso o resultado de um marco sociocultural e ideolgico que influi na prtica laboral,
j que as profisses so legitimadas pelo contexto social em que se desenvolvem. No existe, portanto,
uma nica definio de profisso por se tratar de um conceito socialmente construdo, que varia no mbito
das relaes com as condies sociais e histricas de seu uso.
Se recorrermos literatura sociolgica das ltimas dcadas, podemos identificar uma srie de autores,
principalmente de lngua inglesa, que teorizaram sobre as profisses e o processo de profissionalizao.
Muitos afirmam que qualquer profisso que exija legitimidade deve ter fundamentos tcnicos suficientes
para sustentar tal exigncia. Alm disso, deve dispor de um mbito bem delimitado, possuir requisitos
para a formao de seus membros e convencer o pblico de que seus servios so especialmente
confiveis. Blankenship (1977, p. 5) sintetiza as caractersticas das profisses com base nos escritos de
nove socilogos e a partir deles identifica as seguintes caractersticas comuns: um cdigo tico; diplomas
e certificados; centros de formao; conhecimento especializado; autorregulao; valor de servio pblico;
e os colegas como o principal grupo de referncia.
Responder s perguntas apresentadas no incio desta seo em que consiste a profisso docente e qual
sua ocupao especfica? uma tarefa fcil quando pensamos em muitas profisses. No entanto,
no caso da profisso docente, as respostas so complexas e diversas. A escola constitui uma realidade
social intrincada, composta por uma multiplicidade de atores, processos formativos complexos, planos
e programas preceptivos, graus, ciclos e regulamentos, entre muitos outros aspectos. Esses, por sua
vez, geram diversas explicaes, significados, interpretaes e concepes acerca da realidade escolar
(PRIETO-PARRA, 2004).
Contudo, e apesar dos pesares, a docncia, como outras ocupaes, foi desenvolvendo ao longo de sua
histria um conjunto de caractersticas constantes que a diferenciam das outras ocupaes e profisses
e que influem na maneira como se aprende o trabalho docente e como este se aperfeioa. Em seguida,
vejamos algumas dessas caractersticas.
1.1 A APRENDIZAGEM INFORMAL
Podemos afirmar, sem risco de nos equivocarmos, que a docncia a nica das profisses nas quais
os futuros profissionais se veem expostos a um perodo mais prolongado de socializao prvia. J em
1975, Lortie descobriu que os professores desenvolvem padres mentais e crenas sobre o ensino a
partir dessa to grande etapa de observao que experimentam como estudantes.
12

A identidade docente vai, assim, se configurando de forma paulatina e pouco reflexiva por meio do que
poderamos denominar aprendizagem informal, mediante a qual os futuros docentes vo recebendo
modelos com os quais vo se identificando pouco a pouco, e em cuja construo influem mais os
aspectos emocionais do que os racionais. E, como comentam van Veen, Sleegers e van den Ven, dado
que a interao humana to importante na prtica docente e que os professores frequentemente
se comprometem muito profundamente em seu trabalho, (...) as emoes constituem um elemento
essencial no trabalho e na identidade dos professores (2005, p. 918). Esse vnculo entre os aspectos
emocionais e cognitivos da identidade profissional docente deve ser levado em conta na hora de analisar
a profissionalizao docente.
1.2 O CONTEDO QUE SE ENSINA GERA IDENTIDADE
A forma como conhecemos uma determinada disciplina ou rea curricular, inevitavelmente, afeta a forma
como depois a ensinamos. Existem mltiplas evidncias que nos mostram certos arqutipos que os
professores tm sobre a disciplina que estudam, quer se trate da Matemtica, da Lngua ou da Educao
Fsica. Perguntas como o que so e para que servem a Matemtica, a Lngua ou a Educao Fsica? so
inevitveis quando pretendemos partir do que o estudante j sabe. Se focalizarmos a anlise no contedo do
que se ensina e se aprende, podemos encontrar diferenas no comportamento observvel dos professores
em funo do domnio dos contedos. Uma das chaves da identidade profissional se define, sem dvida,
em torno desse tema. Isso especialmente verdadeiro conforme avanamos no nvel educativo: menos
importante na educao infantil e adquire maior importncia no ensino secundrio e no universitrio.
Como mostrou Schwab (1961), o conhecimento do contedo inclui diferentes componentes, dos quais
o substantivo e o sinttico se destacam como os mais representativos. O conhecimento substantivo
construdo com a informao, as ideias e os tpicos a conhecer, ou seja, o corpo de conhecimentos
gerais de uma matria, os conceitos especficos, as definies, convenes e procedimentos. Esse
conhecimento importante na medida em que determina o que os professores vo ensinar e a partir de
qual perspectiva o faro. Em Histria, por exemplo, o marco de anlise cultural, poltica ou ideolgica que
se escolher pode determinar o que se ensina e como se ensina.
O conhecimento sinttico do contedo completa o anterior e se expressa no domnio que o docente tem
dos paradigmas de pesquisa em cada disciplina, do conhecimento em relao a questes como validade,
tendncias, perspectivas e pesquisa acumulada no campo de sua especialidade. No caso da Histria, esse
tipo de conhecimento incluiria as diferentes perspectivas de interpretao de um mesmo fenmeno; nas
Cincias Naturais, o conhecimento sobre o empirismo e o mtodo de investigao cientfica, etc.
1.3. ALGUNS CONHECIMENTOS VALEM MAIS QUE OUTROS
De acordo com o que poderamos denominar a sabedoria popular, para ensinar basta saber a matria
que se ensina. O conhecimento do contedo parece ser um sinal de identidade e de reconhecimento
social. Mas, para ensinar, bem sabemos que o conhecimento da matria no um indicador suficiente da
qualidade do ensino. Existem outros tipos de conhecimentos que tambm so importantes: o conhecimento
do contexto (onde se ensina), dos alunos (a quem se ensina), de si mesmo e tambm de como se ensina.

13
Shulman (1992) enfatizava a necessidade de que os professores construssem pontes entre o significado
do contedo curricular e a construo realizada pelos alunos desse mesmo significado. Esse famoso
pesquisador afirma que
(...) os professores executam essa faanha de honestidade intelectual mediante uma compreenso
profunda, flexvel e aberta do contedo; compreendendo as dificuldades mais provveis que os
alunos tero com essas idias (...); compreendendo as variaes dos mtodos e modelos de
ensino para ajudar os alunos em sua construo do conhecimento; e estando abertos para revisar
seus objetivos, planos e procedimentos na medida em que se desenvolve a interao com os
alunos. Esse tipo de compreenso no exclusivamente tcnica, nem somente reflexiva. No
apenas o conhecimento do contedo, nem o domnio genrico de mtodos de ensino. uma
mistura de tudo isso e , principalmente, pedaggico (SHULMAN, 1992, p. 12).
O conhecimento didtico do contedo se vincula forma como os professores consideram que preciso
ajudar os alunos a compreender um determinado contedo. Inclui as formas de representar e formular o
contedo para torn-lo compreensvel aos demais, assim como um conhecimento sobre o que torna fcil
ou difcil aprender: conceitos e preconceitos que os alunos de diferentes idades e procedncias trazem
consigo sobre os contedos que aprendem (BORKO; PUTNAM, 1996). De acordo com Magnusson,
Krajcih e Borko (2003), o conhecimento didtico do contedo inclui a forma de organizar os contedos,
os problemas que emergem e a adaptao aos alunos com diversidade de interesses e habilidades.
Pois bem, se revisarmos as redes curriculares dos programas de formao docente, encontraremos uma
clara fragmentao e descoordenao entre os diferentes tipos de conhecimento aos quais nos referimos.
Os contedos disciplinares e os contedos pedaggicos se apresentam, de modo geral, de maneira
isolada e desconexa.
Feiman (2001) j chamava a ateno sobre o divrcio que existe entre a formao inicial e a realidade
escolar. Os estudantes em formao costumam perceber que tanto os conhecimentos como as normas
de atuao transmitidos na instituio de formao pouco tm a ver com os conhecimentos e as prticas
profissionais. Tendem, finalmente, a descartar, por consider-la menos importante, a necessidade de
incorporar certos conhecimentos que fundamentam o trabalho prtico.
1.4 ENSINANDO SE APRENDE A ENSINAR
Quem no ouviu mais de uma vez essa expresso? Postula-se que a prtica faz o docente muito mais do
que a teoria adquirida na formao inicial. Sob essa perspectiva, atribui-se um valor mtico experincia
como fonte de conhecimento sobre o ensino e sobre o aprender a ensinar. Zeichner utilizava a palavra mito
para se referir crena segundo a qual as experincias prticas em colgios contribuem, necessariamente,
para formar melhores professores. Assume-se que algum tempo de prtica melhor do que nenhum,
e que quanto mais tempo se dedique s experincias prticas, melhor ser (ZEICHNER, 1980, p. 45).
Sobre o valor da experincia no ensino e na formao do professorado, Dewey, em 1938, defendia a
necessidade de desenvolver uma Teoria da Experincia, visto que, j naquela poca, reconhecia que
14

experincia no sinnimo de formao. Nesse sentido, explicava que no suficiente insistir na

necessidade da experincia, nem inclusive da atividade na experincia. Tudo depende da qualidade da
experincia que se tenha (DEWEY, 1938, p. 27). Avaliar a qualidade das experincias supe levar em
considerao dois aspectos bsicos: um aspecto imediato, que se refere a quo agradvel ou desagradvel
a experincia para o sujeito que a vive; e um segundo aspecto, que tem uma importncia maior para
o tema de que nos ocupamos: o efeito que a dita experincia venha a ter em experincias posteriores,
ou seja, a transferncia para aprendizagens posteriores. Esse reconhecimento implcito do valor que a
prtica a experincia possui para a formao inicial docente vem contrastar com a primazia explcita
do que denominaramos conhecimento proposicional.
Cochran-Smith e Lytle (1999b) refletiram sobre as relaes entre conhecimento e prtica na formao dos
professores e nos explicam que esse assunto pode ter diferentes arestas. Os autores diferenciam entre
conhecimento para a prtica e conhecimento na prtica. O primeiro conceito entende que a relao entre
conhecimento e prtica aquela na qual o conhecimento serve para organizar a prtica e que, portanto,
conhecer mais (contedos, teorias educacionais, estratgias de ensino) leva de forma mais ou menos
direta a uma prtica mais eficaz. O conhecimento para ensinar um conhecimento formal que se deriva
da pesquisa universitria e aquele ao qual os tericos se referem quando afirmam que o ensino gerou
um corpo de conhecimentos diferente do conhecimento comum. Partindo dessa perspectiva, a prtica
tem muito a ver com a aplicao do conhecimento formal s situaes prticas.
Por outro lado, o conhecimento na prtica, que coloca a nfase da pesquisa sobre o ato de aprender a
ensinar, tem consistido principalmente na busca do conhecimento na ao. Considerou-se que aquilo
que os professores conhecem est implcito na prtica, na reflexo sobre a prtica, na indagao prtica
e na narrativa dessa prtica. Uma suposio dessa tendncia de que o ensino uma atividade incerta e
espontnea, contextualizada e construda em resposta s particularidades da vida diria nas escolas e nas
classes. O conhecimento est situado na ao, nas decises e nos juzos feitos pelos professores. Esse
conhecimento adquirido por meio da experincia e da deliberao, e os professores aprendem quando
tm oportunidade de refletir sobre o que fazem. A ideia que, em matria de ensino, no h sentido em
falar de um conhecimento formal e outro conhecimento prtico, e sim que o conhecimento se constri
coletivamente dentro de comunidades locais, formadas por professores trabalhando em projetos de
desenvolvimento da escola, de formao ou de pesquisa colaborativa (COCHRAN-SMITH; LYTLE, 1999a).
Sobre esses dois tipos de conhecimento, poderamos afirmar que o que melhor identifica a profisso
docente o segundo. Trata-se de um conhecimento especfico do contexto, difcil de codificar j que se
expressa de forma eminentemente ligada ao , tambm moral e emocional, privado ou interpessoal,
e comunicado por via oral; um conhecimento prtico, orientado para solues, que se traduz de forma
metafrica, narrativa, atravs de histrias, e que, via de regra, possui um baixo status e prestgio. Esse
tipo de conhecimento o que Donal Schn (1983) chamou de epistemologia da prtica
1.5 CADA MESTRE COM SEU LIVRINHO
Os mestres e professores, geralmente, enfrentam sozinhos a tarefa de ensinar. Somente os alunos so
testemunhas da atuao profissional dos docentes. Poucas profisses se caracterizam por uma maior

15
solido e isolamento. Como acertadamente afirmava Bullough, a sala de aula o santurio dos professores...
O santurio da classe um elemento central da cultura do ensino, que se preserva e se protege por
meio do isolamento, e que pais, diretores e outros professores hesitam em violar (BULLOUGH, 1998).
Eis aqui um grande paradoxo: enquanto as correntes atuais expem a necessidade de que os professores
colaborem e trabalhem conjuntamente, nos encontramos com a pertinaz realidade de docentes que se
refugiam na solido de suas salas de aula.
Lortie estabeleceu algumas caractersticas da profisso docente nos Estados Unidos, que no s so de
grande atualidade como podem se aplicar perfeitamente a outros pases. Uma caracterstica identificada
por Lortie foi o individualismo. Esse autor comentava que a forma celular da organizao escolar e a
ecologia de distribuio do espao e do tempo colocam as interaes entre os professores margem de
seu trabalho dirio. O individualismo caracteriza sua socializao; os professores no compartilham uma
potente cultura tcnica. As maiores recompensas psquicas dos professores so obtidas no isolamento de
seus pares, e eles tm muito cuidado em no franquear as barreiras das salas de aula (LORTIE, 1975, p. 5).
O isolamento dos professores est, evidentemente, favorecido pela arquitetura escolar que organiza
as escolas em mdulos independentes, assim como pela distribuio do tempo e do espao e pela
existncia de normas de autonomia e privacidade entre os professores. O isolamento, como norma e
cultura profissional, tem certas vantagens e alguns evidentes inconvenientes para os professores. Nesse
sentido, Bird e Little (1986) assinalavam que, embora o isolamento facilite a criatividade individual e libere
os professores de algumas das dificuldades associadas com o trabalho compartilhado, tambm os priva
da estimulao do trabalho pelos companheiros e da possibilidade de receber o apoio necessrio para
progredir ao longo da carreira.
Ainda que, no mundo das organizaes, esteja se falando da necessidade de administrar o conhecimento
como meio para tornar rentvel esse saber fazer que seus membros foram acumulando ao longo do tempo,
no ensino, nas palavras de D. Hargreaves, os professores ignoram o conhecimento que existe entre eles;
portanto, no podem compartilhar e construir sobre esse conhecimento. Ao mesmo tempo, tampouco
conhecem o conhecimento que no possuem e, portanto, no podem gerar novo conhecimento. H uma
complexa distribuio social do conhecimento na escola: nenhum professor em particular conhece ou
pode conhecer a totalidade do conhecimento profissional que os professores possuem (HARGREAVES,
1999, p. 124). Isso se deve ao fato de que grande parte do conhecimento dos professores tcita e difcil
de articular, e o objetivo da gesto do conhecimento consiste precisamente em estimular a organizao
para que utilize plenamente seu prprio capital intelectual.
1.6 OS ALUNOS NO CENTRO DA MOTIVAO
Comentamos, anteriormente, que uma das caractersticas da profisso docente o isolamento. Os
docentes, em geral, desenvolvem sua atividade profissional com os alunos como nicas testemunhas.
Mas que, como tambm indicou Lortie, o principal tipo de motivao profissional docente se vincula
aos alunos. A motivao para ensinar e para continuar ensinando uma motivao intrnseca, fortemente
ligada satisfao por conseguir que os alunos aprendam, desenvolvam capacidades, evoluam e cresam.
Outras fontes de motivao profissional, como aumentos salariais, prmios, reconhecimentos, tambm
16

servem como incentivos, mas sempre na medida em que repercutam na melhora da relao com o
conjunto de alunos
Diversos estudos de casos, bem como a bibliografia sobre o tema, evidenciam que os mestres encontram
a maior satisfao na atividade de ensino em si mesma e no vnculo afetivo com os alunos, de modo
que muitos docentes citam como principal fonte de satisfao o cumprimento da tarefa e os sucessos
pedaggicos dos alunos.
Existe uma acentuada tendncia que coloca a realizao dos objetivos previstos (de aprendizagem e de
formao dos alunos) como uma das experincias mais positivas e gratificantes da profisso. As definies
de satisfao profissional so congruentes com a maneira como muitos docentes definem sua identidade
a partir de uma viso vocacional. A vocao entendida como um dos pilares que sustenta o xito na
profisso, por essa razo os professores relacionam fortemente seus sucessos com o rendimento e a
aprendizagem de seus alunos.
A satisfao experimentada pelos mestres varia segundo as circunstncias nacionais e, frequentemente,
se relaciona com as motivaes que os levaram a escolher sua profisso. Numa pesquisa recente, Day
(2006) confirma essa percepo, ao sugerir que uma aprendizagem e um ensino eficazes s so possveis
se surgirem da paixo dos mestres na aula. Nessa perspectiva, o ensino apaixonado teria uma funo
emancipadora capaz de influir na capacidade dos estudantes, ajudando-os a elevar seu olhar para mais
alm do imediato e a aprender mais sobre si mesmos.
Essa identificao to intensa dos professores com os alunos faz com que algumas inovaes derivadas
de certas reformas educativas, que levam reduo de tempos de docncia direta para habilitar tempos
de trabalho em equipe docente trabalho de colaborao , sejam percebidas por alguns professores
como tempo que est sendo subtrado da dedicao a seus alunos.
Mas se os alunos desempenham um papel importante na configurao da identidade profissional docente,
no menos verdade que os estudantes de hoje em dia tenham mudado muito em relao ao que eram
h algumas dcadas. Os denominados nativos digitais (jovens que nasceram na era da computao),
familiarizados com os celulares e a comunicao sincrnica, habituados a se desenvolverem com comodidade
no hipertexto, amantes dos videogames e com capacidade de processamento flexvel de mltiplas fontes
de informao, comearam a povoar nossas escolas e centros de ensino. E essas mudanas devem ser
levadas em conta pelos docentes para saber a que tipo de alunos estamos nos dirigindo.
1.7 O QUE SAI DA AULA NO VOLTA
Uma grande maioria de mestres e professores descreve um modelo de profissionalismo em plena
decomposio, sem que se tenha vista outro modelo suficientemente pertinente e consistente para
substitu-lo e, eventualmente, suplant-lo. Vrios relatrios recentes (VAILLANT, 2007) mostram que
muitos docentes manifestam um forte desacordo com suas condies trabalhistas e, em particular, com
as condies mateiais, seja o salrio, seja a infraestrutura das escolas.

17
O mundo de lngua hispnica chama a ateno para o fato de que a desconformidade se d igualmente
entre aqueles que recebem salrios muito baixos (como claramente o caso da Nicargua) e aqueles que
registram maiores entradas (como o caso de El Salvador, Argentina e Espanha). Esse descontentamento
generalizado do corpo docente aparece, certamente, como resposta a uma srie de problemas reais, mas
em muitos casos algo assim como uma atitude bsica.
Entre os professores existe um difundido sentimento de perda de prestgio e de deteriorao de sua
imagem social. Esse fenmeno se repete em muitos pases e parece se evidenciar numa srie de sintomas
crticos como os seguintes: nmero decrescente de bacharis com bons resultados de escolaridade que
optam por ser professores; baixos nveis de exigncia das universidades e institutos de formao de
professores para o ingresso na carreira docente; percepo generalizada entre os membros da sociedade
da m qualidade da educao bsica associada baixa qualidade dos docentes. Esse problema de status
traz consigo, naturalmente, uma situao de inconformismo e de baixa autoestima.
Quando so interrogados sobre as dificuldades que encontram no trabalho, muitos mestres e professores
declaram no estar satisfeitos com suas condies de trabalho e, em particular, com a falta de uma
carreira docente. Um diagrama da estrutura das carreiras docentes na maior parte dos pases daria como
resultado uma figura piramidal com uma base muito ampla, tendo em conta que a imensa maioria dos
docentes abandonam sua profisso no mesmo nvel em que comearam, com poucas oportunidades de
ascenso a cargos de responsabilidade, ou inclusive de transferncia para outros nveis de educao,
sem um consequente desenvolvimento profissional.
Embora as coisas felizmente estejam mudando em alguns pases, a verdade que em geral podemos
afirmar que a carreira pode se caracterizar como plana. Como comentou acertadamente Flavia Terigi num
informe elaborado para o PREAL (Programa de Promoo da Reforma Educativa na Amrica Latina) sobre
o Desenvolvimento Docente na Amrica Latina, historicamente, o trabalho do docente se configurou
na regio segundo um modelo baseado na carreira, que s permite que o docente ascenda a postos
de trabalho que o afastem da aula e em que o regime de compensaes se encontra desvinculado das
atividades desenvolvidas nas escolas (TERIGI, 2006).
Entende-se a carreira docente como um trajeto individual, pouco ligado ao desenvolvimento de atividades
coletivas, onde o crescimento na carreira resulta, geralmente, num afastamento da aula. A ascenso do
professorado a diferentes papis, como por exemplo o de supervisor, assessor ou formador em geral, se
desenvolve normalmente fora da aula e no se compatibiliza com atividades docentes. Acontece, ento,
que aquele que sai da aula geralmente no costuma voltar a ela.
2. IDENTIDADE E PROFISSO DOCENTE
A construo da identidade profissional se inicia durante o perodo de estudante nas escolas, mas se
consolida logo na formao inicial e se prolonga durante todo o seu exerccio profissional. Essa identidade
no surge automaticamente como resultado da titulao, ao contrrio, preciso constru-la e modella. E isso requer um processo individual e coletivo de natureza complexa e dinmica, o que conduz
configurao de representaes subjetivas acerca da profisso docente.
18

A temtica da identidade docente se refere a como os docentes vivem subjetivamente seu trabalho e
a quais so os fatores bsicos de satisfao e insatisfao. Tambm est relacionada com a diversidade
de suas identidades profissionais e com a percepo do ofcio por parte dos prprios docentes e pela
sociedade na qual desenvolvem suas atividades. A identidade docente tanto a experincia pessoal como
o papel que lhe reconhecido/atribudo numa dada sociedade.
As identidades docentes podem ser entendidas como um conjunto heterogneo de representaes
profissionais e como um modo de resposta diferenciao ou identificao com outros grupos profissionais.
Existem identidades mltiplas que dependem dos contextos de trabalho ou pessoais e das trajetrias
particulares de vida profissional.
A identidade profissional docente se apresenta, pois, com uma dimenso comum a todos os docentes, e
com uma dimenso especfica, em parte individual e em parte ligada aos diversos contextos de trabalho.
Trata-se de uma construo individual referida histria do docente e s suas caractersticas sociais, mas
tambm de uma construo coletiva derivada do contexto no qual o docente se desenvolve.
Segundo Dubar (1991), uma identidade profissional constitui uma construo social mais ou menos estvel
de acordo com o perodo e que surge tanto do legado histrico como de uma transao. Trata-se, por um
lado, da identidade que resulta do sistema de relaes entre partcipes de um mesmo sistema de ao,
e, por outro, de um processo histrico de transmisso entre geraes, de reconhecimento institucional
e de interiorizao individual das condies sociais que organizam cada biografia.
2.1 UMA CONSTRUO PESSOAL E COLETIVA
Que papel desempenha a identidade profissional no desenvolvimento profissional e nos processos
de mudana e melhoria docente? Como j indicamos antes, a identidade profissional a forma como
os professores se definem a si mesmos e aos outros. uma construo do si mesmo profissional,
que evolui ao longo de sua carreira docente e que pode ser influenciada pela escola, pelas reformas e
pelos contextos polticos, que inclui o compromisso pessoal, a disposio para aprender a ensinar, as
crenas, valores, conhecimento sobre a matria que ensinam assim como sobre o ensino, experincias
passadas, bem como a vulnerabilidade profissional. As identidades profissionais configuram um complexo
entrelaado de histrias, conhecimentos, processos e rituais (LASKY, 2005).
A identidade pode ser entendida como uma resposta pergunta: Quem sou neste momento? Beijaard,
Meijer e Verloop (2004) revisaram uma srie de pesquisas sobre identidade profissional docente e, a partir
delas, enumeraram as seguintes caractersticas:
A identidade profissional um processo evolutivo de interpretao e reinterpretao de experincias,
uma noo que se corresponde com a ideia de que o desenvolvimento do professorado nunca se detm
e que se entende como uma aprendizagem ao longo da vida. Partindo desse ponto de vista, a formao
da identidade profissional no a resposta pergunta quem sou (neste momento)?, mas sim a resposta
pergunta o que quero chegar a ser?

19
A identidade profissional envolve tanto a pessoa como o contexto. A identidade profissional no nica.
Espera-se que o professorado se comporte de maneira profissional, mas no porque adote caractersticas
profissionais (conhecimentos e atitudes) prescritas. Os professores se diferenciam entre si em funo
da importncia que atribuem a essas caractersticas, desenvolvendo sua prpria resposta ao contexto.
A identidade profissional docente composta por subidentidades mais ou menos relacionadas entre si.
Essas subidentidades tm a ver com os diferentes contextos em que os professores se desenvolvem.
importante que essas subidentidades no entrem no tipo de conflito que aparece, por exemplo, em
situaes de mudanas educacionais ou mudanas das condies de trabalho. Quanto mais forte uma
subidentidade, mais difcil mud-la.
A identidade profissional contribui para a percepo de autoeficcia, motivao, compromisso e satisfao
no trabalho dos professores, e um fator importante para configurar um bom professor. A identidade
influenciada por aspectos pessoais, sociais e cognitivos.
preciso entender o conceito de identidade docente como uma realidade que evolui e se desenvolve,
tanto pessoal como coletivamente. A identidade no algo dado ou que se possua, ao contrrio, algo
que se desenvolve ao longo da vida. A identidade no um atributo fixo para uma pessoa, mas sim um
fenmeno relacional. O desenvolvimento da identidade ocorre no terreno do intersubjetivo e se caracteriza
por ser um processo evolutivo, um processo de interpretao de si mesmo como pessoa dentro de um
determinado contexto.
2.2 FALTA DE VALORIZAO SOCIAL: IMAGEM OU REALIDADE?
A construo da identidade profissional e seu possvel choque com a realidade se referem tambm ao
problema da imagem social. As expectativas, realidades, esteretipos e condies de trabalho contribuem
para configurar o autoconceito, a autoestima e a prpria imagem social (BOLIVAR, 2006).
difcil medir o reconhecimento de uma profisso por parte da sociedade e, mais ainda, seu prestgio social.
Em geral, considera-se que uma profisso goza de certa valorizao social quando seus representantes
oferecem um servio que a sociedade aprecia e considera importante. Alm disso, a opinio pblica estima
que esse reconhecimento deveria ser recompensado com um nvel salarial compatvel com a importncia
do trabalho que se desempenha.
Um fator importante a considerar na anlise da situao do docente o respeito de que gozam os
educadores na sociedade em geral e, em particular, da parte dos alunos, porque disso depender que
encontrem mais ou menos dificuldades no desenvolvimento de suas tarefas. Nas sociedades tradicionais
existia certo acordo entre os integrantes da comunidade sobre o que se devia esperar dos mestres e dos
professores, o papel estava definido com clareza. Mas isso mudou em nossos dias. A instituio escolar
se viu sujeita a uma notria deteriorao da valorizao social do papel docente.
Ao longo de sua histria, a profisso docente foi arrastando um dficit de considerao social derivado,
segundo alguns, das caractersticas especficas de suas condies de trabalho, que fazem com que se
20

parea mais com ocupaes do que com verdadeiras profisses, como certamente o so a Medicina
ou o Direito. Quis-se comparar sistematicamente a docncia com essas outras profisses para ver se
ela cumpre com as condies de um conjunto de indivduos que aplicam um conhecimento cientfico
avanado para proporcionar um servio aos clientes, e se agrupam juntos mediante o pertencimento a
um corpo profissional que assume a responsabilidade de controlar os quocientes profissionais, e que lhes
confere benefcios e pode impor sanes aos seus membros (TOMLINSON, 1997). E, evidentemente,
como mostravam Hoyle e John (1995), a profisso docente, por suas caractersticas especiais, termina
no cumprindo com esses critrios estritos e classistas.
No princpio do sculo XX, pertencer ao sistema educativo ser mestre ou professor era um verdadeiro
privilgio, que permitia a incorporao a um mbito respeitvel e prestigioso, com possibilidades de
autorrealizao e um sentido de pertencimento significativo. Hoje em dia, pelo contrrio, o trabalho docente
tem sido qualificado como um trabalho de risco, participando de quase todos os fatores considerados
habitualmente como fonte de fadiga nervosa: sobrecarga de tarefas, baixo reconhecimento, ateno a
outras pessoas, papel ambguo, incerteza em relao funo, falta de participao nas decises que
lhe so concernentes, individualismo e impotncia.
Nos ltimos anos, a sociedade fez uma crtica generalizada ao sistema de ensino. Os meios de comunicao
costumam transmitir uma imagem negativa da realidade do ensino e da atuao dos professores. Essa
ideia de que a sociedade no valoriza e subestima os mestres tem sido tema recorrente de muitos livros
que se ocupam dessa questo. Alm do mais, e como se no bastasse, os prprios docentes parecem
estar convencidos de que efetivamente assim.
O exame das declaraes de diversos atores sociais tem resultado bastante ilustrativo da situao atual.
Costuma-se reiterar a importncia da educao e de seus mestres mas, ao mesmo tempo, no se d a
eles a valorizao necessria para que tenham a moral demasiadamente alta. As expectativas so elevadas,
mas a valorizao escassa.
Esteve (2001) constata que so frequentes as estatsticas de fracasso escolar, situaes de violncia fsica
nas aulas, demisses e julgamentos contra os professores acusados ante as mais variadas jurisdies,
excesso de frias, deficincias de todo tipo nos servios educativos e uma acusao generalizada de no
responder s variveis demandas sociais. Pode-se, ento, dizer que, paradoxalmente, o professor sofreu
as consequncias mais negativas dos sucessos obtidos pelo sistema escolar nos ltimos vinte anos,
perdendo o respeito e o apoio social que constituam sua retribuio social mais gratificante (p. 110).
2.3 RACHADURAS E CRISE IDENTITRIA
Compreende-se, pois, que a identidade profissional docente, nesse momento, se encontre em crise. Partindo
do ponto de vista de Bolvar, as mutaes das ltimas dcadas geram ambiguidades e contradies sobre
a situao profissional dos professores. A crise de identidade profissional docente deve ser compreendida
na fronteira de um certo desmoronamento dos princpios ilustrados modernos que davam sentido ao
sistema escolar (2003, p. 13).

21
Essas mudanas no s afetam a prpria profisso docente, como refletem um quadro mais geral de
transformaes sociais, que dividiu os espaos tradicionais de identificao sexual, religiosa, familiar ou
laboral (BOLVAR, 2006, p. 25). Trata-se de transformaes nas quais o local e o global, a estabilidade
e a mudana esto desempenhando um papel desestabilizador em relao s certezas que, em outras
dcadas, caracterizaram nossas sociedades. As mudanas e as novas realidades s quais Bolvar se refere
nos obrigam a voltar inexoravelmente o olhar para as repercusses que elas tm no mbito dos docentes.
Qualquer discusso sobre o desenvolvimento profissional deve levar em conta o que significa ser um
profissional e em que medida os profissionais podem exercer suas tarefas com dignidade e autonomia.
Em muitos pases se observa uma alta desero e uma crescente dificuldade para recrutar docentes,
registrando-se situaes de eroso da profisso, queda do status, interferncias externas e um incremento
da carga de trabalho (BOLAM; McMAHON, 2004).
Hargreaves fala da docncia como uma profisso paradoxal. Para esse autor, de todas as profisses que
so ou que aspiram a se converter em profisses, s na docente se deposita uma certa confiana no
sentido de que seja capaz de desenvolver nas pessoas as habilidades e capacidades necessrias para
sobreviver na sociedade do conhecimento. Estimula-se a expectativa de que sejam os professores aqueles
que construam comunidades de aprendizagem, que desenvolvam a capacidade de inovao, a flexibilidade
e o compromisso com a mudana, que so essenciais na sociedade atual. Ao mesmo tempo, espera-se
que os professores ajudem a mitigar os grandes problemas que a sociedade do conhecimento acarreta:
consumismo excessivo, perda do sentido de comunidade, aprofundamento da brecha entre ricos e pobres.
De alguma maneira, os professores devem tentar atingir ao mesmo tempo essas metas aparentemente
contraditrias. Esse seu paradoxo profissional (HARGREAVES, 2003).
A profisso docente se converte, ento, num elemento chave nas sociedades para poder assimilar as
mudanas da sociedade do conhecimento. Mas, para que isso ocorra, requer-se uma profisso docente
formada e equipada com as capacidades necessrias para se enfrentar esses desafios (COOLAHAN, 2002).
Est sendo demandando, portanto, um professor concebido como um trabalhador do conhecimento,
desenhista de ambientes de aprendizagem, com capacidade para otimizar os diferentes espaos onde se
produz o conhecimento. E uma profisso docente caracterizada pelo que Shulman (1998) denominou uma
comunidade de prtica atravs da qual a experincia individual possa se converter em coletiva (p. 521).
Uma profisso que necessita mudar sua cultura profissional marcada pelo isolamento e pelas dificuldades
para aprender de outros e com outros, na qual malvisto pedir ajuda ou reconhecer dificuldades.
2.4 A PROFISSIONALIZAO EM DEBATE
Com o decorrer do tempo e a implantao das reformas educacionais, a profisso docente foi, naturalmente,
mudando. Para alguns, em direo a uma desprofissionalizao, devido perda progressiva de autonomia
e controle interno. Para outro, em direo a uma reprofissionalizao, justificada pela necessidade de
ampliar as tarefas habitualmente designadas aos docentes (MARCELO, 1999b). No primeiro dos sentidos
manifestava-se David Hargreaves (1997) em um trabalho em que refletia sobre o efeito que as referidas
mudanas esto tendo e vo ter na profisso docente. O avano ininterrupto da sociedade da informao,
promovido pelo uso das novas tecnologias, vai configurar um cenrio caracterizado por uma progressiva
22

desprofissionalizao: uma sociedade da aprendizagem onde todo mundo ensina e aprende e ningum
um experto (HARGREAVES, 1997, p. 19).
Junto ao conceito de profissionalizao tem-se falado do profissionalismo, entendido, nesse caso, como a
capacidade dos indivduos e das instituies de desenvolver uma atividade de qualidade, comprometida com
os beneficirios da mudana, num ambiente de colaborao. Os estudos sobre o profissionalismo levaram
em considerao a necessidade de reprofissionalizar a funo docente e perceberam que a ampliao das
funes positiva, representando um sintoma claro de que os docentes so capazes de realizar funes
que vo mais alm das tarefas tradicionais centradas nos alunos e restritas ao espao fsico da aula.
Esse novo profissionalismo, ou profissionalismo estendido, segundo a viso de A. Hargreaves e Goodson
(1996), se manifesta principalmente nas atuais demandas aos professores para que trabalhem em equipe,
colaborem e planejem conjuntamente, mas inclui tambm a realizao de funes mentoras ou relacionadas
com a formao inicial e continuada dos professores, assim como aspectos mais centrados na formao,
como a formao baseada na escola.
A colaborao est na base da reforma do currculo e das escolas. Inovaes tais como o ensino em equipe, o
planejamento colaborativo, o coaching entre companheiros, o aconselhamento ou a pesquisa-ao colaborativa
so todas iniciativas que podem favorecer a criao de um ambiente escolar que propicie a aprendizagem.
Alguns autores esto chamando a ateno sobre a ironia implcita no fato de que ao mesmo tempo que
se tenta convencer os professores e as escolas de que deveriam ser mais autnomos e responsveis
pelas prprias necessidades, tambm se est instruindo como devem ser seus resultados e como devem
abordar as prioridades nacionais para melhorar as posies que se obtm nos estudos internacionais.
Supe-se que os professores esto tendo mais autonomia escolar precisamente no mesmo momento
em que os parmetros com os quais se espera que trabalhem e mediante os quais sero avaliados esto
sendo cada vez mais demarcados e limitados (LITTLE; McLAUGHLIN, 1993; DAY, 2001; SMYTH, 1995).
2.5 ENTRE A VOCAO E O CONHECIMENTO EXPERTO
A construo social do conceito de mestre e professor forjada atravs de sucessivas transformaes sociais.
Nos seus primrdios, a profisso docente se constituiu como um sacerdcio, funo que exige para seu
exerccio uma forte vocao ou chamado interno que implica entrega e sacrifcio (PEREZ, 1995, p. 199).
Nos anos 1960, e sob a influncia da perspectiva racionalista, visualiza-se o mestre como um tcnico eficaz,
que deve atingir objetivos de instruo a partir de uma srie de meios e recursos. Nos anos 1990 surge
o conceito de profissional da educao, concebido como um intelectual reflexivo que pode colaborar
com a transformao dos processos escolares.
A literatura especializada costuma usar essas diversas vises na definio da identidade profissional que
se situa entre a dimenso vocacional e a expertise. Os mestres afirmam conceber a tarefa docente como
vocacional, mas tambm a consideram como uma atividade profissional.

23
FIGURA 1 - OS POLOS DA IDENTIDADE DOCENTE

Por um lado, encontramos o sentido missionrio do educador que afirma se sentir com uma vocao de
servio e que obtm recompensas quando atinge determinados resultados com os alunos. Os docentes
se sentem gratificados se os alunos aprendem o que lhes ensinado, ou se eles conseguem concluir
seus estudos. Em outros casos, os docentes entendem que a boa docncia produto da vocao,
assimilando a profisso como um sacerdcio e/ou apostolado.
Existe uma segunda definio de identidade que se aproxima mais da funo profissional da docncia e
que se expressa quando os docentes se definem, antes de tudo, como facilitadores. Essas percepes
aparecem entre os docentes quando eles mesmos definem a docncia como uma profisso dotada de
um forte componente de conhecimento e tecnologia.
As opinies referidas identidade profissional se situam entre esses dois polos, mas admitem mltiplas
variantes. Assim, em certos estudos, mencionam-se as vises emergentes, ligadas ao conceito do docente
como prtico reflexivo. Em outros casos, os docentes percebem e identificam quatro componentes centrais
na tarefa que realizam: o ensino; a avaliao das aprendizagens; a gesto institucional; e a organizao da
comunidade educativa. A isso se soma um componente adicional que no tem a ver diretamente com o
mbito escolar, mas sim com traos que possuem qualidades prprias.
As dimenses vocacional, tcnica e prtica aparecem mencionadas em todos os casos, mas a tradio
acadmica ocupa um lugar secundrio. De forma congruente com essas afirmaes, os docentes
costumam se situar entre a vocao para ensinar e um papel facilitador dos aprendizes, mais do que
transmissores de cultura e conhecimento.
Por sua vez, Day, Elliot e Kington (2005) respondem pergunta tcnico ou profissional reflexivo?
afirmando que os bons docentes so tecnicamente competentes e capazes de refletir sobre os fins, os
processos, os contedos e os resultados de seu trabalho. Essas competncias e capacidades variam de
acordo com as diversas fases do ciclo que os docentes atravessam em seu desenvolvimento profissional,
caracterizadas pela etapa da iniciao na carreira, a estabilizao (novos desafios e preocupaes), a
estabilidade profissional (reorientao e desenvolvimento continuado) e a fase final (avano no ensino,
sobrevivncia e conservadorismo). Segundo esses autores, o principal elemento motivador dos docentes
deixar uma marca nos seus alunos, e isso depende principalmente de seu tato pedaggico, de seu
conhecimento profundo da situao e de sua inteligncia emocional.
2.6 OS DOCENTES COMO ARTESOS
De maneira coerente com a caracterstica do isolamento docente que vimos anteriormente, reafirma-se
a ideia de que os docentes so responsveis por tudo o que acontece em sua aula. H uma espcie de
hiper-responsabilizao do mestre e do professor como se tanto as condies de acesso dos estudantes
quanto a situao em que se desenrola a atividade profissional no fossem dificultadas pelas diretrizes,
normativas e relaes de poder reinantes na escola e na sociedade.
24

A partir dos trabalhos de Michael Huberman (1993) tem se consolidado a imagem do docente como
arteso independente. Esse autor sustentava a necessidade de
(...) legitimar o modelo do professor como arteso, aquele que muito individualista e sensvel ao
contexto, e que como resultado implica a acumulao idiossincrtica de um tipo de conhecimento
base e de um repertrio de habilidades. Dito claramente, esses professores trabalham sozinhos,
aprendem sozinhos e desenvolvem a maior parte de sua satisfao profissional sozinhos ou por
suas interaes com os alunos em vez de com os companheiros (HUBERMAN, 1993, p. 22-23).
Segundo essa viso da identidade profissional docente, os professores atuam como artesos, construindo
conhecimento e habilidades da mesma forma que o fazem os artesos. Os professores trabalham
sozinhos em classe e acumulam sabedoria e saber fazer. A aprendizagem autodirigida e principalmente
conservadora, no sentido de que o professor conserva o que funciona (SYKES, 1999).
A pergunta que surge em seguida : essa identidade artesanal do docente impede necessariamente
o desenvolvimento de propostas colaborativas? Do ponto de vista de Talbert e McLaughlin (2002) ,
contudo, concebvel a ideia de comunidades artesanais, ou seja, grupos de professores que, de forma
colaborativa, desenvolvem solues.
2.7 O COMPORTAMENTO FAST-FOOD
Outra viso da docncia, promovida fundamentalmente pelas instncias polticas encarregadas de planejar
e regular a educao, a do docente como consumidor de reformas, desenhadas pelas elites nacionais
ou s vezes importadas de outros pases ou regies. Ao longo dos anos 1990 e na dcada atual, foram
promovidas reformas nos sistemas educativos, desenhadas por administraes convencidas de que a
evidente bondade das mesmas levar inexoravelmente sua definitiva implantao. Assim, se traduz uma
viso do docente como aplicador automtico de inovaes que, com frequncia, nem sequer entende
e em cuja formulao, certamente, no teve participao alguma.
Essa viso do docente e dos processos de mudana nas escolas desconhece e s vezes deprecia a
realidade da cultura e a prtica profissional docente. Nessa perspectiva, considera-se que as mudanas na
educao so processos lineares que se implantam de forma simples, contanto que saibamos explicar
bem aos docentes em que consistem. No entanto, os processos de mudana tanto nos indivduos quanto
nas organizaes no funcionam de maneira puramente racional. Os sistemas complexos geram seus
prprios processos de autorregulao para se acomodarem ou modificarem as propostas de mudana
que nem sempre tm os resultados previstos pelas instncias promotoras (LPEZ YEZ; SNCHEZ
MORENO, 2000).
Por isso dizemos que a ideia do docente consumidor de fast-food fracassa toda vez que se pretende
modificar por meios excessivamente rpidos os elementos estruturais de sua identidade profissional. A
instrumentao de processos de controle sobre a docncia, externos ao controle profissional (controle
de mercado, controle poltico e administrativo), so expresso de uma imagem profissional dbil.

25
Mas tambm se fracassa quando se pretende atualizar o professorado, ou seja, quando se tenta
embarc-lo em atividades que promovam sua aprendizagem contnua, mas as modalidades que lhes so
oferecidas no vo alm de cursos curtos, descontextualizados, afastados dos problemas concretos e
sem aplicao prtica nem continuidade.
3. O PROCESSO DE SE TORNAR PROFESSOR: UM CONTNUO DE APRENDIZAGEM AO LONGO
DA VIDA
Tornar-se professor um longo processo. Candidatos que no so vasos vazios chegam s instituies
de formao inicial do professorado. Conforme (LORTIE, 1975), os milhares de horas de observao
como estudantes contribuem para configurar um sistema de crenas para o exerccio de ensinar que os
aspirantes a professores tm e que lhe ajudam a interpretar suas experincias na formao. Essas crenas
s vezes esto to arraigadas que a formao inicial no consegue que elas apresentem um mnimo de
mudana profunda (PAJARES, 1992).
A formao inicial do professorado tem sido objeto de mltiplos estudos e pesquisas (COCHRAN-SMITH;
FRIES, 2005). Em geral se observa uma grande insatisfao tanto das instncias polticas quanto do
professorado em exerccio ou dos prprios formadores com respeito capacidade das atuais instituies
de formao de darem respostas s necessidades da profisso docente. As crticas sua organizao
burocratizada, o divrcio entre a teoria e a prtica, a excessiva fragmentao do conhecimento que se
ensina, a escassa vinculao com as escolas (FEIMAN-NEMSER, 2001) esto fazendo com que certas
vozes crticas proponham reduzir a extenso da formao inicial para incrementar a ateno ao perodo de
insero do professorado no ensino. o caso do recente relatrio da OCDE (Organizao para Cooperao
e Desenvolvimento Econmico) a que j nos referimos anteriormente. Concretamente, afirma-se:
As etapas de formao inicial, insero e desenvolvimento profissional deveriam estar muito
mais inter-relacionadas para criar uma aprendizagem coerente e um sistema de desenvolvimento
para os professores... Uma perspectiva de aprendizagem ao longo da vida para os professores
implica, para a maioria dos pases, uma ateno mais destacada para oferecer apoio aos
professores em seus primeiros anos de ensino, e lhes proporcionar incentivos e recursos para
seu desenvolvimento profissional contnuo. Em geral, seria mais adequado melhorar a insero e
o desenvolvimento profissional dos professores ao longo de sua carreira em vez de incrementar
a durao da formao inicial (OCDE, 2005a, p. 13).
Diante dessas propostas, bom recordar o excelente artigo escrito por David Berliner (2000) em que refuta
uma dzia de crticas que habitualmente se fazem formao inicial dos professores (que para ensinar basta
saber a matria, que ensinar fcil, que os formadores de professores vivem numa torre de marfim, que os
cursos de metodologia e didtica so matrias leves, que no ensino no h princpios gerais vlidos, etc.).
Crticas, do ponto de vista do autor, interessadas e com uma viso bastante estreita da contribuio que a
formao inicial tem na qualidade do professorado. Disse Berliner: (...) creio que se tem prestado pouca
ateno ao desenvolvimento de aspectos evolutivos do processo de aprender a ensinar, desde a formao
inicial, a insero formao continuada (p. 370). Nesse processo, a formao inicial desempenha um
papel importante e no ftil ou substituvel como alguns grupos ou instituies esto sugerindo.
26

Os professores, em seu processo de aprendizagem, passam por diferentes etapas. De todas essas fases a
que mais nos interessa neste artigo a que se inicia com os primeiros contatos com a realidade da escola,
assumindo o papel profissional reservado aos docentes. Bransford, Darling-Hammond e LePag (2005)
explicaram que para responder s novas e complexas situaes com que se encontram os docentes
conveniente pensar nos professores como expertos adaptativos, ou seja, pessoas preparadas para uma
aprendizagem eficiente ao longo de toda a vida. Isso assim porque as condies da sociedade so mutantes
e cada vez mais se requerem pessoas que saibam combinar a competncia com a capacidade de inovao.
Existe um prolongado debate em relao caracterizao da docncia como profisso. Uma das chaves
desse debate se refere forma como a prpria profisso cuida ou no da insero de novos membros.
Darling-Hammond et al. explicam a respeito:
Em outras profisses, os iniciantes continuam se aprofundando em seu conhecimento e
habilidades sob o olhar atento de profissionais com mais conhecimento e experincia. Ao
mesmo tempo, os iniciantes contribuem com seus conhecimentos j que trazem as ltimas
pesquisas e perspectivas tericas que se veem confrontadas na prtica onde se compartilham
e se comprovam por parte dos iniciantes e dos veteranos. As condies normativas do ensino
esto muito longe desse modelo utpico. Tradicionalmente, espera-se dos novos professores
que eles sobrevivam ou abandonem com pouco apoio e orientao (1999, p. 216).
Os professores iniciantes necessitam possuir um conjunto de ideias e habilidades crticas, assim como
capacidade de refletir, avaliar e aprender sobre seu ensino de tal forma que melhorem continuamente
como docentes. Isso mais possvel se o conhecimento essencial para os professores iniciantes puder
se organizar, representar e comunicar de forma que permita aos alunos uma compreenso mais profunda
do contedo que aprendem.
3.1 CHEGAR A SER UM PROFESSOR ADAPTATIVO
Em relao a esse aspecto, as pesquisas tm buscado estabelecer diferenas entre professores em
funo da idade, assim como do que se h denominado expertise. E essa evoluo, salvo em casos
excepcionais, comeou a ser analisada a partir do primeiro ano da experincia docente. De um lado temos
aqueles estudos que tentam compreender o processo de se converter em experto, e do outro, aqueles
estudos que analisam o que fazem e o que caracteriza os professores expertos. Dentro desses estudos
tem sido clssico o contraste entre os professores expertos e os iniciantes. preciso assinalar que
quando falamos do professor experto nos referimos no somente a um professor com, no mnimo, cinco
anos de experincia docente, mas sobretudo a uma pessoa com um elevado nvel de conhecimento e
destreza, coisa que no se adquire de forma natural e sim que requer uma dedicao especial e constante
(BEREITER; SCARDAMALIA, 1986, p. 10). Assim, a competncia profissional do professor experto no
conseguida atravs do mero transcorrer dos anos. No totalmente verdade, como afirmava Berliner,
que a simples experincia seja o melhor professor. Se no se reflete sobre a conduta, no se chegar a
conseguir um pensamento e uma conduta experta (BERLINER, 1986).
Sabemos, portanto, que os professores expertos notam e identificam as caractersticas de problemas
e situaes que podem escapar ateno dos iniciantes. O conhecimento experto consiste em muito

27
mais do que uma lista de fatos desconectados acerca de determinada disciplina. Pelo contrrio, seu
conhecimento est conectado e organizado em torno de ideias importantes acerca de suas disciplinas.
Essa organizao do conhecimento ajuda aos expertos a saber quando, por que e como utilizar o vasto
conhecimento que possuem numa situao particular.
Bransford, Derry, Berliner e Hammersness (2005) explicaram a necessidade de estabelecer uma diferena
entre o experto rotineiro e o experto adaptativo. Ambos so expertos que continuam aprendendo ao
longo de suas vidas. O experto rotineiro desenvolve um conjunto de competncias que aplica ao longo
de sua vida cada vez com maior eficincia. O experto adaptativo, ao contrrio, tem maior disposio para
mudar suas competncias para aprofund-las e ampli-las continuamente. Esses autores explicam uma
ideia que, do meu ponto de vista, bem interessante para entender o processo de insero profissional
e, como consequncia, programar aes formativas para os professores iniciantes.
Assim, explicam que h duas dimenses relevantes no processo de se converter em professor experto: inovao
e eficincia. Pode ser que os desenvolvimentos em uma s dimenso no apoiem um desenvolvimento
adaptativo. A pesquisa mostra que as pessoas se beneficiam mais de oportunidades de aprendizagem
que faam um balano entre as duas dimenses dentro do corredor de desenvolvimento timo. Muitos
programas esto adotando uma ideia de expertise adaptativa como padro de desenvolvimento profissional.
No caso dos professores iniciantes, a dimenso eficincia desempenha um papel psicolgico importante.
Em qualquer rea ou nvel de conhecimento, os professores iniciantes querem, frequentemente, instrues
passo a passo de como fazer as coisas de forma eficiente. Os professores iniciantes querem aprender
como administrar a classe, como organizar o currculo, como avaliar os alunos, como gerenciar grupos...
Em geral esto muito preocupados com os como e menos com os porqus e os quando. Ainda que
essa dimenso procedimental seja importante, a pesquisa nos mostra que por si s no conduz a um
desenvolvimento profissional eficaz, a menos que se acompanhe pela dimenso inovao, que representa
a necessidade de ir mais alm das habilidades orientadas eficincia e adaptar-se a novas situaes.
3.2 OS PROBLEMAS DOS PROFESSORES INICIANTES
A insero profissional no ensino, como comentamos, o perodo de tempo que abarca os primeiros anos,
nos quais os professores realizaro a transio de estudantes para docentes. um perodo de tenses
e aprendizagens intensivas em contextos geralmente desconhecidos e durante o qual os professores
iniciantes devem adquirir conhecimento profissional alm de conseguirem manter certo equilbrio pessoal.
esse o conceito de insero que assume Vonk, autor holands com uma dcada de pesquisas centradas
nesse mbito: (...) definimos a insero como a transio do professor em formao at chegar a ser
um profissional autnomo. A insero pode ser mais bem entendida como uma parte de um contnuo no
processo de desenvolvimento profissional dos professores (1996, p. 115).
Convm insistir nessa ideia de que o perodo de insero um perodo diferenciado no caminho para se
tornar um professor. No um salto no vazio entre a formao inicial e a formao continuada, mas antes
tem um carter distintivo e determinante para conseguir um desenvolvimento profissional coerente e
28

evolutivo (BRITTON; PAINE; PIMM; RAIZEN, 2002). O perodo de insero e as atividades prprias que
o acompanham variam muito entre os diferentes pases. Em alguns casos se resumem a atividades
burocrticas e formais. Em outros, como veremos mais adiante, configuram toda uma proposta de
programa de formao cuja inteno assegurar que os professores entrem no ensino acompanhados
por outros que podem ajud-los.
Os professores iniciantes tm, segundo Feiman (2001), duas tarefas a cumprir: devem ensinar e devem
aprender a ensinar. Independentemente da qualidade do programa de formao inicial que tenham cursado,
h algumas coisas que s se aprendem na prtica, e isso implica que esse primeiro ano seja um ano de
sobrevivncia, descobrimento, adaptao, aprendizagem e transio. As principais tarefas com que se
deparam os professores iniciantes so: adquirir conhecimentos sobre os alunos, o currculo e o contexto
escolar; delinear adequadamente o currculo e o ensino; comear a desenvolver um repertrio docente
que lhes permita sobreviver como professor; criar uma comunidade de aprendizagem na sala de aula;
e continuar desenvolvendo uma identidade profissional. E o problema que devem fazer isso em geral
carregando as mesmas responsabilidades que os professores mais experimentados (MARCELO, 1999a).
O perodo de insero profissional se configura como um momento importante na trajetria do futuro
professor. Um perodo importante porque os professores devem realizar a transio de estudantes
a professores, por isso surgem dvidas e tenses, devendo adquirir um conhecimento adequado e
competncia profissional num curto perodo de tempo. Nesse primeiro ano os professores so iniciantes e,
em muitos casos, inclusive em seu segundo e terceiro anos, podem ainda estar lutando para estabelecer
sua prpria identidade pessoal e profissional (ZARAGAZA, 1997).
J se tornou clssico o trabalho desenvolvido por Simon Veenman (1984) que popularizou o conceito de
choque com a realidade para se referir situao que muitos docentes atravessam no seu primeiro ano
de docncia. Segundo esse autor holands, o primeiro ano se caracteriza por ser, em geral, um processo
de intensa aprendizagem do tipo ensaio e erro na maioria dos casos e caracterizado por um princpio de
sobrevivncia e por um predomnio do valor do prtico. Os programas de iniciao tratam de estabelecer
estratgias para reduzir ou reconduzir o chamado choque com a realidade. Os professores iniciantes
se deparam com certos problemas especficos de sua posio profissional. Valli (1992) explica que os
problemas que mais ameaam os professores iniciantes so a imitao acrtica de condutas observadas
em outros professores; o isolamento de seus companheiros; a dificuldade para transferir o conhecimento
adquirido em sua etapa de formao; e o desenvolvimento de uma concepo tcnica do ensino. Em uma
reviso mais recente, Britton et al. (1999) e Serpell (2000) confirmam que os problemas encontrados por
Veenman continuam sendo atuais: como gerenciar a aula, como motivar os alunos, como se relacionar
com os pais e os companheiros, definitivamente, como sobreviver pessoal e profissionalmente.
Os primeiros anos de docncia no s representam um momento de aprendizagem do ofcio do ensino,
especialmente em contato com os alunos nas classes. Significam tambm um momento de socializao
profissional. durante as prticas de ensino que os futuros professores comeam a conhecer a cultura
escolar (KENNEDY, 1999). Mas durante o perodo de insero profissional que essa socializao se produz
com maior intensidade. Nesse momento, os novos professores aprendem e interiorizam normas, valores

29
e condutas, etc., que caracterizam a cultura escolar na qual se integram. Entende-se que a socializao
o processo mediante o qual um indivduo adquire o conhecimento e as destrezas sociais necessrios
para assumir um papel na organizao (VAN MAANEN; SCHEIN, 1979, p. 211).
Mas a realidade cotidiana do professorado iniciante nos indica que muitos professores abandonam a
profisso e fazem isso por estarem insatisfeitos com seu trabalho devido aos baixos salrios, a problemas
de disciplina com os alunos, falta de apoio e poucas oportunidades para participar na tomada de decises.
Dizia Cochran-Smith: Para permanecer no ensino, hoje e amanh, os professores necessitam de condies
na escola que os apoiem e pressuponham oportunidades para trabalhar com outros educadores em
comunidades de aprendizagem profissional em vez de faz-lo de forma isolada (COCHRAN-SMITH, 2004,
p. 391). Aprofundando-se nas causas, a National Comisssion on Teaching and Americas Future (Comisso
Nacional de Ensino e Futuro da Amrica) (1996) estabeleceu cinco razes pelas quais os professores
abandonam a docncia:
porque lhes atribudo o ensino dos alunos com maiores dificuldades;
porque so inundados com atividades extracurriculares;
porque so colocados para ensinar numa especialidade ou nvel diferente do que possuem;
porque no recebem apoio da administrao;
porque se sentem isolados de seus companheiros (citado em HORN; STERLING; SUBHAN, 2002).
3.3 OS PROFESSORES INICIANTES E A CULTURA PROFISSIONAL
O perodo de iniciao ao ensino representa o ritual que h de permitir transmitir a cultura docente ao
professor iniciante (os conhecimentos, modelos, valores e smbolos da profisso), a integrao da cultura
na personalidade do prprio professor, assim como a adaptao do mesmo ao entorno social em que
desenvolve sua atividade docente. Tal adaptao pode ser fcil quando o entorno sociocultural coincide com as
caractersticas do professor iniciante. No entanto, tal processo pode ser mais difcil quando deve se integrar
a culturas que lhe so desconhecidas at o momento de comear a ensinar. Sabar (2004) faz a comparao
entre os dois processos de socializao do professor iniciante e dos imigrantes. Do mesmo modo que os
imigrantes se mudam para um pas cuja lngua normalmente no conhecem, assim como sua cultura e
normas de funcionamento, o professor iniciante um estranho que muitas vezes no est familiarizado
com as normas e smbolos aceitos na escola ou com os cdigos internos que existem entre professores
e alunos. Nesse sentido, os professores iniciantes parecem lembrar os imigrantes que abandonam uma
cultura familiar para se mudar para um lugar atraente e, ao mesmo tempo, repelente (COLLIS; WINNIPS).
Outros pesquisadores que revisaram o perodo da insero assim como os programas que foram colocados
em marcha so Wideen, Mayer-Smith e Moon (1998). Depois de sua reviso, concluem que houve muita
pesquisa sobre o primeiro ano de ensino, confirmando-se a viso amplamente difundida de que esse
ano supe um choque cultural para os professores iniciantes, especialmente para os que esto mais mal
preparados. Um aspecto negativo que os autores assinalam o seguinte:
Encontramos uma populao homognea de professores iniciantes tentando aprender a ensinar
a uma populao heterognea de alunos nas escolas. Tambm encontramos muitos programas
30

que tm muito pouco efeito sobre as crenas fortemente assentadas acerca do ensino que os
professores trazem a seus programas de formao. Tais programas frequentemente parecem ter
propsitos cruzados com as experincias que os professores em formao encontram durante
suas prticas de ensino e seu primeiro ano como docentes (p. 159).
Esses programas cumprem apenas uma funo burocrtica, mas no contribuem para criar uma identidade
profissional nos docentes.
Nesse processo de insero em uma nova cultura (em muitos casos no to nova, j que alguns aspectos
resultam reconhecveis devido s milhares de horas de aprendizagem por observao como aluno), os
professores iniciantes abandonam os conhecimentos adquiridos em sua formao inicial. Em um relatrio
sobre a formao do professorado na Europa, Buchberger, Campos, Kallos e Stephenson (2000) concluem
que muitos aspectos positivos da formao inicial dos professores se perdem quando os professores
iniciantes chegam s escolas. Afirmam: Embora essa perda de competncia signifique uma perda de
recursos individuais e pblicos, ainda no levou a um esforo sistemtico na maior parte dos estados
membros da Unio Europeia. Alm disso, a maioria das escolas em toda a Europa ainda no desenvolveu
uma cultura da insero para os professores iniciantes (p. 54).
3.4 O QUE ACONTECE QUANDO OS PROFESSORES INICIANTES DESERTAM?
A consequncia de no dar ateno aos problemas especficos que os professores iniciantes enfrentam est
ficando muito cara em um elevado nmero de pases: o abandono da docncia. Referindo-nos novamente ao
relatrio da OCDE (Teachers matter: attracting, developing and retaining effective teachers, 2005a), vemos que
o mesmo informa que em alguns pases uma grande quantidade de professores iniciantes deixa a profisso nos
primeiros anos de ensino. O abandono particularmente alto em escolas de zonas desfavorecidas, supondo um
alto custo social e pessoal. Por isso reduzi-lo se converteu numa prioridade poltica. Ainda que os professores
iniciantes no abandonem o ensino, um comeo de sua carreira docente com dificuldades pode reduzir sua
confiana na profisso e pode fazer com que os alunos e as escolas se ressintam.
E isso particularmente importante j que, como nos disse o relatrio da OCDE:
(...) em alguns pases, nos prximos cinco a dez anos, se incorporar profisso um nmero de
professores muito maior do que nos vinte anos passados. Por um lado, a chegada ao mercado
de numerosos professores novos com capacidades atualizadas e ideias frescas oferece a
possibilidade de renovar substancialmente as escolas. Alm disso, a ocasio oferece liberar
recursos para a capacitao, porque um professorado jovem supe menor presso oramentria.
No entanto, por outro lado, se a docncia no vista como uma profisso atraente e no muda
seus aspectos fundamentais, corre-se o risco de que v diminuindo a qualidade dos centros
educativos, e seria difcil recuperar-se de uma espiral de deteriorao (OCDE, 2005a, p. 8).
Portanto, os sistemas educativos tm atualmente apresentado dois problemas: como conseguir que a
docncia seja uma profisso atraente e como conseguir manter na docncia o maior nmero possvel de
bons professores. Ambos os problemas esto inter-relacionados e suas solues, embora diferentes, so
complementares. A realidade mostra que pases como a Blgica, a Sua, a Hungria, a Finlndia, a Dinamarca

31
ou a Irlanda esto tendo srias dificuldades para admitir docentes em matrias como tecnologia, matemtica,
cincias ou idiomas na educao secundria. Quando isso ocorre, a consequncia que os professores
com menor qualificao do que a exigida cheguem docncia, que se aumente o nmero de alunos por
salas de aula, que se desdobrem grupos ou at mesmo se deixe de dar essas matrias. Como podemos
imaginar, nenhuma das opes desejvel enquanto supem uma diminuio da qualidade do ensino e,
como consequncia, representam um elemento contra para atrair novos candidatos para a docncia.
3.5 MELHORAR A RETENO E A QUALIDADE DOCENTE POR MEIO DOS PROGRAMAS DE
INSERO PROFISSIONAL
Como vimos, os primeiros anos da docncia so fundamentais para assegurar um professorado motivado,
envolvido e comprometido com sua profisso. Tradicionalmente, se tem considerado o perodo de insero
profissional na docncia segundo um modelo nade ou afunde, ou como eu mesmo o denominei em outro
trabalho, aterrize como puder (MARCELO, 1999a). Na realidade, se observarmos como as profisses
incorporam e socializam os novos membros, perceberemos o grau de desenvolvimento e de estruturao
que tm essas profisses. No comum que um mdico recm-formado deva realizar uma operao de
transplante de corao. Nem muito menos que um arquiteto com pouca experincia assine a construo
de um edifcio de moradias. Sem falarmos que se deixe um piloto com poucas horas de voo comandar
um Airbus 340. Podamos citar mais exemplos que nos mostrariam que as profisses tentam proteger
seu prprio prestgio e a confiana da sociedade e de seus clientes assegurando-se de que os novos
membros da profisso tenham as competncias apropriadas para exercer o ofcio. Algo parecido acontecia
na Idade Mdia com os grmios.
O que poderamos pensar de uma profisso que deixa para os novos membros as situaes mais conflitantes
e difceis? isso que acontece com o ensino. Em geral tem-se reservado para os professores iniciantes
os centros educativos mais complexos e as aulas e os horrios que os professores com mais experincia
descartaram. Mas essa realidade comea a mudar, sobretudo motivada pelas causas que anteriormente
expusemos e que tm a ver com o diagnstico feito pelos relatrios internacionais que mostram que ou
cuidamos dos primeiros anos do ensino ou teremos de reformular a funo da escola em nossa sociedade.
O relatrio da OCDE a que me referi ao longo deste trabalho deixa isso claro quando afirma:
Inclusive nos pases que no tm problemas para admitir professores, a falta de ateno para com
os professores iniciantes tem um custo a longo prazo. A qualidade da experincia profissional nos
primeiros anos de docncia entendida nesses momentos como uma influncia determinante
na probabilidade de abandonar a profisso docente. Os programas de insero e apoio aos
professores iniciantes podem melhorar as porcentagens de reteno de professores, melhorando
a eficcia e a satisfao dos professores iniciantes em relao ao ensino (OCDE, 2005a, p. 117).
Em um livro recente intitulado Comprehensive Teacher Induction, Britton, Paine, Pimm e Raizen (2003)
realizaram uma reviso de programas de formao de professores iniciantes em diferentes pases, aos
quais nos referiremos mais adiante. Mas apresentaram a ideia de que os programas podem ser bons
ou no dependendo no s das atividades que incluam, mas tambm dos compromissos pblicos que
assumam, das metas que proponham, assim como dos esforos e das dinmicas que ponham em marcha.
32

Os programas de insero profissional para os professores iniciantes esto representando uma verdadeira
alternativa ao que denominamos aterrize como puder. preciso esclarecer que os programas de insero
devem ser entendidos como uma proposta especfica para uma etapa que se diferencia tanto da formao
inicial quanto da formao em servio. Em relao aos programas de insero, os estudos mostram que
h uma grande variedade quanto s caractersticas e aos contedos. A durao e a intensidade so dois
aspectos importantes. Os programas de insero podem variar desde uma simples reunio no princpio
do curso at programas muito estruturados que implicam mltiplas atividades. Uns esto desenhados
para fazer crescer os professores iniciantes, enquanto outros esto orientados para a avaliao e remediar
falhas (SMITH; INGERSOLL, 2004).
3.6 SOB QUE CONDIES OS PROGRAMAS DE INSERO TM XITO?
Alguns dos princpios anteriores foram tambm destacados e matizados por outros pesquisadores
no campo do desenvolvimento profissional dos professores. Um dos aspectos que destacam a
importncia do trabalho colaborativo entre os professores. Assim fazia Hargreaves (2003) ao demandar
dos professores um novo profissionalismo para serem os catalisadores da sociedade do conhecimento.
Um novo profissionalismo marcado, entre outros aspectos, pelo trabalho e a aprendizagem em equipe.
Little (2002) deixava claro que a pesquisa desenvolvida nas ltimas dcadas incide no potencial benefcio
educativo do trabalho em equipe. Os pesquisadores concluem que as possibilidades de melhorar o ensino
e a aprendizagem se incrementam quando os professores chegam a questionar de forma coletiva rotinas
de ensino no eficaz, examinam novas concepes do ensino e da aprendizagem, encontram formas de
responder s diferenas e aos conflitos e se envolvem ativamente em seu desenvolvimento profissional.
Mais recentemente, Ingvarson, Neier e Beavis (2005) expuseram o mesmo problema e chegaram a
concluses bem interessantes. Sua pergunta era: que componentes da formao tm um maior impacto
na melhoria do ensino dos professores? Para responder a essa pergunta pesquisaram quatro grandes
programas de formao continuada de professores na Austrlia. Reproduzimos as descobertas dessa
pesquisa porque nos oferecem uma considervel luz para responder pergunta acima. Trata-se de
programas que:
Oferecem aos professores oportunidades para se centrarem no contedo que os alunos devem aprender,
do mesmo modo que se concentram em como enfrentar as dificuldades que os alunos encontraro ao
aprender o contedo.
Utilizam o conhecimento gerado pela pesquisa sobre a aprendizagem do contedo pelos alunos.
Incluem oportunidades para que os professores possam, de forma colaborativa, analisar o trabalho dos
alunos.
Procuram que os professores reflitam ativamente sobre suas prticas e as comparem com padres
adequados de prtica profissional.

33
Envolvem os professores para que identifiquem o que precisam aprender, e que planejem experincias
de aprendizagem que lhes permitam cobrir essas necessidades.
Proporcionam tempo aos professores para experimentar novos mtodos de ensino e receber apoio e
assessoria em suas classes quando se deparam com problemas de implementao.
Incluem atividades que incentivam os professores a tornar suas prticas menos privadas de maneira que
possam receber retornos de seus companheiros (p. 15-16).
Smith e Ingersoll realizaram alguns estudos para analisar o efeito que os programas de insero esto tendo
na reduo do abandono e na rotatividade do professorado iniciante. Esses autores comentam: Vrios
estudos parecem apoiar a hiptese de que programas de insero bem concebidos e bem implementados
tm xito em melhorar a satisfao no trabalho, a eficcia e a reteno dos novos professores (SMITH;
INGERSOLL, 2004, p. 684). Em seu estudo, analisam uma amostra que incluiu todos os professores
iniciantes dos Estados Unidos entre 1990-2000. Se em 1990-1991, quatro em cada dez professores
iniciantes participaram de algum programa formal de insero, em 1999-2000 foram oito em cada dez.
Esses programas de insero incluem programas de conselheiros (65,5%), atividades de insero em
grupos (62%) e reduo de carga docente (10,6%).
Alm disso, esses autores descobriram que os professores que comearam sua carreira como professores
de tempo integral deixaram o ensino em menor proporo do que os professores que a iniciaram
como professores de tempo parcial. Por outro lado, os professores de educao especial tinham mais
probabilidade de deixar a docncia do que os outros.
Encontraram trs tipos de programas de insero:
Insero bsica: que inclui dois componentes: apoio com o conselheiro da mesma matria que o professor
iniciante ensina ou de outras matrias, e comunicao com o diretor e/ou chefe do departamento. Esses
programas so oferecidos para 56% dos professores iniciantes.
Induo bsica + colaborao: inclui o apoio de quatro componentes: os professores tm apoio de um
conselheiro de sua mesma rea de conhecimento, dispem de comunicao com o diretor ou com o chefe
do departamento, tm tempo para planejar em conjunto com outros colegas e participam de seminrios
com outros professores iniciantes. Representam 26% dos programas.
Insero bsica + colaborao + rede de professores + recursos extras: esses programas so os
mais minoritrios (somente 1%) e incluem o anterior, mas tambm a participao numa rede externa de
professores e a reduo da carga docente.
Como concluso de seu trabalho descobrem que algumas atividades parecem ser mais eficazes do
que outras para reduzir a rotatividade do professorado. O fator que mais se destacou foi dispor de um
34

conselheiro de sua mesma especialidade, ter tempo para planejar juntamente com outros professores
da mesma matria e fazer parte de uma rede externa (SMITH; INGERSOLL, 2004, p. 706).
Por outro lado, temos de fazer referncia ao trabalho de Arends e Rigazio-DiGilio (2000), em que revisam
os resultados de pesquisas e nos oferecem a seguinte sntese:
A pesquisa sobre as preocupaes dos professores iniciantes indica que os programas de insero
deveriam se voltar para abordar a gesto da classe, o ensino, o estresse e a carga do trabalho, a gesto
do tempo, as relaes com os alunos, pais, colegas e diretores.
A qualidade de um conselheiro eficaz tem a ver com sua habilidade para proporcionar apoio emocional,
ensinar sobre o currculo e propiciar informao interna acerca das normas e dos procedimentos na escola.
A formao dos conselheiros repercute numa maior eficcia em seu trabalho como mentores.
O contedo dos programas de formao de conselheiros deveria incluir temas relacionados com o
desenvolvimento e a aprendizagem adulta, destrezas de superviso, habilidades de relao e comunicao.
fundamental a reduo de tempo ou de carga docente para conselheiros e iniciantes.
Um regulamento formal das reunies entre professores iniciantes e conselheiros se relaciona com um
sucesso no programa.
As tarefas dos professores iniciantes deveriam ser mais fceis do que as dos professores com mais
experincia.
Os professores iniciantes valorizam e se beneficiam da discusso com colegas iniciantes, com professores
da escola e com professores da universidade.
Um envolvimento e apoio efetivo do diretor fundamental.
Os programas de insero melhoram a eficcia dos professores iniciantes como docentes e geram
satisfao para eles.
No h evidncias de que os programas de insero melhorem a proporo de reteno a longo prazo
dos professores iniciantes.
Ainda que alguns achados se repitam em relao s pesquisas examinadas anteriormente, parece-nos
que na sntese de Wong h elementos interessantes que mostram as caractersticas dos programas de
insero eficientes:
Metas claramente articuladas

35
Recursos financeiros para apoiar as atividades de insero

Apoio do diretor da escola
Aconselhamento com conselheiros experientes
Formao de professores conselheiros
Reduo do tempo ou carga docente para professores iniciantes e conselheiros
Reunies regulares e sistematizadas entre os professores iniciantes e seus conselheiros
Tempo para que os professores iniciantes observem os professores mais experientes
Promoo de uma constante interao entre professores iniciantes e experientes
Oficinas para os professores iniciantes antes e ao longo do ano
Orientao que inclui cursos sobre temas de interesse
Durao do programa de pelo menos um ou dois anos
Menor nfase na avaliao e maior nfase em assessoramento e apoio (WONG, 2004).
Esses resultados que examinamos nos mostram que j existe um considervel conhecimento acumulado
em relao aos programas de insero e s caractersticas de seus componentes. Em seguida vamos
nos aprofundar nesse aspecto.
3.7 QUAIS SO OS COMPONENTES DOS PROGRAMAS DE INSERO?
Como podemos comprovar, os programas de insero ajudam os professores a se inserirem na realidade
escolar de uma forma mais adequada e controlada. Estamos falando de programas de insero e talvez
fosse conveniente nos determos para definir o que entendemos por tal processo. Zeichner (1979) definiu
a insero como um programa planejado que pretende proporcionar algum tipo de apoio sistemtico
e sustentado especificamente para os professores iniciantes durante pelo menos um ano escolar
(ZEICHNER, 1979, p. 6). Depois, complementa sua definio dizendo que se refere a professores que
completaram sua formao inicial, que receberam sua certificao e que tiveram acesso ao ensino numa
escola. Essa definio de Zeichner no comumente aceita porque para muitos a insero tambm o
ano de teste que se exige dos professores iniciantes antes de obterem a certificao.
A ampla difuso de programas de insero e de conselheiros est criando a necessidade de compreender
que espcie de atividade de aconselhamento tem algum tipo de influncia nos novos professores e em
36

seus alunos. Os estudos mostram que os benefcios dos programas de insero e aconselhamento so
possveis, mas no automticos. Em outro estudo, Ingersoll e Smith (2003) viram que participar de um
programa de insero e trabalhar com um conselheiro reduz a probabilidade de que o novo professor
deixe o ensino ou v embora para outra escola. Mas a mera presena do conselheiro no suficiente.
Os conselheiros devem conhecer e ter destreza em suas funes como mentores.
H uma viso estreita e limitada do aconselhamento que no o v como uma tarefa para facilitar a entrada
dos novos professores no ensino, ajudando-os nas perguntas e incertezas mais imediatas. E h uma
viso do aconselhamento mais robusta, que o v a partir de um ponto de vista evolutivo no processo
de aprender a ensinar. So mltiplos, como vimos, os componentes dos programas de insero. Horn,
Sterling e Subhan (2002) os agrupam em nove elementos comuns aos programas de insero:
Orientao: essa atividade introdutria e realizada antes que comece o curso para que os novos
professores se situem na escola, no currculo e na comunidade.
Conselheiro: esse talvez o fator mais importante dos programas de insero. Muito difundido devido
ao seu baixo custo.
Ajustar as condies de trabalho: geralmente se reduz o nmero de alunos nas classes dos professores
iniciantes e as atividades extracurriculares, proporcionando-lhes materiais, recursos e atividades de
formao.
Reduo de tempo: permite que os professores iniciantes possam realizar atividades de formao.
Desenvolvimento profissional: realizam-se atividades de formao que podem ter a ver com o ensino, a
gesto da classe e disciplina, e com a relao com os pais.
Colaborao com os companheiros: essa colaborao importante porque reduz a sensao de isolamento.
A colaborao pode ser com grupos de professores que planejam ou analisam o ensino.
Avaliao do professor: a cada certo tempo os professores iniciantes so observados quando ensinam
para se detectar seus pontos fortes e suas fraquezas.
Como veremos mais adiante, Totterdell, Budd, Woodroffe e Hanrahan (2004), autores ingleses que
desenvolveram e avaliaram a implantao de programas dirigidos a professores iniciantes na Inglaterra,
definem o processo de insero (induction, em ingls) como um acesso apoiado e avaliado profisso
docente. Os programas de insero incluem reduo de carga docente para os professores, apoio por parte
de professores com experincia, atividade de formao continuada para dar resposta s necessidades
dos novos professores e para a avaliao em relao aos padres de atuao.
A ideia de que os professores iniciantes requerem um sistema estruturado para apoiar sua entrada na
profisso tem mudado nos tempos atuais, desde sendo considerada como algo acessrio at sendo

37
entendida como um elemento central no processo de reteno do professorado iniciante e na melhora da

qualidade de seu ensino. Hoje geralmente aceita como um componente fundamental de um enfoque
compreensivo do desenvolvimento dos professores.
Um recente relatrio do Instituto de Educao da Inglaterra (JONES et al., 2002) afirma que:
H uma grande concordncia entre os diretores de escola e os conselheiros em relao ao fato de que
os programas de insero ajudam os professores iniciantes a serem melhores professores.
A introduo do perodo de insero melhorou os padres de qualidade dos professores iniciantes, embora
reste assegurar a reduo de 10% da carga docente.
3.8 A INSERO PROFISSIONAL COMO UM CONTNUO
Na Inglaterra, a pesquisa revisada por Totterdell et al. (2002) mostra que o perodo de insero se estabelece
como uma parte do contnuo de formao continuada dos professores. Afirma que a capacidade da insero
tem relao com a proporo de reteno dos professores na docncia, com a satisfao no trabalho e
com o desenvolvimento de expertise nos professores. Desse modo, a insero entendida como um
termo amplo que se refere a mecanismos de ajuda para os professores iniciantes. Esse mecanismo tem
cinco objetivos principais:
Socializar os novos professores na cultura da escola
Melhorar as habilidades dos professores iniciantes
Resolver as preocupaes previsveis dos professores iniciantes, tal como a pesquisa vem mostrando
Assegurar o desenvolvimento profissional dos professores iniciantes, vinculando a formao inicial com
seu desenvolvimento profissional
Incrementar a reteno de professores iniciantes (SERPELL, 2000)
Os programas de insero geralmente tm trs nveis de assistncia: preparao, orientao e prtica. O
nvel de preparao inclui uma orientao geral escola e proporciona materiais sobre seu funcionamento;
a orientao implica formao no currculo e na prtica de ensino eficiente, oportunidades de observar
classes e designao de um conselheiro; o nvel de prtica inclui a continuao do intercmbio com o
conselheiro, a reduo da carga docente, participao em programas de desenvolvimento profissional,
assim como avaliao.
Ao rever as caractersticas dos programas de insero profissional que podem ser catalogados como
bem-sucedidos, autores com a trajetria profissional e investigativa de Darling-Hammond, Hammerness,
Grossman, Rust e Shulman (2005) criticam o fato de que os programas dirigidos aos professores iniciantes
38

no passado se caracterizaram por serem muito tericos, com pouca conexo com a prtica, oferecendo
cursos fragmentados e incoerentes e sem uma clara concepo do ensino entre o professorado. Embora
a maior parte da pesquisa tenha se centrado no processo de aprender a ensinar, as evidncias sugerem
que aquilo que os professores aprendem, no mnimo, importa tanto quanto a forma como aprendem.
Assim, destacam que os resultados da pesquisa sobre os programas de formao de professores iniciantes
mostram que importante:
Uma viso compartilhada sobre o bom ensino que consistente ao longo dos diferentes cursos e trabalhos
prticos
Alguns padres de prtica e atuao bem definidos que so utilizados para orientar o planejamento e a
avaliao dos cursos
Um currculo comum baseado no conhecimento sobre o desenvolvimento, a aprendizagem e o conhecimento
didtico do contedo ensinado e seu contexto
Prticas de ensino extensas (no mnimo 30 semanas)
Forte relao entre a universidade e as escolas
Utilizao de estudos de caso, pesquisa ao, portflio para relacionar a aprendizagem do professor com
a prtica de classe.
3.9 UM ELEMENTO CHAVE NOS PROGRAMAS DE INSERO: A FIGURA DO CONSELHEIRO
Alguns programas de insero incluem, entre suas atividades, o assessoramento dos professores
iniciantes por meio de outros professores que podem ser colegas ou mentores. Como reconhece
Galvez-Hjornevik (1986), por meio da reviso da literatura comprova-se que os conselheiros, em geral,
so professores de universidade, supervisores, diretores de escola, mas, em muito poucas ocasies,
companheiros dos professores iniciantes. Independentemente disso, Borko (1986) destaca a figura do
conselheiro como elemento importante dos programas de insero e assinala que suas caractersticas
devem ser as seguintes: professor permanente, com experincia docente, com habilidade na gesto da
classe, disciplina, comunicao com os companheiros, com conhecimento do contedo, com iniciativa
para planejar e organizar, com qualidades pessoais (flexibilidade, pacincia, sensibilidade), etc.
A tarefa que se designa ao mentor a de assessorar didtica e pessoalmente o professor iniciante,
de forma que se constitui num elemento de apoio. Cada vez so mais numerosos os programas de
insero ao ensino que incluem a figura do conselheiro, como o professor experiente, selecionado para
ajudar o professor iniciante: (...) um professor com experincia que assiste o novo professor e o ajuda a
compreender a cultura da escola (GALVEZ-HJORNEVICK, 1986). O conselheiro desempenha um papel
de grande importncia no programa de insero, pois a pessoa que ajuda e d orientaes ao professor
iniciante, tanto no currculo como na administrao da classe. Para Bolam:

39
Os mentores so professores experientes que se responsabilizam por ajudar os professores

iniciantes. Essa ajuda pode ser dada direta ou indiretamente. Os conselheiros podem prover
informao, orientar, observar classes e dar retorno sobre o que veem e ouvem, podem se
envolver em grupos de discusso, proporcionam relaes com outros professores, com as
instituies de formao e com a Universidade, e, em algumas ocasies, realizam a avaliao
de professores iniciantes (BOLAM, 1995, p. 614).
A figura do conselheiro, como mostra Gold (1997), atende a trs tipos de necessidades dos professores
iniciantes: necessidades emocionais (autoestima, segurana, etc.); sociais (relaes, companheirismo,
etc.); e intelectuais. Bey e Holmes (1992) apresentaram alguns princpios do aconselhamento que
consideramos ser de interesse reproduzir. Em primeiro lugar, o aconselhamento um processo e uma
funo complexa, que requer uma estrutura organizacional adequada, bem como uma elevada sensibilidade
para se acomodar a diferentes situaes. Um segundo princpio que esses autores enunciam que o
aconselhamento implica apoio, ajuda e orientao, mas no a avaliao do professor iniciante. Em terceiro
lugar, que a tarefa do aconselhamento exige tempo para que professores iniciantes e conselheiros entrem
em contato, para que se possa estabelecer uma comunicao positiva.
Parece evidente, e assim constatamos nos diferentes estudos revistos, que os professores conselheiros que
vo trabalhar com professores iniciantes devem possuir certas caractersticas pessoais (empatia, facilidade
de comunicao, pacincia, diplomacia, flexibilidade, sensibilidade) e profissionais (experincia demonstrada
em suas classes, habilidade na gesto da classe, disciplina e comunicao com os companheiros, certa
iniciativa para planejar e organizar). As qualidades que o professor conselheiro possui vo influenciar nas
relaes estabelecidas com o professor iniciante. No obstante, o comportamento crucial dispor da
habilidade para trabalhar juntos, baseada na confiana mtua, no respeito e na crena de que cada um
capaz de se aperfeioar de forma competente (FLORES, 2006).
A figura do conselheiro e o processo de aconselhamento esto recebendo grande ateno por parte dos
pesquisadores no campo da formao dos professores. Elliot e Calderhead (1995) se baseiam no modelo
desenvolvido por Daloz para configurar diferentes situaes da relao conselheiro-iniciante. Assim, os
conselheiros podem planejar atividades inovadoras ou conservadoras. o que Daloz chama de desafio.
A varivel desafio se combina com o apoio que os iniciantes podem receber.
Dessa forma, podem se apresentar quatro situaes:
*Pouco apoio e pouco desafio conduzem a uma situao de estancamento e pouco progresso, porque o
professor iniciante repete e imita o que observa.
* Muito desafio e pouco apoio levam ao retraimento e ao medo de errar pela falta de segurana no que se faz.
*Muito apoio e pouco desafio levam a confirmar o que existe, a manter o status quo.
*Apoio e desafio em doses adequadas levam a um maior crescimento pessoal e profissional.
40

Mais recentemente, a Associao para a Formao de Professores (Association for Teacher Education)
(ODELL, 2006) apresentou seis dimenses importantes em relao qualidade dos programas de
aconselhamento.
Propsito e justificao do programa: os programas podem variar muito em relao a suas metas. Os
programas podem procurar ajudar os iniciantes a conhecer a cultura da escola e os procedimentos que nela
se desenvolvem, podem procurar reter os iniciantes, ou, mais recentemente, derivar num compromisso
com os padres de ensino.
Seleo de conselheiros e unio com os iniciantes: as caractersticas dos conselheiros aparecem
como um elemento importante no sucesso de um programa de incentivo. A seleo deve assegurar
que so conselheiros professores que conheam e superem os padres do bom ensino, que analisem
e desenvolvam sua prpria prtica de aula, que sejam capazes de trabalhar com adultos com diferentes
antecedentes, que tenham um compromisso tico com a prtica, que sejam sensveis aos pontos de
vista dos outros. A unio dos conselheiros com os iniciantes tambm um ponto importante: a matria
que se ensina, o nvel, a proximidade fsica so aspectos importantes.
Formao de conselheiros: os professores que vo atuar como conselheiros devem receber formao para
o desenvolvimento de sua prtica, em aspectos como anlise do ensino, comunicao com os iniciantes,
apoio aos iniciantes, retroao construtiva, desenvolvimento de estratgias para o aconselhamento, papis
e responsabilidades de conselheiros, avaliao do ensino, etc.
Papis e prticas dos conselheiros: insiste-se na necessidade de que os conselheiros percebam a si
mesmos como formadores de professores, como modelos para os iniciantes. No que diz respeito s
prticas, elas deveriam incluir: interao regular com os iniciantes, observao dos iniciantes e retroao,
ajuda para reduzir o estresse dos iniciantes, etc.
Administrao, desenvolvimento e avaliao do programa: os programas de aconselhamento devem
estar coordenados, adequadamente administrados, de modo que seja possvel avaliar seus resultados.
Culturas e responsabilidades de escola, distrito e universidade: de grande importncia que exista
uma forte relao entre as universidades e as escolas ou que se estabeleam padres de prtica que
sejam coerentes com o professor iniciante.
Mas apesar dos aspectos claramente positivos que podemos encontrar na figura do conselheiro, no se
deve esquecer aqueles autores que viram algumas limitaes ou dificuldades em sua implementao como
inovao nos programas de formao do professorado. Little (1990) chamou ateno para a introduo do
conselheiro como inovao, porque apresenta algumas complicaes devido ao fato de ser uma inovao
que no se situa no mbito da classe ou metodolgico, mas sim no nvel de relaes sociais que exigem
aceitao. A unidade bsica no o indivduo, e sim o par, o que determina que seja um fenmeno social
e organizacional.

41
A figura do conselheiro aparece como uma tentativa de aproveitar e tornar rentvel o conhecimento prtico
derivado da experincia. E surge uma primeira dificuldade com relao a saber se esse conhecimento
tcito, experimental, prtico, passvel de ser ensinado. Uma segunda objeo que Little apresenta
refere-se ao fato de que:
A atividade de aconselhamento no est enraizada nas normas informais segundo as quais os
iniciantes so introduzidos no ensino. Os polticos da educao, administradores e acadmicos
promoveram a designao formal de conselheiros sob o pressuposto de que proporcionariam
apoio e ajuda, o que permitiria uma avaliao mais estrita e, portanto, melhoraria a qualidade
dos docentes. Se focalizarmos nosso olhar nas tradies e preferncias dos professores,
observaremos que uma atividade de aconselhamento formalmente estabelecida pode constituir
um caso de coleguismo imposto ao perseguir propsitos institucionais que os professores
podem ou no subscrever (1990, p. 323).
Outras limitaes tm a ver com a possibilidade de que os conselheiros, enquanto modelos, projetem os
professores iniciantes em direo a prticas docentes conservadoras (WANG; ODELL; STRONG, 2006).
Dessa forma, a relao conselheiro-professor iniciante corre o risco de se converter em rito de passagem,
burocrtico e assptico, em que ambos os protagonistas conselheiros e iniciantes participem com
propsitos diferenciados, mas que no contribua para uma insero profissional realmente colaborativa
e comprometida com o desenvolvimento da escola.
42

REFERNCIAS
ARENDS, R.; RIGAZIO-DIGILIO, A. Beginning teacher induction: Research and Examples of Contemporary
Practice. ERIC ED 450074, 2000. ADDIN EN.REFLIST
BEIJAARD, D.; MEIJER, P. C.; VERLOOP, N. Reconsidering research on teachers professional identity.
Teaching and Teacher Education, v. 20, n. 2, p. 107-128, 2004.
BEREITER, C.; SCARDAMALIA, M. Educational relevance of the study of expertise. Interchange, v. 17,
n. 2, p. 10-19, 1986.
BERLINER, D. In Pursuit Of The Expert Pedagogue. Educational Researcher, v. 15, n. 7, p. 5-13, 1986.
BERLINER, D. C. A personal response to those who bash teacher education. Journal of Teacher Education,
v. 51, n. 5, p. 358-371, 2000.
BEY, T.; A. H., C. Mentoring: Contemporary Principles And Issues. Reston, 1992.
BIRD, T.; LITTLE, J. W. How schools organize the teaching occupation. The Elementary School Journal,
v. 86, n. 4, p. 493-512, 1986.
BLANKENSHIP, R. L. Colleagues in organization: The social construction of work. New York: Wiley and
Sons, 1977.
BOLAM, R. Teacher Recruitment and Induction. In: ANDERSON, L. (Ed.). International Encyclopedia of
Teaching and Teacher Education. Oxford: Pergamon, 1995. p. 612-615.
BOLAM, R..; McMAHON, A. Literature, definitions and model: Towards a conceptual map. In: DAY, C. (Ed.).
International Handbook on the Continuing Professional Development of Teachers. Berkshire: McGraw-Hill
Education, 2004. p. 33-60.
BOLIVAR, A. La identidad profesional del profesorado de secundaria: crisis y reconstruccin. Mlaga:
Aljibe, 2006.
BORKO, H. Clinical Teacher Education: The Induction Years. In: HOFMAN, J. A. E. S. (Ed.). Reality And
Reform In Clinical Teacher Education. New York: Random House, 1986. p. 45-64.
BORKO, H.; PUTNAM, R. Learning to teach. In: CALFEE, D. B. A. R. (Ed.). New York: Macmillan, 1996. V.
Handbook of Educational Psychology, p. 673-708.
BRANSFORD, J.; DARLING-HAMMOND, L.; LEPAGE, P. Introduction. In: DARLING-HAMMOND, L.;
BRANSFORD, J. (Ed.), Preparing teachers for a changing world. S. Francisco: Jossey Bass, 2005. p. 1-39.

43
BRANSFORD, J.; DERRY, S.; BERLINER, D.; HAMMERSNESS, K. Theories of learning and their roles in
teaching. In: DARLING-HAMMOND, L.; BRANSFORD, J. (Ed.). Preparing teachers for a changing world.
S. Francisco: Jossey Bass, 2005. p. 40-87.
BRITTON, E.; PAINE, L.; PIMM, D.; RAIZEN, S. Comprehensive Teacher Induction. Dordrecht: Kluwer
Academic Press, 2002.
BUCHBERGER, F.; CAMPOS, B.; KALLOS, D.; STEPHENSON, J. Green paper on teacher education in
Europe. Umea: Thematic Network on Teacher Education in Europe, 2000.
BULLOUGH, R. Becoming a Teacher. In: BILDDLE, B. (Ed.). Internatinal Handbook of Teacher and Teaching.
London: Kluwer, 1998. p. 79-134.
COCHRAN-SMITH, M. Stayers, leavers, lovers, and dreamers. Insight about teacher retention. Journal of
Teacher Education, v. 55, n. 5, p. 387-392, 2004.
COCHRAN-SMITH, M.; FRIES, K. The AERA Panel on Research and Teacher Education: Context and Goals.
In: COCHRAN-SMITH, M.; ZEICHNER, K. (Ed.). Studying Teacher Education. The Report of the AERA Panel
on Research and Teacher Education. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, 2005. p. 37-68.
COCHRAN-SMITH, M.; LYTLE, S. Relationships of Knowledge and Practice: Teacher Learning in Communities.
In: Pearson, A. I.-N. A. P. D. (Ed.). Washington: American Educational Research Association, 1999a. v. Review
of Research in Education, p. 249-305.
COCHRAN-SMITH, M.; LYTLE, S. The Teacher Research Movement: A Decade Later. Educational Researcher,
v. 28, n. 7, p. 15-25, 1999b.
COLLIS, B.; WINNIPS, K. Two scenarios for productive learning environments in the workplace. British
Journal of Educational Technology, v. 33, n. 2, p. 133-148, 2002.
COOLAHAN, J. Teacher Education and Teaching Career in an Era of Lifelong Learning. Organisation for
Economic Co-operation and Development (OCDE), 2002. (No. OECD Education Working Paper n. 2.).
DARLING-HAMMOND, L. Teacher Quality and Student Achievement: A Review of State Policy Evidence.
Educational Policy Analysis Archives, v. 8, n. 1, 2000.
DARLING-HAMMOND, L. et. al. The design of teacher education programs. In: DARLING-HAMMOND, L.;
BRANSFORD, J. (Ed.). Preparing teachers for a changing world. S. Francisco: Jossey Bass, 2005. p. 390-441.
DAY, C. Pasin por ensear. La identidad personal y profesional del docente y sus valores. Barcelona:
Narcea, 2006.
44

DAY, C.; ELLIOT, B.; KINGTON, A. Reform, standards and teacher identity: Challenges of sustaining
commitment. Teaching and Teacher Education, 21, p. 563-577, 2005.
DEWEY, J. Experience and education. New York: Touchtstone, 1938.
DUBAR, C. La socialisation. Construction des identits sociales et professionnelles. Paris: A. Colin, 1991.
ELLIOT, P.; CALDERHEARD, J. Mentoring For Teacher Development. In: KERRY, T.. (Ed.). Issues In Mentoring.
London: Open University, 1995. p. 35-55.
ESTEVE ZARAZAGA, J. M. La formacin inicial de los profesores de secundaria. Barcelona: Ariel, 1997.
ESTEVE, J. M. El profesorado de Secundaria. Hacia un nuevo perfil profesional para enfrentar los problemas
de la educacin contempornea. Revista Fuentes, 3, 2001.
FEIMAN-NEMSER, S. From Preparation to Practice: Designing a Continuum to Strengthen and Sustain
Teaching. Teachers College Record, v. 103, n. 6, p. 1013-1055, 2001.
FLORES, M. A. Context which shape and reshape new teachersindetities: A multi-perspective study.
Teacher and Teacher Education, v. 22, n. 2, p. 219-232, 2006.
GALVEZ-HJORNEVIK, C. Mentoring Among Teachers: A Review Of The Literature. Journal Of Teacher
Education, v. 37, n. 1, p. 6-11, 1986.
GOLD, Y. Beginning Teacher Support. Attrition, Mentoring and Induction. In: SIKULA, J.; BUTTERY, T.;
GUYTON, E. (Ed.) Handbook of Research On Teacher Education. 2. ed. New York: Macmillan, 1997.
HARGREAVES, A. Teaching in the Knowledge Society. Education in the Age of Insecurity. New York:
Teacher College Press, 2003.
HARGREAVES, A.; GOODSON, I. Teachers professional lives: Aspirations and actualities. London: Falmer
Press, 1996.
HARGREAVES, D. The knowledge-creating school. British Journal of Educational Studies, v. 47, n. 2, p.
122-144, 1999.
HORN, P.; STERLING, H.; SUBHAN, S. Accountability through Best Practice Induction Model. ERIC ED:
464039. 2002.
HOYLE, E.; JOHN, P. Professional Knowledge and Professional Practice. London: Cassell, 1995.

45
HUBERMAN, M. The model of the independent artisan. In: Little, J. W.; McLAUGHLIN, M. W. (Ed.)
Teachers Professional Relations in teachers work. Individual, colleagues and contexts. Chicago: Teacher
College Press, 1993. p. 11-50.
INGERSOLL, V.; SMITH, T. The wrong solution to the teacher shortage. Educational Leadership, v. 60, n.
8, p. 30-33, 2003.
INGVARSON, L.; MEIERS, M.; BEAVIS, A. Factors affecting the Impact of Professional Development
Programs on Teachers knowledge, Practice, Student Outcomes & Efficacy. Educational Policy Analysis
Archives, v. 13, n. 10, 2005.
JONES, C.; BUBB, S.; TOTTERDELL, M.; HEILBRONN, R. Reassessing variability of induction for new
qualified teachers: Statutory policy and schools provision. Journal of In-Service Education, v. 28, n. 3, p.
495-508, 2002.
KENNEDY, M. The Role of Preservice Teacher Education. In: SYKES, L. D.-H. A. G. (Ed.) S. Francisco:
Jossey-Bass, 1999. v. Teaching as a Learning Profession. Handbook of Policy and Practice, p. 54-85.
LASKY, S. A sociocultural approach to understanding teacher identity, agency and professional vulnerability
in a context of secondary school reform. Teaching and Teacher Education, 21, p. 899-916, 2005.
LITLE, J. W. The Mentor Phenomenon And Social Organization Of Teaching. In: CAZDEN, C. (Ed.) Review
Of Research In Education. Washington: Aera, 1990. v. 16.
LITTLE, J. Locating learning in teachers communities of practice: Opening up problems of analysis in
records of everyday work. Teaching and Teacher Education, v. 18, n. 8, p. 917-946, 2002.
LPEZ YEZ, J.; SNCHEZ MORENO, M. Acerca del cambio en los sistemas complejos. In: ESTEBARANZ,
A. (Ed.) Construyendo el Cambio: Perspectivas y Propuestas de Innovacin Educativa. Sevilla: Secretariado
de Publicaciones de la Universidad, 2000.
LORTIE, D. School Teachers: A sociological study. Chicago: University of Chicago Press, 1975.
MAGNUSSON, S.; KRAJCIK, J.; BORKO, H. Nature, Sources, and Development of Pedagogical Content
Knowledge for Science Teaching. In: GESS-NEWSOME, J. (Ed.) New York: Kluwer Academic Publisher,
2003. v. Examining Pedagogical Content Knowledge. The Construct and the its Implication for Science
Education, p. 95-132.
MARCELO, C. Estudio sobre estrategias de insercin profesional en Europa. Revista Iberoamericana de
Educacin, 19, p. 101-144, 1999a.
46

MARCELO, C. Formacin de profesores para el cambio educativo. Barcelona: EUB, 1999b.

OCDE. Teachers matter: Attracting, developing and retaining effective teachers. Paris: OCDE, 2005.
PAJARES, M. F. Teachers Beliefs and Educational Research: Cleanning Up a Messy Construct. Review of
Educational Research, v. 62, n. 3, p. 307-332, 1992.
PREZ, A. M. Los maestros y la reforma educativa. Educacin Interamericana de Desarrollo Educativo,
121, p. 193-211, 1995.
SABAR, N. From heaven to reality throughcrisis: Novice teachers as migrants. Teaching and Teacher
Education, 20, p. 145-161, 2004.
SCHN, D. The reflective practitioner. How professional think in action. New York: Basiscs Books ed., 1983.
SCHWAB, J. The concept of the structure of a discipline. In: GIROUX, H. et al. (Ed.) Curriculum and
Instruction. Berkeley: McCutchan, 1981. p. 51-61.
SHULMAN, L. Renewing the Pedagogy of Teacher Education: The Impact of Subject Specific Conceptions
of Teaching. Paper apresentado no Simpsio sobre Didcticas Especficas en la Formacin de Profesores,
Santiago de Compostela, 1992.
SHULMAN, L. Theory, Practice, and the Education of Professional. The Elementary School Journal, v. 98,
n. 5, p. 511-526, 1998.
SERPELL, Z. Beginning teacher induction: A review of the literature. Washington: American Association
of Colleges for Teacher Education, 2000. v. ERIC ED 443783.
SMITH, T.; INGERSOLL, V. What are the effects of induction and mentoring on begininng teachers tunover?
American Educational Research Journal, v. 41, n. 3, p. 681-714, 2004.
SYKES, G. Teacher and Student Learning. Stregthening Their Connection. In: DARLING-HAMMOND, L.;
SYKES, G. (Ed.) S. Francisco: Jossey-Bass, 1999. v. Teaching as a Learning Profession. Handbook of Policy
and Practice, p. 151-179.
TALBERT, J.; McLAUGHLIN, M. Professional Communities and the Artisan Model of Teaching. Teacher
and Teaching, v. 8, n. 3, p. 325-343, 2002.
TERIGI, F. Desarrollo profesional continuo y carrera docente en Amrica Latina. PREAL, 2007a.
TOMLINSON, H. Continuing Professional Development in the Profession. In: TOMLINSON, H. (Ed.)
Managing Continuing Professional Development in Schools. London: Paul Chapman, 1997. p. 13-26.

47
TOTTERDELL, M.; BUBB, S.; WOODROFFE, L.; HANRAHAN, K. The impact of new qualifed teachers
(NQT) induction programmes on the enhancement of teacher expertise, professional development, job
satisfaction or retention rates: A systematic review of research literature on induction. London: EPPICentre, Social Science Research Unit, Institute of Education, 2004.
VAILLANT, D. Mejorando la formacin y el desarrollo profesional docente en Latinoamrica. Revista
Pensamiento Educativo, Chile, v. 41, n. 2, 2007.
VALLI, L. Beginning teacher problems: Areas for Teacher Education Improvement. Action in Teacher
Education, v. XIV, n. 1, p. 18-25, 1992.
VAN MAANEN, J.; SCHEIN, E. Toward a Theory of Organizational Socialization. Research in Organizational
Behavior, 1, p. 209-264, 1979.
VAN VEEN, K.; SLEEGERS, P.; VAN DE VEN, P. One teachers identity, emotions, and commitmet to
change: A case study into the cognitive-affective processes of a secondary school teacher in the context
of reforms. Teaching and Teacher Education, 21, p. 917-934, 2005.
VEENMAN, S. Perceived Problems of Beginning Teachers. Review of Educational Research, v. 54, n. 2,
p. 143-178, 1984.
VONK, J. H. C. A Knowledge Base for Mentors of Beginning Teachers: Results of a Dutch Experience. In:
McBRIDGE, R. (Ed.) London: Falmer Press, 1996. v. Teacher Education Policy, p. 112-134.
WANG, J.; ODELL, S.; STRONG, M. Conversations about teaching. Learning from three novice-mentor
pairs. In: DANGEL, J. R. (Ed.) Research on Teacher Induction. Teacher Education Yearbook XIV Toronto:
Rowan and Littlefield Publishers, 2006. p. 125-144.
WENGER, E. Comunities of practice: Learning, meaning and identify. New York: Cambridge University
Press, 1998.
WENGER, E.; MCDERMOTT, R.; SNYDER, W. M. Cultivating communities of practice. Boston: Harvard
Business School Press, 2002.
WENGER, E.; SNYDER, W. Communities of practice: The organizational frontier. Harvard. Business
Review, v. 78, n. 1, p. 139-145, 2000.
WIDEEN, M.; MAYER-SMITH, J.; MOON, B. A Critical Analysis of the Research on Learning to Teach: Making
the Case for an Ecological Perspective on Inquiry. Review of Educational Reseach, 68, p. 130-178, 1998.
WILSON, S.; BERNE, J. Teacher Learning and the Acquisition of Professional Knowledge: An Examination
of Research on Contemporary Professional Development. In: IRAN-NEJAD, P. D. (Ed.) Review of Research
in Educaton. Washington: Americam Educational Research Association, 1999. p. 173-209.
48

WILSON, S.; FLODEN, R.; FERRINI-MUNDY, J. Teacher Preparation Research: Current Knowledge, Gaps,
and Recommendations. Research Report prepared for the U.S. Department of Education. Center for the
Study of Teaching and Policy, 2001.
WORLD BANK. Lifelong Learning in the Global Knowledge Economy: Challenges for Developing Countries.
Washington: World Bank Education, 2002.
WONG, H. Induction programmes that keep new teachers teaching and improving. National Association
of Secondary School Principal, NASPP Bulletin, v. 88, n. 638, p. 41-59, 2004.
YINGER, R.; HENDRICKS LEE, M. The Language of Standards and Teacher Education Reform. Educational
Policy, v. 14, n. 1, p. 94-106, 2000.
ZABALZA, M. Los Nuevos Horizontes de la formacin en la sociedad del aprendizaje (una lectura dialctica
de la relacin entre formacin, trabajo y desarrollo personal a lo largo de la vida). In: ESTELLA, A. Moncls
(Ed.). Granada: Comares, 2000. v. Formacin y Empleo: Enseanza y competencias, p. 165-198.
ZEICHNER, K. Teacher induction practices in US and Great Britain. Paper presented at the AERA, San
Francisco, 1979.
ZEICHNER, K. The New Scholarship in Teacher Education. Educational Researcher, v. 28, n. 9, p. 4-15, 1999.
ZEICHNER, K. M. Myths and Realities: Field-Based Experiences in Preservice Teacher Education. Journal
of Teacher Education, v. 31, n. 6, p. 45-49, 1980.

49
ARTIGOS
A formao no ensino superior: quais trajetrias

de formao tm os professores que formam
professores para a escola bsica?
Rejane Cavalheiro
Silvia Aguiar Isaia
Doris Pires Vargas Bolzan
RESUMO
A pesquisa na qual o presente artigo se fundamenta insere-se na Linha de Pesquisa: Formao, Saberes
e Desenvolvimento Profissional do PPGE/UFSM e volta-se para o estudo das Trajetrias de Formao
dos Professores que atuam nos cursos de Pedagogia da UFSM. Seu objetivo investigar a trajetria de
formao que esses sujeitos vm construindo e qual a repercusso da mesma na formao de futuros
professores de educao infantil e anos iniciais. Os docentes participantes, a partir de suas trajetrias
formativas, indicam a necessidade do saber lidar com as incertezas inerentes docncia, alicerados
em um lastro terico-prtico que lhes permita dar conta das encruzilhadas desse caminho pontilhado de
obstculos, mas, contudo, prenhe de realizaes.
PALAVRAS-CHAVE: trajetrias de formao de professores; docncia superior; concepes de formao.
50
Form. Doc., Belo Horizonte, v. 02, n. 03, p. 50-65, jan./jul. 2010.

APRESENTAO
As anlises presentes neste artigo se referem aos achados de pesquisa aplicada na Universidade Federal
de Santa Maria, mais especificamente junto aos professores que atuam nos cursos de Pedagogia anos
iniciais e educao infantil, concluda em outubro de 2006. As abordagens de anlise esto organizadas
em seis blocos, cada um deles com um eixo norteador que d a direo desejada para investigao
conforme quadro a seguir.
BLOCO
TEMA
Bloco 1 Eixo Norteador
Identificao pessoal
A influncia da famlia na escolha da profisso de professor(a) e o modelo de
escola presente nos diferentes cotidianos dos formadores
Posio profissional na UFSM

Tramas que tecem o caminho da profisso
Atuao nos cursos de Pedagogia

Armadilhas da formao
Experincia na educao bsica

Viso circular do tempo e as certezas da formao: no h mudana de fora para
dentro
Apreciao da formao
O medo dos professores e uma relao com o possvel: o surgimento de novas
matrizes curriculares
Apreciao da pesquisa
Fortalecimento da universidade e enfraquecimento da formao
Os blocos costuram teoricamente as trs questes de pesquisa que, em primeiro lugar, buscam responder
s possveis origens nas escolhas futuras de profisso. Em segundo, se propem a investigar qual a
concepo que os professores tm desenvolvido do que seja formao. E em terceiro, buscam trazer
tona o que pensam esses docentes que atuam nos cursos de formao sobre ser imprescindvel estarem
includos em suas trajetrias para que formem professores para atuar na escola bsica.
So essas as trs dimenses conceituais que dialogam com a realidade expressa nas narrativas dos
entrevistados que tecem em uma mesma trama as vozes dos professores, dos autores escolhidos para
referncia terica, entre eles a orientadora e coorientadora, e da autora da pesquisa.
Pontes de significado nas diferentes trajetrias
Do cruzamento dos dados obtidos nas duas fases da pesquisa, de onde emergiram os blocos temticos
e eixos norteadores compondo a ambincia na qual se situa toda a anlise que discute os resultados do
entrelaamento das narrativas, foram organizados os eixos norteadores que contextualizam os blocos
temticos, transversalizando a anlise de contedo nos seus aspectos qualitativos, como discorremos a seguir.

51
BLOCO TEMTICO 1 - Identificao pessoal. Eixo norteador: A influncia da famlia na escolha da

profisso de professor(a) e o modelo de escola presente nos diferentes cotidianos dos formadores.
O Centro de Educao (CE) um espao de formao predominantemente constitudo por docentes que
tm entre 26 e 55 anos de idade. Os dois extremos situam o perodo de formao referente escolaridade
inicial e acadmica desses docentes em momentos poltico-educacionais vividos entre as dcadas de
1965 e 1988.
importante salientar que o entorno que circula a escola nesse perodo de tempo vivido foi marcado
por profundas crises ideolgicas que geraram grandes mudanas de natureza poltica, social, econmica
e consequentes alteraes culturais expressas atravs da arte, da msica e do comportamento que
privilegiou, com grande nfase, o novo como o antdoto necessrio para contestar o institudo. Esse
fenmeno sociolgico, a passos lentos, provocou mudanas educativas no modo de ver e ouvir a voz
dos mais jovens que descobriram a fora poltica e social que representavam e uniram-se para comunicar
como percebiam o mundo e qual relao estavam tentando desenvolver com ele, ainda que o reflexo de
tudo isso fosse demorar uma ou duas dcadas a mais para ter alguma visibilidade e consequente reflexo
de mudana.
No vis de anlise especificada, assinalamos uma questo importante, que a predominncia de 70,8%
de professores do sexo feminino, enquanto apenas 29,2% so do sexo masculino no CE. Na grande
maioria dos espaos escolares, sejam eles de ensino superior ou anterior a esse nvel de ensino, seria
impossvel desconsiderar o aspecto da presena feminina em massa.
Para Nvoa (1992), a feminizao do magistrio, em especial o magistrio que compreende o ensino
na escola bsica, tem em sua gnese como profisso caractersticas como a docilidade, a preocupao
com o cuidado, aliado ao fato de a escola ter sido concebida como o espao do controle, do silncio,
da obedincia e da disciplina. Entendemos que, historicamente, o papel feminino de organizar a vida
familiar, em todos os aspectos que compreendem a formao de hbitos e atitudes, tenha migrado para
espaos de ensino no somente de escola bsica. No ensino superior, especificamente nesse ambiente
de formao, a prevalncia feminina sobre a masculina no acontece de outro modo.
Os dados tambm apontam um expressivo ndice de 25% de professores com formao inicial em cursos
diversos que no apontam a Pedagogia como um deles. So eles: Medicina, Medicina Veterinria, Msica,
Educao Especial, Engenharia Florestal, Histria, Geografia e Artes Visuais.
Um leque to diversificado de escolhas profissionais, ao mesmo tempo que apresenta nfases
diferenciadas de formao, une-se na busca de aes que, obviamente, nem sempre so conjuntas, no
entanto, so formadoras de pedagogos com um diferencial que, possivelmente, os qualifique tanto nos
aprofundamentos tericos quanto em suas prticas futuras, tambm pelos diferentes ngulos por onde
passam as anlises desses professores formadores. A diversidade das formaes pode enriquecer o
interior dos currculos, oxigenando atitudes do cotidiano pedaggico nesse espao de ensino, considerando
outros processos equitativamente to relevantes como o de qualquer outra natureza didtica. No entanto,
essa constatao tambm pode se dar ao contrrio.
52

A diversidade nas nfases de formao dos professores, hoje formadores de pedagogos, pode concorrer
para uma pulverizao de aspectos com nfases, durante o tempo de curso, que no so consideradas
imprescindveis na formao daqueles que, especificamente, esto sendo preparados para atuarem em
universos de educao infantil, anos iniciais e, opcionalmente, tambm com matrias pedaggicas em
nvel de ensino mdio, nos cursos normais ou de magistrio.
Sobre o ensinar e o aprender a ser professor, Bolzan (2002) afirma: (...) medida que observamos
como os professores aprendem podemos compreender por que ensinam desta ou daquela
maneira. Os construtos mentais dos docentes interferem diretamente nas suas proposies
pedaggicas, indicando novas formas de interveno didtica (p. 20).
Considerando que, paralelamente constatao anteriormente apresentada, 41,7% dos docentes que
atuam nos cursos de Pedagogia da UFSM so pedagogos, procuramos saber se essa constatao no
cotidiano de um curso de formao de pedagogos representa um diferencial por conter aspectos que
podem ser considerados como imprescindveis, independentemente de esses formadores terem ou no
alguma trajetria construda diretamente com os sujeitos para os quais formam os futuros professores. No
caso de esse aspecto no representar um ponto relevante, quais seriam os aspectos que representariam?
BLOCO TEMTICO 2 - Posio profissional na UFSM. Eixo norteador: Tramas que tecem o caminho
da profisso.
A anlise quantitativa dos dados obtidos na questo tempo, que envolve o tempo de servio, o
de regime de trabalho, o da progresso funcional e o da carga horria efetivamente lecionada na
semana, influi e tambm influenciada pelo nmero de disciplinas que os professores lecionam,
pela titulao de maior nvel obtida, entre outros fatores relacionados. Tecer essa identidade
profissional/pessoal ao tentar estabelecer um perfil institucional para ter visibilidade de quem
so os docentes que o constituem encontra o que Nvoa (2000) define como: Uma grande
variedade de relaes que se estabelecem. H nessas relaes uma actividade de autocriao e
de transformao vividas entre a tenso e a harmonia, a distncia e a proximidade, a integrao
e a desintegrao. A pessoa o elemento central, procurando a unificao possvel e sendo
atravessada por mltiplas contradies e ambigidades (p. 139).
Nessas ambiguidades esto contidas as crises geracionais das quais nos fala Isaia (2000, 2003, 2006),
que perpassam o desenvolvimento dos construtos mentais transformados pelo exerccio de permanente
reconstruo dos conhecimentos compartilhados dos quais nos fala Bolzan (2002) Isaia e Bolzan (2006).
Talvez para dar conta dessas, entre outras questes semelhantes, tenham sido acrescidos s matrizes
curriculares os espaos conhecidos como PEDs.
Todos os sujeitos participantes que apontam a incluso das PEDs na matriz curricular o fazem com
o entendimento de que elas representam eixos articuladores dos diferentes saberes, objetos das
disciplinas, no intuito de, prioritariamente, ser uma tentativa conjunta de provocao da to necessria
interdisciplinaridade.

53
BLOCO TEMTICO 3 - Atuao nos cursos de Pedagogia. Eixo norteador: Encruzilhadas da formao.
O bloco temtico 3 apresenta os dados que revelam aspectos, entre outros, quanto incidncia de
atuao dos professores nas duas formaes da Pedagogia, bem como a quantidade de disciplinas com
as quais trabalham nos cursos. O conjunto desses dados constitutivo do perfil institucional especfico
de atuao dos professores na Pedagogia, e a anlise deles revela o quo festo podem ser as armadilhas
encontradas nas encruzilhadas desses caminhos formadores.
Numa incidncia de 58,3% do total de professores da Pedagogia atuando diretamente em atividades de
graduao, estes esto diludos no percentual de titulao geral sobre a qual no sabemos se a maior
parte dos professores formadores so os que possuem os mais altos nveis de titulao ou se a nfase
de professores com titulao mais alta est, predominantemente, nos que atuam concomitantemente
nos nveis de graduao e ps-graduao.
Alguns dos entrevistados revelam que no ter tido uma formao inicial que os preparasse para atuar
como professores num curso que forma futuros professores e, ainda assim, terem que dar conta disso
pode ser, de alguma maneira, revertido pelo planejamento reflexivo compartilhado entre outras formas de
dividir o fazer pedaggico, desde que as escutas nesses espaos e fora deles se mantenham sensveis. A
falta de alguma tentativa nessa direo que pode pr em risco a possvel abrangncia mais significativa
e isso, sim, capaz de comprometer o trabalho da formao que precisa ser continuada.
BLOCO TEMTICO 4 - Experincia na educao bsica. Eixo norteador: Viso circular do tempo e
as certezas da formao: no h mudana de fora para dentro.
O bloco temtico 4 apresenta os dados que o eixo norteador denominado Viso circular do tempo e as
certezas da formao: no h mudana de fora para dentro rene, considerando que a anlise revela
aspectos relativos experincia que os professores tenham tido em nveis de ensino em perodos
anteriores entrada como professores no ensino superior.
A inteno de pontuar o tempo de atuao em cada um dos nveis de ensino e para os quais os professores
precisam formar que, sem centrar a formao do professor, essencialmente, nos saberes da prtica,
e tambm no deixar de consider-la como uma parte importante do construto mental docente que ao
atuar diretamente com o nvel superior desenvolve saberes tericos e prticos, no somente exercita a
projeo de um fazer firmado somente sob uma competncia terica, mas (re)elabora este saber com
aprofundamento terico tendo, como suportes de significao, as interaes vividas.
Esses saberes que so docentes no esto separados daqueles do cotidiano. A forma como nos constitumos
pessoas e professores resulta dos diversos tipos de interao que, de alguma forma, utilizamos para nos
comunicarmos nessa contnua transformao pessoal e profissional.
Por conseguinte, podemos afirmar que, sendo a grande maioria dos professores que atuam nos cursos de
formao de docentes pesquisadores, tambm podemos, igualmente, afirmar que pesquisadores-professores
54

esto formando pesquisadores-professores. Portanto, possvel dizermos que, com base nos dados
coletados, os docentes dos cursos de Pedagogia da UFSM no tm a apropriao dos saberes da
experincia nos referidos nveis que so parte importante e construtora do processo docente para o qual
profissionalmente formam. Este um perfil casual ou reflete uma realidade dos cursos de formao do
ensino superior no Brasil?
O professor em si um sujeito pesquisador e, no entrecruzamento das anlises, constatamos a
predominncia da formao que tende a estar desenvolvendo um novo perfil que se anuncia: o de
pesquisador-professor, em razo do perfil da trajetria de formao dos professores que atuam nesses
cursos. Assim sendo, toda a tecnologia ou inovao na prtica pedaggica est forosamente implicada
nas ideias e motivaes do professor, levando-nos a refletir sobre a importncia do seu pensamento e da
sua ao. H uma relao direta entre a ao do professor, a conduta e o rendimento dos alunos. Dessa
forma, interao e mediao so fatores preponderantes na construo do conhecimento compartilhado
dos alunos e dos professores.
Ressaltamos o significado que tem a formao continuada e a abertura ao novo que nos constituem
como sujeitos em processo de transformao pessoal e profissional. Essa anlise parte do revelado na
narrativa dos participantes, como a que segue: (...) essa compreenso (...) tem que partir do Professor:
que tu no vais sair um especialista em Polticas, em Metodologia, em Fundamentos... Tu tens que
saber onde buscar! (...). (Ar)
BLOCO TEMTICO 5 - Apreciao da formao. Eixo norteador: Os medos dos professores e uma
relao com o possvel: o surgimento de novas matrizes curriculares.
Procuramos interpretar se, na opinio dos docentes, os cursos esto voltados para a formao dos futuros
professores, bem como se constituem os nveis de satisfao dos professores como docentes dos
cursos de Pedagogia. Essas interpretaes se do a partir das narrativas colhidas com os participantes
que apresentam suas prprias anlises sobre o tema, demonstrando suas inquietaes e possveis
alternativas de transformao.
As respostas divididas em dois subeixos temticos indicam pontos que, na opinio deles, deveriam ser
os de maior nfase na formao dos alunos, bem como os requisitos que consideram imprescindveis
para que o professor atue na Pedagogia.
Constatamos que o percentual de 62,5% que considera que os cursos oferecem, em parte, subsdios
para uma formao docente encontra-se refletido nas narrativas dos sujeitos que revelam o que pensam
sobre a formao, como Rocha.
Acho que a gente vai continuar a reformular eternamente as matrizes curriculares de cursos,
seja de graduao ou de mestrado. (...) A presso dos ismos pedaggicos nos faz perder muito
tempo com os meios e pouco tempo com os fins da educao. Disso resulta na reconhecida tendncia de fazer
reunio para marcar reunio. Preso a essa rotina burocrtica, ou essa teia de compromissos, para debater o
bvio do bvio, o professor muitas vezes (...) vai se esvaziando de sentido. Vejo que infelizmente a nossa

55
academia est at certo ponto, doente. Noto isso perfeitamente quando, ao terminar uma reunio exaustiva
de 4 horas, as pessoas, alm de j terem marcado mais duas ou trs reunies, ainda saem dizendo: Temos
de nos reunir mais seguido. Sim, concordo que temos de nos reunir mais vezes, mas para debater idias,
leituras realizadas, teorias em voga, etc. E cad o tempo para preparar bem as aulas, escrever bons artigos e
livros, orientar bem os alunos, etc... (...) penso que, enquanto no invertermos essa lgica, estaremos
condenados a agir como Ssifo, e rolar a pedra permanentemente at o alto da montanha...
Podemos dizer que o fato de Rocha afirmar que a discusso do bvio toma as reunies se d em razo
das diferenas interpretativas em direes que nem sempre so as mesmas, acrescido de um desejo de
avano em questes que, dependendo da disciplina trabalhada, possam revelar maior visibilidade. Logo,
algumas questes se repetem em diferentes direes, enquanto outras conseguem ser resolvidas com
maior propriedade porque so pontuais a situaes tambm pontuais.
Consideremos tambm outro ponto trazido por Rocha, que a constncia de propostas de mudana
nas matrizes curriculares dos cursos. Tal evidncia tambm pode ser uma das causas responsveis
pelo alto ndice de 62,5% dos professores que apontam que os cursos, em parte, esto voltados para a
formao docente de futuros professores com os quais contribuem para formar. O processo de formar
que no encontra espao para discutir que formao essa pode abrir um enorme vazio de significao
sobre o que no compartilha e, com isso, sem se dar conta, gerar um sentimento de no estar engajado,
considerando que, por no saber o que o colega formador faz em aula com os alunos que tambm so os
seus, aumentam as dvidas do que pensam ser essencial na formao e que sozinhos no conseguem
suprir e, a partir disso, faz-se a afirmao que eleva esse percentual ao nvel apresentado. Esse sentimento
talvez resulte da dvida sobre o alcance do fazer do outro. A carncia de interao pode causar tambm a
falta de parmetro que funciona como uma sinalizao niveladora de possveis aprofundamentos a serem
estimulados. Sem saber se a ao pedaggica tem algo que, de alguma forma, complete o que nem
mesmo o prprio professor identifica como elemento faltante na sua ao docente, recolhe-se e assumese uma culpa que no lhe pertence. Possivelmente a esteja a origem do surgimento dessa impresso
de estar subsidiando em parte a formao desses futuros professores.
Vemos repetir-se nas narrativas dos docentes a sensao de que algo est faltando. Ao se depararem
com as exigncias, que nem sempre encontram respaldo diretamente na teoria da prtica estudada,
esses futuros professores cobram daqueles que lhes so referncia uma competncia que, naturalmente,
ainda no tm, fazendo com que os docentes formadores, querendo suprir as faltas que certamente no
demandam em decorrncia de suas interaes, sintam-se responsveis e avaliem que a formao oferecida
no curso corresponda, parcialmente, ao que esperavam ver demonstrado naqueles que contriburam para
formar. O lugar que, muitas vezes, leva a um percentual que poderamos chamar de indicador de frustrao
pode tambm ser responsvel pelos 62,5% apresentados.
Possivelmente seja o legado cultural do magistrio que insiste em professar a direo certa das ideias, e
que parecia to distante da academia, o responsvel por esse sentimento de no estar suprindo o conjunto
de elementos formadores esperado por tais professores. Essa representao assume competncias que
no lhes pertence. No esforo de dar conta da herana que, por ser cultural, invade todos os espaos,
o docente que atua na formao de futuros professores partcipe fundamental nesse processo que o
56

envolve e se faz reproduzir por mais que, reflexivamente, contrarie e invista em aes pedaggicas que
atuem na contramo da reproduo de tais mecanismos. Ela presente no professor, e uma das evidncias
dessa manifestao est na proposta de surgimento de, at poderamos dizer, seguidas mudanas nas
matrizes curriculares, pois uma nova j se estrutura, apenas trs anos aps a ltima.
A formao continuada elemento-chave e alimentador da trajetria em processo permanente de
transformao. Destac-la como um requisito imprescindvel a ser buscado pelo professor formador nos
cursos de Pedagogia reconhecer que a linha condutora desse processo tnue e fcil de provocar
desequilbrios nas interaes que contribuem para formar, no entanto , ao mesmo tempo, necessria,
vital e transformadora.
Na narrativa de Vento podemos ver explicitada a ideia de tal pressuposto: (...) eu acho que na educao
eu me senti vontade e gostei de trabalhar. (...) a gente tem uma autonomia, (...) Eu sei que eu tenho
influncia sobre as coisas. Que eu posso interferir nessas coisas e, com isso, as coisas podem mudar e
eu posso mudar (...).
Sobre a formao, apresentamos um outro subeixo que rene proposies de cunho mais pessoal ao
qual denominamos de o escafandro da docncia.
As proposies agrupadas nesse subeixo so: gostar de ser professor; estar preparado para dizer no sei;
gostar do contato com o outro; ter pacincia; ter disponibilidade e estabelecer uma vivncia democrtica
e tica na construo do fazer pedaggico.
O escafandro um equipamento de mergulho, projetado para passar longos perodos de tempo
submerso a grandes profundidades. constitudo por capacete, em que s aparecem, no
muito visveis, os olhos de quem est dentro, e uma roupa, ambos impermeveis e, geralmente,
construdos com material pesado, resistente e duro. A escolha que fizemos ao denominar este
subeixo como o escafandro da docncia tem a ver com o desejo semeado no professor,
tambm resultado de um processo cultural, de ter que parecer ser duro, autossuficiente e no
raro inatingvel. Dentro do escafandro, o mergulhador pode suar frio, ter medo, mover-se. Mas o
que pode ser visto por fora uma estrutura bem composta, articulada e, em muitos aspectos, at
mesmo previsvel. Por mais que o esforo seja contnuo para mudar essa concepo, a mesma
continua dizendo presente no cotidiano de muitas relaes docentes. Contudo, tenhamos a
certeza de que tambm est presente, no interior de cada um de ns, o desejo de lidar com
o medo de no conseguir estar em situao de querer aprender e a partir dele interagir com
mediaes, nossas e dos outros, que nos levam superao dos medos sentidos. Os professores
que vivem suas trajetrias docentes como formadores nos cursos de Pedagogia do CE da UFSM
no tiveram receio de abrir seus escafandros contrariando todas as presses a que, na condio
de referncia docente, estavam submetidos. Muito mais que as ideias, esses professores no
hesitaram falar de seus temores, alegrias, realizaes, memrias, planos e frustraes. As
proposies manifestas por eles, neste subeixo de anlise, sugerem o mostrar-se docente.
A outra proposio que se refere ao estar preparado para dizer no sei exige maturidade e comprometimento
com o prprio conhecimento, e isso s quem teve a noo de interior de escafandro e a coragem para
sair dele que pode dizer.

57
O gostar do contato com o outro, ter pacincia, ter disponibilidade so relativos ao que postulam os
professores sobre estabelecer uma vivncia democrtica e tica na construo do fazer pedaggico.
So proposies que se intercomplementam e reafirmam que aqueles que no gostam do contato com
o outro so impacientes e indisponveis e, dificilmente, conseguem estabelecer a relao democrtica
de construo a que se referem.
Para Sol, esses requisitos imprescindveis esto necessariamente ligados trajetria de experincia
prtica construda pelo docente, especialmente pelo entendimento de que no h como ensinar o que
no se tem construdo, presente somente no aspecto terico.
(...) na minha concepo de formao (...) de professores em primeiro lugar (...) tem que trazer alguma
experincia, ter passado pela prtica com essa clientela que a gente est preparando (...) que so as
crianas, os alunos dos anos iniciais, e tambm os adolescentes (...) isso muito importante para quem
lida com formao de professores (...) trazer a sua trajetria profissional e no ficar s concordando (...)
principalmente, as disciplinas que envolvem as metodologias, as prticas de ensino... (...)
BLOCO TEMTICO 6 - Apreciao da pesquisa. Eixo norteador: O fortalecimento da universidade e
o enfraquecimento da formao.
Todo esse movimento que estimula tambm concorre para a mudana de foco na formao dos futuros
professores. No sabemos se o maior ndice de docentes com titulao mais alta est concentrado
na graduao ou na ps-graduao. Pelas anlises, podemos afirmar que h uma tendncia de que os
professores com titulaes mais baixas liderem as atividades que so desenvolvidas na graduao, no
entanto destacamos que o estmulo ao alcance de titulaes cada vez mais altas para que a universidade
esteja colocada entre as mais bem conceituadas do pas e, com isso, conquiste o respeito ao trabalho
oferecido, bem como um maior nmero de bolsas, verbas para novas pesquisas entre outros, estimula
tambm seus docentes a optarem por atuar fora da graduao, no intuito de aproveitarem o contedo
de suas pesquisas no entendimento que o retorno de interao seja mais rpido e, dessa maneira, mais
aprofundado. Com isso, a escolha pelo nome do eixo norteador como O fortalecimento da universidade
e o enfraquecimento da formao se justifica pela contrapartida que todo esse estmulo pode provocar
como resultado involuntrio.
Num trecho da narrativa de Ar, essa constatao fica bastante clara quando diz:
(...) nos cobrado enquanto poltica, de Professores universitrios, prioridades diferentes da
concepo que a gente tem como Professor (...) Em 1 lugar, ele tem que ter uma titulao
mxima: doutorado (...) tenha que mostrar o qu? Produtividade!
(...) Trabalho produzido!
E nesse trabalho produzido, a quantidade. A publicao. E essa quantidade que vai mostrar
o recurso financeiro que retorna para a prpria instituio. (...) Claro que se tm trabalhos
muito relevantes, mas tudo (...)muito tmido (...) porque de alguma forma quando a gente faz
58

doutorado, (...) ...eu no fiz (...) e eu resisto um pouco em fazer (...) porque fazendo doutorado,
ficamos muito voltados, e eu vejo isso pela prtica da maioria dos meus colegas... (...), o voltar
destes professores para a ps-graduao e o deixar dos professores para a graduao. Ento
eu questiono:o que a Universidade? A Universidade que a gente est (...) para trabalhar com
ensino, pesquisa e extenso. (...) na formao. A nossa profisso se faz (...) onde? Na graduao.
Ento a nfase tem que ser dada a essa... (...)
Como fazer para despertar, naquele sobre quem nos debruamos para ensinar, a ateno quilo que
julgamos ser interessante que saibam no intuito de qualificar suas aprendizagens? O processo que ensina
tambm o processo que se prepara para transformar aquilo que j foi aprendido e nesse vai e vem de
altos e baixos os insights acontecem, no entanto o prprio significado justifica que no podem ser
previsveis.
As medidas que parecem fortalecer a universidade e enfraquecer a formao passam por esses
entendimentos. Contudo, preciso reconhecer o valor que tem o tempo na transformao de todos
esses elementos que direcionam a formao, seja ela inicial e tambm continuada.
Um fragmento da narrativa de Vento destaca o que pensa sobre o processo da prpria formao:
Acho que meu processo de formao, de construo do meu Ser, na verdade, essa busca, essa
inquietao, esse no conformismo com as coisas (...) fazem que eu me sinta sempre assim...
caminhando. No estou dizendo que caminho para o lugar certo, mas estou caminhando... no
estou parado (risos). Porque no tem como separar esse profissional da pessoa que ela . (...) E
isso para mim, tem a ver com o prprio processo de aprendizado. (...) quando a gente aprende
a gente muda. (...)
REFLEXES ATUAIS: TECENDO A PARTIR DE FIOS AINDA SOLTOS

Nos fragmentos retirados das narrativas dos professores entrevistados sobre suas escolhas,
impresses latentes de suas trajetrias e suas concepes a respeito de si mesmos desenvolvidas ao
longo se suas vidas pessoais-profissionais, podemos constatar o que segue:
Ar:
A questo da formao est na cabea... (...) de tu te desprenderes daquelas certezas que tu
tens... sentar junto com teu colega, no ter vergonha de mostrar o que tu fazes... (...) ouvir...
Porque o que a gente percebe (...) ouvindo os alunos ? (...) pra qu que existe um PPP, uma
Matriz... para que tu saibas mais ou menos o que est sendo trabalhado... (...) professores de um mesmo
Departamento no sabem o que o outro trabalha... (...)
Luz:
E eu me cobro sempre a questo de atualizao, de leitura. Na rea da educao tem sempre
muitas coisas novas, muitas discusses novas, teorias enfim, pesquisas... uma demanda grande
e que nem sempre a gente d conta. Estou sempre me cobrando (...) dedico meus horrios de
lazer. Meus horrios de lazer se transformam em estudar.

59
Terra:
(...) no final de 89 eu tinha acabado de me formar (...) Como eu sempre busquei ver a Educao
Musical dentro da Pedagogia, no apenas pela viso de um bacharel ou pela viso de algum que
vem de uma licenciatura que estudou mais centrado de 5 a 8 srie ou no Ensino Mdio, mas
principalmente assim, a Educao Musical vista no processo de desenvolvimento das crianas.
Como que os pensamentos so estruturados? Quais so as relaes que a Educao Musical
mantm com a construo do conhecimento matemtico?... Construo da linguagem? Com
a questo da elaborao das grafias pra uma coisa e pra outra... como que elas se juntam?
As respostas (...) em que medida so repassadas essas respostas pra lngua portuguesa, para
lngua matemtica, no campo dos sociais.? (...)
Vento:
Ento... trabalho nos dois cursos. Quando eu voltei, estava sendo implementada a matriz nova no
curso de Pedagogia, inclusive acompanhei, trabalhei com a coordenadora do curso um pouco, em
poca de frias, estava comeando o primeiro semestre no currculo novo... ajudei em algumas
coisas e acabei conhecendo um pouco do curso que j tinha sido trabalhado na outra Matriz.
(...) o Curso de Pedagogia o curso que eu no tenho nenhum problema (...) j trabalhei com a
Educao Fsica, agora esse semestre estou trabalhando com a Matemtica. E Pedagogia o
curso que eu mais gosto de trabalhar (...) trabalhei com Educao Infantil e Anos Inicias, esse
semestre inclusive estou trabalhando com Anos Iniciais e est muito legal (...)
Quanto a um curso ou outro... nos anos iniciais e educao infantil, os currculos so diferentes,
tem tpicos diferentes, nos prprios programas das disciplinas. Mas no (...) vejo dificuldades
de um pra outro, as diferenas so(...) peculiares modalidade(...) feita a reforma da matriz
curricular, mas a reforma da cabea do professor mais difcil de fazer (...)
Rocha:
(...) Preso a essa rotina burocrtica, ou essa teia de compromissos, para debater o bvio do
bvio, o professor, muitas vezes, vai se distanciando do contato direto com as grandes fontes
do pensamento (...) Vejo que, infelizmente, a nossa academia est at certo ponto, doente. (...).
gua:
(...) No Curso de Pedagogia, meu Departamento vai atuar nos dois primeiros semestres. (...)
Os alunos chegando (...) Ns (.. ) no acompanhamos mais essa turma... muito complicado
esse olhar assim. (...) eu no sei como que saem essas meninas depois. Inclusive se eu vou
olhar no convite de formatura, a turma (...) no mais a mesma. Me parece que nos perdemos.
Eu, enquanto Professora do meu Departamento (...) vejo que (...) perdemos o bonde da formao
(...) Eu no converso com quem vai l trabalhar no estgio com elas. (...) e, nesse sentido da
gente articular... eu vejo que no h. O que eu penso que talvez, quem deva ter trabalhado na
organizao dessa Nova Matriz pensou em introduzir a PED, esse eixo articulador de trazer um
trabalho mais integrado, entre os Professores que esto em cada semestre, talvez seja isso. Articular uma
disciplina ou trazer um eixo que vai ser responsvel por nos unir de alguma forma. (...)
60

Os diferentes elementos que ao longo das anlises foram aqui descritos explicitam de forma pontual o grau
de importncia que atribudo necessidade de formao permanente do professor, sinalizada atravs
das narrativas que cruzaram a apresentao. a partir delas que podemos afirmar que a necessidade do
que precisam desenvolver com os alunos um mobilizador das buscas dessa autoformao pessoal e
profissional. A direo, a intensidade e a frequncia dessas buscas so mediadas pelas interaes entre
os que formam, reconstroem a prpria formao docente e contribuem no processo formativo daqueles
que se propem a serem futuros professores. A concepo de que os saberes docentes precisam estar
fundados na relao que se d entre a teoria e a prtica num processo contnuo de compartilhamento fica
explicitada, bem como as situaes que so criadas para dar conta de uma tambm contnua e renovada
demanda no nvel de ensino para o qual se dedicam a formar.
Com isso podemos afirmar que para os professores dos cursos de Pedagogia do CE da UFSM a trajetria
pessoal e profissional permevel a todos esses fatores.
A questo valorativa da professoralidade passa a representar um fator que problematiza a prpria docncia,
incluindo nesse aspecto todos aqueles que se referem ao aprender, ao ensinar, ao construir-se professor,
ao ter sempre tona o sentido de inacabamento, s incertezas sobre as quais os aspectos procedimentais
e atitudinais se fundamentam e, ao assumir, sem culpas, os inmeros no sei, estes prestam-se ao
papel de incentivos para que se dediquem e com isso avancem, cada vez mais, tanto no campo do saber
terico como no campo do saber que interpreta e lida com a prtica que precisa ser reflexiva.
TECENDO FIOS AINDA SOLTOS
Cinco dos sete sujeitos participantes da dimenso qualitativa da pesquisa, logo, bem mais do que a
metade dos docentes entrevistados revelou que ser professor uma representao profissional por eles
vivenciada desde a infncia. Os professores compartilham, reivindicam a plasticidade do tempo e exigem
de si cada vez mais.
Encruzilhadas dos caminhos de formao que mudam, fortalecem, relativizam e nos apresentam olhares
singulares em direes que formam muito mais do que profissionais pseudopreparados, mas profissionais
capazes de pensarem a prpria docncia como uma construo de saberes compartilhados de um fazer
docente possvel na impossibilidade.
Num curso que forma futuros professores com o foco na educao bsica, do conhecimento dos
docentes que promovem institucionalmente tal formao que lidar com dvidas e certezas em si j a
prpria autoformao e para que o faam preciso que tenham um lastro terico consistente que d conta
das encruzilhadas e desestabilize o que constitui as chamadas armadilhas desse caminho, naturalmente
cheio de obstculos, contudo, muito mais de realizaes.

61
REFERNCIAS
ABRAHAM, A. (Org.). El enseante es Tambin una Persona. Barcelona: Gedisa, 1986.
ABRAHAM, A. El mundo interior de los enseantes. Barcelona: Gedisa, 1987.
ALARCO, Isabel. Formao continuada como instrumento de profissionalizao docente. In: VEIGA, Ilma
Passos A. (Org.). Caminhos da profissionalizao do magistrio. 3. ed. Campinas: Papirus, 2004. p. 99-122.
BARDIN, Laurence. Anlise de contedo. Lisboa: Edies Setenta, 1994.
BEHRES, Marilda Aparecida. Formao continuada dos professores e a prtica pedaggica. Curitiba:
Champagnat, 1996.
BAUER, Martin W.; GASKELL, George. Pesquisa qualitativa com texto: imagem e som, um manual prtico.
Traduo de Pedrinho Guareschi. Petrpolis: Vozes, 2002.
BOLZAN, Doris Pires Vargas. Formao de professores: compartilhando e reconstruindo conhecimentos.
Porto Alegre: Mediao, 2002.
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: introduo aos parmetros
curriculares nacionais.Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1997.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9.394/96.
BRZEZINSKI, I.; GARRIDO, E. Anlise dos trabalhos do GT de formao dos professores que revelam as
pesquisas do perodo de 1992-1998. Revista Brasileira de Educao, set.-dez. 2001.
BRZEZINSKI, I. Pedagogia, pedagogos e formao de professores: busca e movimento. 5. ed. Campinas:
Papirus, 2004.
CAVACO, M. H. Ofcio do professor: o tempo e as mudanas. In: NVOA, A. (Org.). Profisso professor.
Porto: Porto Editora, 1991.
COOK,T. D.; REICHARDT, Ch. S. Mtodos cualitativos y cuantitativos en investigacin evaluativo. Facultad
de Filisofia y Ciencias de la Educacin, Universidad Complutense. Madrid: Ediciones Morata S.A., 1986.
DEMO, Pedro. Formao permanente de formadores educar pela pesquisa. In: MENEZES, L. (Org.).
Professores: formao e profisso. Campinas: Autores Associados/NUPES, 1996.
ESCOTET, M. A. Universidad y Devenir. Buenos Aires: Lugar Editorial, [s.d.].
62

ESTATUTO DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA. Adaptado de acordo com a Lei n 9.394/96,
Diretrizes e Bases da Educao Nacional, D.O. 30/04/2001, p. 21.
ESTRELA, Maria Tereza. (Org.) Viver e construir a profisso docente. Porto: Porto Editora, 1997.
GARCIA, Carlos Marcelo. Desenvolvimento profissional de professores. So Paulo: Atlas, 1999.
FERREIRA, Aurlio Buarque de Holanda. Miniaurlio Sculo XXI Escolar: o minidicionrio da lngua
portuguesa. Aurlio Buarque de Holanda Ferreira; coordenao de edio Margarida dos Anjos, Marina Baird
Ferreira; lexicografia Margarida dos Anjos...[et.al.]. 4. ed. rev. ampl. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2000.
GAUTHIER, Clermont. Por uma teoria da Pedagogia. Pesquisas contemporneas sobre o saber docente.
Iju: Ed. Iju, 1998.
HAYMAN, John L. Investigacin y educacin. Ed. Paids Ibrica, S. A.; Barcelona, 1991.
HUBERMAN, Michel. Os ciclos de vida pessoal e profissional. [s.d.].
ISAIA, Silvia. O professor universitrio no contexto de suas trajetrias como pessoa e como profissional. In:
MOROSINI, M. (Org.). Professor do ensino superior. Identidade, docncia e formao. Braslia: Plano, 2000.
ISAIA, Silvia. O professor do ensino superior: tramas na tessitura. In: MOROSINI, M. Enciclopdia de
Pedagogia Universitria. Porto Alegre: FAPERGS/RIES, 2003a.
ISAIA, Silvia. Professores de licenciatura: concepes de docncia. In: MOROSINI, M. Enciclopdia de
Pedagogia Universitria. Porto Alegre: FAPERGS/RIES, 2003b.
ISAIA, Silvia. Palestra Desafios para a Docncia Superior. In: SIMPSIO DE DOCNCIA NA EDUCAO
SUPERIOR, INEP, 2006. Anais...
ISAIA, Silvia; BOLZAN, Doris. Tessituras dos processos formativos de professores que atuam nas
licenciaturas. 2006. In: Oswaldo Alonso Rays. (Org.). Educao matemtica e fsica: subsdios para a
prtica pedaggica. 01 ed. Santa Maria: Editora Unifra, 2006, v. 01, p. 69-86.
ISAIA, Silvia; CUNHA, M. I. (Coord.). Formao docente e educao superior. In: MOROSINI, M. (Org.).
Enciclopdia de Pedagogia Universitria, Braslia: INEP, 2006. v. II: Glossrio.
IRION, Plauta Carolina. Cronologia do processo de instalao dos cursos de graduao na Universidade
Federal de Santa Maria. UFSM, 1960-1985. Santa Maria: UFSM, 1986.
LAROSA, J. et al. Dejme que te cuente. Ensaios sobre narrativa y educacin. Barcelona: Laertes, 1995.
LEITE, D.; MOROSINI, M. (Org.). Universidade futurante. Campinas: Papirus, 1997.

63
LEVINSON, D. Hacia una concepcin del curso de la vida adulta. In: LOUREIRO, C. A docncia como
profisso. Portugal: ASA, 2002.
LUDKE, M. Andr; DALMAZO, M. E. Pesquisa em Educao: abordagens qualitativas. So Paulo: EPU, 1986.
MACIEL, Lizete Shizue Bomura; SHIGUNOV NETO, Alexandre (Org.). Formao de professores: presente,
passado e futuro. So Paulo: Cortez, 2004.
MARCELO, Carlos. Introducin a la formacin del professorado. Teorias y mtodos. Sevilha: Universidad
de Sevilha, 1989.
MARCELO, Carlos. Formacin del profesorado para el cambio educativo. Barcelona: EUB, 1999.
MARCELO, Carlos. (Org.). Desarrollo professional e iniciacin a la enseanza. Barcelona: PPU, 1995.
MASETTO, Marcos. (Org.). Docncia na universidade. Campinas: Papirus, 2000.
MIZUKAMI, M. G. Docncia, trajetrias pessoais e desenvolvimento profissional. In: REALI, A. M.; MIZUKAMI,
M. G. (Org.). Formao de professores prticas pedaggicas e escola. So Carlos: EDUFSCar, 1996.
MIZUKAMI, M. G. Escola e aprendizagem da docncia: processos de investigao e formao. So Carlos:
EdUFSCar, 2002.
MIZUKAMI, M. G. Aprendizagem profissional da docncia: saberes, contextos e prticas. So Carlos:
EdUFSCar, 2003.
MIZUKAMI, M. G.; REALI, Aline Maria de Medeiros Rodrigues (Org). Formao de professores. Tendncias
atuais. So Carlos: EDUFSCar, 1996.
MORAES, Roque. Uma experincia de pesquisa coletiva: introduo anlise de contedo. In: GRILLO,
M.; MEDEIROS, M. (Org.). A construo do conhecimento e sua mediao metodolgica. Porto Alegre:
EDIPUCRS, 1998. p. 111-129.
NVOA, Antnio (Org.). Profisso professor. Porto: Porto Editora, 1991.
NVOA, Antnio. Os professores e a profisso. Lisboa: Dom Quixote, 1992.
NVOA, Antnio (Org.). Vidas de professores. 2. ed. Porto: Porto Editora, 2000.
NVOA, Antnio (Org.). Organizaes escolares em anlise. 2. ed. Lisboa: Dom Quixote, 1995.
OLIVEIRA, Valeska F. Verbete: Professoralidade. In: MOROSINI, M. (Org.). Enciclopdia de Pedagogia.
Porto Alegre: FAPERGS/RIES, 2003. p. 383.
64

ORTEGA Y GASSET, J. Obras completas. 7. ed. Madrid: Ediciones de la Revista del Ocidente, 1970. v. 5.
PIMENTA, Selma Garrido (Org.). Saberes pedaggicos e atividade docente. 2. ed. So Paulo: Cortez, 2000.
PIMENTA, S. G.; ANASTASIOU, L. C. Docncia no Ensino Superior. So Paulo: Cortez, 2002.
RIOS, Terezinha Azerdo. Compreender e ensinar: por uma docncia da melhor qualidade. So Paulo:
Cortez, 2001.
SACRISTN, J. Gimeno; PREZ GMEZ, A. I. Compreender e transformar o ensino.Traduo de Ernani
F. da Fonseca Rosa. 4. ed. Porto Alegre: ArtMed,1998.
SCHN, Donald. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem.
Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis: Vozes, 2002.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA. Projeto Poltico Pedaggico dos Cursos de Pedagogia. CE/
UFSM.
VAZQUEZ, Adolfo S. Filosofia da prxis. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977.
WITTROCK, Merlin C. La Investigacin de la enseanza, IIMtodos cualitativos y de observacin. Barcelona:
Ed. Paids Ibrica S. A., 1986.
ZABALZA, M. O ensino universitrio: seus cenrios e seus protagonistas. Porto Alegre: ARTMED, 2004.

65
ARTIGOS
POLTICAS DE FORMAO DOCENTE

NA BAHIA: UMA ANLISE A PARTIR DE
PRESSUPOSTOS DA TEORIA SOCIAL DE
HABERMAS
Daisi Teresinha Chapani
Lizete Maria Orquiza de Carvalho
Antnio Teodoro
RESUMO
Num contexto de mudanas amplas e cleres nos mundos do trabalho e da cultura, como se situam os
professores frente s normas que regulam sua formao? Ao discutirmos esta questo, propomo-nos a
colaborar com os debates sobre as polticas pblicas, especialmente aquelas diretamente relacionadas
formao de professores de Cincias que atuam em determinada regio no interior da Bahia, desvelando
fatores que constrangem ou impedem a ao dos professores na configurao dessas polticas e apontando
para outras possibilidades de formao docente. Para tanto, utilizamo-nos de dados de pesquisas
acadmicas, documentos, legislao e entrevistas realizadas com 15 docentes. Para a anlise, apoiamo-nos
em referenciais crticos, particularmente na teoria social de Habermas. Foi possvel relevar a ausncia do
Estado em determinados aspectos da formao desses profissionais, bem como sua presena incisiva e
sufocante em outros. A participao restrita dos docentes, como grupo afetado, na produo das polticas
de formao demonstra que a integrao social no tem se fundamentado na comunicao, mas em
processos no lingusticos, principalmente por meio do poder estatal que abriga os ditames do sistema
econmico. Finalizamos o texto, chamando a ateno para as possibilidades apresentadas pelo conceito
de esfera pblica para o apontamento de novas possibilidades formativas.
PALAVRAS-CHAVE: Estado; mercado; esfera pblica; formao de professores; polticas pblicas.
66

1 - INTRODUO
Vieira (2002, p. 14) entende a formao de professores como parte da poltica educacional, que, embora
envolvendo um amplo conjunto de agentes, expressa-se, sobretudo, por meio de iniciativas direta ou
indiretamente promovidas pelo poder pblico e, portanto, o Estado uma referncia fundamental para
a sua compreenso.
Vivemos, no entanto, uma poca de redefinio do papel do Estado, pois, se por um lado, o Estado nacional
perde fora frente a novas autoridades polticas, por outro, ele se ocupa cada vez mais das questes de
produo, intervindo fortemente em nossa vida cotidiana.
Nesse contexto, como se situam os professores frente s normas que regulam sua formao? Ao discutirmos
essa questo, propomo-nos a colaborar com os debates sobre as polticas pblicas, especialmente aquelas
diretamente relacionadas formao de professores de Cincias que atuam em determinada regio no
interior da Bahia, desvelando fatores que constrangem ou impedem a ao dos professores na configurao
dessas polticas e apontando para outras possibilidades de formao docente.
Para tanto, nos municiamos de um referencial crtico, o qual nos fez caracterizar a formao como um
processo vivo, constante, pelo qual aquele que formado colocado diante da cultura, apropriando-se
subjetivamente da mesma. Apoiamo-nos em Adorno (1996) ao considerarmos que a cultura nunca
dada a priori, mas submete-se aos movimentos que ocorrem dentro da totalidade social; assim sendo, o
processo formativo est sempre voltado para o futuro e exposto s suas prprias limitaes e imperfeies
(ORQUIZA DEVALHO, 2005).
2 - FUNDAMENTOS TERICOS
Fundamentamos nossas anlises na teoria social de Habermas, apropriando-nos, particularmente,
dos conceitos de sistema e de mundo da vida, por considerarmos que eles possibilitam identificar as
condicionantes estruturais que determinam as polticas pblicas sem ofuscar os movimentos dos agentes.
Enquanto isso, o conceito de esfera pblica permite pensar em possibilidades de alargamento do raio de
ao dos sujeitos individuais e coletivos numa realidade concreta.
2.1 - O SISTEMA E O MUNDO DA VIDA

Habermas (2001, 2003) concebe a sociedade moderna de forma bidimensional, por meio das categorias
sistema e mundo da vida. O sistema regido pela racionalidade instrumental e compreende dois
subsistemas: o Estado e o mercado. O mundo da vida compreende as intersubjetividades dos atores
inseridos em situaes concretas de vida, constituindo-se no pano de fundo sobre o qual ocorrem as aes.

67
Com o desenvolvimento da modernidade, h o aumento da complexidade do sistema social, o que causa

sobrecarga nos processos de obteno de entendimento, possibilitando a existncia e a manuteno
de meios de controle independentes da linguagem: o dinheiro, instrumento do mercado, e o poder,
instrumento do Estado. Os processos mediados linguisticamente vo tomando uma posio secundria
e so colonizados pelo sistema, isso porque o mundo da vida se constitui sempre em forma de um
saber global intersubjetivamente compartilhado por seus membros, mas que, no entanto, estilhaado
pelo efeito que se produz a partir das diferenciaes dos mundos objetivo, subjetivo e social, de tal forma
que a conscincia cotidiana fica despojada de sua fora sintetizadora, fica fragmentada (HABERMAS,
2003, p. 501, grifos no original).
Ou seja, o processo de colonizao representa a dominao da racionalidade instrumental em instncias
em que deveria prevalecer a racionalidade comunicativa. A penetrao da racionalidade instrumental no
mbito da ao humana interativa, ao produzir um esvaziamento da ao comunicativa e ao reduzi-la sua
prpria estrutura de ao, gerou, no homem contemporneo, formas de pensar, sentir e agir fundadas
no individualismo, no isolamento, na competio, no clculo e no rendimento , que esto na base dos
problemas sociais (GONALVES, 1999, p. 131).
2.2 - O CONCEITO DE ESFERA PBLICA
Esfera pblica um conceito basilar da teoria social de Habermas. Desde uma de suas primeiras obras (1984)
ele vem discutindo o surgimento, desenvolvimento e declnio de uma esfera pblica cujas caractersticas
so: a universalidade e igualdade de participao, a racionalidade na busca de entendimento e a publicidade
crtica. Para ele, o desenvolvimento da modernidade tem levado privatizao do Estado e estatizao
da sociedade, alterando-se a estrutura da esfera pblica, uma vez que o poder vem encontrando novas
formas de legitimao e as decises polticas deixaram de fazer parte da discusso pblica racional. O
enfraquecimento dessa esfera permite que a racionalidade sistmica avance para alm de seus domnios
(HABERMAS, 2003).
Relacionado ao conceito de esfera pblica, encontramos o de associaes livres (HABERMAS, 1987, 1990),
que se refere a organizaes pouco institucionalizadas que se encarregam no da tomada de deciso,
mas da formao de conceitos, visto que so especializadas na gerao e propagao de convices
prticas, ou seja, em descobrir temas de relevncia para o conjunto da sociedade, em contribuir com
possveis solues para os problemas, em interpretar valores, produzir bons fundamentos, desqualificar
outros (HABERMAS, 1990, p. 110).
No decorrer de sua produo terica, Habermas foi sofisticando o conceito de esfera pblica, mantendo-o,
porm, em seus aspectos fundamentais. Embasados principalmente nos trabalhos de sua fase intermediria
(HABERMAS, 1987, 1990, 2003) e nos estudos de alguns comentadores (EFKEN, 2003; LUBENOW, 2007;
SILVA, 2002), concebemos esfera pblica como uma estrutura comunicacional amparada nas associaes
livres. Nestas associaes, pessoas privadas, fazendo uso pblico da razo, debatem, em condies de
liberdade e igualdade, temas de interesse comum, produzindo uma opinio pblica capaz de orientar
suas aes bem como de informar e criticar os direcionamentos sistmicos. Mltiplas associaes livres,
68

assentadas no mundo da vida, interconectam-se em forma de redes discursivas que se configuram em

esferas pblicas ampliadas, capazes de se relacionarem com os meios decisrios institucionalmente
estabelecidos, guiando-os quanto aos valores. a partir dessa perspectiva que pretendemos relacionar
polticas pblicas e formao de professores.
3- MTODO
Por meio de levantamento bibliogrfico (pesquisas acadmicas, documentos e legislao) e de campo
(entrevistas com 15 docentes), que foram mais detalhadamente expostos em uma tese de doutoramento
(CHAPANI, 2010), buscamos construir um quadro de como tem se dado a formao de professores de
cincias em Jequi-BA, bem como delinear um horizonte no qual esse processo poderia ocorrer de
maneira mais plena.
Buscamos compreender a construo das polticas pblicas e da formao docente no contexto do
desenvolvimento do capitalismo, particularmente no seu atual estgio, com a hegemonia do iderio
liberal. Assim, propusemo-nos a edificar um quadro geral das polticas de formao docente nas ltimas
dcadas e de enred-las com as histrias dos entrevistados. Esse procedimento revelou-se bastante rico
e possibilitou evidenciar as aes desenvolvidas para a formao de professores de Cincias na Bahia,
bem como a participao dos professores nos processos de construo das polticas que ensejaram tais
aes. Este trabalho pretende, pois, apresentar uma sntese das consideraes elaboradas na referida tese.
4 - O ESTADO, O MERCADO E A SOLIDARIEDADE

Uma vez que o Estado tem se aliado cada vez mais fortemente ao capital, considerar a interveno estatal
, no mais das vezes, conceber, na mesma medida, a interpenetrao do mercado no mundo vivido. Os
ideais do neoliberalismo apontam a educao como um dos pilares do desenvolvimento econmico,
vinculando-a estritamente aos interesses do mercado.
A reestruturao econmica, orientada pelos princpios neoliberais, vem afetando a escola tanto porque
demanda novas competncias na formao do trabalhador quanto porque os programas de ajuste fiscal
levam o Estado a se desvencilhar de incumbncias custosas como as relativas s polticas sociais.
Esses fatos esto ocorrendo no contexto de novas relaes e arranjos entre as naes, caracterizado por
outra forma de diviso global do trabalho, integrao econmica e crescente concentrao de poder em
organizaes supranacionais. Assim, estudos recentes (AFONSO, 2001; APPLE, 1996, 1997; BALL, 2001;
DALE, 2004; DIAZ-BARRIGA; ESPINOSA, 2001; LEVIN, 1998; LOPES, 2004, 2005; TEODORO, 2001, 2003,
2008; TORRES, 2002, entre outros) tm enfatizado o carter complexo e dinmico da concretizao das
polticas educacionais nacionais. Para Ball (2001), por exemplo, esse processo constitui-se como uma
bricolagem, no qual diversos textos se sobrepem de acordo com o poder dos grupos que os defendem.

69
Vemos, assim, uma verdadeira epidemia (LEVIN, 1998) reformista a percorrer o globo, apresentandose como nica alternativa tradio educacional centrada no Estado e no bem-estar pblico, tornada
ineficiente, pesada, custosa e anacrnica. A disseminao dessa poltica educacional globalizada tem se
dado pela ao de agncias financiadoras (FMI, BM, BID, etc.) ou intergovernamentais (OEA, UNESCO,
etc.) que ao mesmo tempo legitimam e criam condies de efetivao dessas polticas (APPLE, 1989;
AZEVEDO, 2007; DALE, 2004; TEODORO, 2001, 2003).
Nesse contexto, o professor tem sido considerado executor das polticas educativas, as quais incluem
sua formao profissional. Assim, o Estado, no mbito operacional, define prioridades, financia e cria
espaos de formao e, no mbito curricular, desenha o currculo das licenciaturas, define os contedo
e mtodos das aes de formao continuada sob sua responsabilidade e controla o processo formativo
por prmios e sanes, avaliaes e certificao.
O governo brasileiro busca meios diversos para que suas polticas sejam implantadas de maneira semelhante
aos propsitos de sua formulao, contando, inclusive, com os recursos financeiros e a fora chanceladora
de agncias transnacionais, as quais acabam por exercer grande influncia nas polticas nacionais. Cabe
destacar o papel do Banco Mundial que, alm de financiador, tambm importante agncia de assistncia
tcnica e fonte de referncia de pesquisa educacional em todo mundo. Cabe notar que seus estudos
e recomendaes caracterizam-se por uma abordagem economicista (TOMMASI; WARDE; HADDAD,
2000), sendo que, com relao formao docente, tem recomendado que se enfatize o conhecimento
da matria a ser ensinada, em programas curtos de formao em servio, preferencialmente, a distncia
(EaD) (FREITAS, 2002; SANTOS, 2000).
No entanto, temos que considerar a transposio dessas recomendaes para os diversos contextos
brasileiros. No caso da Bahia, a proeminncia da formao em servio objetiva prioritariamente a formao
inicial dos professores j empregados e, em ltima anlise, sua urgente habilitao. Por sua vez, o uso
da EaD para formao de professores encaixa-se no mesmo quadro de dificuldades que j se apresentava
para a formao presencial, sendo que os docentes no dispem de mnimas condies para se dedicarem
ao seu processo formativo, o que, muitas vezes, os leva ao abandono do curso ou sua concluso em
condies francamente precrias, com consequente desqualificao frente a si mesmo e aos graduados
em instituies tradicionais. Em outra ocasio, j havamos percebido entre professores de Cincias dessa
regio certa hierarquia na valorizao da formao acadmica: no topo os licenciados oriundos dos cursos
regulares, depois os que faziam cursos em servio, seguidos por aqueles que se formaram a distncia
e, por ltimo, aqueles que possuam o nvel mdio. Esta hierarquizao era levada em conta, tanto na
constituio de uma imagem pessoal, como em questes funcionais, como o processo de atribuio de
classes (RAZERA; CHAPANI; DUARTE, 2009, s.p.).
A despeito da enorme influncia das agncias transnacionais na formulao de polticas pblicas, ainda
o Estado nacional o responsvel por justificar, produzir, legitimar, implantar e avaliar as polticas educativas
e de formao docente. A mera observao da quantidade de normas, relativas ao assunto, produzida
nos ltimos anos j nos d uma ideia da capacidade do Estado em se esgueirar por todos os cantos do
processo formativo, buscando definir previamente as escolhas dos docentes quanto sua formao e
70

carreira. As anlises realizadas por diversos estudiosos (DIAS; LOPES, 2003; EVANGELISTA; SHIROMA,
2007; FREITAS, 2002, 2007; SILVA, 2006) no nos deixam dvidas sobre o propsito de tal interveno,
qual seja, o de atrelar essa formao esfera da produo.
No caso especfico dos docentes por ns entrevistados, foi notado que, num primeiro momento, o Estado
brasileiro teve dificuldades em cumprir seu papel na universalizao do ensino e na oferta de possibilidades
para que os cidados possam desenvolver-se plenamente conforme seus interesses e potencialidades.
Assim, soubemos da luta de diversos professores para obteno da educao formal, da mesma maneira
que vrios outros nos colocaram a par de suas angstias por se reconhecerem pouco preparados para
a funo que desempenhavam e, outros ainda, por exercerem a profisso frustrados por desejarem ter
seguido outras carreiras, mas terem sido impossibilitados pela insuficiente oferta de ensino superior.
A incapacidade do Estado de oferecimento universal de escolarizao em todos os nveis com qualidade
equitativa escamoteada pelo apelo meritocracia, revelada na aceitao da premissa de que so os
menos capazes aqueles que se dirigem ao magistrio. Uma formao fragmentada e aligeirada somente
fortalece essa distoro, trazendo srios danos classe docente e reforando a necessidade de tutelamento
permanente, criando-se assim um crculo vicioso.
De tal maneira, o Estado, que j desempenha forte papel regulador com relao formao docente,
intensifica ainda mais esse papel quando assume a funo de empregador, pois, neste caso, ele quem
vai indicar a necessidade, o contedo, a forma, a ocasio, a circunstncia, as finalidades, os condutores
e as recompensas de engajar-se num processo formativo. Os docentes, pelo acesso precrio a outras
possibilidades de formao, aproveitam-se dessas oportunidades tanto para sua realizao pessoal
quanto para aperfeioamento profissional e melhoraria de seus rendimentos, exaltando-as, embora
tambm reconheam algumas limitaes.
Como empregador, o Estado, principalmente na figura do governo da Bahia, j h algumas dcadas, vem
oferecendo capacitao em servio, especialmente a fim de implementar suas polticas educativas, a
exemplo da insero da pedagogia construtivista, do Projeto de Regularizao do Fluxo Escolar e do
Programa de Enriquecimento Instrumental (PEI), citados pelos entrevistados, como Nani, por exemplo:
Porque o estado, a gente no pode negar, sempre ofereceu cursos, sempre que mudou uma
poltica, por exemplo, quando comeou a aplicar o construtivismo, a s tinha curso sobre
construtivismo. Teve o curso para o fluxo tambm. Estes cursos nunca deixaram de ser dados,
mas aquele curso de uma semana e voc ficava muito querendo saber mais e no tinha como
voc saber mais. Porque esses cursos ajudam, ajudam muito, mantm o professor informado,
mas fica faltando muita coisa (Nani).
No entanto, os professores tambm criticaram o clima de improvisao que cerca determinados pontos da
poltica educativa, como a educao de jovens e adultos, por exemplo, para a qual no tiveram treinamento
especfico, ou o fato de serem obrigados a completar sua carga horria com disciplinas para as quais no
possuem formao, ficando a seus encargos a resoluo dos problemas que surgem dessas situaes
precrias.

71
Assim, embora no defendemos que venhamos a desistir da ao estatal na efetivao de polticas educativas
e de formao docente, pois a consideramos necessria para contrabalancear a ao concentradora e
excludente do mercado, no podemos deixar de denunciar a cumplicidade do Estado com os princpios
mercantilistas, sua ao reguladora incisiva, que reduz o espao para a tomada de deciso autnoma dos
indivduos e grupos locais, e sua incoerncia ao pregar e exigir compromisso de todos com a educao
enquanto deixa ao acaso importantes aspectos da questo educativa. No se trata de eliminar o papel
administrativo do Estado, mas conter sua atuao a uma dimenso reduzida, denunciando o carter
ideolgico da sua suposta neutralidade e universalidade e ampliando os espaos da ao poltica.
Durante a maior parte do perodo considerado em nosso estudo, ou seja, o ltimo meio sculo, as polticas
educativas tiveram principalmente uma nfase expansionista, da mesma maneira que as aes relativas
formao docente visaram, sobretudo, prover as escolas de professores que apresentassem qualificao
mnima. Cremos que seja justamente na superao desses problemas bsicos que, no obstante,
sobrevivem desde sempre no Brasil, que teremos condies de avanar concretamente no campo da
formao de professores. Mas seria necessrio que esse processo ocorresse concomitantemente
insero na agenda poltica de questes relativas aos objetivos, aos pressupostos e qualidade dessa
formao, temas estes que a academia e os movimentos dos educadores tm insistido em manter em
pauta.
A dimenso operacional das polticas de formao docente, por seu carter mais tcnico, o que melhor
cabe s atribuies administrativas do Estado. Nesse sentido, o governo brasileiro tem garantido a
centralidade do tema nas discusses polticas e nas aes administrativas e feito com que os programas
formativos tenham aumentado em nmero, diversidade e cobertura. Embora no sculo XXI possa parecer
pouca coisa que professores leigos estejam sendo formados, mesmo que por meio de processos de
natureza discutvel, para os docentes envolvidos e, quem sabe, mesmo para seus alunos, certamente no .
Porm, a dimenso curricular das polticas educativas, pelo seu carter eminentemente poltico, deveria
ser definida a partir do debate, da crtica e da participao democrtica dos envolvidos. Nesse sentido,
a ao do Estado, que busca mediar de perto a atuao e a formao docentes, sufoca a emergncia de
prticas alternativas.
justamente na participao dos professores em associaes livres que convirjam na constante configurao
de novas esferas pblicas, intermedirias entre as dimenses administrativa e poltica do Estado, que
vemos possibilidades de formao emancipatria, pois apenas por meio da comunicao racional irrestrita
seria possvel gerar uma vontade coletiva, passvel de ser expressa em decises polticas.
Para esse propsito, destacamos as possibilidades apresentadas pela pesquisa de carter crtico. No
entanto, especialmente na formao continuada, os professores encontram dificuldades em se apropriarem
e/ou se engajarem nessa produo crtica, bem como de se aglutinarem em fruns coletivos. A atuao
e a formao docentes ocorrem, via de regra, de maneira individualista, sendo que as aes formativas
restringem-se, o mais das vezes, a atividades de treinamento. Dessa maneira, a formao docente tem
servido principalmente como socializao, eventualmente como expresso de alguma resistncia por parte
72

dos professores, mas pouco tem colaborado para a construo de propostas contra-hegemnicas,radicadas
no mundo da vida. (VER QUESTO DAS NOTAS, QUE ESTO AO FINAL)
A fraca solidariedade advinda de um processo formativo no qual a comunicao substituda pela
racionalidade instrumental faz com que seja necessrio que se empreguem meios de controle cada
vez mais refinados para fazer com que se cumpram as determinaes previamente definidas no mbito
sistmico. Com isso, entra-se num processo cclico, no qual a preocupao dos gestores das polticas
passa a ser sempre e cada vez mais o domnio e a vigilncia. A insero dessa racionalidade nas instituies
formativas to incisiva que chega a ser defendida por alguns professores, como por exemplo por Nani,
para quem a coordenadora devia ficar l, fingindo que t de bobeira e vendo tudo, sem se apegar em
nada, e quando visse que o professor tava meio devagar, incentivava.
Embasada na racionalidade instrumental, a construo das polticas pblicas de formao docente na
atualidade toma os professores como objetos manipulveis, para os quais podem ser previstos modos
de agir mais eficazes, bastando, para isso, a eficincia e o controle do sistema estatal, enquanto os fins
do processo formativo no so discutidos, uma vez que j foram previamente definidos pelo sistema
econmico.
E, no entanto, os professores resistem. Recusam a desumanizao e persistem em julgar os processos
formativos que lhes so impostos, embora nem sempre consigam transformar essa resistncia em contraao, como notamos na fala de uma professora entrevistada: Porque eu sei que no era daquele jeito,
que eu no sou obrigada a fazer daquele jeito, no porque A mais B dizem, que assim que funciona
na sala de aula. Porque, s vezes, acham que voc manipulado daquele jeito, ento: vai l e faz, mas
no assim com o professor e no pode ser assim (Mari).
As anlises de Tedesco (2004, p. 94) a respeito da instituio escolar, nesse momento de crise, servem
bem ao que aqui colocamos sobre a formao docente: (...) estamos (...) diante de um leque de possveis
cenrios sociais nos quais a integrao e a coeso social com base em compromissos e acordos livremente
discutidos assume um carter claramente progressista, e so as opes conservadoras, ao contrrio,
que promovem seja a desintegrao do tecido social atravs do individualismo a-social e a excluso, seja
a integrao total (...) dos movimentos fundamentalistas.
Consideramos o individualismo a-social, fomentado pelo neoliberalismo, o principal aspecto conservador
do processo de construo das atuais polticas de formao docente no Brasil, pois o superdimensionamento
do indivduo o efeito mais perverso da exacerbao da racionalidade fundamentada na relao sujeitoobjeto, causando a fragmentao da conscincia e obstando o fortalecimento da solidariedade. Esta, por
sua vez, s pode vicejar numa relao sujeito-sujeito, ou seja, em situaes comunicativas, pois, uma
vez que encetamos uma prxis argumentativa, deixamo-nos enredar, por assim dizer, num vnculo social
que se preserva entre os participantes mesmo quando eles se dividem na competio da busca do melhor
argumento (HABERMAS, 2004, p. 16).

73
Como j discutido, Habermas entende que a modernidade configurou-se num processo de racionalizao
crescente tanto do sistema quanto do mundo da vida, porm, a racionalidade instrumental tem avanado
sobre o mundo vivido, de tal maneira que este se encontra igualmente ameaado pela mercantilizao e pela
burocratizao, fazendo com que a necessidade de conteno e controle indireto no se refira apenas ao
poder do capital, mas tambm dinmica interna da administrao pblica: (...) a capacidade indispensvel
de reflexo e controle deve ser procurada em outro lugar, a saber, em uma relao completamente
transformada entre as esferas pblicas autnomas auto-organizadas, de um lado, e os domnios de ao
regidos pelo dinheiro e pelo poder, de outro lado (HABERMAS, 1987, p. 112).
Por isso, defendemos que o fortalecimento da solidariedade, representada pela consolidao de uma
identidade coletiva durante o processo formativo, poderia colaborar na construo de resistncias
invaso sistmica. Isso ocorreria se durante esse processo o professor tivesse possibilidade de se colocar
criticamente, como sujeito histrico, frente s dimenses terica e prtica do seu saber profissional,
desvelando e redefinindo as finalidades social e poltica do processo educativo do qual faz parte.
5 - O PROFESSOR NO PROCESSO DE CONSTRUO DAS POLTICAS DE FORMAO
Os docentes por ns entrevistados afirmaram ter interesse em se qualificar e em aperfeioar seu
trabalho, expressaram isso principalmente pela disposio em avanar na sua formao acadmica,
participando de cursos diversos. Mas tambm demonstraram impor resistncia a determinadas aes,
especialmente quelas que correspondem formao sistematizada em contexto de atuao, como
as semanas pedaggicas e os horrios de atividades complementares (AC). Alm disso, descreveram
inmeras dificuldades que enfrentaram em suas histrias formativas, corroborando as reflexes de Freitas,
para quem, ao contrrio do que defendem os movimentos dos educadores, que a colocam como um
direito dos professores, a formao docente tem deixado de fazer parte de uma poltica de valorizao
do magistrio para ser entendida como um direito do Estado e um dever dos professores (FREITAS,
2002, p. 149, grifos da autora).
A despeito das incurses dos subsistemas, Estado e mercado, sobre a prxis comunicativa cotidiana
no podemos nos esquecer de que o papel da ao humana aparece como elemento fundamental na
dialtica entre as condicionantes estruturais e histricas e a talvez aparentemente ilimitada capacidade de
mulheres e homens de intervir e eventualmente mudar as circunstncias histricas, culturais, simblicas
e estruturais que contribuem para mold-los (TORRES, 2003, p. 115).
Neste sentido, notamos papel desempenhado pelos professores no processo de implementao das
polticas de formao, no apenas executando-as, mas tambm exercendo resistncia a elas. No entanto,
eles tm ao reduzida no processo de formulao dessas polticas.
Na execuo das polticas, as aes dos docentes correspondem aceitao das normas e seu cumprimento,
inclusive custa de muita luta e esforo pessoal. Isso ocorre tanto pela confluncia de seus interesses
com aquilo que lhes determinado quanto pela incapacidade de articulao no sentido de tentar modificar
aquelas definies que eles no compreendem, nas quais no veem sentido ou acreditam infrutferas ou
74

mal elaboradas. Como exemplo, trazemos uma sntese do depoimento de Nani, no qual cita alguns dos
inmeros cursos que fez buscando uma melhor qualificao:
[Eu era professora leiga e, ento, a prefeitura daqui me mandou] Caldas de Cip, num centro de
treinamento para professores, tinha um regime interno e l ns fizemos o magistrio. [Depois],
eu fiz o adicional de Cincias, pago, foi um ano, tinha aula sbado e domingo, eu queria ter
nvel superior e esse curso prometia nvel superior. Fiz uma universidade a distncia tambm,
fiz um perodo e quando eu passei [em uma universidade pblica], desisti [daquela] e fui pra l.
Quando veio esta cobrana agora, que o professor tinha que ter nvel universitrio, eu j estava
era cansada de correr atrs. No tinha um curso aqui que a secretria no mandasse me chamar,
quando surgiu o construtivismo, botaram a gente [para] estudar construtivismo, uma semana,
a saiu o fluxo, fiz o curso do fluxo tambm. Todos os sbados, no perodo que eu passei nesta
escola, fiz todos os cursos do fluxo, me peguei com as coordenadoras do fluxo, falei: olhe gente,
vocs no me deixam fora, eu quero participar, porque eu sempre participei, sempre corri atrs.
Quando entrou aqui os PCNs, eu fiz todo o planejamento baseado no PCN, mas eu fiquei naquela
dvida, sem saber se estava certo, porque tava muito na moda, voc tinha que citar os PCNs,
mas ningum, na verdade, sabia direito o que estava fazendo (Nani).
A aceitao das normas e seu cumprimento devem-se, inclusive, aos incentivos para promoo na carreira,
de maneira que a formao profissional, transformada em mercadoria, adquirida no mercado pblico ou
privado e, depois, revendida ao Estado empregador sob forma de salrio e de gratificao de estmulo ao
aperfeioamento profissional. Porm, essa interveno sistmica no a nica impulsionadora para as
aes formativas, pois as razes alegadas pelos docentes para delas participarem incluem sua realizao
pessoal e seu aprimoramento cultural, bem como o aperfeioamento profissional (CHAPANI ORQUIZA DE
CARVALHO, 2009), sendo que motivaes ticas, relativas ao compromisso com os alunos, determinam,
muitas vezes, o engajamento em aes formativas, sejam elas formais ou informais, como se nota, por
exemplo, no trecho do depoimento da professora Dina, destacado abaixo:
Trabalhando com aqueles alunos, eu percebi que no final do ano houve um aproveitamento muito
grande dos alunos de zona rural, eles conseguiram de alguma forma acompanhar o pessoal da
zona urbana, acho que isso a marcou realmente minha vida profissional e eu vi que poderia ser
feito alguma coisa pela educao, mesmo com todos os problemas. E veio marcando e a cada
ano eu procurava aperfeioar o que eu pudesse pra melhorar cada dia mais, o contedo na sala
de aula, a questo de relacionamento, pra ver mesmo o crescimento daqueles alunos (Dina).
A resistncia s polticas de formao realizada de diversas maneiras, mas corresponde basicamente

no execuo da ao determinada, ou seja, a sua negao, ou atribuio de novos sentidos a essa ao.
O caso da negao pode ser exemplificado na postura de alguns docentes com relao aos momentos
de trabalho coletivo, como as semanas pedaggicas e as AC, as quais, apesar de as normas a respeito
considerarem-nas como instncia de formao, nem sempre so reconhecidas como tal. Para os professores
entrevistados as dificuldades de articulao de trabalho coletivo resultam de vrios fatores contingenciais,
porm, consideramos que esses obstculos esto relacionados a uma fraca solidariedade construda a
partir de uma comunicao sistematicamente distorcida pelo poder coercitivo do Estado. Como exemplo,

75
citamos um trecho da entrevista do professor Davi, no qual ele relata uma conversa com um colega a
respeito da semana de planejamento, deixando-nos entrever como a burocracia cerceia a ao coletiva
na escola, o que ajuda a explicar o descaso relatado pelos entrevistados com essa dimenso formativa:
No final do ano aconteceu algo que eu achei at estranho: o pessoal teve a semana pedaggica
no final do ano letivo, a eu falei: imagine s voc fazer o planejamento pedaggico antes de
voc saber quem vo ser os alunos no prximo ano, eu achei aquilo estranho, na poca eu falei:
vou participar disso assim? Mas, eu falei com um colega l, no concordo muito, no. A eu
lembro que um professor falou, , mas isso acontece aqui, j faz uns trs anos que eu ensino
aqui e sempre desta forma, a gente vai falar, mas a fica preso secretaria de educao, porque
so eles que do essa data, tem que ser nesta data (Davi).
Existem tambm situaes descritas pelos professores nas quais eles desenvolveram as aes determinadas
pelo Estado, mas atriburam a elas outro significado, por exemplo, nos casos em que participaram de
treinamentos que visavam a sua capacitao para a execuo de um dado programa nas escolas (PEI e
Projeto de Regularizao do Fluxo Escolar), mas os converteram em oportunidades de reflexo sobre a
sua prtica pedaggica e at mesmo sobre os prprios programas formativos a que eram submetidos,
como disse Mari, a respeito de um curso do Projeto de Regularizao do Fluxo Escolar:
Eu tenho duas 8 sries, o que eu trabalho em uma no exatamente o que vou trabalhar em outra, porque
so pessoas diferentes, so maneiras diferentes de entender, e eles [formuladores do curso] passavam
pra gente que tinha que funcionar desse jeito: se eu aqui estou na aula 4, Jaquaquara tem que estar na
aula 4, Jitauna tem que estar na aula 4, como pode existir uma coisa dessa? Isso no existe. [O curso]
contribuiu [para] isso, principalmente, a viso crtica, voc no aceita qualquer coisa. Serviu pra criticar
eles mesmos e minha prpria prtica tambm (Mari).
Nas entrevistas notamos poucas indicaes de que esses professores tenham participado consciente e
deliberadamente da produo de polticas pblicas de formao, quando foi o caso, por meio do sindicato.
De maneira geral, eles se relacionam com tais polticas como algo produzido por uma entidade externa
ao seu fazer e que imputa essas determinaes, restando-lhes um raio de ao diminuto. Ficou evidente,
nesse caso, racionalidade estratgica usada por eles para subsidiar aes individuais que visassem obter
xito o mais plenamente possvel nesse contexto sobre o qual, embora s vezes questionado, no se veem
possibilidades de ser modificado. Produtos de sua poca, esses docentes vivem, assim como todos ns,
as vicissitudes de um tempo de crise, em que a descrena num projeto utpico leva-os a se imburem
deste estado de esprito do homem contemporneo que aparentemente desistiu de um projeto para si
mesmo e para a sociedade e se entregou por inteiro aos cuidados da sobrevivncia num sistema que se
aceita como dado (GOERGEN, 2007, p. 15).
A participao restrita dos docentes, como grupo afetado, na produo das polticas de formao demonstra
que a integrao social no tem se fundamentado na comunicao, mas em processos no lingusticos,
principalmente por meio do poder estatal que, comportando-se como o cavalo de Troia, vela-se com os
preceitos da neutralidade e universalidade, conseguindo, assim, legitimidade para levar para o interior do
mundo da vida os ditames do sistema econmico. Contudo, a maneira mais eficiente e eficaz de proteo
76

da esfera pblica e da sociedade civil contra deformaes consiste no empenho e no esforo permanentes
de uma sociedade de sujeitos privados, viva e atuante, manter intactas as estruturas comunicacionais da
esfera pblica (EFKEN, 2003, p. 222).
Notamos, nas falas de alguns docentes, possibilidades de concretizao de uma interao que no seja
previamente definida pelo sistema e que seja mais voltada para o entendimento (CHAPANI; ORQUIZA
DE CARVALHO, 2007), como por exemplo a indicao, feita por Davi, de possibilidades de relaes mais
equitativas entre universidade e escola bsica, nas quais professores tivessem uma participao mais
ativa, indicando suas necessidades e trabalhando junto com os docentes universitrios na formulao de
novos conhecimentos. Na escola, apesar de todos os entraves que dificultam ou impedem uma reflexo
coletiva, essa possibilidade no est totalmente ausente, conforme nos mostrou Malu ao falar sobre as
discusses que ocorrem onde ela trabalha como gestora: Olha, mais tcnica, sinceramente falando,
mais tcnica, agora, a gente tem alguns professores que tm uma leitura maior, ento eles fazem [uma
reflexo mais crtica]. Tambm no uma unanimidade, at porque o horrio pequeno, ento, mais a
parte tcnica, mas h sim, uma pequena discusso, no vou dizer que no h (Malu).
Os entrevistados tambm fizeram aluses s situaes em que se envolveram, com um ou outro colega,
em algumas aes especficas, em discusso dos problemas das escolas e na soluo de alguma dificuldade
particular, assim como mencionaram tambm ocasies em que realizaram questionamentos a certos
procedimentos, na escola ou na universidade, que, embora nem sempre relatem sucesso, indicam que
de alguma maneira eles perceberam outras possibilidades de interao.
Evidentemente, no se trata de exemplos que explicitem casos de ao comunicativa no seu sentido
mais estrito, pois, para tanto, seria necessrio que os argumentos fossem expostos publicamente,
fundamentados e se submetessem crtica, porm, cremos que esses fatos sugerem a existncia de
um potencial comunicativo que pode ser aflorado e seria importante identificar os tipos de coeres que
impedem que isso acontea. Neste caso, pensamos ser possvel apontar dois aspectos interdependentes
que ajudam a aclarar essa situao: um de carter poltico, e outro, epistemolgico.
A respeito do aspecto poltico, observa-se a dificuldade de articulao dada pela condio individualista
e, at mesmo, solitria da atuao docente. Neste sentido, os professores destacaram, da parte dos
coordenadores pedaggicos e diretores de escola, a incapacidade de articular um projeto coletivo e a
imposio de dificuldades para a formao em servio. Da mesma maneira, apesar de alguns se referirem
a oportunidades de discusso e reflexo sobre a formao docente durante a graduao, tambm nesse
contexto o envolvimento coletivo dos licenciandos, conforme narrado por eles, foi ligeiro.
Alm disso, ainda muito forte a tradio que representa o professor como possuidor do saber a ser
transmitido. Ele pode admitir suas dificuldades para si mesmo ou para algum de confiana, especialmente
para aquele que o ajudar a superar essa deficincia, mas no em pblico, isso mais fcil para os
iniciantes, cuja falta de experincia justifica este ainda no saber. Uma mudana epistemolgica, que
ampliasse a compreenso dos docentes sobre a natureza intersubjetiva do conhecimento, poderia ajudar
a romper essa coero.

77
Da porque consideramos que a autodefinio dos professores como membros de uma comunidade
discursiva imprescindvel para a instaurao de um espao comunicacional que possa resistir invaso
sistmica. No campo das micropolticas, no qual o pertencimento a essa comunidade mais presente,
tal espao, apesar de incipiente e sitiado por imperativos sistmicos, ainda notado, como por exemplo
nas discusses, mesmo que eventuais e assistemticas, que os entrevistados relataram a respeito da
atuao e da formao docentes ou nas lutas dos professores para fazer valer seus direitos de formao
em servio. Porm, no campo das macropolticas, praticamente inexistente, uma vez que no foi
possvel perceber, entre os entrevistados, articulao coletiva no sentido de conhecer, interpretar, criticar
e propor alternativas para as polticas de formao. Um processo formativo fundamentado em concepes
positivistas e liberais, que privilegie a racionalidade instrumental e a busca individual pelo sucesso, s
pode intensificar ainda mais essa limitao.
6 - A PROFICUIDADE DO CONCEITO DE ESFERA PBLICA PARA FORMAO DOCENTE
Os professores fizeram crticas aos processos formativos aos quais estiveram submetidos e expressaram
ideias sobre novas possibilidades de formao, sendo que muitos deles, inclusive, demonstraram ansiar
apresent-las publicamente. Porm, carecem de condies para colocar em circulao suas convices
e representaes sobre o assunto em esferas pblicas mais abrangentes e, assim, compartilharem
com polticos e experts a elaborao de tais polticas. A presuno de que no podem participar dessas
esferas por ilegitimidade ou incapacidade torna-se uma coero que impede o estabelecimento de aes
politicamente mais articuladas.
Com isso, as condies bsicas que, segundo Giroux (1997), caracterizam a ao do intelectual crtico,
quais sejam, causar mudanas no cotidiano a fim de ampliar os espaos de prticas contra-hegemnicas e
vincular a prtica docente a outros movimentos emancipatrios ficam precarizadas tanto pelas condies
objetivas colocadas pelas polticas educativas quanto pelas condies sociais e subjetivas que hierarquizam
as relaes no interior das instituies formativas e impedem que os professores vejam-se como agentes
de mudanas.
Contra isso, o processo formativo necessitaria fundamentar-se na racionalidade comunicativa, o que
permitiria sobrepor a integrao social integrao sistmica. A ao comunicativa pressupe a possibilidade
de os agentes envolverem-se em processos discursivos sempre que um dado ponto do mundo vivido se
torna problemtico, por isso, em termos concretos, a tematizao de aspectos com aspiraes generalistas,
relativos atuao e formao docentes, deveria dar-se no mbito de associaes livres. Isso requer
a anlise crtica das condies de atuao poltica dos professores e futuros professores, de modo a
desvelar as coeres que impedem a fala entre livres e iguais, mas tambm demanda o exerccio da
argumentao, uma vez que os participantes devem sair de um estado de reflexo solipsista em direo
universalizao das justificativas das aes no mbito coletivo.
Dessa maneira, consideramos imprescindvel o processo de permanente configurao de esferas pblicas
das quais os professores efetivamente faam parte e possam colocar em discusso conhecimentos,
valores e desejos construdos intersubjetivamente em instncias que correspondessem s associaes
78

livres. Estas, por sua vez, se constituiriam como campos vivos e mutantes, em constante processo de
construo-reconstruo, institudos no prprio processo formativo, consubstanciados como grupos de
estudos, colegiados, fruns de discusso, grupos de pesquisa, corporao da comunidade escolar na
construo do Projeto Poltico Pedaggico, etc.
Assim, este trabalho agrega-se a outros que tm demonstrado as potencialidades do pensamento de
Habermas para fundamentar a formao de indivduos mais livres e para a configurao de sociedades
mais justas. As investigaes de cunho terico e emprico que tm utilizado essa abordagem (DEUTSCH,
2005; GARCIA, 1999; GONALVES, 1999; LONGHI, 2005; MEDEIROS, 2005; MHL, 1999; ORQUIZA
DE CARVALHO, 2005; PRESTES, 1995, SGR, 2007, apenas para citar alguns exemplos) apontam para
a produtividade do conceito de ao comunicativa na formulao de propostas para a formao de
cunho emancipatrio.
Embora bastante promissor no contexto educativo, o conceito de ao comunicativa, por si s, mostra-se
insuficiente quando buscamos relacionar polticas pblicas e formao de professores, pois, neste caso,
necessrio buscar meios de articular os mbitos do sistema e do mundo da vida, no apenas a partir da
perspectiva de conteno da invaso sistmica, mas tambm no sentido oposto, ou seja, na orientao
do sistema pelos conhecimentos e valores fomentados discursivamente. Para esse propsito, apontamos
para a repolitizao da esfera pblica. Os conceitos e valores a serem expressos e defendidos nessas
esferas seriam produzidos em instncias de livre discusso durante o processo de formao permanente.
Evidentemente, tais proposies no podem ser consideradas isoladamente, mas se inter-relacionam com
uma variedade outros aspectos da profisso docente, tanto de nvel mais amplo, como a configurao
do Estado, por exemplo, ou mais particulares, como as questes que se relacionam diretamente com a
sala de aula, os quais so aqui apenas mencionados.
CONSIDERAES FINAIS
A nfase na formao dos professores nas polticas educativas contemporneas parece indicar uma relao
determinista entre formao e desempenho docente, da para a aprendizagem do aluno e a qualidade de
ensino e da ento para o desenvolvimento do pas superao dos problemas nacionais de toda ordem.
Com isso se abstraem todas as demais determinantes histricas e sociais desse processo. No entanto,
tomamos aqui uma posio mais cautelosa, parafraseando Paulo Freire, de que se a formao docente
no pode sozinha mudar a sociedade, essa mudana tambm no pode prescindir de uma formao
mais plena.
Tal proposio vlida para a formao docente em geral, mas pensamos ser particularmente significativa
com relao aos professores das disciplinas de Cincias Naturais. A ampla literatura que a rea de ensino
de Cincias tem produzido no Brasil a respeito das necessidades formativas desses docentes leva-nos
a questionamentos a respeito de como concretizar a formao de um profissional que possa dar conta
da complexidade crescente dos contedos cientficos, das questes relativas natureza da cincia, das

79
tenses sociais que se manifestam na escola, das novas demandas de laboralidade, das exigncias da
cidadania, enfim, das possibilidades de conhecimento e de anlise crtica dos pleitos da comunidade
cientfica, do mundo do trabalho, dos anseios dos jovens, das demandas sociais, etc.
Portanto, imperativo uma formao inicial ampla e slida que inclusive possibilite ao corpo docente a
definio autnoma e responsvel de suas necessidades relativas formao em servio. Os prprios
professores, assim como acadmicos, polticos, sindicalistas, enfim, todos aqueles interessados em uma
educao verdadeiramente transformadora devem participar da construo dessa possibilidade. Ao Estado
cabe responsabilizar-se efetivamente pela operacionalizao dessa formao e fomentar a participao
democrtica na configurao curricular das aes formativas.
No entanto, vemos que, apesar da forte presena do Estado na produo de normas e no fomento de
aes que se apresentam como de formao docente, na Bahia no existem, de fato, polticas pblicas
de formao de professores se tomarmos o conceito de formao de maneira plena, ou seja, no h
um conjunto articulado de aes estatais visando a uma formao que se preocupe em desenvolver a
capacidade crtica, reflexiva, criadora e transformadora dos professores e que esteja, ao mesmo tempo,
relacionado a outros aspectos da profisso docente, como a definio de condies dignas de trabalho.
Uma formao mais plena no pode se dar num contexto de burocratizao das aes formativas.
Em nosso estudo vimos que, a despeito do poder do subsistema Estado, alternativas so produzidas,
algumas incorporadas legislao, outras, colocadas em prtica em determinadas instituies, porm,
h dificuldade em se transpor essas alternativas para a formao em massa, uma vez que, ao serem
institucionalizadas, essas propostas, muitas vezes, acabam por ser incorporadas lgica sistmica. Ou
seja, no apenas as determinaes do mercado, impostas pela administrao estatal, so modificadas
no contexto da prtica, mas tambm as propostas contra-hegemnicas so muitas vezes ritualizadas e
incorporadas acriticamente ao fazer cotidiano.
Foi possvel perceber que os professores pouco participam da formulao das polticas educativas e
daquelas relativas sua prpria formao. Tanto das anlises que tm sido realizadas a respeito das
atuais reformas quanto das falas dos prprios docentes emerge um quadro no qual os professores so
considerados executores das polticas educativas, e a formao docente entendida como estratgia de
implementao dessas polticas.
Como os professores no tomam parte dos discursos tericos e prticos que guiam seu trabalho, o nvel
de solidariedade permanece baixo, tornando-se necessrio que, para a manuteno da coeso social, se
imprima grande quantidade de fora vinda do Estado e do mercado. Uma vez que o poder e o dinheiro no
so meios discursivos e, portanto, no geram solidariedade, a necessidade de interveno torna-se cada
vez maior, fazendo com que as polticas pblicas de formao docente constituam-se como um intrincado
mecanismo de controle, agindo desde o ingresso na licenciatura e perpassando toda a carreira docente.
Apesar de a formao ser tomada, pelas atuais polticas e, muitas vezes, pelos prprios professores,
por sua expresso adaptativa, houve situaes em que os docentes a descreveram como um processo
80

reflexivo, sendo que eles entendem que desempenhavam um papel ativo, selecionando o que consideram
adequado, comparando mensagens advindas de diferentes instncias socializadoras e emitindo juzos
sobre os procedimentos. Ou seja, como j afirmamos, os docentes no apenas executam as aes
determinadas pelas instncias sistmicas, mas tambm exercem resistncias s mesmas, muito embora
encontrem dificuldade em propor e levar a cabo aes contra-hegemnicas.
Convm lembrar que se resistncia pode ser exercida em nvel individual, as aes de contra-hegemonia,
ao contrrio, ensejam organizao coletiva, demandando a formao de sujeitos autnomos, capazes de
se constiturem na busca pelo bem comum, que no sejam anulados no processo de socializao e nem
se atomizem no processo de individualizao.
Tais propsitos poderiam ser alcanados se o processo formativo se amparasse na racionalidade
comunicativa. Entendemos que o fortalecimento da ao comunicativa nas instituies educacionais
oferece possibilidades para o estabelecimento de uma educao criativa, solidria e emancipadora, o
que depende de professores que faam uso sistemtico da crtica e da reflexo, as quais devem permear
todo seu processo formativo.
Vimos que o pensamento habermasiano mostrou-se produtivo na anlise da participao dos professores
na construo de polticas pblicas de formao de professores. De fato, um referencial bastante rico,
por meio do qual foi possvel tratar estas duas questes (polticas pblicas e formao docente) de maneira
articulada. Ou seja, uma vez que a racionalidade comunicativa viceja no entremeamento dos mundos
objetivo, social e subjetivo, vinculados pela linguagem cotidiana, a formao docente assentada sobre
essa racionalidade apresenta perspectiva emancipatria, pois no considera a formao dos professores
apenas como um processo de adaptao dos novos membros ou de constante adestramento daqueles
que compem esse corpo profissional, mas de indivduos ao mesmo tempo diferenciados e socializados
que, em interao, produzem e reproduzem a vida.
Enfim, esperamos ter acrescentado novos argumentos em favor de se pensar a formao docente em
termos de processos de construo de associaes livres que se articulassem em esferas pblicas
democrticas, nas quais os professores e futuros professores possam interpretar coletivamente as
demandas da sociedade com relao educao, bem como as polticas destinadas a responder a essas
demandas, o que inclui aes relacionadas preparao dos nefitos e formao permanente dos
membros dessa comunidade. Dessa maneira, os professores poderiam coordenar suas aes, tanto
entre si quanto com os demais atores do processo educativo, compelidos pela fora coercitiva do melhor
argumento. Afinal,
a educao, desde sempre, se inscreveu sob o thelos do dilogo, processo interativo, onde a constituio
do sujeito se d pela ao comunicativa entre os homens. Essa ao no se enquadra no espao da razo
instrumental, da deduo, mas tem exigncia tica, que pode ser ativada por uma razo comunicativa (...).
Ou seja, a recuperao da educao enquanto formadora do homem como sujeito de ao cognitiva, tica e
poltica s se efetiva sob a rubrica de uma razo capaz de produzir entendimento (PRESTES, 1995, p. 150).

81
REFERNCIAS
ADORNO, T. W. Teoria da Semicultura. Educao e Sociedade, Campinas, n. 56, ano XVII, p. 388-411, 1996.
AFONSO, A. J. Reforma do Estado e polticas educacionais: entre a crise do Estado-nao e a emergncia
da regulao supranacional. Educao e Sociedade, Campinas, ano XXII, n. 75, p. 15-32, ago. 2001.
APPLE, M. W. W. Educao e poder. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1989.
APPLE, M. W. W. Conhecimento oficial: a educao democrtica em uma era conservadora. Petrpolis:
Vozes, 1997.
AZEVEDO, J. Sistema educativo mundial: ensaios sobre a regulao transnacional da educao. Vila Nova
de Gaia: Fundao Manoel Leito, 2007.
BALL, S. J. Diretrizes polticas globais e relaes polticas locais em educao. Currculo sem Fronteiras,
v. 1, n. 2, p. 99-116, jul.-dez. 2001. Disponvel em: <http://www.curriculosemfronteiras.org>. Acesso em:
2 fev. 2008.
CARR, W.; KEMMIS, S. Teora crtica de la enseanza: la investigacin-accin en la formacin del profesorado.
Barcelona: Martinez Roca, 1988.
CHAPANI, D. T. Polticas pblicas e histria de formao de professores de Cincias: uma anlise a partir
da teoria social de Habermas. Tese (doutorado). Faculdade de Cincias. Universidade Estadual Jlio de
Mesquita Filho. Bauru, 2010.
CHAPANI, D. T.; ORQUIZA de CARVALHO, L. M. Possibilidades de ao comunicativa na trajetria formativa
de professores de cincias. In: ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM ENSINO DE CINCIAS, 6,
Florianpolis, Atas... Florianpolis: ABRAPEC, 2007. Disponvel em <http://www.fae.ufmg.br/abrapec/
viempec/viempec/CR2/p282>. Acessado em 20 dez 2009.
CHAPANI, D. T.; ORQUIZA de CARVALHO, L. M. Consideraes a respeito do conceito de formao
(profissional) e de suas representaes entre professores de Cincias. In: ENCONTRO NACIONAL DE
PESQUISA EM ENSINO DE CINCIAS, 7, Florianpolis, Atas... Florianpolis: ABRAPEC, 2009. Disponvel
em <http://www.foco.fae.ufmg.br/pdfs/87.pdf>. Acessado em: 20 dez. 2009.
DALE, R. Globalizao e educao: demonstrando a existncia de uma cultura educacional mundial
comum ou localizando uma agenda globalmente estruturada para a educao? Educao e Sociedade,
v. 25, n. 87, p. 423-460, maio/ago. 2004.
DEUTSCH, R. J. Cincias, tica e ao comunicativa: a prtica pedaggica realizada no contexto da escola.
Universidade do Vale do Rio dos Sinos. Tese (doutorado em Educao) UNISINOS, So Leopoldo, 2005.
82

DIAS, R. E.; LOPES, A. C. Competncias na formao de professores no Brasil: o que (no) h de novo.
Educao e Sociedade, Campinas, v. 24, n. 85, p. 1155-1177, dez. 2003. Disponvel em: <http://www.
scielo.br/ pdf/es/v24n85/a04v2485.pdf>. Acesso em: 28 jun. 2009.
DIAZ-BARRIGA, A. D.; ESPINOSA, C. I. El docente en las reformas educativas: sujeto o ejecutor de
proyetos ajelos. Revista Iberoamericana de Educacin, n. 25, p. 17-41, enero-abril 2001. Disponvel em:
<http://www.rieoei.org/rie25f.htm>. Acesso em: 3 jul. 2006.
EFKEN, K. H. O Estado democrtico de direito na perspectiva de Jrgen Habermas. Tese (doutorado em
Filosofia) Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2003.
EVANGELISTA, O.; SHIROMA, E. O. Professor: protagonista e obstculo da reforma. Educao e Pesquisa,
v. 33, n. 3, p. 531-541, set.-dez. 2007.
FREITAS, H. C. L. Formao de professores no Brasil: 10 anos de embate entre projetos de formao.
Educao e Sociedade, v. 23, n. 80, p. 136-167, set. 2002.
FREITAS, H. C. L. A (nova) poltica de formao de professores: a prioridade postergada. Educao e
Sociedade, v. 28, n. 100 - Especial, p. 1203-1230, out. 2007.
GARCIA, B. Z. A construo do projeto poltico-pedaggico da escola pblica na perspectiva da teoria da
ao comunicativa de Jrgen Habermas. Dissertao (mestrado) Faculdade de Educao, Universidade
de So Paulo, So Paulo, 1999.
GIROUX, H. Os professores como intelectuais. Porto Alegre: Artmed, 1997.
GOERGEN, Pedro. Prefcio. In: SGR, Margarita. Educao ps filosofia da histria: racionalidade e
emancipao. So Paulo: Cortez, 2007. p. 11-20.
GONALVES, Maria Augusta Salin. Teoria da ao comunicativa de Habermas: possibilidades de uma
ao educativa de cunho interdisciplinar na escola. Educao e Sociedade, Campinas, ano XX, n. 6, p.
125-140, abr. 1999.
HABERMAS, J. Mudana estrutural na esfera pblica: investigaes quanto a uma categoria de sociedade
burguesa. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1984.
HABERMAS, J. A nova intransparncia: a crise do estado de bem-estar social e o esgotamento das
energias utpicas. Novos Estudos CEBRAP, n. 18, p. 103-114, set. 1987.
HABERMAS, J. Soberania popular como procedimento. Novos Estudos CEBRAP, So Paulo, n. 26, p.
100-113, mar. 1990.

83
HABERMAS, J. Teora de la accin comunicativa I: racionalidad de la accin y racionalizacin social. 3.

ed. Madri: Taurus, 2001.
HABERMAS, J. Teora de la accin comunicativa II: crtica de la razn funcionalista. 4. ed. Madri: Taurus, 2003.
HABERMAS, J. A tica da discusso e a questo da verdade. So Paulo: Martins Fontes, 2004.
LEVIN, B. An epidemic of education policy: What can we learn for each other. Comparative Education, v.
34, n. 2, p. 131-142, 1998.
LONGHI, A. J. A ao educativa na perspectiva da teoria do agir comunicativo de Jrgen Habermas: uma
abordagem reflexiva. Tese (doutorado) Faculdade de Educao, Universidade Estadual de Campinas,
Campinas, 2005.
LOPES, A. C. Polticas de currculo: mediao por grupos disciplinares de ensino de Cincias e Matemtica.
In: LOPES, Alice Casemiro; MACEDO, Elizabeth (Org.). Currculo de Cincias em debate. Campinas:
Papirus, 2004. p. 45-76. (Coleo Magistrio: formao e trabalho pedaggico).
LOPES, A. C. Poltica de currculo: recontextualizao e hibridismo. Currculo sem Fronteiras, v. 5, n. 2,
p. 50-64, jul./dez. 2005. Disponvel em: <www.curriculosemfronteira.org>. Acesso em: 26 dez. 2008.
LUBENOW, J. A. A categoria de esfera pblica em Jrgen Habermas. Tese (doutorado) Instituto de
Filosofia e Cincias Humanas, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2007.
MEDEIROS, A. M. S. Formao de professores sob a perspectiva da teoria crtica e das polticas educacionais.
Educao e Linguagem, So Paulo, ano 8, n. 11, p. 195-210, jan.-jun. 2005.
MHL, Eldon Henrique. Racionalidade comunicativa e educao emancipadora. Tese (doutorado em
Educao) Faculdade de Educao, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 1999.
ORQUIZA DE CARVALHO, L. M. A educao de professores como formao cultural: a constituio de
um espao de formao na interface entre a universidade e a escola. Tese (livre-docncia) Universidade
Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, Ilha Solteira, 2005.
PRESTES, N. H. Educao e racionalidade: conexes e possibilidades de uma razo comunicativa na
escola. Tese (doutorado) - Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Porto Alegre, 1995
RAZERA, J. C.; CHAPANI, D. T.; DUARTE, A. C. S. Discursos de professoras de Cincias em trajetria de
formao profissional: entre as experincias de docncia leiga e formal. In: ENCONTRO NACIONAL DE
PESQUISA EM ENSINO DE CINCIAS, 7, 2009. Universidade Federal de Santa Catarina, Florianpolis.
Atas... Florianpolis: ABRAPEC, 2009. Disponvel em <http://www.foco.fae.ufmg.br/pdfs/24.pdf>. Acessado
em 10 dez. 2009.
84

SANTOS, L. L. C. P. A implementao de polticas do Banco Mundial para a formao docente. Cadernos

de Pesquisa, So Paulo, n. 111, p. 173-182, dez. 2000.
SCOCUGLIA, A. C. Globalizaes, poltica educacional e pedagogia contra-hegemnica. In: TEODORO,
Antnio (Org.). Tempos e andamentos nas polticas de educao: estudos iberoamericanos. Braslia: Lber
Livro/CYTED, 2008. p. 39-62.
SGR, M. Educao ps filosofia da histria: racionalidade e emancipao. So Paulo: Cortez, 2007.
SILVA, F. C. Espao pblico em Habermas. Lisboa: Imprensa de Cincias Sociais, 2002. (Srie: Estudos
e Investigaes, n. 26).
SILVA, S. M. Diretrizes curriculares nacionais e a formao de professores: flexibilizao e autonomia. Tese
(doutorado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2006.
TEDESCO, Juan Carlos. O novo pacto educativo: educao, competitividade e cidadania na sociedade
moderna. So Paulo: tica, 2004.
TEODORO, A. A construo poltica da educao: Estado, mudana social e polticas educativas no Portugal
contemporneo. Porto: Edies Afrontamento, 2001.
TEODORO, A. Globalizao e educao: polticas nacionais e novos modos de governao. So Paulo:
Cortez/Instituto Paulo Freire, 2003 (Coleo Prospectiva, v. 9).
TEODORO, A. (Org.). Tempos e andamentos nas polticas de educao: estudos iberoamericanos. Braslia:
Lber Livro/CYTED, 2008.
TOMMASI, L.; WARDE, M. J.; HADDAD, S. (Org.). O Banco Mundial e as polticas educacionais. 3. ed.
So Paulo: Cortez, 2000.
TORRES, C. A. The state, privatization and educational policy: A critique of neo-liberalism in Latin America
and some ethical and political implications. Comparative Education, v. 38, n. 4, p. 365-385, nov. 2002.
TORRES, C. A. (Org.). Teoria crtica e sociologia poltica da educao. So Paulo: Cortez/Instituto Paulo
Freire, 2003. p. 104-144. (Biblioteca Freiriana, v. 6).
VIEIRA, S. L. Polticas de formao em cenrios de reforma. In: VEIGA, Ilma Passos A.; AMARAL, Ana
Lcia (Org.). Formao de professores: polticas e debates. Campinas: Papirus, 2002. p. 13-45.

85
ARTIGOS
CONTRIBUIES AO DEBATE SOBRE A

PESQUISA DO PROFESSOR DA EDUCAO
BSICA
Menga Ldke
Giseli Barreto da Cruz
RESUMO
Neste texto discutimos sobre a pesquisa do professor da educao bsica, tal como avaliada por experientes
pesquisadores da universidade. a terceira etapa de um programa de investigao sobre as relaes
entre o professor e a pesquisa. Pedimos a 12 membros de comits avaliadores (CNPq, CAPES, FAPERJ,
FAPESP, etc.) que examinassem uma seleo de trabalhos feitos por professores e nos dissessem as
razes pelas quais os consideram ou no como pesquisas. A partir da anlise dos julgamentos emitidos
pelos avaliadores, nosso estudo chegou a constataes tericas e prticas interessantes para o debate
sobre limites e possibilidades de pesquisas feitas por professores, de modo especial no que se refere ao
rigor esperado de toda pesquisa.
PALAVRAS-CHAVE: Pesquisa; Professor da educao bsica; Avaliao.
86

1- INTRODUO
A pesquisa realizada pelo professor da educao bsica algo que suscita caloroso debate no meio
universitrio, mais at do que no contexto de atuao desse professor. Dados de pesquisa (LDKE;
CRUZ, 2005) revelam que, na viso de professores e na de seus formadores, essa atividade vem sendo
considerada importante, por todos eles, mas nem sempre assumida como imprescindvel para o trabalho
desse professor, sobretudo em funo das condies para a sua realizao e divulgao.
O artigo de Zeichner e Noffke (2001), sobre a pesquisa do practitioner (Practitioner Research), publicado
no importante Handbook of research on teaching, da AERA (American Educational Research Association),
em sua 4 edio, continua a representar um dos pilares quando a discusso a pesquisa do professor.
Em texto alentado e muito bem cuidado, os autores renem um conjunto de ideias bsicas sobre o tema,
ressaltando sua centralidade hoje, especialmente a partir dos conceitos de reflexividade no trabalho do
professor, de propriedade especfica de um saber elaborado pelo prprio professor e da importncia da
construo do conhecimento por esse profissional, pela proximidade com a realidade da sala de aula e
em funo de seu prprio desenvolvimento profissional.
Ao lado desses aspectos positivos, favorveis ao trabalho de pesquisa por parte do professor, os autores
tambm assinalam fatores que dificultam o desenvolvimento dessa prtica ainda hoje, apesar do
reconhecimento de sua importncia. Entre esses fatores so destacados a falta de preparao adequada
dos professores para o bom desempenho em pesquisa, o que concorre para que seus resultados sejam
considerados menos rigorosos do que os obtidos pela pesquisa acadmica, e tambm o valor questionvel
desse tipo de pesquisa, feita pelo professor, pela dificuldade de generalizao a partir da anlise de
situaes restritas e a falta de tempo disponvel para que o professor se dedique a essa prtica.
A despeito desses fatores negativos, os autores insistem na importncia e na irreversibilidade desse novo
tipo de pesquisa, a praticada pelo professor, trazendo em seu apoio a contribuio de vrios autores muito
conhecidos pelas suas posies assumidamente a seu favor, como Lather (1993; 1986), Roman (1989) e
Stevenson (1996), dentre outros.
Nessa direo, uma questo em especial mobilizou o estudo que desenvolvemos: o que levado em
conta por pessoas encarregadas de atribuir ou no recursos a uma pesquisa apresentada por um professor
da educao bsica, de aprov-la para apresentao em um encontro cientfico ou de aceit-la para
publicao em um peridico? Trata-se da terceira etapa de um estudo investigativo sobre a relao entre
a pesquisa e o professor da educao bsica, focado essencialmente sobre o que conta como pesquisa.
Trabalhos como os de Zeichner e Noffke (2001), Cochran-Smith e Lytle (1999), Anderson e Herr (1999),
Lagemann e Shulman (1999) nos Estados Unidos e os de Andr (2001), Diniz-Pereira e Zeichner (2002),
Fiorentini (2004), entre outros, no Brasil, subsidiaram as discusses tericas e as interpretaes dos
dados construdos no estudo.
Os seguintes objetivos conduziram a pesquisa: levantar, junto a membros de comits julgadores, quais
os aspectos que consideram ao aprovarem trabalhos de pesquisa de professores para receberem
financiamento, ou para serem aceitos para publicao em peridicos e apresentao em encontros

87
cientficos; e procurar, a partir dos aspectos indicados pelos avaliadores investigados, contribuir para a
discusso de critrios amplos que possam abranger os vrios tipos de pesquisas realizadas na rea de
educao em todos os nveis de ensino.
J tivemos a oportunidade de publicar resultados desta pesquisa (LDKE, 2009; LDKE; CRUZ; BOING,
2009; LDKE, 2008). Entretanto, dada a complexidade que cerca a temtica, entendemos que a anlise
empreendida neste trabalho para a Formao Docente Revista Brasileira de Pesquisa sobre Formao
de Professores pode ser bastante contributiva ao debate sobre o professor e a pesquisa. Dessa forma,
neste artigo priorizamos explorar alguns dados relativos aos trabalhos de professores que submetemos
aos avaliadores e aos pareceres por estes emitidos, com o propsito de destacar o que se leva em conta
na hora de se decidir sobre o que pesquisa.
2- A SELEO DOS TRABALHOS E DOS AVALIADORES
Escolhemos alguns encontros cientficos que costumam reunir professores da educao bsica, ao lado
de pesquisadores da universidade, como lcus preferencial de localizao dos trabalhos visados. Nossa
inteno era identificar trabalhos de professores com potencial para serem avaliados como pesquisa.
Assim, seria necessrio para o desenvolvimento do processo de seleo que o trabalho fosse de autoria
de professores da educao bsica, mas que reunisse elementos comuns a um estudo investigativo, de
modo a instigar o exame e pronunciamento dos avaliadores.
Entendemos que os encontros cientficos representavam o canal mais apropriado para a busca, visto
que em tais encontros prevalece a organizao de um corpo de normas para a submisso de trabalhos.
Samos, ento, em busca de trabalhos em diversos encontros cientficos, porm a procura s resultou
frutfera junto ao XII ENDIPE Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino e ao II SIPEM Simpsio
Internacional de Pesquisa em Educao Matemtica, pois desses encontros conseguimos acessar os
textos completos, alm dos resumos, o que no se efetivou com os outros eventos.
O processo de anlise dos trabalhos gerou um acervo de 60 textos do ENDIPE e 20 do SIPEM. Uma
vez completada a fase de catalogao dos textos, passamos ao exame detalhado de cada um deles,
selecionando aqueles mais representativos da produo de pesquisa do professor, at chegar aos quatro
trabalhos finais, dois de cada evento cientfico, que, depois de eliminados os traos que pudessem
identificar seus autores, foram enviados aos avaliadores. No deveramos reunir muitos trabalhos, pois
isso tornaria ainda mais complexo o processo de anlise dos avaliadores. Interessava-nos, isto sim, reunir
alguns textos que fossem considerados bons trabalhos. Chegamos a um nmero de quatro trabalhos,
que consideramos corresponder a essa expectativa.
A preocupao com a escolha dos avaliadores se deu de forma concomitante ao processo de seleo
dos trabalhos. Para tentar divisar o que considerado importante na avaliao de uma pesquisa em
educao, nada melhor do que consultar quem exerce essa avaliao, em diferentes instncias, em
comits cientficos, como assessores ad hoc, em comisses julgadoras, por serem reconhecidos como
pesquisadores experientes e qualificados em seus respectivos domnios de interesse.
88

Dessa forma, nossos avaliadores tinham que pertencer ao seleto grupo dos que se encontram no topo da
carreira universitria, com reconhecida reputao e comprovada experincia de pesquisa e familiaridade
com o sistema de avaliao empregado pelas principais agncias de financiamento, mas ao mesmo
tempo deveriam irradiar uma abertura em relao a critrios fixos e preestabelecidos, ou, pelo menos,
discusso sobre eles.
Nosso grupo de avaliadores formado de 12 profissionais muito bem preparados em suas respectivas
reas de formao, com doutorado e ps-doutorado em quase todos os casos. Todos tm vasta experincia
de pesquisa e intensa produo em termos de publicaes, nas quais se verifica plena confirmao sobre
seu interesse e sensibilidade em relao s questes da formao de professores, inclusive no que se
refere dimenso da pesquisa. Os quatro trabalhos por ns selecionados foram ento enviados aos
avaliadores, que os examinaram e nos enviaram seus pareceres.
3- OS RELATOS ANALISADOS
3.1. O PRIMEIRO TRABALHO
O trabalho Ensinar e Aprender: uma aventura cotidiana relata a experincia vivenciada por professores
e alunos, durante um processo de reformulao da proposta curricular da 5 e da 6 sries (hoje 6 e 7
anos do ensino fundamental) de um colgio particular, a partir do ano de 2002.
Os professores autores qualificam o trabalho como sendo um estudo de caso focado em uma experincia
de reformulao curricular. Para tanto, introduzem a discusso, contextualizando o atual cenrio social,
ensejando outras formas de conceber a organizao do tempo e do espao escolar e, em consequncia, o
seu currculo. Discutem alguns pressupostos pedaggicos, apoiados em autores que estudam o cotidiano
escolar e o currculo, para justificar a opo por ensinar e aprender a partir do desenvolvimento de projetos
de investigao. Descrevem o percurso de concepo e implementao da proposta, apontando as etapas
experimentadas e os projetos trabalhados. Finalizam esboando conquistas e desafios e ressaltando
os limites e as possibilidades da caminhada percorrida. O trabalho entendido, tambm, pelos seus
realizadores como sendo uma pesquisa-ao, uma vez que a prtica foi transformada, passando a
predominar, entre os sujeitos envolvidos, a ideia de cultura reflexiva sobre a ao de ensinar e aprender.
Para boa parte de nossos avaliadores (oito), o trabalho em questo no pode ser considerado pesquisa.
Trata-se de um relato de experincia. Dos 12 avaliadores, somente um confirma a sua qualificao como
pesquisa-ao, e dois outros consideram tratar-se de uma pesquisa, sem fazer referncia ao seu tipo. O
que mobiliza a anlise dos avaliadores, em geral, a experincia registrada.
importante salientar que um relato de pesquisa tambm um relato de experincia vivida. Todavia,
nem toda experincia resultante de um processo de pesquisa. No caso do trabalho em questo, o
relato refere-se ao importante movimento deflagrado entre o corpo docente e a equipe dirigente de um
colgio, visando reformulao curricular do ensino fundamental. O que a maioria de nossos avaliadores
procurou demarcar que o texto, relativo a uma experincia bem-sucedida e bem relatada, tal como

89
registrado, no pode ser considerado mais do que um bom relato de experincia, o que diferente de
um relato de pesquisa.
No contexto da argumentao dos oito avaliadores que declaram que no um texto de pesquisa, a nfase
recai sobre o contedo do relato. De modo geral, os pareceristas consideram que a descrio, apesar de
bem redigida e fundamentada, foi feita de forma ampla e vaga, sem o necessrio investimento em uma
anlise mais rigorosa e sistemtica. A sua escrita possibilita ao leitor uma razovel viso do processo
desencadeado no colgio, sobretudo entre os professores do 2 segmento do ensino fundamental, mas
perde consistncia na medida em que no investe na problematizao e nos fundamentos das decises
tomadas.
Considerando, ainda, as anlises desses oitos avaliadores, importante destacar que os pareceres no
desmerecem possveis sinais de pesquisa nesse trabalho. No dizer de um avaliador: Tem conotaes
de pesquisa educacional? Creio que sim, porm no est relatado como pesquisa (...) Percebe-se que
todo o processo comps-se como uma pesquisa da possvel mudana curricular, porm a descrio do
processo deixa claro apenas a descrio do proposto e do realizado (...). (parecerista C)
Em suma, para a maioria dos avaliadores, apesar de boa escrita e fundamentao do relato, no possvel
considerar esse trabalho uma pesquisa, pois carece de definio do problema, anlise de dados mais
rigorosa, explicitao de questes que emergem da prtica, assim como um investimento maior em uma
perspectiva crtica de suas experincias e concluses. Enquanto relato de experincia, representa um
momento importante para a articulao dessa experincia e registro do processo e das interpretaes
para aprendizagem do grupo que a protagonizou.
Diferentemente, trs avaliadores consideram o trabalho como pesquisa. A justificativa elaborada por eles
traz relevo ao processo desencadeado e experimentado por um grupo de professores, cujo resultado
evidencia produo de conhecimento novo na educao. As falas, a seguir, extradas dos pareceres desses
trs avaliadores ilustram essa constatao:
Caracterizo, desta forma, o trabalho apresentado como pesquisa, produzindo conhecimento
novo e til para modificar o processo ensino e aprendizagem de uma escola. (parecerista F)
(...) no se pode negar o processo de reflexo sistemtica, coletiva a partir de objetivos e de
suporte terico, resultando em mudanas e transformaes em processos de acesso ao saber
novo construdo por sujeitos que lhe do sentido, incluindo elementos da avaliao final. Considero
esse processo uma modalidade de pesquisa vivel e adequada ao cotidiano escolar. (parecerista I)
(...) parece-me que o trabalho deve ser considerado um trabalho de pesquisa capaz de produzir
conhecimento novo na educao. (parecerista J)
Como se v, para os examinadores, a produo de conhecimento representa a fora motriz de um trabalho

de pesquisa. Apesar de esses trs avaliadores considerarem que o trabalho carece de mais investimentos,
90

tanto na construo do objeto quanto na sua anlise, o fato de se perceber nele indcios de elaborao
de conhecimento o justifica como pesquisa.
Dois dos trs avaliadores que tomam o trabalho como pesquisa reforam a argumentao daqueles
que o consideram como relato de experincia, em funo da forma como o texto foi elaborado. Para
eles, a escrita parece no dar conta dos limites e possibilidades do processo investigativo vivido. Esses
avaliadores consideram que o relato, apesar de permitir a identificao de elementos essenciais a um
projeto de pesquisa, padece de falta de sistematizao dos dados e dos elementos de sua anlise para
dar suporte s concluses. Como declara um deles: As restries que eu tenho referem-se qualidade
da anlise. De um lado o autor parece privilegiar as referncias tericas e focalizar de maneira limitada
detalhes nos relatos; de outro lado a interpretao do processo (...) bastante restrita (parecerista J).
Um avaliador, em especial, concorda com a categorizao do trabalho como pesquisa-ao, pois o processo
possibilitou que um grupo de professores protagonizasse o exerccio de pesquisa, desenvolvendo a partir
dele mudanas na proposta curricular de uma escola e atingindo novos nveis de compreenso do trabalho
escolar. Para esse avaliador, o trabalho descreve bem o problema, apresenta fundamentao terica,
teoriza sobre o problema descrito, produz dados e busca solues.
O avaliador que faz aluso s expresses estudo de caso e pesquisa-ao utilizadas no texto se insere
entre aqueles que consideram o trabalho como relato de experincia. Embora reconhea que o texto
contm dilogo com a produo intelectual na rea pedaggica, possuindo, inclusive, caractersticas de um
relato cientfico, afirma que isso no suficiente a um estudo que se caracterize como pesquisa cientfica.
Reconhece, ainda, que, de fato, a experincia relatada envolve um caso (a nova proposta pedaggica de
um colgio) e, tambm, nfase na ao, com vrios sujeitos envolvidos no processo e experimentando a
reflexo sobre a prpria prtica. Todavia, no seu entender, isso no parece ser suficiente para se classificar
o contedo do texto como pesquisa, seja ela do tipo estudo de caso e/ou do tipo pesquisa-ao.
3.2. O SEGUNDO TRABALHO
O texto As atividades desenvolvidas com alunos do ensino fundamental sobre a temtica da sexualidade:
contribuies para construo autnoma de valores descreve um estudo desenvolvido no contexto
de uma sala de aula, voltado para a temtica da sexualidade, tendo como objeto o desenvolvimento da
autonomia do sujeito na tomada de decises, frente a situaes conflitantes na rea da sexualidade. Seus
participantes so alunos da 7 srie de uma escola da rede de ensino pblico (hoje 8 ano de escolaridade),
que desenvolvem discusses a partir da interveno da professora pesquisadora, motivados por uma
situao problema do cotidiano, estabelecendo uma interao em sala de aula que, segundo as concluses
da pesquisa, favoreceria o desenvolvimento moral dos estudantes. Segundo a proposta de Josep Puig
(1998), adotada no estudo, essas atividades passam pela clarificao de valores, compreenso crtica e
discusso de dilemas morais.
O contedo das aulas partiu de uma situao problema proposta pela professora, com dados do cotidiano,
envolvendo uma gravidez indesejada e/ou precoce. Essas aulas foram audiogravadas e posteriormente
transcritas para anlise. Na apresentao dos resultados h descrio de uma das experincias realizadas,

91
narrando-se a interveno da professora e a dos alunos. Afirma-se, tambm, com base no referencial
terico e na interao promovida em sala de aula, o acerto da prtica desenvolvida com o fim de atingir
o principal objetivo, qual seja, a construo da personalidade moral dos alunos adolescentes, com o
desenvolvimento autnomo dos valores para a tomada de decises frente a situaes conflitantes.
Como concluso, a autora admite que as prticas educativas, envolvendo a discusso sobre a temtica
da sexualidade, podem possibilitar que os alunos desenvolvam autonomia racional para exercer o livrearbtrio sobre sua prpria sexualidade, contribuindo para a construo de sua autonomia pessoal e para
o exerccio da cidadania.
Considerado por alguns avaliadores como o trabalho mais difcil de ser analisado, apenas dois pareceristas
o tomaram por pesquisa. O parecerista I considera que o tema foi abordado de uma forma que pode
ser considerada como pesquisa, j que ensejou uma reflexo sistemtica e fundamentada sobre uma
problemtica de formao que perpassa o cotidiano escolar. Ele continua a sua anlise, percebendo o
estudo como uma proposta de interveno fundamentada e acompanhada de reflexo avaliativa. Em
seu parecer, procura definir uma concepo de interveno como processo de reflexo sistemtica e
dialogal dos sujeitos pesquisados sob a orientao da pesquisadora professora.
Um segundo avaliador considera o trabalho como pesquisa educacional possvel em contexto de escola,
em funo da possibilidade de estudantes se posicionarem diante de uma situao complexa a eles
apresentada. Justifica seu ponto de vista, alegando que o trabalho evidencia um problema sobre o qual
se produzem conhecimentos pela interatividade entre os alunos, professor e alunos e pesquisadora e
alunos. Reconhece, tambm, a descrio de um procedimento investigativo, com base em tericos e,
que, de alguma forma, a pesquisadora fez uma comunicao, mesmo que pouco crtica, sobre outras
possibilidades tericas de desenvolvimento de valores morais, em contexto escolar e sua relao com o
contexto social mais amplo (parecerista F).
Outro avaliador, que se aproxima da posio adotada pelos anteriores, apesar de afirmar que no consegue
se separar dos critrios formais, atravs dos quais se baseia para fazer os julgamentos de pesquisa
(parecerista A), atribui ao trabalho sobre sexualidade a categorizao de uma tpica pesquisa do professor.
Justifica da seguinte forma: Define uma problemtica do ensino; fundamenta-se em autores da literatura
educacional, adequados ao problema; descreve (genericamente) os procedimentos de coleta de dados;
analisa parte dos dados e tem um interesse muito local na problemtica especfica, porm no teoriza.
(parecerista A)
Entretanto, esse avaliador conclui seu parecer revelando que no considera esse trabalho uma pesquisa,
pelo fato de no localiz-lo dentro de um quadro mais amplo de conhecimento j sistematizado, no conter
uma descrio cuidadosa, nem uma autocrtica dos mtodos de coleta de dados (parecerista A). Nessa
avaliao fica evidente o uso diferenciado do conceito de pesquisa acadmica e pesquisa do professor,
corroborando a ideia de que o avaliador admite na escola um tipo de pesquisa no inteiramente centrado
sobre os critrios mais formais da academia.
92

O parecerista B, apesar de tambm afirmar que o trabalho sobre sexualidade foi o mais difcil de ser
analisado, classifica-o como relato de pesquisa. Em seu parecer menciona critrios que, positivamente,
a academia leva em conta para a realizao de pesquisa: uma fundamentao terica bem feita, uma
amostra de dados feita de forma clara e a anlise desses dados relacionada com o referencial terico
apresentado. Referindo-se aos pontos negativos, destaca a metodologia da pesquisa como coincidente
com a metodologia de ensino e as concluses muito gerais, pouco ligadas ao trabalho (parecerista B).
Distanciando-se dos anteriores, o parecerista C descreve esse trabalho como relato de atividades, em
que o tema est bem situado na bibliografia, embora de modo breve, sem discusses e contrapontos.
Essa uma observao recorrente na anlise da maioria dos avaliadores: a falta de uma viso crtica no
referencial terico.
Outro avaliador tambm afirma tratar-se de um relato de atividades com base em literatura especfica.
Comenta o aspecto referente ao contedo, levantando a questo se recolher e contrapor opinies
suficiente para fazer avanar o processo de autonomia por parte dos alunos.
O parecerista E utiliza a mesma classificao do anterior, reconhecendo que houve a preocupao de
coletar e registrar dados, mas a concluso ficou restrita a uma inferncia genrica, que, de certa forma,
independe dos dados.
O parecerista G considera o trabalho, assim como os outros submetidos sua anlise, como relato de
experincia. Descreve o relato de experincia como
(...) momentos importantes para articulao das experincias, para registro de processos e
interpretaes, para aprendizagem do grupo ou convencimento da importncia de tal vivncia
para outros interessados, mas as afirmaes obtidas parecem mais reafirmaes de crenas
prvias e expectativas do que derivaes das questes ou averiguaes crticas das hipteses
de trabalho. (parecerista G)
O parecerista H parece ter adotado uma posio original. Refere-se ao texto como um exemplo de
situao em que se estaria aprendendo a fazer pesquisa (...) e, com isto, contemplando aspectos e etapas
de uma pesquisa.
A expresso aprendendo a fazer pesquisa trouxe uma cogitao importante para o nosso estudo. Iniciamos
buscando pesquisas de professores da escola bsica para submet-las aos nossos avaliadores. A maioria
dos avaliadores levantou questes de validao que, em nossas anlises, buscamos verificar se podem ser
aplicveis tanto a pesquisas acadmicas quanto a pesquisas do professor. Esse avaliador reconhece diferenas
entre um tipo e outro de pesquisa e fala da qualidade de certo nvel de pesquisa, somente alcanado com
seu aprendizado prtico. No seria a falta do exerccio de pesquisa que estaria na base das diferenciaes
entre pesquisa acadmica e pesquisa do professor, percebida em alguns pareceres?
Referindo-se especificamente a aspectos metodolgicos, esse avaliador comenta que no se observa
uma sistematizao ou controle das aes realizadas, pelos quais se possam apreciar as propriedades de

93
validade e fidedignidade das anlises, o que acaba comprometendo a possibilidade de falsificao dos
resultados do estudo, que para esse avaliador parece indispensvel (parecerista H).
O parecerista J no considera o trabalho em questo como relato de pesquisa educacional, apesar de
buscar a articulao entre o referencial terico e a fala da professora e dos alunos. Classifica-o como
projeto de pesquisa. Em sua opinio, a pesquisa deveria focalizar o entendimento do contexto e dos
efeitos da interveno metodolgica; o relato privilegia somente a fundamentao terica da proposta,
deixando pouco espao para a apresentao e anlise dos dados (parecerista J).
Finalmente, gostaramos de apresentar a anlise do parecerista D, que no qualifica o trabalho como de
pesquisa. Restringe-se a fazer algumas observaes sobre a metodologia empregada:
Os autores fazem uma extensa introduo sobre o tema e em seguida apresentam uma das
atividades realizadas durante a coleta de dados, cujo mbito no claramente delimitado. A
anlise feita de forma geral, sem indicar em que elementos dos dados o pesquisador se apoia
para chegar a concluses amplas e genricas. O papel das perguntas um tema significativo
em pesquisa e nesse caso merece uma reviso para melhor informar o seu leitor. (parecerista D)
Como pde ser observado, ao longo da exposio dos avaliadores relacionados temtica da sexualidade,
procurou-se evidenciar uma sequncia de classificaes, iniciando-se com as opinies dos avaliadores que
consideraram esse trabalho como pesquisa cientfica, at aqueles que o analisaram como um relato de atividades
realizadas em sala de aula. Tal disparidade de avaliaes ratifica a pertinncia da temtica da investigao, em
relao ao universo profissional do professor da educao bsica: o que conta como pesquisa?
O TERCEIRO TRABALHO
Depois de criticar a descontextualizao dos conhecimentos escolares organizados, tradicionalmente, por
disciplinas que consideram o conhecimento estvel e universal, fragmentado, compartimentado e fechado,
o texto Grupo de trabalho em ensino de probabilidade e estatstica: projetos de trabalho e o ensino da
estatstica no ensino fundamental encontra nos Parmetros Curriculares Nacionais um novo referencial para
o ensino de Matemtica. A partir da busca fundamentao em autores que falam de interdisciplinaridade
e transversalidade para apresentar um projeto interdisciplinar denominado Matemtica viva.
Baseados na metodologia de projetos, os autores dividiram a turma em grupos de quatro alunos, onde
cada grupo pde escolher um tema de seu interesse para desenvolver uma pesquisa em que fosse
necessrio o uso da estatstica para a sua compreenso. O projeto foi aplicado em trs turmas da 8 srie
do ensino fundamental (hoje 9 ano de escolaridade). Os dados foram coletados durante todas as etapas
do projeto, atravs de entrevistas, questionrios abertos, verificao das anotaes de campo, avaliao
da equipe pedaggica, avaliao dos alunos participantes e avaliao do professor pesquisador. A anlise
final foi realizada pelo professor, com base nas teorias que fundamentaram a elaborao do projeto.
A maioria dos avaliadores no considera o trabalho uma pesquisa ou, pelo menos, no aceitaria o texto
para publicao em peridico ou apresentao em evento cientfico.
94

Entretanto, alguns dos examinadores apresentam uma viso bastante positiva desse trabalho. O parecerista
A, que reconhece no texto uma genuna pesquisa do professor, justifica seu enquadramento a partir de
Fiorentini (1998) e destaca o fato de estar voltada para o ensino, de ter a preocupao bem localizada na
situao de ensino, sendo uma investigao da prtica do ensino.
Quando esse avaliador associa o artigo a uma pesquisa do professor na concepo de Fiorentini est
se referindo a uma pesquisa sobre a prtica pedaggica. No captulo que escreveu no livro Cartografias
do trabalho docente: professor(a) pesquisador(a) (FIORENTINI, 1998), esse autor apresenta os saberes
docentes como um desafio para acadmicos e prticos. Defende que o professor necessita da pesquisa
para desvendar os caminhos concretos do ensino. Sobre essa viso existe uma produo considervel do
grupo de pesquisa ao qual pertence Fiorentini, o Grupo de Pesquisa da Prtica Pedaggica em Matemtica
(PraPeM), criado em 1995, vinculado Faculdade de Educao da Unicamp/SP.
O parecerista I tambm valoriza os aspectos ligados prtica do professor e busca neles a justificativa
para considerar o texto como relato de pesquisa. Em suas prprias palavras:
Pesquisa no cho da escola. Duas dimenses de pesquisa caracterizam o presente relatrio. De
um lado, concebido e dirigido pelo professor, um projeto de interveno de ensino/aprendizagem
fundado nos princpios epistemolgicos da pesquisa. Do outro, os procedimentos de levantamento,
organizao, anlise e apresentao de dados de pesquisa, com a devida dinmica de interao
de grupos, pelos alunos envolvidos. (parecerista I)
Em uma de suas afirmaes, esse avaliador diz identificar-se com o grupo de pensadores chamados
epistemlogos da prtica, o que ajuda a explicar sua tendncia a considerar o referido trabalho como uma
pesquisa. oportuno lembrar aqui o conceito de epistemologia da prtica proposto por Tardif, ao falar
de prticas profissionais: (...) o estudo do conjunto dos saberes utilizados realmente pelos profissionais
em seu espao de trabalho cotidiano para desempenhar todas as suas tarefas (TARDIF, 2000, p. 10).
Assim, as opinies dos avaliadores ao caracterizarem o trabalho como uma pesquisa se enquadram no
contexto da pesquisa do professor, aberto compatibilidade entre ensino e pesquisa e possibilidade
de construo de conhecimentos.
Uma segunda observao que aos olhos desses examinadores valoriza o trabalho em anlise o fato
de ter objetivos e problemtica bem definidos. De fato, ao iniciar a descrio do Projeto Interdisciplinar
Matemtica viva, os autores do artigo dizem que o objetivo do projeto foi investigar a possibilidade de
a Matemtica ser geradora de um trabalho interdisciplinar, capaz de criar um ambiente que favorecesse
a reflexo sobre temas transversais e desenvolvesse, a partir dessas reflexes, atitudes positivas que
auxiliassem na formao de um cidado crtico, responsvel e autnomo.
Para o parecerista H, a formulao do objetivo do estudo compatvel com a de um objetivo de pesquisa.
Ele aponta ainda mais dois objetivos secundrios enunciados no texto, concorrendo para a caracterizao
do trabalho como uma pesquisa, como o prprio avaliador observa: (...) pelo menos em relao ao
primeiro dos objetivos do trabalho (...) o projeto contm inteno prpria de uma pesquisa cientfica e,

95
obviamente, um carter problematizador, implicando, tambm, uma questo de pesquisa: a possibilidade

ou no de a Matemtica ser geradora... (parecerista H).
A temtica, os objetivos e a problemtica descritos no artigo levam o parecerista F a perceber a pelo
menos uma tentativa de pesquisa: H uma pesquisa que acompanha o processo, buscando verificar se
os objetivos de significao e aprendizagem de conceitos de Matemtica, estatstica e de outros campos
disciplinares permitem compreender em novos nveis determinados contextos ou situaes (parecerista F).
No h dvidas quanto clareza dos objetivos no texto. No entanto, como explica o parecerista F, no
parece que tais objetivos sejam os colocados pelos professores-autores na sua investigao. Pelo
relato que fazem, segundo o avaliador, os objetivos enunciados referem-se ao projeto interdisciplinar
que desenvolveram com os alunos na escola. Acreditamos tambm que vrios avaliadores fizeram um
esforo para encontrar uma definio do problema, pois, como acontece com os objetivos, no fica claro
se estamos diante do problema da pesquisa que sustentou a experincia pedaggica interdisciplinar, ou
se se tratava dos problemas de ordem prtica que foram surgindo durante a execuo do projeto. Parece,
assim, que sobram questes de ordem prtica e falta enunciao do problema gerador da investigao
sobre tais prticas.
A maioria dos avaliadores que optou por no caracterizar o artigo como de pesquisa definiu-o como um
relato de uma experincia escolar bem-sucedida. At aqueles que o consideram como pesquisa fazem
ressalvas quanto ao relato. Mesmo havendo uma pesquisa de fato, seria preciso melhorar seu relato
para poder ser aprovada como comunicao em eventos cientficos ou publicao em peridicos. O
problema do relato destacado pelos nossos avaliadores como um aspecto a merecer cuidado por parte
do professor que deseja se encaminhar para a pesquisa, como se percebe nos pareceres de diversos
deles ao avaliarem o artigo em questo.
Aos olhos dos nossos avaliadores, fica evidente que no basta ao professor fazer uma pesquisa de fato.
Para que ela tenha o reconhecimento pblico, fundamental que seja relatada como uma pesquisa.
No se trata apenas da qualidade da expresso escrita, uma vez que alguns avaliadores at elogiaram
esse aspecto. O problema relativo ao contedo da redao. O relato de uma pesquisa no pode ser
aligeirado. No aceitvel deixar subentendidas questes que se encontram na prtica do pesquisador.
No trabalho em questo parece ter havido grande investimento numa discusso bibliogrfica, mais
retrica que terica, e pouca descrio da realidade concreta. Nessa linha vo as crticas dos avaliadores
que solicitam mais detalhes sobre a dinmica da pesquisa, os impasses, as dificuldades, os desafios, as
vicissitudes, os eventos e o que ficou sem soluo. De fato, como assinala um avaliador, o relato ficou
muito linear, apresentando somente os aspectos positivos.
Fica claro, pela insistncia dos avaliadores, que tais preocupaes, especialmente aquelas descritivas
do processo de pesquisa, so imprescindveis, tanto para a sua prpria avaliao como para o debate
cientfico para o qual o texto se destina.
Alguns avaliadores insinuam que pode ter havido uma pesquisa de fato, mas que a forma como foi
descrita a transforma num relato de experincia. bem provvel que a criao do Projeto Interdisciplinar
96

Matemtica Viva tenha sido fruto de uma investigao minimamente cientfica. Mas o tratamento dado ao
relato fez com que o texto se distanciasse da pesquisa, no parecer de alguns avaliadores, e se centrasse
demasiadamente na experincia pedaggica.
O parecerista J diz textualmente que o relato, para se tornar convincente, deve explorar sistematicamente
os eventos e as falas objetivas, e o parecerista K afirma que a ausncia de exemplos concretos da
relao estabelecida entre conhecimento e aprendizagem no permite ao leitor avaliar o seu xito. Os
dois cobram a ausncia de falas, exemplos e outros dados empricos que poderiam dar ao leitor alguns
parmetros para avaliar e discutir as concluses apresentadas pelos autores do texto. De fato, o trabalho
no apresenta exemplos dos dados que levaram s suas concluses. O que traz so apenas avaliaes
de trs alunos sobre o projeto.
Outro aspecto assinalado pelos avaliadores diz respeito ao dilogo com os conhecimentos j acumulados na
rea: A fundamentao terica bastante interessante, porm muito ampla e no relacionada diretamente
com o ensino de probabilidade e/ou de estatstica. uma boa fundamentao terica para uma experincia
pedaggica. Faltou uma reviso bibliogrfica sobre o assunto que est sendo pesquisado (parecerista B).
Os autores do texto trazem diversos tericos para o debate. No entanto, a forma como trabalham com a
bibliografia de apoio acaba dividindo a opinio dos avaliadores. De um lado, aqueles que veem no artigo
um relato de experincia (pareceristas B, F e G) consideram a abordagem terica suficiente para tal. De
outro, os que mantm maior exigncia (pareceristas A e J) acham que a discusso terica feita pelos
autores no suficiente para uma pesquisa que pretenda ser cientfica. O parecerista I uma exceo
em relao a essa abordagem terica, pois, alm de reconhecer o artigo como pesquisa, aceita como
suficiente a discusso terica colocada pelos autores, pois acha que a discusso possvel em se tratando
de pesquisa de professores...
Ainda um problema levantado pelos avaliadores, que deveria ser trabalhado melhor pelos professores que
buscam fazer pesquisa, diz respeito s anlises. Em relao a esse trabalho, os autores criaram certas
expectativas de anlise que no foram atendidas dada a simplicidade das reflexes feitas ao final do texto.
Eles apenas citam as principais concluses tiradas do processo, mas no as confrontam com a rica teoria
que apresentam no corpo do texto. Tampouco se mostram crticos, considerando a possibilidade de tais
concluses fazerem parte da experincia prvia dos professores envolvidos ou terem surgido durante o
processo, independentemente do desenvolvimento da pesquisa.
Em relao ao que os autores apresentaram como concluso, a anlise do parecerista I aparece novamente
como uma exceo, pois considera que o contexto do professor muito diferente daquele do pesquisador
profissional ou acadmico. Para ele, nas condies limitadas do professor em relao pesquisa, no
se podem esperar muitas reflexes conclusivas, apesar de tambm cobrar mais crtica dos autores do
artigo. Mesmo reconhecendo os diferentes contextos, temos ressalvas em relao opinio desse
avaliador, pois, ao aceitar com maior benevolncia as anlises dos professores, poderia estar ensejando
a prpria desqualificao dessa pesquisa. Em nossa opinio, reconhecer que existem diferenas entre as
pesquisas realizadas pelos professores da escola bsica e aquelas que acontecem nas universidades no

97
significa estabelecer hierarquizao entre elas. Dizer que so diferentes no afirmar ser uma superior
outra, o que pode acontecer quando se admitem diferenas de rigor nas possibilidades de anlises de
uma e de outra.
3.4. O QUARTO TRABALHO
O trabalho O professor, seus alunos e a resoluo de problemas de estrutura aditiva apresenta um
estudo que descreve e analisa, segundo a teoria dos campos conceituais de Grard Vergnaud (1993),
o modo como uma professora de Matemtica de uma escola pblica interpretou as notaes de seus
alunos de 6 srie (hoje 7 ano de escolaridade), quando estes resolveram problemas de estrutura aditiva.
No referido estudo, os problemas de estrutura aditiva, conforme a categorizao do autor, so as diversas
situaes que conduzem a uma adio, a uma subtrao ou combinao dessas duas operaes.
O estudo considera duas classes de situaes: aquelas para as quais a criana dispe das competncias
necessrias ao tratamento da situao, e outras, em que ela, por no deter todas as competncias
necessrias, carece de um tempo maior para refletir, explorar e fazer tentativas que podero conduzi-la,
ou no, ao sucesso.
Analisando o modo como os professores interpretam as notaes produzidas por seus alunos ao resolverem
problemas de estrutura aditiva, esto colocadas para o estudo as seguintes perguntas: que dificuldades
os professores manifestam ao fazer tais interpretaes? Eles reconhecem a presena das estruturas
aditivas nos contedos que esto ensinando na 6 srie?
Embora as interpretaes da professora sobre as notaes de seus alunos constituam o foco principal
da investigao, esse estudo baseou-se no material colhido com ambos: alunos e professora. O que foi
obtido das realizaes dos alunos foi, em um primeiro momento, importante objeto de anlise; em um
segundo momento, essas realizaes foram objeto das interpretaes da professora. Isso quer dizer que
a coleta de dados foi feita a partir de material escrito contendo problemas resolvidos pelos alunos, nos
quais os erros mais frequentes e as notaes utilizadas foram identificados, e material produzido pela
professora, atravs do qual ela comentou suas correes e interpretaes sobre as notaes dos alunos.
O estudo destaca alguns pontos de grande importncia para professores e pesquisadores da rea: o
tempo necessrio formao de conceitos pelo aluno; a importncia da construo de representaes
simblicas durante a soluo de problemas para a formao de conceitos; o lugar, no processo de ensino,
das interpretaes dos professores sobre as notaes de seus alunos. A experincia relatada nesse
trabalho foi considerada por 11 dos 12 avaliadores como uma pesquisa.
Em uma viso geral da tarefa que lhe foi solicitada, o parecerista J diz que, diante de cada um dos
trabalhos, buscou encontrar uma questo a ser investigada, se a investigao foi conduzida mediante um
procedimento sistemtico e se produziu algum tipo de novo conhecimento. No caso do quarto trabalho,
aqui focado, esse avaliador classifica-o como um tpico trabalho acadmico. Para ele, destacam-se o uso
98

sistemtico do referencial para a anlise dos dados, o detalhamento dessa anlise e a estreita articulao
entre os dados e o referencial. O estudo foi considerado por ele como tendo status acadmico, como
afirma claramente: Certamente deve ser considerado como uma pesquisa acadmica que procura
interpretar os eventos de uma escola do ponto de vista acadmico, ou seja, analtico, focando e articulando
os elementos cognitivos envolvidos (parecerista J).
Observa-se, segundo esse avaliador, que a anlise dos dados feita pelo pesquisador luz do referencial
terico produziu um conhecimento novo. Alm disso, as discusses e concluses deste trabalho podem
contribuir para a formao de futuros professores de Matemtica, no que diz respeito ao processo de
conceptualizao dos contedos pelo aluno.
Ao classificar esse estudo como pesquisa, o parecerista E destaca a existncia de questes norteadoras, o
tratamento rigoroso e meticuloso dos dados, analisados luz do referencial terico adotado, e o contedo
das consideraes finais, em que se percebe o compromisso cumprido de responder s questes centrais
que orientaram o estudo.
A importncia da anlise cuidadosa, da relao contnua e estreita entre a teoria e os dados, das questes
bem formuladas e da produo de um conhecimento novo fundamentaram seus critrios para analisar o
estudo em questo como sendo pesquisa.
O estudo em foco foi classificado por outro parecerista, C, como pesquisa clssica. Quando assim se
refere ao estudo, o avaliador ressalta o esprito investigativo evidente, presente no texto. Destaca, tambm,
a clareza do problema estudado e das questes. Para o avaliador, os procedimentos de coleta de dados
em funo do objeto e dos objetivos esto devidamente apresentados e esclarecidos.
A avaliao do parecerista K a respeito desse estudo no to clara quanto ao fato de ser considerada,
ou no, como pesquisa, embora o caracterize como um consistente artigo e o reconhea como um
texto que relata uma pesquisa.
De acordo com outro parecerista, I, trata-se de uma pesquisa em educao, em que o autor evidencia
o referencial terico, define conceitos e estabelece categorias de anlise. A amostra encontra-se bem
delineada, bem como os procedimentos de coleta de dados. Esse avaliador valoriza, ainda, a natureza
reflexiva das concluses gerais, que se voltam para o ensino/aprendizagem de Matemtica e para a
formao de professores.
Para o parecerista F, o trabalho em foco um trabalho de pesquisa, que envolve um problema relevante,
em contexto prtico. Aponta que esta pesquisa tem foco voltado para o tradicional problema da no
compreenso das dificuldades no desenvolvimento das competncias e habilidades em Matemtica. Em
suas anlises acerca do referido trabalho, o avaliador mostra valorizar o referencial terico explcito, atual,
os procedimentos metodolgicos claros e bem executados e as categorias de anlise muito bem descritas
e aplicadas ao material analisado. Contudo, segundo o avaliador, ainda falta pesquisa uma anlise
crtica do prprio referencial e a indicao de outras possibilidades de anlise dos resultados apontados.

99
A guisa de concluso, o parecerista F reflete acerca dos frutos que essa pesquisa pode dar comunidade
escolar, favorecendo transformaes na prtica pedaggica dos professores e produo de pesquisa
educacional pelos prprios professores de escola. Segundo ele, para isso preciso que haja uma interao
entre pesquisadores e professores e uma comunicao da produo dos professores.
O parecerista H considera ser esse trabalho um exemplo do que a pesquisa cientfica. E justifica a
avaliao que fez do referido trabalho considerando que ele apresenta um bom relatrio, evidenciando a
relevncia do estudo, boa contextualizao e questes claramente formuladas. Segundo esse avaliador, seu
relato envolve cinco etapas importantes que so a contextualizao, os procedimentos metodolgicos,
coleta e tratamento das informaes e suas interpretaes, e que possibilita o entendimento de outros
pesquisadores sobre a pesquisa e as concluses sobre a matria (parecerista H).
Na concepo do parecerista A, trata-se de uma pesquisa, em funo de haver uma questo claramente
posta; uma descrio dos passos para investigar a problemtica; uma formulao terica muito bem
definida e apropriada ao problema; uma discusso que nela se apoia; uma teorizao ao final, onde se
apontam contribuies, extradas da anlise dos dados coletados e da sua relao com a teoria.
O parecerista B se refere, nas suas concluses acerca do trabalho, como sendo esse um relato de
pesquisa. Sua avaliao considera a fundamentao terica precisa e de base; metodologia bem definida
e apresentada ao leitor; a anlise de dados benfeita e articulada com a teoria; as concluses em que
no s so relatados os resultados, como so feitas relaes com o ensino e a aprendizagem em geral.
Nas concepes do parecerista D, toda pesquisa deve ter objetivos claros, metodologia adequada para
atingi-los e replicabilidade. Por essa razo, esse avaliador classifica tal trabalho como pesquisa, pelas
questes que o pesquisador levanta, pela descrio dos dados realizada e pela interpretao benfeita
dos dados. Destaca, ainda, o fato de as concluses estarem adequadamente sustentadas nesses dados.
Para um nico parecerista, G, trata-se de um relato de experincia, de consistncia. Dentro das concepes
desse avaliador, apesar de o texto apresentar com clareza as questes que buscou responder, essas
questes no se apresentam formuladas cientificamente. Se assim estivessem, deveriam se mostrar
comprometidas com uma universalizao em seus achados, o que no est feito: Este trabalho mostra
claramente o que estavam procurando desvendar (...) Acho que tais questes poderiam ser consideradas
como cientficas se estivessem formuladas de maneira a buscar uma certa universalizao em seus
achados (parecerista G).
No sentido da universalizao citada, teria sido importante, segundo ele, estabelecer algumas relaes,
que ficaram por fazer: O que esses professores pesquisados representam no universo dos professores
de Matemtica? O que j foi pesquisado no resto do mundo sobre estas questes e similares? O que os
resultados encontrados implicam em relao ao conhecimento aceito na rea? (parecerista G).
Entre os aspectos positivos do estudo, foram destacados pelo parecerista G o trato cuidadoso das
questes, o texto bem escrito e a pertinncia das concluses derivadas do estudo.
100

Quando defende a sua ideia de que nenhum dos trabalhos apresentados pesquisa, o parecerista G faz
uma distino entre conhecimentos construdos pela pesquisa e por outras vias: As lies tiradas podem
estar certssimas e serem de grande valia. Nem todas as lies importantes so frutos de pesquisa e,
talvez, raramente advenham de pesquisas cientficas. Mas se o que est em questo se esses trabalhos
devem ser julgados como pesquisas cientficas, minha resposta que no (parecerista G).
Apesar, ento, de deter uma concepo um tanto rigorosa de pesquisa, o avaliador afirma a importncia
que atribui s experincias como um caminho de produzir melhorias e transformaes das prticas. Ele
afirma que esses efeitos podem ser mais significativos do que os oriundos de uma discusso abstrata
e menos local sobre a educao.
No nosso entendimento, o trabalho que est no centro dessa discusso o que apresenta, aos olhos
do conjunto de nossos avaliadores, o maior nmero de caractersticas de pesquisa, ou melhor, que tem
como relato um texto que permite conhecer claramente o problema de pesquisa e suas questes, a
fundamentao terica adotada, a metodologia utilizada no estudo, um processo analtico consistente e
os resultados do estudo. A leitura dos pareceres dos nossos avaliadores nos permite levantar elementos
que ratificam a importncia do relatrio, a partir do qual so analisados os trabalhos de pesquisa, e da
necessidade de que ele retrate, de forma o mais fiel e completa, as etapas do estudo realizado.
4- CONTRIBUIES AO DEBATE SOBRE PESQUISA
Depois de uma longa caminhada em busca do que considerado como pesquisa, no campo da educao,
quando se trata de trabalhos efetuados por professores da educao bsica, a que chegamos? Partimos
da inteno de ver concretamente manifestada essa considerao, em funo de instncias reais de
julgamento, e no apenas de ponderaes ou reflexes sobre o que deve ou no deve ser uma pesquisa.
E queramos que essa manifestao proviesse de fontes de autoridade e autenticidade indiscutveis.
Investimos muito esforo na busca dessas instncias concretas de avaliao, constitudas pelos trabalhos
de pesquisa propostos por professores, para apresentao em eventos cientficos e que passaram a
representar os objetos sobre os quais se projetaram as avaliaes de julgadores abalizados.
As informaes recebidas foram, portanto, sempre analisadas e consideradas como peas-chave de
nossa investigao e foram sendo confrontadas com ideias constantemente recolhidas junto a autores
interessados em nosso tema: Beillerot (1991/2001); Andr (2001); Zeichner e Nofke (2001); Fiorentini (2004);
dentre outros. A partir das muitas discusses no grupo de pesquisa sobre as informaes recebidas dos
avaliadores, das muitas reflexes de cada membro em torno delas, em conjugao com as sugestes
extradas da literatura pertinente e, tambm, depois de certa decantao sofrida por todo esse material
trabalhado, resolvemos apontar, de modo um tanto ousado, alguns aspectos destacveis de nossas
anlises. No se trata de predominncias, menos ainda de unanimidades, coisas que no constituem
preocupaes primordiais das pesquisas de abordagem qualitativa. So fios condutores que perpassam o
emaranhado de dados que conseguimos reunir e nos levam a certo nmero de traos, que consideramos
como esperados de uma pesquisa pelo conjunto de nossos avaliadores. No so exatamente consensuais,
isto , no foram verificados por ns em todos e cada um de nossos pareceristas. No esse tipo de

101
constatao ou de anlise que nos levou a eles. Foi antes uma reflexo conjunta, de todos os membros
do grupo, a partir de nossa prpria compreenso das informaes recebidas, com todas as suas nuances
explcitas ou implcitas, suas pequenas incoerncias ou at contradies aparentes, suas insistncias e
reticncias, suas certezas e hesitaes. Eis os aspectos:
a) So muito valorizados os traos que se referem a uma boa apresentao geral do trabalho, tanto
em relao prpria correo e adequao da linguagem, quanto, e principalmente, no que tange
concatenao das ideias, articulao entre os diferentes componentes do trabalho, de modo especial
lgica que liga o estabelecimento do problema ao desenvolvimento do estudo, at suas concluses.
b) Observa-se a distncia que muitas vezes existe entre a pesquisa e seu relato, comprometendo
seriamente a possibilidade de um julgamento que faa justia ao trabalho realizado efetivamente. Fazer
bem uma pesquisa no coisa fcil, mas preciso tambm fazer bem o seu relato, o que constitui ainda
maior desafio quando se trata de um texto de dimenses limitadas e formato estipulado, como o caso,
em geral, das agncias financiadoras, dos encontros cientficos e das publicaes peridicas especializadas.
A preocupao dos formadores de futuros pesquisadores dificilmente inclui essa incumbncia em sua
programao, como se pode notar, alis, pela precariedade com que so feitos, em geral, os resumos
das teses e dissertaes.
c) So sempre ressaltados os problemas que comprometem o desenvolvimento do estudo, desde a
prpria formulao do problema, passando pela proposio da amostra, dos instrumentos para a obteno
das informaes, e, de modo especial, o desafio da construo dos dados, das anlises efetuadas e das
concluses s quais chega o estudo. A palavra rigor continua muito evocada, assim como a preocupao
com a coerncia entre concluses finais e problema, ou questes iniciais.
d) O apoio terico um quesito muitas vezes apontado como particularmente frgil, no apenas na pesquisa
realizada pelo professor, mas em toda a rea da educao. Parece que se vem registrando uma melhora
nesse aspecto, com as pesquisas procurando superar um padro bastante corrente, em tempos passados,
de articulao muito precria entre uma discusso terica introdutria eloquente e o desenvolvimento do
trabalho de pesquisa bem pouco correspondente, por vezes at bastante descolado das intenes iniciais.
Essa desarticulao foi notada por nossos avaliadores em alguns dos trabalhos examinados, tendo sido
ressaltada de modo especial a carncia do componente crtico nas anlises apresentadas. O trabalho de
tratamento dos dados, em sua articulao com a discusso terica envolvida no estudo, parece-nos um
aspecto de particular importncia, que merece cuidado especial por parte dos professores formadores
de futuros pesquisadores, constituindo mesmo um dos maiores desafios enfrentados pelo investigador
iniciante.
e) Ainda que a preparao do professor para a pesquisa seja um alvo bastante consensual, integrando j
grande parte dos programas dos cursos de formao de professores e at a prpria legislao, conveniente
insistir sobre sua importncia. Dedicamos a esse tema a segunda etapa do nosso estudo (LDKE, 2002),
na qual pudemos constatar as ambiguidades e dificuldades vividas por professores formadores, nos cursos
de licenciatura, que reconhecem a importncia e a urgncia da preparao do futuro professor para a
102

prtica de pesquisa. Entretanto, esse reconhecimento no basta para que percebam com clareza quais
os caminhos mais eficientes a serem seguidos, quais os melhores recursos a serem empregados, qual
o papel da monografia, ou da disciplina metodologia de pesquisa. Nossos informantes, nessa etapa, se
mostraram bastante divididos em relao a essas questes, mostrando, entretanto, grande convergncia
ao reconhecer a importncia da participao do estudante em grupos de pesquisa liderados por seus
professores. importante atentar, tambm, para o papel da formao continuada em relao a essa
questo. Ainda pouco desenvolvida entre ns a prtica do envolvimento de professores da educao
bsica em projetos de pesquisa desenvolvidos em colaborao ou em cooperao com pesquisadores
da universidade, o que representa excelente oportunidade para a preparao daqueles professores, alm
de propiciar condies para o desenvolvimento de pesquisas muito mais prximas e significativas para
problemas da educao bsica, do que boa parte das que vm sendo realizadas no meio acadmico.
f) Subjacente a toda a discusso em torno dos pareceres de nossos avaliadores se encontra a suposio
de que a pesquisa se volta, se dedica, se define pela construo de conhecimento. preciso atentar para
a relevncia que esse conhecimento tem para a rea, para o domnio no qual se desenvolve o estudo, para
a contribuio que seus achados podem oferecer no enfrentamento dos problemas vividos por alunos
e professores de nossas escolas, dizem nossos pareceristas. Mas no questionam que a pesquisa deve
se consagrar produo de conhecimento, embora no seja, por certo, a nica via para essa produo,
como observou muito claramente um deles. H outras maneiras de produzir conhecimento, lembra ele,
por vezes bem mais aproximado das necessidades reais de nossa educao, do que o produzido pela
pesquisa. Certo, consideramos muito oportuno atentar para a reflexo de nosso avaliador. Mas tambm
preciso lembrar a importncia que a prtica de pesquisa pelo professor confere ao conhecimento por
ele produzido. Sobre esse aspecto nosso estudo pretende contribuir, com todos os seus achados,
voltados para despertar no professor, tanto o que j est atuando no magistrio, como o que se encontra
em formao, a sua dimenso como pesquisador e a importncia da preparao para ela. Neste ponto se
cruzam as necessrias discusses sobre estratgias de formao para a pesquisa, condies e recursos
para a sua realizao em nossas escolas, tipos e modalidades ou modos de fazer pesquisa e at sobre
o prprio conceito de pesquisa, que merece bem mais questionamento do que tem recebido, como se
percebe pelo artigo muito citado de J. Beillerot (1991/2001).
g) A relao entre ensinar e pesquisar foi muito debatida no grupo de pesquisa, pois estamos bastante
conscientes e sensveis discusso levantada na literatura sobre as relaes e os distanciamentos entre
ensino e pesquisa, tais como so discutidos por vrios autores nossos conhecidos. Devemos lembrar,
a essa altura, a discusso frequente sobre a propriedade de certa pesquisa, ou um tipo de pesquisa,
particularmente indicado para o professor. Esse tipo seria diferente daquele praticado pelo pesquisador da
universidade. Sabemos que h muitos pensando assim entre os membros da comunidade de pesquisadores
da rea de educao. Receamos que essas diferenas que marcam a pesquisa do professor, em relao
do universitrio, possam marcar tambm certa inferioridade, ou uma certa hierarquizao entre os tipos
de pesquisa. E tambm receamos que elas possam significar uma orientao ou mesmo destinao do
trabalho de pesquisa do professor para certos tipos de problemas encontrados em sua prtica, o que
limitaria seu trabalho de pesquisa a esses tipos de problemas, e no o abriria para todos os problemas e
temas que possam ser do seu interesse e, quando possvel, do seu alcance.

103
Temos tido a chance de compartilhar este estudo com professores da educao bsica de diferentes
lugares de nosso pas. Em todos os contatos, atravs de conferncias, mesas de debates, conversas, os
questionamentos dos professores apontam a necessidade de formao para a pesquisa, a importncia de
seu exerccio e a urgncia de investimento nas condies bsicas sua realizao. A aproximao com
a universidade apontada por eles como uma exigncia face aos desafios que esto postos ao trabalho
docente e aos dilemas, velhos conhecidos nossos, que permeiam a sua formao. A pesquisa se insere
no contexto da aproximao requerida, sem a preocupao de delimitar o que pesquisa do professor
da educao bsica e o que pesquisa do professor da universidade. Sem dvida, essa uma questo
mais discutida no mbito acadmico. Diante das premncias que sofre a escola hoje, o que se espera
que esforos sejam empreendidos por ambos os espaos, escola e universidade, para que professores
e todos os demais profissionais da educao se reconheam protagonistas do processo de pensar e
praticar a educao, e que a pesquisa sobre a sala de aula, sobre a escola, sobre as polticas educacionais
ou sobre tudo o que se volte para a qualidade da educao que se desenvolve nos espaos escolares
cumpra seu papel em consonncia com o trabalho do professor.
Nessa perspectiva, reafirmamos que vemos com muito cuidado qualquer diferenciao entre pesquisa
acadmica e pesquisa do professor. Diferenas existem e so reconhecidas tanto por pesquisadores das
universidades quanto pelos prprios professores da educao bsica. No entanto, elas no implicam o
estabelecimento de hierarquia entre ambas, em que a pesquisa do professor passaria a ser vista como
uma pesquisa menor. Os estudos sobre a pesquisa do professor ainda so incipientes para explicar a
natureza das diferenas entre as duas pesquisas. Por isso cuidamos para no nos precipitarmos nas
concluses. No encontramos critrios ligados pesquisa acadmica que no possam ser aplicados
pesquisa do professor. Parece-nos que as diferenas ultrapassam os critrios tradicionais de validao
da pesquisa, que continuam pouco questionados, mas sempre questionveis...
A contribuio principal esperada por ns com este texto trazer a opinio de pesquisadores muito
credenciados, pela sua formao, experincia de pesquisa e interesse pela formao de professores,
sobre como consideram a pesquisa feita pelo professor, a partir do exame de relatos selecionados de
modo especial para represent-la. Todo o trabalho realizado pelo nosso estudo e, sobretudo, pelo exame
cuidadoso desses avaliadores constitui garantia de lies valiosas a serem extradas desse esforo comum
entre o grupo de pesquisa e o trabalho dos examinadores.
Ao lado das oportunidades para apresentar e publicar nossas constataes (LDKE, 2009; LDKE;
CRUZ; BOING, 2009; LDKE; CRUZ, 2009), quisemos focalizar neste texto, de maneira mais explcita, as
afirmaes dos prprios examinadores dos trabalhos selecionados, acompanhadas de nossos comentrios
para que os leitores tenham acesso direto a manifestaes de um corpo de julgadores representativo
de modo especial da comunidade de pesquisadores em educao em nosso pas. Eles renem as
caractersticas de qualificao e experincia de pesquisa na rea, com o interesse assumido pela formao
de professores, como j assinalamos. Por isso sua avaliao tem um significado diretamente ligado ao
tema central do nosso estudo: o que conta como pesquisa.
Suas manifestaes expressam, ao mesmo tempo, expectativas prprias da academia, e das organizaes
que a regem, em relao produo de pesquisas, ao lado de sugestes e orientaes para a melhor
104

realizao de trabalhos de pesquisa pelos professores, assim como para seu prprio desenvolvimento
profissional. A transcrio dessas manifestaes mostra tambm a variedade de ideias e mesmo de
concepes que cercam o conceito de pesquisa, em particular quando se trata daquela realizada pelo
professor. Ela se situa no centro de um grande debate, ao nosso ver apenas incipiente.
Consideramos importante trazer para esse debate a contribuio de um estudo especfico sobre o tema,
que sinaliza para os professores o caminho da pesquisa esperado pela academia e para esta a combinao
de trilhos e trilhas que compem esse caminho: os trilhos representando a via reconhecida e consolidada,
as trilhas, a variedade de possveis vias para se chegar ao mesmo destino.

105
REFERNCIAS
ANDERSON, G. L.; HERR, K. The new paradigm wars: Is there room for rigorous practitioner knowledge
in schools and universities? Educational Researcher, v. 28, n. 5, p. 12-21, 1999.
ANDR, M. (Org.). O papel da pesquisa na formao e na prtica dos professores. Campinas: Papirus, 2001.
BEILLEROT, J. La recherche: essai danalyse. Recherche et Formation. INRP, n. 9, p. 17-31, abr. 1991.
Traduzido no livro de ANDR, M. (Org.). O papel da pesquisa na formao e na prtica dos professores.
Campinas: Papirus, 2001. p. 71-90.
COCHRAN-SMITH, M.; LYTLE, S. L. The teacher research movement: A decade later. Educational Researcher,
v. 28, n. 7, p. 15-25, 1999.
DINIZ-PEREIRA, J. E.; ZEICHNER, K. M. (Org.). A pesquisa na formao e no trabalho docente. Belo
Horizonte: Autntica, 2002.
FIORENTINI, D. Pesquisar prticas colaborativas ou pesquisar colaborativamente? In: BORBA, M. C.;
ARAJO, J. L. (Org.). Pesquisa qualitativa em educao matemtica. Belo Horizonte: Autntica, 2004.
p. 47-76.
FIORENTINI, D.; SOUZA JR., A. J.; MELO, G. A. Saberes docentes: um desafio para acadmicos e prticos.
In: GERALDI, C. G.; FIORENTINI, D.; PEREIRA, E. M. (Org.). Cartografias do trabalho docente: professor(a)
pesquisador(a). Campinas: Mercado de Letras e ALB, 1998. p. 307-335.
LAGEMANN, E. C.; SHULMAN, L. Issues in education research: Problems and possibilities. San Francisco:
Jossey-Bass Publishers, 1999.
LATHER, P. Fertile obsession: Validity after poststructuralism. Sociological Quarterly, v. 34, n. 4, p. 673693, 1993.
LATHER, P. Research as praxis. Harvard Educational Review, v. 56, n. 3, p. 257-277, 1986.
LDKE, M. (Coord.). O que conta como pesquisa? So Paulo: Cortez, 2009.
LDKE, M. Ce qui compte comme recherche. Recherche et Formation, n. 59, p. 11-25, 2008.
LDKE, M.; CRUZ, G. B. da; BOING, L. A. A pesquisa do professor da educao bsica em questo.
Revista Brasileira de Educao, v. 14, n. 42, p. 456-468, 2009.
LDKE, M.; CRUZ, G. B. da. Pesquisa e prtica docente: perspectivas para o trabalho da escola. Cadernos
Camilliani, v. 10, n. 1, p. 11-24, 2009.
106

LDKE, M. Aproximando universidade e escola de educao bsica pela pesquisa. Cadernos de Pesquisa,
v. 35, n. 125, p. 81-109, 2005.
LDKE, M. (Coord.). A pesquisa e o professor da educao bsica na viso de professores da universidade.
Relatrio de pesquisa. Departamento de Educao, PUC-Rio, 2002. 189 p.
PUIG, J. M. tica e valores: mtodos para um ensino transversal. So Paulo: Casa do Psiclogo, 1998.
ROMAN, L. Double exposure: the politics of feminist research. Paper presented at the Qualitative Research
in Education Conference, Athens, GA, 1989.
STEVENSON, R. What counts as good action research? Paper presented at the Ethnography in Educational
Research Forum, Philadelphia, 1996.
TARDIF, M. Saberes profissionais de professores e conhecimentos universitrios. Revista Brasileira de
Educao, n. 13, p. 5-24, jan.-abr. 2000.
VERGNAUD, G. Teoria dos campos conceituais. In: SEMINRIO INTERNACIONAL DE

EDUCAO MATEMTICA DO RIO DE JANEIRO, 1., 1993. Rio de Janeiro. Anais... Rio
de Janeiro: UFRJ Projeto Fundo Instituto de Matemtica, 1993. p. 1-26.
ZEICHNER, K.; NOFKE, S. Practitioner research. In: RICHARDSON, V. (Org.). Handbook of Research on
Teaching. 4. ed. Washington D.C.: AERA, 2001.

107
ARTIGOS
EM FOCO: A GESTO DAS RELAES

EM SALA DE AULA
Marica do Sacramento Santos
Carlos Henrique de Souza Gerken
RESUMO
O presente artigo tem por objetivo analisar as relaes interpessoais estabelecidas entre os atores
sociais (professora, alunos e suas famlias) que protagonizam uma prtica pedaggica bem-sucedida
no contexto de uma escola pblica, focalizando a gesto das relaes em sala de aula e destacando a
afetividade como uma das condies determinantes para a superao de dificuldades de aprendizagens,
elevao da autoestima e alcance do sucesso escolar por sujeitos socialmente vulnerveis e fadados ao
fracasso em razo de seus histricos escolares anteriores. Baseia-se nos dados do trabalho de pesquisa
intitulado Reflexes e prtica de uma professora bem-sucedida, apresentado em forma de dissertao de
mestrado ao Programa de Ps-Graduao da UFSJ (2010), cujo propsito foi compreender o saber fazer
da docente, focalizando os seguintes aspectos: a dimenso institucional, a gesto das relaes em sala
de aula, o planejamento do trabalho diversificado e a opo pela avaliao diagnstica da aprendizagem.
PALAVRAS-CHAVE: Afetividade; prtica pedaggica; dificuldade de aprendizagem; sucesso escolar.
108

INTRODUO
O contexto desta investigao uma escola pblica da Rede Estadual de Ensino do Estado de Minas
Gerais, a Escola Estadual Dr. Garcia de Lima, em So Joo del Rei, onde identificamos como sujeitos da
pesquisa: a professora Rosria, efetiva, devidamente habilitada para o trabalho docente, com 20 anos de
experincia profissional e cuja prtica pedaggica considerada bem-sucedida por toda a comunidade
escolar (direo, superviso pedaggica, colegas professoras, funcionrios, pais e alunos) e seu grupo
de 23 alunos, agrupados em razo de suas necessidades especficas de aprendizagem, com os quais
trabalhou por dois anos consecutivos (2007-2008), visando garantir-lhes os conhecimentos bsicos
necessrios para a consolidao do processo de alfabetizao e letramento, condio fundamental para
o progressivo avano na trajetria escolar.
Optamos por uma proposta de pesquisa crtico-colaborativa, que se fundamenta num esforo de reflexo
conjunta, em que pesquisadora e sujeito (professora investigada e tambm pesquisadora de sua prpria
prtica), de acordo com Pimenta (2005), analisam criticamente as aes pedaggicas realizadas em sala de
aula, visando a problematiz-las para entender melhor as razes de agir da docente, colaborando, assim,
para a compreenso das condies de emergncia e para a consolidao de uma prtica pedaggica ainda
mais eficiente, realmente comprometida com o sucesso escolar de todos os educandos. Por meio de
observaes em sala de aula, dos registros em dirios de campo, de memrias das conversas informais
com a professora sobre os episdios observados, de entrevistas com a docente gravadas e transcritas,
da autobiografia da professora, da anlise documental dos registros de planejamento da prtica docente
e de depoimentos dos atores sociais envolvidos no processo ensino-aprendizagem, os dados da pesquisa
foram produzidos e analisados, seguindo orientaes de Bardin (1994), que prope a anlise de contedo.
Este estudo se apoia em alguns conceitos fundamentais como o de prtica pedaggica, discutido
especialmente sob a perspectiva terica de Freire (2002); o conceito de professor reflexivo, a partir dos
estudos de Schn (1995, 2000), Zeichner (1993, 2008) e Pimenta (1996, 2005, 2008), com enfoque maior
na docncia, no ensino e na prtica pedaggica dos professores no cotidiano da sala de aula; e os conceitos
de saberes e formao docente, tendo como referncia os estudos de Tardif (2000, 2002). Faz tambm
uma breve reviso de literatura, consultando algumas pesquisas significativas j realizadas sobre prticas
pedaggicas bem-sucedidas como as coordenadas por Kramer e Andr (1984), Cunha (1997), Ambrosetti
(1999), Abramovay (2003), Crahay (2007), Gatti (2008) e Ladson-Billings (2008), buscando dialogar com
esse campo de conhecimentos com o objetivo de compreender melhor o saber ser e o saber fazer da
professora investigada com seus alunos para favorecer-lhes a aprendizagem.
Segundo Freire (2002), que defende um modelo de educao progressista e libertadora, fundamental
para o sucesso do processo ensino-aprendizagem que o professor conhea a realidade de seus alunos,
saiba ouvi-los com ateno, respeite seus limites e saberes, estimule suas capacidades de raciocnios e
suas habilidades, promova sempre o dilogo, reflita sempre sobre o seu saber fazer pedaggico, tenha
pacincia, tolerncia, criatividade, criticidade, compromisso, alegria, disponibilidade, planejamento,
aceitao do novo, rejeite qualquer forma de discriminao e tenha, sobretudo, afetividade, para lidar com
mais destreza diante dos desafios que o complexo espao da sala de aula apresenta.

109
Corroborando esse princpio, vlido destacar o pensamento de Ladson-Billings (2008) que, com foco nas
prticas pedaggicas observadas em sua pesquisa, conduz constatao de que crianas diferentes tm
necessidades diferentes, e voltar-se para essas necessidades diferentes o melhor caminho para lidar com
elas de maneira justa, especialmente na sala de aula (p. 52). Nessa perspectiva, o estudo identifica os
professores com prticas culturalmente relevantes e, consequentemente, bem-sucedidos como aqueles
que tm elevada autoestima e grande respeito pelos outros; que veem o magistrio como uma arte; que
acreditam que todos os alunos podem ser bem-sucedidos; que respeitam a identidade cultural, tnica e
racial dos alunos; que estabelecem relaes flexveis e de afetividade com seus alunos; que incentivam
a participao dos alunos em atividades coletivas e os estudos cooperativos; que trabalham criticamente
com os contedos curriculares; que ajudam os alunos a desenvolver as habilidades necessrias; e que
consideram a diversidade dos alunos e as diferenas individuais.
luz desse arcabouo terico, este texto buscar evidenciar a gesto das relaes estabelecidas
pela professora Rosria e seus alunos em sala de aula e com suas famlias, como uma das dimenses
fundamentais para o sucesso da prtica pedaggica em questo.
1 A GESTO DAS RELAES EM SALA DE AULA
Comumente, histricos de alunos com dificuldades de aprendizagem, reprovaes consecutivas e
que vivem em condio de vulnerabilidade social so atrelados a problemas de indisciplina, gerando
agressividade nas relaes interpessoais, pouca motivao para os estudos e baixa autoestima, de
acordo com as concluses apontadas por Abramovay (2003) num estudo em que destaca experincias
bem-sucedidas em escolas pblicas brasileiras, com o objetivo de neutralizar ocorrncias de violncia
escolar e de discriminao de qualquer natureza. Sugere a pesquisa que essa perspectiva de problemas
escolares e pedaggicos, entretanto, pode ser passvel de soluo por meio da adoo de prticas
pedaggicas mais consistentes, efetivamente adaptadas s realidades a serem transformadas. Tambm
o estabelecimento de relaes interpessoais mais afetivas e amistosas entre os atores sociais envolvidos
no processo ensino-aprendizagem pode favorecer o sucesso escolar desses sujeitos.
Foi exatamente essa a conduta adotada pela professora Rosria com seu grupo de alunos, determinada a
oferecer-lhes uma oportunidade diferente de aprendizagem, para superao das dificuldades j diagnosticadas
nas experincias escolares anteriores, marcadas pelo fracasso da reprovao, pela discriminao advinda
dos problemas de indisciplina e dos histricos de vulnerabilidades familiares.
Vamos analisar ento, nos prximos itens, a gesto das relaes interpessoais entre alunos e alunos,
a professora e os alunos no contexto da sala de aula e, ainda, a interao com as famlias consideradas
parceiras nessa tarefa educativa.
1.1 A AFETIVIDADE COMO DIMENSO DA SUPERAO
O perfil inicial do grupo de alunos recebidos pela professora Rosria em 2007 desafiou a docente para
repensar sua prtica pedaggica e eleger, na gesto das relaes interpessoais na sala de aula, a afetividade
110

como elemento indispensvel para superao das dificuldades apresentadas pelos alunos. Ela comenta
sobre a complexidade de seu desafio profissional:
(...) meu maior desafio foi mostrar para eles que ali ns seramos uma turma de amigos e que
entre amigos existem regras, existem combinados eu no posso invadir, eu no posso prejudicar
o meu amigo, eu no posso invadir o espao dele, entendeu? Eu tenho que respeitar. Essa
questo foi muito desafiadora porque voc trabalhar com o menino, ou com o aluno que tem
um dficit de aprendizagem no fcil, mas eu ainda acho mais fcil do que voc trabalhar com
o aluno que, alm do dficit de aprendizagem, ele tem tambm problemas de comportamento.
(Entrevista gravada em 27/07/09)
Em sua fala, a docente mostra que procurou basear suas relaes iniciais com os alunos nos princpios da
amizade e do respeito, estabelecendo com eles regras de convivncia social, para afetivamente conseguir
conquistar o grupo e estabelecer um clima de confiana que favorecesse o desenvolvimento de sua
proposta educativa. Vencer essa primeira barreira da falta de motivao para os estudos, da dificuldade
de concentrao, da indisciplina, exigiu da professora muita pacincia, dedicao, abertura para o dilogo,
no sentido de abrir realmente o corao para acolher e amar como fazem as mes mesmo diante das
maiores limitaes ou falhas de um filho.
Alves-Mazzotti (2008) discute essa questo do sentido da dedicao na profisso docente, ajudandonos na compreenso de que alguns fatores, como a idade das crianas (correspondente faixa etria nas
sries iniciais do ensino fundamental) e o tempo de permanncia delas com a professora, aliados carncia
e ao desamparo, desempenham papel fundamental na produo do sentido de dedicao, associado
maternidade, ao cuidar, ao proteger. Analisando por essa perspectiva, vejamos como a professora Rosria
descreve suas primeiras abordagens com a turma:
(...) Eu procurei colocar muito nesse sentido assim: primeiro, que sala de aula aquele lugar de
amigos, um lugar seguro, um lugar que voc pode dar a sua opinio, um lugar de respeito,
para eles se sentirem seguros (...) Um dia, ns elaboramos: o que seria legal de acontecer na
nossa sala? Em outras palavras, quais seriam as regras? Mas eu no quis colocar assim de cara
regras. O que seria bom que acontecesse? Seria bom se todo mundo respeitasse, seria bom
se a gente fizesse atividades bacanas. Ento, eu fui tentando puxar com eles essas coisas, para
ver o que eles gostavam, quais as expectativas deles, para eu poder entender. A, foi o que eu fiz,
e o que eu sempre falo muito com eles e o que eu fao com todos os meus alunos. Eu amo
vocs de paixo! E quando a gente apaixonada, a gente no quer que as pessoas faam coisas
erradas e vo pro buraco. Eu amo vocs de paixo! Eu sempre usava isso com eles. Porque uma
turma que sentia essa carncia de abrao, de beijo, de ateno, de toque. Ento, minha relao
com eles, minha proposta s deu certo por causa desse incio, que foi um incio em que a gente
conseguiu costurar muita coisa, eu queria fortalecer o grupo. (Entrevista gravada em 27/07/09)
O eixo central colocado pela docente foi a questo dos limites e das consequncias das atitudes dos
alunos numa convivncia grupal. O amor a que se referiu em seu depoimento no compactua com uma
postura permissiva da educadora sem o estabelecimento de regras, mas, ao contrrio, refere-se a uma

111
orientao equilibrada que conjuga tratamento carinhoso e firmeza de posicionamentos ao mesmo tempo,
propondo turma atividades desafiadoras, instigantes, interessantes, que conseguissem envolver e motivar
os alunos para os estudos e que conferissem docente um manejo competente de classe.
Oportunamente, refletindo junto pesquisadora, a professora sintetiza em suas palavras as caractersticas
da turma que justificaram a necessidade de uma postura mais carinhosa e reflexiva nas relaes com
seus alunos:
Eles percebiam que eram diferentes. Ento, quando eu assumi a 3 srie (4 ano) com eles, eu
tentei dar uma roupagem nova, procurei trabalhar com eles de forma diferente para que eles
se sentissem parte da escola e no aquele grupo que era o grupo que ningum queria, o grupo
que ficava fazendo trabalhos atrasados na concepo deles. Discriminados! (...) Procurei
inicialmente trabalhar mais a questo dos valores, para mudar um pouco a imagem deles: de
agressivos para comportados, educados. (...) Porque, dois anos que eles passaram na escola,
eles receberam uma carga de represso: tem que fazer assim, tem que ser assim, faa isso,
no faa isso! Sem muita reflexo. Eles ficaram (...) como eu vou dizer, domesticados, acho
que a palavra certa. (Entrevista gravada em 11/02/09)
A fala da professora explicita que desfazer um quadro de discriminao sentido pelos alunos e veiculado
no contexto escolar e, alm disso, habitu-los a refletirem sobre suas aes e possveis consequncias
delas, ao invs de somente receberem punies e represlias pelas faltas cometidas, eram exigncias
prioritrias naquele contexto. Ento, o desafio que se impunha professora diante dessa realidade
era, necessariamente, de uma prtica pedaggica diferenciada, baseada no s na recuperao dos
conhecimentos defasados, mas, sobretudo, ancorada em relaes de afetividade entre docente e discentes,
estabelecendo o respeito e a confiana essenciais que devem alicerar os processos educativos. Assim,
a professora Rosria explica sua relao com os seus alunos:
Ento, como eu fiz? Comecei a trabalhar com eles no a questo de ter piedade, d deles (no
isso!), mas a questo de que eles eram alunos da escola, precisavam avanar e eu estava ali
para ajudar. Ento, eu me coloquei muito como amiga, com os limites, claro, com as regras,
com os combinados. E nesse perodo, para voc ver, eram casos de meninos com fichas de
advertncia na Secretaria quilomtricas e que, graas a Deus, durante esses dois anos, eu
no precisei alterar nada. Eles continuaram com as fichas quilomtricas dos anos anteriores,
no do meu trabalho. E sempre lembrando: gente, ns estamos aqui este ano, vamos trabalhar,
ns estamos juntos, ns vamos conseguir avanar. Quer dizer, tentei! Acredito que consegui
legal mudar esse lado deles, acho que devido minha formao, meu jeito, meu perfil, tudo,
consegui avanar nesse sentido de socializao do grupo, de trabalhar muito com eles em
crculo, em grupos sempre, em duplas. Eles quase nunca trabalhavam individualmente. claro
que, quando necessrio, tinham momentos de atividades individuais, mas eles mesmos pediam
para trabalhar com o colega. (Entrevista gravada em 11/02/09)
Consciente de que atitudes piegas em funo dos histricos de vida de seus alunos no iriam favorecer
o crescimento deles nos aspectos cognitivos, emocionais e relacionais, a professora demonstra em seu
depoimento que apostou nas vantagens de relaes fortalecidas pela afetividade e regidas pela amizade,
112

pelo companheirismo, pelo respeito s regras e aos outros, usando sempre uma linguagem clara e
simples, com palavras de incentivo para estimular o grupo a avanar nas aprendizagens, principalmente
na questo da socializao. Com nfase nas atividades coletivas e em grupos, criou em sala de aula o
espao para as prticas dialgicas, tanto nos momentos de construo de novos conhecimentos como
em situaes de resoluo de conflitos. Sobre os laos afetivos de amizade e confiana estabelecidos em
suas relaes, a professora revela: Os meninos tinham muita liberdade de me procurar para conversar
no s sobre questes escolares, pedaggicas, mas sobre as pessoais tambm. (...) E continuam at
hoje. Eles j foram l para o 6 ano (5 srie) e continuam chegando, me procurando como se eu fosse um
porto seguro. Qualquer coisa, qualquer dificuldade, eles me procuram. (Entrevista gravada em 11/02/09)
A abertura encontrada pelos alunos para procurar a professora, durante o perodo de trabalho juntos (20072008) e mesmo depois, j cursando as sries finais do ensino fundamental, buscando aconselhamentos
e orientaes diversas, refora o clima de confiana e amizade que a docente conseguiu estabelecer
com esse grupo de alunos e que, certamente, contribuiu em grande escala para o sucesso das propostas
pedaggicas desenvolvidas. Retomando as proposies de Freire (2002), fundamental que o professor
queira bem aos seus educandos e tenha disponibilidade para o dilogo, possibilitando-lhes espaos para
apresentarem suas dvidas e questes, discutirem diferentes pontos de vista, expressarem opinies,
relatarem novidades, num ambiente de interatividade, para que realmente a prtica educativa acontea.
Durante o perodo de observao na escola da prtica da professora investigada, foram testemunhadas
vrias cenas em que a docente conversava individualmente com um aluno, por exemplo, no banco do
ptio durante o recreio, em funo de algum problema detectado; ou permanecia com alguns alunos em
sala, durante o horrio de aulas especializadas (Educao Fsica, Ensino Religioso e/ou Musicalizao),
fixando algum contedo, reavaliando ou auxiliando numa tarefa no cumprida; ou mesmo permanecendo
em sala aps o sinal de final do turno, dando ateno a algum aluno que solicitou uma conversa particular
e/ou alguma explicao mais detalhada de uma questo sobre a qual tenha ficado em dvida. Todos esses
procedimentos demonstram a disponibilidade e a ateno dispensadas pela professora para com seus
alunos, buscando dar-lhes uma assistncia mais individualizada, ampliando o tempo de atendimento
escolar, sempre necessrio para alunos com dificuldades de aprendizagem. Vejamos o registro de um
episdio ilustrativo dessa postura da docente testemunhado pela pesquisadora:
Aps o sinal e sada dos alunos, o aluno Francisco pediu a ajuda e ateno da professora
para entender uma situao real de uma compra feita pela me envolvendo juros de 5%. O
contedo juros foi trabalhado em matemtica durante o ms (informou-me a professora).
A professora forneceu as explicaes com pacincia e conferiu os clculos feitos pelo aluno,
que estavam corretos. O aluno concluiu que a me no fez bom negcio e iria alert-la. Rosria
aproveitou a oportunidade para aconselhar o aluno sobre seu comportamento em casa (a partir
de queixas apresentadas pela me), pois, na escola, ele estava cada vez melhor. Ele ouviu com
ateno. Mostrou-se satisfeito com as explicaes matemticas, agradeceu, comprometeu-se
em melhorar as atitudes com a me em casa e despediu-se, saindo em disparada para alcanar
os colegas no porto da escola. (Notas do Dirio de campo, Data: 29/08/10, quarta-feira)
O episdio registrado um indicativo da relao de proximidade e amizade da professora com seus alunos
e suas respectivas famlias, permitindo extrapolar as aprendizagens em sala de aula para situaes reais
vividas em seus cotidianos e ainda auxiliar na questo da formao de hbitos e atitudes em parceria
com os pais.
113
At aqui, tratamos de compreender como a professora se preocupou em estabelecer uma relao de

confiana com os seus alunos para favorecer a prtica pedaggica. No prximo segmento do texto,
procuraremos entender como se deram as relaes entre os prprios alunos no contexto da sala de aula.
1.2 CRIANDO POSSIBILIDADES DE DILOGO ENTRE OS ALUNOS
Apostando nos benefcios da interao alunos e alunos, em que as trocas so mais efetivas por se
processarem numa mesma linguagem e em nveis prximos de desenvolvimento cognitivo e na eficcia
das prticas dialgicas para resoluo de conflitos, conscientizao das responsabilidades e motivao
para estudar, a professora investigada procurava conduzir sua ao pedaggica sem perder de vista a
diversidade da turma, suas diferentes origens e vivncias sociais e culturais, suas necessidades e anseios.
Essa postura tica, que permite ao docente estabelecer relaes flexveis e de afetividade com seus alunos,
remete-nos concepo do bom professor, discutida por Cunha (1997), e tambm de professores com
prticas culturalmente relevantes, investigadas por Ladson-Billings (2008), que incentivam a participao
dos alunos em atividades coletivas e estudos cooperativos, que trabalham criticamente com os contedos,
que acreditam que todos os alunos podem ser bem-sucedidos, que tm grande respeito pelos outros, que
encaram o magistrio como uma arte e que procuram ajudar os alunos a desenvolverem as habilidades
necessrias para avanarem em suas trajetrias escolares.
A professora Rosria destaca em sua fala os avanos alcanados com sua turma em termos de socializao
por criar em sua sala de aula um ambiente favorvel ao dilogo:
Porque, apesar de que no primeiro ano de trabalho foram apenas alguns avanos, mas foram
significativos: eu j conseguia fazer a turma assentar em crculo, em grupo, sem um agredir o
outro, sem falar palavres com o outro. Isso foi um avano. Eu consegui, por exemplo, dos 23
alunos, que pelos menos uns 15 cumprissem as tarefas na ntegra, cumprissem uma atividade,
fossem at a minha mesa para expressar uma dvida, perguntar, mostrando interesse em
aprender. (Entrevista gravada em 11/02/09)
Conseguir neutralizar a agressividade sempre presente nas relaes entre os alunos da referida turma
e que era a queixa recorrente dos professores que antecederam o trabalho da professora Rosria foi o
mais significativo resultado do primeiro ano de suas intervenes pedaggicas quando foram priorizadas
as atividades em duplas, trios, pequenos e grandes grupos, em rodas, contribuindo para o exerccio do
dilogo, das trocas entre os pares, das atitudes colaborativas (alunos mais avanados orientando colegas
com mais dificuldades) e para a livre expresso de todos os alunos, participando ativamente das atividades
propostas e manifestando opinies, dvidas e curiosidades. A rotina dessas prticas favoreceu o processo
de socializao da turma, ajudando na mudana de seu perfil, e uma aproximao maior entre alunos e
alunos, professora e alunos.
Fiel ao papel de pesquisadora, a quem cabe a funo de problematizar a realidade investigada,
objetivando oportunizar um repensar das aes e decises tomadas durante o processo
114

ensino-aprendizagem, indaguei a professora sobre como ela procedia em situaes de conflitos

em sala de aula: Ento, sempre que possvel, eu trabalhava com os combinados construdos com
eles, a fim de que nossa sala ficasse um cu, um lugar legal! Quando os conflitos apareciam,
eu parava o trabalho, voltava com eles aos combinados para resolvermos juntos o problema. Se
no dvamos conta, ento solicitava ajuda escola. (Entrevista gravada em 11/02/09)
mais uma vez observvel no discurso da professora a opo pelo dilogo e pela reflexo permanentes
com os alunos em todas as situaes de conflitos, relembrando-lhes os combinados por eles mesmos
elaborados e procurando conscientiz-los da importncia de um ambiente tranquilo e saudvel para os
estudos. Essa postura convergente com uma das principais concluses dos estudos de Abramovay
(2003), que apontam a eficcia da opo por prticas dialgicas no enfrentamento de situaes adversas e
resoluo de conflitos, consideradas como mecanismos de preveno para evitar punies mais severas.
Vale ressaltar que no foram observadas na docente atitudes e/ou decises autoritrias, ou abuso de sua
autoridade como professora, devolvendo sempre ao grupo a responsabilidade de pensar o problema e a
soluo mais vivel, sem perder de vista as regras estabelecidas e a dimenso institucional, pela condio
hierrquica e como instncia de apoio ao trabalho do professor em sala de aula.
Alm de estimular o dilogo e a participao dos alunos em sala de aula, a professora preocupava-se
tambm em estabelecer uma boa interao com as famlias, consideradas, por ela, importantes parceiras
para o alcance de seus objetivos educacionais. Na sequncia do texto, tentaremos mostrar como a docente
procedia para sensibilizar e envolver os pais no processo educativo.
A PARCERIA COM AS FAMLIAS
Conforme observa Gatti (2008), o sucesso escolar est associado tanto qualidade do ensino oferecido,
incluindo as prticas pedaggicas dos professores e o contexto escolar, como tambm depende de vrios
fatores relacionados aos alunos e suas famlias. Os reflexos positivos do acompanhamento por parte
dos pais na vida escolar dos filhos e da participao e colaborao dos mesmos na gesto colegiada e
democrtica da escola so apontados tambm nas concluses das pesquisas organizadas por Abramovay
(2003) como caminhos possveis que levam construo de histrias bem-sucedidas.
Estabelecer essa parceria com as famlias, no sentido de conquist-las para um trabalho educativo conjunto
entre professora e pais e aproxim-los do ambiente escolar como um espao de formao tambm para
eles, foi uma das metas perseguidas pela professora Rosria e/ou estratgias adotadas por ela, conhecendo
a realidade em que viviam seus alunos:
Eu tinha sempre essa preocupao de mostrar para eles que existia outro caminho, o caminho da
no-violncia, o caminho da paz, do respeito pelo outro. Porque, se voc pegasse todos os histricos
(eu acho que a gente podia estar garantindo, assim, 100% da turma), tinha casos de violncia
familiar, tinha casos de problemas srios entre pais e filhos, entre irmos. Ento, uma situao
muito complicada e isso refletia muito dentro da escola e principalmente dentro da sala de aula.

115
O diagnstico dos contextos familiares em que viviam seus alunos indicava uma triste estatstica de
problemas relacionados violncia e falta de estruturas emocional e material que atingiam a turma quase
que em sua totalidade, segundo a avaliao da professora, e cujos efeitos eram vistos nitidamente refletidos
em sala de aula. Por isso a necessidade de aproximao dessas famlias para uma melhor compreenso
de suas realidades e a tentativa de estabelecer propostas de um trabalho educativo em parceria entre
professora e pais ou responsveis, visando a sensibiliz-los e a conscientiz-los da importncia do
acompanhamento da vida escolar dos filhos como estratgia para o sucesso escolar. Assim a professora
Rosria descreve o seu relacionamento com os pais dos alunos:
Ento, nessa perspectiva, eu conseguia ter um bom relacionamento com os alunos e com
as famlias. Sabe! Claro que eu no conseguia muitas vezes o apoio que eu gostaria de ter
em questes escolares, porque a maioria se tratava de famlias muito problemticas, mas eu
conseguia chegar para conversar. (...) Quando eu solicitava a presena deles, eles compareciam.
(...) Nas minhas reunies de pais, eu contava com as presenas de quase todos, com exceo
de dois ou trs pais, s vezes, por problemas pessoais. Mas as reunies eram participativas.
2.1 AS REUNIES DE PAIS

As reunies de pais realizadas bimestralmente e previstas no calendrio escolar foram oportunidades
oficiais de encontros peridicos com os pais, com o objetivo de mostrar-lhes os avanos significativos
alcanados pela turma naquele perodo de trabalho. Para isso, as reunies eram sempre planejadas com
a participao dos alunos, fazendo alguma apresentao (jogral, pea teatral, dramatizao, exposio de
trabalhos, coral, dana, etc.) relacionada aos contedos estudados, o que motivava a presena dos pais.
Esse contexto de interao com as famlias foi tambm observado e comprovado pela pesquisadora, que
teve oportunidade de acompanhar uma reunio de pais realizada em 03/10/08, para anlise dos resultados
do 3 bimestre letivo, autorizada e convidada pela professora Rosria.
Na oportunidade, foi possvel constatar um clima de relaes amistosas entre professora e pais, que
apoiavam e valorizavam o trabalho da docente, embora se declarassem, em sua maioria, despreparados
para orientarem possveis dificuldades apresentadas pelos filhos e com pouco tempo disponvel para
dar-lhes ateno nos estudos em casa, uma realidade comum a muitos brasileiros, com baixo nvel de
escolaridade, pertencentes s camadas populares mais desfavorecidas da sociedade, cujos filhos estudam
em escolas pblicas e que, em funo do trabalho para sustento de suas famlias, precisam permanecer
fora de casa o dia todo e no conseguem acompanhar a vida escolar das crianas. Porm, lidar com essas
adversidades exige do educador sensibilidade e postura tica, como nos lembra Freire (2002). E isso o
que demonstra a professora em seus posicionamentos e depoimentos:
Muitas vezes, os pais no gostam muito de ir escola para reunies porque costumam ouvir muita
falao, muitas reclamaes sobre os filhos. Ento, eu procurava ouvi-los mais, porque precisamos
desenvolver mais a nossa escuta. Sempre perguntava primeiro: como est fulano em casa?
O que est achando do seu desenvolvimento? Aqui, na escola, ele est se desenvolvendo
116

gradativamente nos seguintes aspectos: (...) Ento, procurava destacar os aspectos positivos
primeiro, sempre tem alguma coisa boa, para depois solicitar ajuda no que precisava melhorar.
Essa postura adotada pela docente diante dos pais, abrindo espao para suas falas, levando-os a uma
reflexo conjunta sobre os percursos escolares dos filhos, permeados de avanos e tambm dificuldades,
mas, sobretudo, de valorizao daquilo que cada criana possua de melhor, incentivava a participao dos
mesmos nas reunies escolares, momentos institucionais oficiais de interao com as famlias e ainda
de oportunidades informativas sobre a complexa tarefa de educar.
Demonstrava tambm o entendimento de que principalmente as crianas marcadas por histricos familiares
to complicados merecem receber da escola, e de maneira especial do professor, um tratamento afetivo
e de respeito sua condio de vulnerabilidade, procurando oferecer-lhes, no tempo de atendimento
escolar, que sempre inferior ao tempo de convvio com a famlia, as informaes, os conhecimentos e
os valores essenciais que possam auxili-las na transformao de suas realidades.
2.2 O ENVOLVIMENTO NO PARA CASA E PARTICIPAO NOS EVENTOS ESCOLARES
Outra forma de abordagem ou tentativa de aproximao das famlias usada pela professora era a estratgia
de envolver os pais por meio das propostas do Para Casa, sugerindo propositalmente o acompanhamento
e a participao dos mesmos na execuo da tarefa. As atividades propostas eram geralmente decorrentes
dos projetos de estudos desenvolvidos em sala de aula e no exigiam dos familiares nveis aprofundados
de conhecimentos sobre os temas em discusso, mas, simplesmente, relatos de suas vivncias, opinies,
sugestes ou crticas, com o nico objetivo de faz-los participar, de alguma forma, do processo ensinoaprendizagem dos filhos. A proposta de tarefa a seguir, sugerida pela professora, ilustra essa afirmativa:
Essa simples proposta de atividade destacada, elaborada pela professora, refletiu a sua inteno de
trabalhar em parceria com as famlias, favorecendo a necessria aproximao entre pais e filhos, a reflexo
crtica sobre a realidade em que viviam e interativas trocas de informaes e conhecimentos em sala de
aula a partir dos dados Os
As possibilidades de trabalho a partir dos dados coletados na tarefa revelam mais um indicativo de uma
prtica pedaggica criativa e diversificada, comprometida tambm com as prticas sociais.
Outra estratgia usada pela professora e pela escola para o envolvimento dos pais nas prticas escolares
foi o convite para a participao das famlias nas festas e nos eventos culturais promovidos pela instituio,
justificados pelos projetos de estudos. Suas presenas, como espectadores e/ou auxiliares das professoras,
valorizam o desempenho dos filhos nas apresentaes organizadas e reforam a interao famlia e
escola. So exemplos dessas ocorrncias que sempre fazem parte do calendrio oficial da escola: Festa
de Pscoa, Dia das Mes, Festa Junina, Festa da Famlia, Aniversrio da Escola, Semana da Criana, Feira
Cultural anual e excurses pedaggicas, entre outras.

117
3 CONSIDERAES FINAIS
Neste artigo procuramos retratar como foram estabelecidas as relaes interpessoais entre os principais
atores que participam da prtica pedaggica que investigamos. A realidade observada evidenciou reflexos
positivos de uma boa interao entre professora, alunos e pais, acolhidos em um ambiente institucional
favorvel, para um melhor desenvolvimento cognitivo e emocional dos alunos, com dificuldades de
aprendizagem, que buscavam o sucesso escolar.
A postura afetiva da professora Rosria com seus alunos e tambm com suas famlias serviu de referncia
para interaes amistosas entre os prprios alunos, estabelecendo um clima harmonioso em sala de
aula, propcio para aprendizagens significativas. Esse ambiente interativo e acolhedor, que favorecia o
dilogo entre docente e discentes e motivava a participao das famlias no processo educativo de seus
filhos, foi fundamental para o sucesso escolar desse grupo de 23 alunos, inicialmente desacreditados de
qualquer possibilidade de avano cognitivo e escolar.
Portanto, alm da dimenso institucional favorvel reflexo e formao continuada em servio da
docente, alm da adoo de prticas pedaggicas diversificadas que atendessem s diferenas individuais
de seus alunos e alm da adequao do sistema de avaliao adotado, foi decisivo para o sucesso escolar
dos alunos da professora Rosria a afetividade presente nas relaes interpessoais que se estabeleceram
entre os atores sociais que participaram de todo o processo ensino-aprendizagem, garantindo-lhes a
confiana na professora e em si prprios, para acreditarem que eram, sim, capazes de aprender e de
alcanar o sucesso escolar.
Finalmente, importante ressaltar que o cuidado especial da professora Rosria com seus alunos, traduzido
em relaes afetivas de carinho e respeito extensivos tambm s famlias, alm da criatividade para
reinventar o conhecimento, adaptando-o s reais necessidades da turma, foram elementos essenciais e
motivadores para o envolvimento e a participao ativa de todos na proposta educativa apresentada, que
se revelou uma prtica pedaggica bem-sucedida.
REFERNCIAS
118

ABRAMOVAY, Miriam (Coord.). Escolas inovadoras: experincias bem-sucedidas em escolas pblicas.

Braslia: UNESCO, 2003.
ALVES-MAZZOTTI, Alda Judith. Representaes do trabalho do professor nas sries iniciais: a produo
do sentido da dedicao. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Braslia [s.n.], v. 89, n. 223, p. 522534, set./dez. 2008.
AMBROSETTI, N. B. O Eu e o Ns: trabalhando com a diversidade em sala de aula. In: ANDR, Marli
(Org.). Pedagogia das diferenas em sala de aula. So Paulo: Papirus, 1999.
BARDIN, Laurence. Anlise de contedo. Traduo de Luiz Antero Reto e Augusto Pinheiro. Lisboa:
Edies 70, 1994.
CRAHAY, Marcel. Qual pedagogia para alunos em dificuldade escolar? Traduo de Neide Luzia de Resende.
Cadernos de Pesquisa, So Paulo, v. 37, n. 130, p. 181-208, jan.-abr. 2007.
CUNHA, Maria Isabel da. O bom professor e sua prtica. Campinas: Papirus, 1997. (Coleo Magistrio:
Formao e Trabalho Pedaggico).
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. Saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 2002.
GATTI, Bernadete Angelina. (Org.). Relatrio do Seminrio Internacional Construindo caminhos para o
sucesso escolar. Braslia: UNESCO, INEP, MEC, 2008.
KRAMER, S.; ANDR, M. E. D. A. Alfabetizao: um estudo sobre professores das camadas populares.
Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Braslia, v. 65, n. 151, p. 523-537, set./dez. 1984.
LADSON-BILLINGS, Glria. Os guardies de sonhos: o ensino bem-sucedido de crianas afro-americanas.
Traduo de Cristina Antunes. Belo Horizonte: Autntica Editora, 2008.
PIMENTA, Selma Garrido. Formao de professores saberes da docncia e identidade do professor.
Revista da Faculdade de Educao, So Paulo, v. 22, n. 2, p. 72-89, jul./dez. 1996.
PIMENTA, Selma Garrido. Pesquisa-ao-crtico-colaborativa: construindo seu significado a partir de
experincias com a formao docente. Revista Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 31, n. 3, p. 521/529,
set.-dez. 2005.
PIMENTA, Selma Garrido.; GHEDIN, Evandro (Org.). Professor reflexivo no Brasil: gnese e crtica de um
conceito. 5. ed. So Paulo: Cortez, 2008.

119
SANTOS, Marica Sacramento. Reflexes e prtica de uma professora bem-sucedida. 2010. Dissertao
(Mestrado em Educao) Programa de Ps-Graduao da Universidade Federal de So Joo del Rei,
So Joo del Rei, 2010.
SCHN, Donald A. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NVOA, A. (Org.). Os professores
e sua formao. Lisboa: Nova Enciclopdia, 1995.
SCHN, Donald A. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem.
Traduo de Roberto Cataldo Costa. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2000.
TARDIF, Maurice. Saberes profissionais dos professores e conhecimentos universitrios: elementos para
uma epistemologia da prtica profissional dos professores e suas consequncias em relao formao
para o magistrio. Revista Brasileira de Educao, Belo Horizonte, n. 13, p. 5-24, 2000.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis: Vozes, 2002.
ZEICHNER, Kenneth M. A formao reflexiva de professores: ideias e prticas. Lisboa: EDUCA, 1993.
ZEICHNER, Kenneth M. Uma anlise crtica sobre a reflexo como conceito estruturante na formao
docente. Revista Educao e Sociedade, Campinas, v. 29, n. 103, p. 535-554, maio/ago. 2008.
120

ARTIGOS
As narrativas de professores sobre a escola e a

mediao de um Grupo de Pesquisa-Formao
Leny Rodrigues Martins Teixeira
RESUMO
O presente texto discute aspectos da formao profissional de um grupo de professores, com base na
reflexo sobre as narrativas de suas histrias de vida e no mbito de uma Pesquisa-Formao que teve como
objetivos compreender os processos mediante os quais professores da Educao Bsica se constituem
como so e propiciar condies para que os envolvidos na pesquisa sejam conduzidos reflexo, partilhada
com os pares, sobre seus percursos formativos e as origens de suas prticas pedaggicas. A anlise aqui
apresentada desvela os diferentes olhares desses professores e suas percepes sobre a escola que
conheceram como discentes, a que encontraram como professores e a que desejam para seus alunos.
So tambm discutidas as concepes que permeiam o imaginrio dos professores e a importncia de
transformar os relatos experienciais e relacionais, que aparecem de forma predominante nas narrativas,
em atos reflexivos mais crticos que propiciem um processo de construo de um caminho possvel para
uma nova escola e um novo professor.
PALAVRAS-CHAVE: formao de professores; pesquisa-formao; narrativas autobiogrficas; concepes
de escola.

121
INTRODUO
O estudo ora apresentado foi produzido na experincia de construo de uma pesquisa que se props
a tornar-se espao de reflexo a respeito dos percursos formativos de seus participantes, tendo em
vista as transformaes da sua prtica profissional. Com esse propsito, pesquisadores acadmicos e
professores da educao bsica constituram um Grupo de Pesquisa-Formao no qual as histrias de
vida de cada um ocuparam o lugar central do trabalho realizado, orientando as discusses deflagradas
pelo questionamento retroativo e prospectivo acerca do como aprenderam a ser os professores que so.
Entre os pressupostos que balizaram o trabalho do Grupo destaca-se a ideia de formao do professor
como um processo permanente, sempre inconcluso e que requer aprendizagens sobre a profisso e
tambm sobre si mesmo obtidas ao longo de toda a sua histria de vida, no ambiente familiar, como aluno
da educao bsica, nos cursos de formao especfica para o magistrio, bem como na reflexo exigida
pelos desafios da experincia prtica. Destaca-se, ainda, a concepo de desenvolvimento profissional
como resultante no s dessa formao, mas tambm influenciado pelo contexto social e histrico
organizador de situaes profissionais que o facilitam, dificultam, delimitam ou incrementam. Tais ideias
esto sintonizadas com as defendidas por Donald Schn, Kenneth M. Zeichner, Francisco Imbernn,
Antonio Nvoa e Maurice Tardif, entre outros autores.
A heterogeneidade dos membros que constituram o Grupo e a disposio para o dilogo foram algumas
das condies favorveis emerso de diversos temas para reflexo. Entre estes, sobressaram temas
como os desafios do incio da docncia, os indicadores das aprendizagens profissionais dos professores,
os determinantes da escolha (ou no) da carreira do magistrio e o papel dos cursos de formao inicial
no desempenho profissional.
No trabalho de sistematizar as reflexes produzidas no trabalho do Grupo, pudemos pontuar certos
elementos que nos pareceram de fundamental importncia no processo de formao do professor.
Para este texto trazemos um desses elementos cuja emerso se deu nas discusses deflagradas,
especialmente, por meio de processos de mediao conduzidos por ns, pesquisadores, processos
estes que instigaram o professor a produzir narrativas de suas histrias de vida, bem como a refletir sobre
elas. O tema em questo refere-se s concepes dos professores sobre a escola, mais precisamente,
como eles a concebem em trs momentos: quando viveram suas experincias como discentes, quando
a reencontraram como professores e quando a projetam para seus futuros alunos.
Antes de discorrermos sobre a temtica proposta, convm esclarecer que, embora no houvesse, a
priori, inteno de aprofundar estudos sobre as concepes dos professores, estas emergiram nas suas
narrativas de vida. Decidimos ficar atentos s concepes dos professores sobre a escola por entendermos
que estas poderiam possibilitar uma maior compreenso sobre a formao docente. Sabemos que as
concepes so construdas ao longo da histria de vida e nas relaes das pessoas com o mundo e que
elas compem o arcabouo cognitivo dos sujeitos, constituindo-se em um elemento de sua matriz de
percepo, organizao e ao no mundo.
122

No caso do professor, as suas concepes sobre escola so construdas com base nas suas experincias
como alunos e professores, nas opinies de seus mestres, nos conhecimentos construdos nas relaes
socioculturais que os influenciaram e que, por sua vez, vm sendo transmitidas de gerao em gerao,
ao longo dos tempos (CURY, 1999).
Se admitimos que as concepes podem se constituir em um construto cognitivo e influenciar as aes
do professor, o investimento na sua formao requer que se d ateno especial a elas, no sentido de
identific-las e problematiz-las, de promover a reflexo, a tomada de conscincia dos processos que as
originam e que dificultam a prtica docente.
Na tentativa de compreenso da realidade, a investigao narrativa que valoriza a subjetividade na medida
em que d a palavra ao professor, que o convida a falar de si pode constituir-se em um instrumento
propcio emerso das concepes dos professores e a suscitar neles a reflexo, explorando as dimenses
pessoais e sociais que compem suas ideias, suas crenas, seus modos de pensar e estar no mundo.
A investigao narrativa promove, pois, condies para que os professores interpretem suas prprias
aes, com vistas a compreender as causas e intenes que subjazem a elas. Assim, as narrativas de
vida de professores so um instrumento privilegiado de pesquisa e formao.
Com essa compreenso, apresentaremos, a seguir, as argumentaes que colocam a Pesquisa-Formao e
as investigaes com narrativas de vida como alternativa s perspectivas tradicionais de pesquisa, medida
que no se limitam a recolher e analisar dados, mas promovem a formao dos sujeitos pela pesquisa,
instigando a reflexo sobre os dados que so levantados pelo pesquisador. Mais adiante colocaremos
alguns aspectos da composio do Grupo a fim de contextualizar a pesquisa realizada.
NARRATIVAS DE VIDA DE PROFESSORES: POTENCIALIDADES NA PESQUISA-FORMAO
Nosso Grupo de Pesquisa-Formao foi se constituindo como uma possibilidade de os seus participantes
(pesquisadores e professores) serem conduzidos reflexo sobre seus percursos formativos, bem como
ao questionamento retroativo e prospectivo de suas aprendizagens e projetos de vida, e tambm
exposio ampla de ideias, ao esclarecimento das lgicas que as organizam.
A modalidade de pesquisa que denominamos Pesquisa-Formao, e que nos inspirou a nomear o nosso
Grupo, congrega a dimenso formativa como elemento potencial e primordial da investigao. De acordo
com Josso (2004, p. 113), nessa modalidade, cada etapa da pesquisa uma experincia a ser elaborada
para que quem nela estiver empenhado possa participar de uma reflexo terica sobre a formao e os
processos por meio dos quais ela se d a conhecer.
Um dos maiores desafios da Pesquisa-Formao , justamente, a articulao dessas duas dimenses.
Conforme alerta Josso (2004, p. 215):
(...) a pesquisa s avana se houver, por parte de cada um, interesse por aprendizagens e
formulaes de conhecimento. A formao tem lugar quando a pesquisa enriquece o olhar de
descobertas sobre si mesmo, de novas perspectivas, de tomadas de conscincia sobre temticas

123
criadoras ou de dialticas ativas ou/e quando a pesquisa permite uma ou vrias aprendizagens
conscientemente aprofundadas.
Uma opo metodolgica que nos pareceu potencialmente promissora e favorvel articulao entre
pesquisa e formao foram as narrativas das histrias de vida dos professores, utilizadas como dispositivo
para reflexo sobre os itinerrios de formao.
A argumentao em favor das narrativas de vida como um recurso metodolgico dessa forma de pensar
e fazer cincia (Pesquisa-Formao) algo recente. Segundo Alves e Gonalves (2001, p. 92),
(...) parece certo que, s recentemente, o termo narrativa no nos transporta apenas para o
mundo da literatura e da criao literria. Atualmente j um dado adquirido que a narrativa
se constitui como uma metfora e o instrumento de um novo paradigma de entendimento, de
observao e de compreenso psicolgica e educativa.
Essa nova viso reconhece e valoriza as narrativas como um recurso construdo na comunicao com o
outro e tambm como revelador da complexidade da vida humana. Nesse sentido, a narrativa no um
relatrio de acontecimentos, mas a totalidade de uma experincia de vida que ali se comunica (BUENO,
2002, p. 20). A pesquisa com narrativas caminha em direo a um mergulho interno, ampliando o processo
de autoconhecimento de todos e de cada um que com ela se envolve. Assim sendo, os relatos presentes
nas narrativas s podem ser submetidos interpretao e no explicao (BUENO, 2002).
Bruner (2001, p. 119) afirma que uma das primeiras e mais naturais formas pela qual organizamos nossa
experincia e nosso conhecimento em termos narrativos. Se narrar um modo de organizar a nossa
experincia, a escrita de si constitui-se um instrumento com potencial (trans)formador. A esse respeito,
Josso (2007, p. 414) assinala: a pesquisa e a reflexo, a partir da narrativa da formao de si (pensando,
sensibilizando-se, imaginando, emocionando-se, apreciando, amando), uma forma de estabelecer a
medida das mutaes sociais e culturais nas vidas singulares e relacion-las com a evoluo dos contextos
de vida profissional e social.
Josso (2004) faz uma associao entre histria de vida, narrativa e formao. Para a autora, as histrias
de vida, tendo como perspectiva transformar a vida socioculturalmente programada numa obra indita a
construir (p. 58), constituem um importante elemento para a formao. Na medida em que a narrativa
de formao obriga tambm a um balano contbil do que que se fez nos dias, meses e anos relatados,
ela nos permite tomar conscincia da fragilidade das intencionalidades e da inconstncia dos nossos
desejos (p. 45). Pode-se afirmar que propicia, ao participante da pesquisa, a reflexo e a tomada de
conscincia sobre sua prpria existencialidade, sobre como e por que se tornou no que . Josso (2008,
p. 27) esclarece:
A histria de vida narrada assim uma mediao de conhecimento de si em sua existencialidade,
que oferece reflexo de seu autor oportunidades de tomada de conscincia sobre seus
diferentes registros de expresso e de representaes de si, assim como sobre as dinmicas
que orientam a formao.
124

Como uma metodologia de Pesquisa-Formao, as histrias de vida, ao serem narradas, colocam a prpria
pessoa, simultaneamente, na condio de objeto e sujeito da pesquisa. Os participantes da pesquisa,
aprendentes, constroem suas capacidades de escuta de si mesmo e de partilha, atentos s consideraes
sobre formao, tecidas no trabalho de narrar suas experincias e seus processos formativos (JOSSO, 2004).
um aprender com a prpria experincia, produzindo conhecimento durante o trabalho da escrita de si.
Ao descrever os processos que afetam a identidade e a subjetividade, pode-se constituir um caminho para
que o sujeito oriente, com lucidez, as prprias aprendizagens e o seu processo de formao (JOSSO,
2004, p. 41), sendo, portanto, um suporte para possveis transformaes. Para a autora, a formao
sempre experiencial, do contrrio no formao, pois implica um trabalho reflexivo sobre o que se passou,
como foi observado, percebido e sentido pelo sujeito, articulando aqui atividade, sensibilidade, afetividade
e imaginao. Da a formao ser compreendida como a procura de uma arte de viver em ligao e
partilha, que se desenvolve em torno de quatro eixos: a busca da felicidade, a busca de si e de ns, a
busca de conhecimento ou do real e a busca de sentido. Por meio da abordagem das histrias de vida
possvel ao sujeito tomar conscincia desses eixos, que estruturam a formao da sua existencialidade,
na busca de uma sabedoria de vida:
Mas preciso considerar, ainda, que
(...) a narrativa de vida no tem em si poder transformador mas, em compensao, a metodologia
de trabalho sobre a narrativa de vida pode ser a oportunidade de uma transformao, segundo
a natureza das tomadas de conscincia que a so feitas e o grau de abertura experincia das
pessoas envolvidas no processo (JOSSO, 2004, p. 153).
Nesse sentido, fica clara a necessria implicao dos envolvidos no processo. O trabalho com as narrativas
exige que cada um observe e escute o que se passa consigo mesmo e com os outros do grupo, o que
implica respeito, disponibilidade e humildade. Nem sempre essas atitudes esto postas a priori, por isso, o
planejamento dos encontros, com atividades que propiciem um clima de confiana para que os professores
possam compartilhar e discutir no grupo as suas histrias de vida, um aspecto muito importante para
o sucesso desse tipo de pesquisa e de formao.
O PROCESSO DE CONSTITUIO DO GRUPO DE PESQUISA-FORMAO: CENRIO DA PRODUO DAS NARRATIVAS DOS PROFESSORES
O Grupo de Pesquisa-Formao foi-se se constituindo entre os anos de 2008 e 2010. Desde o seu
incio at a sua finalizao, a pesquisa transcorreu durante encontros mensais entre os pesquisadores
acadmicos e professores da educao bsica, e tambm em encontros semanais ou quinzenais restritos
aos pesquisadores.
Trs grupos diferentes de professores participaram da pesquisa durante esse perodo. No primeiro ano
houve a participao de dois grupos, somando-se 35 professores voluntrios, de escolas pblicas e
privadas, vinculados ao ensino fundamental e/ou mdio. No segundo ano participaram 15 professores,
todos das sries iniciais.

125
As reunies quinzenais ou semanais, restritas aos pesquisadores acadmicos, eram dedicadas ao estudo
de tericos e planejamento das pautas das reunies com os professores. J os encontros mensais dos
pesquisadores com os professores da educao bsica caracterizavam-se por atividades de estudos
tericos, troca de experincias, produo de narrativas de vida e formao e discusses dos dados que
emergiam da pesquisa.
Dada a constatao inicial da dificuldade e/ou resistncia de alguns professores falarem e/ou escreverem
sobre si mesmos, os pesquisadores lanaram mo de alternativas visando mobilizao da memria dos
participantes e criao de condies para a produo das narrativas autobiogrficas.
Uma das alternativas que se revelou de grande potencial nessa direo foi a utilizao de metforas como
forma de trazer para o presente a memria do professor. A opo pelas metforas apoiou-se em autores
que, como Marcelo Garcia (1999, p. 159), as concebem, na pesquisa educacional, como elementos
capazes de permitir averiguar algo sobre a natureza do pensamento do professor e sua relao com o
contexto no qual adquire significado.
Alm das metforas (na forma de figuras, objetos biogrficos, textos e filmes), foram apresentados para
discusso estudos de caso e textos tericos. Palestras com professores pesquisadores convidados, bem
como troca de experincias com outros professores, tambm foram utilizadas.
Em cada encontro, sempre que possvel, as falas dos participantes eram gravadas e transcritas, objetivando
um estudo posterior, mais detalhado e aprofundado. O estudo ocorria primeiramente no interior do grupo de
pesquisadores e, posteriormente, era partilhado e discutido com os professores, nos encontros mensais.
AS NARRATIVAS DOS PROFESSORES: O QUE REVELAM SOBRE A ESCOLA
Como j foi dito, as narrativas dos professores propiciam mltiplas vias de anlise dos seus percursos
formativos. A opo que fizemos por analisar o componente escola nas narrativas dos professores
justifica-se no pelo fato de estar relacionada tentativa de compreend-los na sua individualidade, mas,
sim, a uma forma de obter elementos para entender um fragmento da sua realidade scio-histrica, vista
como objeto social. Como explica Bertaux (2010, p. 60):
A abordagem etnossociolgica visa compreender um objeto social em profundidade: se ela
recorre s narrativas de vida, no para compreender essa ou aquela pessoa em profundidade,
mas para extrair das experincias daqueles que viveram uma parte de sua vida no interior
desse objeto social as informaes e descries que, uma vez analisadas e reunidas, ajudem a
compreender seu funcionamento e dinmicas internas.
Neste sentido, consideramos que as narrativas constituem um discurso motivado pela tentativa de
descrever uma histria real. No entanto, tambm sabemos que tal motivao, no mbito da PesquisaFormao que construmos, no se deu de forma espontnea, uma vez que atendeu a uma solicitao
do pesquisador; uma outra limitao se revela no fato de que a pesquisa est marcada ainda pelos
126

recortes que a mesma se impe, ou seja, narrar um aspecto especfico do percurso biogrfico, no caso,
as percepes de escola.
Em que pesem esses elementos intervenientes no processo da pesquisa, preciso salientar que a
dinmica desse tipo de investigao acabou por constituir no s uma fonte para conhecer o contexto
social no qual o professor se insere, mas, e por esta mesma razo, um forte componente que aciona
mecanismos reguladores da conscincia, possibilitando ao narrador uma escrita reflexiva de si e, assim,
uma compreenso da historicidade dos seus percursos individuais.
Na medida em que as dimenses do histrico-social e do individual se interpenetram, a investigao
ganha carter de pesquisa que, ao mesmo tempo, se faz formadora, segundo Souza (2008), porque
o processo de escrita possibilita ao narrador conectar-se com sua singularidade e mergulhar na sua
interioridade, tomando conscincia de si.
Em sntese, como aponta Souza (2008, p. 95),
(...) a pesquisa com narrativas (auto)biogrficas ou de formao inscreve-se neste espao onde
o ator parte da experincia de si, questiona os sentidos de suas vivncias e aprendizagens, suas
trajetrias pessoais e suas incurses pelas instituies, no caso, especificamente a escola,
pois as nossas histrias pessoais so produzidas e intermediadas no interior e no cotidiano das
prticas sociais institucionais e institucionalizadas.
De acordo com Ferrarotti (1988, p. 27), a anlise interpretativa das histrias de vida deve ordenar,
compreender sem desnaturar, sem violentar, sem sobre-impor um esquema pr-estabelecido. Como
assinala Bertaux (2010), na anlise no se trata de extrair de uma narrativa de vida todas as significaes
que ela contm, mas somente aquelas pertinentes ao objeto de pesquisa (p. 89). Tais significaes
constituem indcios que permitem compreender os fatos diacronicamente, os seus contextos, bem como
as relaes existentes entre eles.
Com base nas ideias dos autores apresentados at aqui, procuramos desvelar, nas narrativas dos
professores, produzidas no mbito da Pesquisa-Formao, a trama que constitui o tornar-se professor e
as suas prticas pedaggicas.
A interpretao que fizemos do que os professores disseram sobre a escola permitiu-nos agrupar excertos
que deixam entrever as suas concepes (ou ideias, imagens, crenas, impresses, percepes) a respeito
de alguns elementos da sua vida profissional, como por exemplo a relao professor-aluno, as metodologias
empregadas em sala de aula, os entretempos e outras atividades vivenciadas na escola. Tais elementos,
pensados de forma articulada, nos forneceram uma viso abrangente, como poder ser visto a seguir,
de alguns aspectos que podem ser considerados relevantes no processo de tornar-se professor, entre os
quais se incluem as imagens da escola e sua influncia no exerccio da docncia.
De modo geral, pode-se dizer que em suas narrativas os professores relataram vivncias tanto positivas
como negativas, da fase de incio da vida escolar. Muitas vezes, mostraram certa ambiguidade de

127
sentimentos em relao entrada na escola. Apresentaram, tambm, a expectativa e o desejo de outro

tipo de entrada na vida escolar, diferente daquela que ele, professor, teve.
As imagens da escola de ontem, isto , aquela escola que os professores frequentaram no incio de sua
escolarizao, parecem estar associadas a algo distante, inatingvel, um mundo vagamente explorado.
Expressam uma escola que, na maior parte das vezes, figurava nas narrativas como provocadora de
frustrao e vergonha e geradora de medo do novo, do no saber. Em menor proporo, as narrativas
sugeriam imagens de uma escola que leva o aluno a novos horizontes que mostra um mundo de
possibilidades e que traz o novo como incentivo ao desenvolvimento e crescimento.
Os bons e os maus professores tambm foram lembrados. Aqueles que marcaram de forma positiva
a vida escolar dos professores apresentavam-se com as seguintes caractersticas: eram dedicados,
explicavam bem o contedo, usavam metodologias ativas, estimulavam e tratavam a todos de modo
igual, com carinho e afeto. Os trechos a seguir so ilustrativos:
Isso algo que marca muito... A preocupao com o estmulo e o sentimento do aluno,
principalmente aquele que possui maior dificuldade... Ela [a professora] tratava a todos por
igual, independente da raa, cor, classe social, religio. (M.)
A professora X, vendo minha vontade de ler mais e mais, comeou a me emprestar os livros
que comprava para o filho dela; acredito que seja por isso que no a esqueo. (G.)
Ela nos ensinava o alfabeto com tanta dedicao que tudo aquilo se transformava em mgica,
os meus olhos brilhavam cada vez que ela nos ensinava. (A.)
Tive vrios professores que explicavam muito bem o contedo... usavam vrios recursos
didticos... as avaliaes eram questes prticas e de raciocnio... eu no precisava decorar
para tirar nota. (R.)
De outro lado, os maus professores foram distinguidos pelo autoritarismo, impacincia, rigidez e
cobrana exagerada, tanto em relao aprendizagem quanto aos comportamentos em sala de aula.
Esses professores seriam os responsveis por traumas e desmotivao que marcaram a vida escolar dos
alunos que se tornariam futuros professores.
Na primeira srie tive uma professora muito brava, exigente e que me cobrava, pois [eu] era
filha da secretria... Fui chamada vrias vezes na sala da direo por causa do comportamento
e notas. (M.)
A maioria dos meus professores foi autoritria. E muitos deles tinham disciplina muito rgida.
No deixava seus alunos sair nem para tomar gua. (R.)
Havia um professor da disciplina de matemtica que no tinha nem um pouco de pacincia para
ensinar, e eu sempre fui muito esforado e perguntava o tempo todo para esclarecer minhas
dvidas. Como esse professor no tinha pacincia ele se irritava com as perguntas. Certo dia eu
128

fiz uma pergunta e ele me disse: Menina, voc toma banho de chapu? E todos os colegas riram
de mim... a partir daquele momento eu perdi a motivao e a vontade de ir para a escola. (G.)
A professora da terceira srie massacrava tanto que tnhamos que aprender a tal da tabuada...
que acabei com trauma... (S.)
Em alguns casos, a rigidez da escola, o autoritarismo e a impacincia dos professores pareciam
guardar certa continuidade com o ambiente familiar: A me me bateu com vontade e naquele dia
aps vrias chineladas no consegui aprender mais nada... a presso atrapalhou o aprendizado
at hoje... (D.).
Outra imagem recorrente nas narrativas foram os recursos didticos e as metodologias utilizadas pelos
professores de ontem. A predominncia do uso do quadro-negro e dos exerccios de fixao sugeria uma
prtica norteada por uma concepo de ensino tradicional.
Quando eu era criana a professora passava os exerccios e depois fazia correo, pedia para
os alunos irem fazer no quadro-negro. Para mim era um momento desesperador, pois tinha
um trauma to grande de ir ao quadro e errar e isso me deixava muito triste, me lembro que
quando chegava em casa, eu falava para eu mesma: vou perder esse medo! E isso me deixava
muito triste... (M. I.)
As narrativas revelaram, entretanto, que alguns professores de ontem (raros), mesmo com poucos recursos
materiais, pareciam resistir ao ensino tradicional e optavam por utilizar metodologias que propiciavam
ao que tornava a escola um lugar agradvel e desejado. Peas teatrais, filmes e competies foram
algumas alternativas citadas:
Ao relembrar este perodo me recordo de momentos dos quais sinto saudades; amigos,
brincadeiras, o acompanhamento da famlia. (N.)
Das brincadeiras de roda no intervalo, elas sempre participando. Tenho muitas saudades. Volto
a ser aquela criana, no pensamento. (M. L.)
Os entretempos da escola, as brincadeiras e as festas foram recorrentes nas narrativas de todos os

professores participantes do Grupo. Segundo eles, esses momentos e atividades transformavam a escola
em lugar de fazer amigos.
Ao revisitarem a escola que tiveram, foi inevitvel a comparao com a escola de hoje, em
que atuam como professores. Alguns apontaram semelhanas entre certos aspectos que
consideravam inadequados em ambas: Sempre estudei em escola pblica e o cotidiano era
quase como agora. Tudo em fila, professores chorosos e cansados... alunos no querendo
estudar... enfim, quase tudo se parece com a realidade de hoje. (D.)
Outros, porm, indicaram elementos que diferenciavam a escola de hoje da escola de ontem. A principal
diferena residia no tipo de aluno. Para os professores, os alunos da escola atual so muito diferentes,
so bagunceiros, agressivos, dispersos e no querem estudar. Eles dificultam o trabalho do professor.

129
Diante dessa nova realidade, os professores buscavam alternativas que se mostraram exitosas
e que, segundo eles, foram aprendidas com os bons professores da escola de ontem. O
tratamento paciente e afetuoso com o aluno e o uso do ldico foram as alternativas citadas:
Quando comecei a trabalhar no CEINF, eu tive crianas muito agressivas. Recm estava
entrando na faculdade, mas trabalhei muito a afetividade e fui conquistando a sala atravs de
msica, teatro, etc... (R.)
Tais iniciativas, voltadas ao enfrentamento dos problemas de disciplina, marcaram presena
nas narrativas de quase todos os professores. Entretanto, no foi observada em nenhuma
delas a aluso ao uso de recursos didticos e metodologias diferenciadas, embora tenham dito
que isto seja necessrio para tornar seu trabalho mais interessante e mais produtivo: Hoje
cada disciplina um professor que leciona, ento a mudana grande... no se usam mais os
mtodos tradicionais [a professora se refere s salas multisseriadas] (M.)
Os entretempos, as brincadeiras e as festas, lembrados como algo que marcou muito a escola de ontem,
no foram lembrados nos relatos sobre a escola de hoje. Desta escola, os professores falaram da relao
com os pais dos alunos, muito diferente da que acontecia na escola de ontem. Na escola de hoje, a
participao dos pais na vida escolar de seus filhos quase nula, e isso acarreta uma sobrecarga de
trabalho e de tenso nos professores.
Pude perceber em pouqussimo tempo que as crianas e seus comportamentos eram um reflexo
de sua prpria vida, alguns no tinham pais, outros a me apanhava do marido, outra viu a me
ser morta pelo pai, e muitas outras situaes. De posse dessas terrveis informaes comecei a
me aproximar mais daquelas crianas, transmitindo-lhes muito afeto e sendo correspondida. (K.)
Se alguns professores procuraram alternativas para lidar com o problema, outros acreditavam que essa
situao tirou a seriedade e o orgulho da profisso e, sendo assim, sentiam-se agora sem esperana,
sem nimo para continuar tentando melhorar.
Apesar dos pesares, a escola de amanh aquela desejada para seus alunos apresentava-se, nas
narrativas dos professores, unanimemente, como um lugar que aguce a curiosidade, que permita a
liberdade e a explorao das possibilidades de um mundo a ser aberto, que propicie experincias com
o mundo natural, onde se possa ver um mundo bom e que traga oportunidades....
Nesse novo contexto, a escola que desejam para o amanh estaria relacionada, necessariamente,
com as boas condies de trabalho, boa formao e envolvimento com a profisso: (...)
professores [devem ser] formados, compromissados, (...) que conseguem trabalhar eficientemente
a despeito da falta de apoio, que so movidos e se rebelam frente s insatisfaes, desde o
livro didtico at os decretos governamentais. (G.)
Os professores vislumbram a escola de amanh com docentes mais prximos dos alunos e mais envolvidos
com a sua realidade social:
A escola deve ter professores que planejam com base no contexto social do aluno. (K.)
Hoje vejo que tenho que ser mais atenciosa com os alunos nas questes de suas necessidades. (N.)
130

Os alunos, nessa mesma via de raciocnio, so apresentados nas narrativas com imagens idealizadas,
com perfil de aluno exemplar, traduzido como aquele que interessado, curioso e participativo.
Os recursos didticos e as metodologias da escola do amanh relembram aquelas consideradas
positivas na escola de ontem e incluem atividades ldicas, brincadeiras, aulas atrativas e estmulo
curiosidade: Devemos trabalhar o ldico, porque se torna uma aula atrativa e fazer com que
eles participem e interajam com as atividades e com os colegas. (R.)
A anlise que fizemos das narrativas dos professores sobre a escola pode ser assim sintetizada:
As lembranas sobre a escola de ontem, que vieram tona nas narrativas dos professores do Grupo,
foram marcadas por experincias polarizadas, ou seja, ora envolviam imagens positivas (o lugar do novo,
do desenvolvimento e crescimento pessoal), ora imagens negativas (como o lugar distante, inatingvel, de
vivncias de frustrao e provocadoras de vergonha e medo). Os professores da escola de ontem foram
lembrados pelo sentimento que provocaram no aluno ou pela forma de relacionamento pessoal com ele
estabelecida. A ideia de bom professor parece estar fortemente associada ao tipo de tratamento dado ao
aluno (um misto de carinho, estmulo, afeto, somado com momentos de ser enrgico, bravo e exigente)
e tambm capacidade de explicar bem a matria. Esse professor, com sua prtica tradicional de sala
de aula, temperada de atividades como teatro, filmes, competies, tornava a escola um espao sisudo
e srio, mas, ao mesmo tempo, um lugar de aprender e fazer amigos; um lugar no s de experincias
de tenso, mas, tambm, de vivncias prazerosas. Todos esses elementos, juntos, parecem sintetizar
o que os professores participantes da Pesquisa-Formao ora relatada concebiam como ingredientes
centrais da eficcia de ensino.
Em oposio aos professores de ontem severos, exigentes, respeitados socialmente , a imagem do
professor de hoje, apresentada nas narrativas, a do profissional descompromissado, perdido, choroso
e cansado. Nesse contexto, tambm a imagem do aluno atual bagunceiros, agressivos, dispersos e
sem vontade de estudar se contrape do passado estudioso, responsvel, obediente. Em sntese,
a escola de ontem e a de hoje so caracterizadas por binmios: na de ontem a imagem de seriedade e
exigncia por parte do professor est associada do aluno esforado, estudioso, obediente; na de hoje,
pelo binmio oposto, com professores descompromissados e alunos desinteressados.
As narrativas projetam para o futuro uma escola idealizada como um espao de estmulo curiosidade, ao
ldico e a novas experincias, com professores que trabalham de forma autnoma e eficiente, mesmo sem
apoio tcnico. As imagens do amanh tambm evocam alunos exemplares, curiosos e participativos. As
projees para o futuro so reveladoras tambm da importncia dada pelos professores a um ambiente de
trabalho prazeroso, sem tenses ou conflitos, condio irreal se pensamos e queremos uma escola plural.
METARREFLEXES E ENCAMINHAMENTOS
Em que pesem todas as dimenses que incidem sobre a formao do professor, desde as biogrficas
(relativas s histrias de vida pessoal) s contextuais mais amplas, consideramos que a escola ocupa

131
uma posio de destaque como lugar de aprendizagem do professor. A escola um espao em que
ele no s desenvolve sua prtica, mas tambm vivencia experincias como aluno e estas repercutem
na sua atuao como docente. Como defende Canrio (1998), a escola o lugar onde os professores
aprendem. Neste sentido, em sintonia com o pensamento desse autor, advogamos a importncia de
abrir o espao escolar s reflexes sobre a constituio identitria dos professores, processo que passa
necessariamente pela compreenso de suas trajetrias pessoais e profissionais em um determinado
tempo e contexto scio-histrico.
As narrativas aqui interpretadas corroboram essa afirmativa, na medida em que nelas os professores
destacam as experincias escolares que marcaram suas prticas, seja como modelo, seja como
contramodelo para o que pretendem ser como docentes. Dito de outra forma, o professor no chega
escola despido de sua histria, nem de seu projeto de futuro. Assim, suas prticas tero, sempre,
alguma marca das experincias vividas e das expectativas em relao aos resultados de seu trabalho.
As lembranas pessoais das vivncias do perodo escolar contribuem para a construo das diferentes
imagens de escola, professor e aluno, e estas so marcadas por aprendizagens calcadas na experincia
e nas relaes pessoais.
Apoiados em Josso (2007) podemos tipificar tais aprendizagens como sendo predominantemente
experienciais e relacionais. Contudo, preciso dizer que outros tipos de aprendizagens as instrumentais
(procedimentos da vida prtica) e reflexivas (explicaes baseadas em referenciais explicativos) tambm
puderam ser evidenciadas nas narrativas, ainda que discretamente.
A nfase dada aos aspectos experienciais e relacionais deixa transparecer o quanto as aprendizagens dos
professores esto associadas s suas vivncias, ao seu modo de sentir e agir na prtica. Isso equivale a dizer
que a experincia visceral e como tal est marcada por sensaes, sentimentos, ideias valorativas mais
do que por abstraes a respeito do trabalho. Esses achados corroboram o que afirma Tardif (2009, p. 17): o
saber dos docentes era, antes de qualquer coisa, narrativo e experiencial, e no apenas terico e conceitual.
Admitir o valor da experincia na formao do professor no , entretanto, fazer apologia prtica ou aos
aspectos experienciais e relacionais como definidores desse processo. A formao do professor no se
restringe s vivncias, nem tampouco aos espaos confinados de cursos, mas abrange o contnuo da
vida, nos seus diferentes momentos, e se faz, necessariamente, por uma atividade reflexiva ao longo
desse percurso, tarefa extremamente dificultada se empreendida solitariamente.
Se as narrativas dos professores expressavam, marcadamente, o nvel experiencial e relacional da
aprendizagem docente, nosso desafio, como pesquisadores e mediadores do processo que propiciou
condies para que os professores pudessem falar de si, seria o de compreender as razes dessas e de
outras formas de aprendizagem, remetendo-as a explicaes contextualizadas histrica, poltica, social e
economicamente. Em outras palavras, a questo que se coloca, do ponto de vista da formao, como
interpretar as experincias existenciais e relacionais to prximas ao real particular do sujeito e do
espao imediato de sua vivncia de modo a transform-las em experincias mais complexas, amplas e
abrangentes, produzidas por meio da reflexo crtica dos fatos narrados e contextualizados.
132

Marli Andr (2010) tece algumas consideraes, com as quais concordamos, a respeito do estudo das
concepes dos professores. Para a autora, pode-se indagar:
(...) investigar as opinies, representaes, saberes e prticas do professor, para que? Para
constatar o que eles pensam, dizem, sentem, fazem? No seria isso muito pouco? Parece
importante ir muito alm, procurar entender o contexto de produo desses discursos e prticas.
Queremos conhecer mais e melhor os professores e seu trabalho docente porque temos a
inteno de descobrir os caminhos mais efetivos para alcanar um ensino de qualidade, que se
reverta numa aprendizagem significativa para os alunos. Isso supe, por um lado, um trabalho
colaborativo entre pesquisadores da universidade e os professores das escolas, e por outro lado
um esforo analtico muito grande, seja no interior dos grupos de pesquisa, seja entre grupos
para reunir elementos que ajudem a reestruturar as prticas de formao.
Entendemos que, dado o seu carter particular e contextual, a prtica necessita de contrapontos que a
faam sair de si mesma e ser olhada de um ponto de vista mais amplo. Isso envolve, necessariamente, um
processo de metacognio. Este processo no se constitui espontaneamente. Antes, deve ser propiciado
pela instaurao de uma comunidade reflexiva, que instigue, constitua e possibilite a sua consolidao.
justamente essa a perspectiva que orientou o nosso Grupo de Pesquisa-Formao, no trabalho
desenvolvido com os professores da educao bsica. O uso que fizemos das narrativas como forma de
dar voz aos professores, oportunizando-os a expressarem suas ideias a respeito da escola, e tambm como
estratgia de fazer emergir as concepes subjacentes s suas falas, funcionaram como um catalisador
das reflexes do professor.
Contudo, isso s no basta. Sabemos que a relao entre as concepes e as decises e aes do
professor no simples, ao contrrio, envolve uma srie de fatores relacionados concretude da escola
(condies salariais, regime de trabalho, apoio dos pares, perfil dos alunos, disponibilidade de recursos
pedaggicos, etc.), os quais nem sempre respondem s questes situadas no mbito das concepes,
sejam elas conscientes ou no. Da mesma forma, a relao entre reflexo e transformao da prtica
no automtica.
No percurso do Grupo procuramos oferecer condies para a atividade metacognitiva do professor, tendo
em vista as transformaes de suas concepes de escola e, tambm, de sua prtica como docente.
Nessa perspectiva, privilegiamos situaes de aprendizagem coletiva reflexiva, tomando as histrias de
vida como um ponto de partida para a tomada de conscincia sobre a prpria reflexo, suscitada na e
pela escrita, de forma a compreender melhor a atividade mental realizada e promover as regulaes
necessrias (ANDR et al., 2006, p. 59).
Regular pressupe ponderar, negociar, confrontar, redimensionar, insistir, corrigir, ajustar, orientar.
O ato implica gerenciar a prpria aprendizagem. Esse gerenciamento tem incio com a orientao
de pessoas mais experientes, e com o tempo e a experincia o sujeito capaz de se auto-regular,
acenando-nos a importncia de considerar o desenvolvimento de atividades metacognitivas nas
atividades de formao de professores (ANDR et al., 2006, p. 59).

133
Nessa compreenso, o Grupo procurou investir em atividades que auxiliassem o processo reflexivo
e metarreflexivo dos professores, entre as quais se destacam (a) a preparao de um simpsio com
foco na temtica das narrativas autobiogrficas, do qual participaram os pesquisadores e professores
da educao bsica em discusses com convidados externos que se dispuseram a trocar experincias
e subsidiar teoricamente o nosso Grupo de Pesquisa-Formao; (b) a participao de pesquisadores
convidados nas reunies mensais com os professores, em especial na conduo de estudos tericos a
respeito de aspectos scio-histricos da educao brasileira; (c) estudos tericos com os professores,
conduzidos pelos pesquisadores do Grupo, sobre temas relacionados formao do adulto professor e
metarreflexo como componente desse processo; (d) atividades que visavam fortalecer o vnculo entre
pesquisadores e professores, por meio da identificao de suas histrias de vida.
Ao final desse esforo, foi possvel observar algumas mudanas. As reunies tornaram-se mais dialogadas,
as discusses, mais aprofundadas, e algumas narrativas de vida dos professores j pareciam dar sinais
de passagem do nvel da descrio experiencial para o reflexivo. Sabemos, todavia, que no se resolvem,
num curto espao de tempo, os problemas cujas origens situam-se em tempos remotos da histria
pessoal, da vida escolar, da formao inicial dos professores. Sabemos tambm que, apesar disso, na
trama dos processos de transformao da prtica do professor, a Pesquisa-Formao pode ser um fio
que auxilia na sua tessitura.
CONSIDERAES FINAIS
A participao dos professores da educao bsica no Grupo de Pesquisa-Formao possibilitou a reflexo
sobre seus percursos formativos, auxiliando a desconstruo de representaes forjadas durante as
experincias da vida escolar e subsidiando a construo de novos caminhos para uma nova escola e um
novo professor. A anlise crtica das experincias relatadas nas histrias de vida pressupe um processo
coletivo de reflexo, evidenciando o papel mediador dos pesquisadores do Grupo no desenvolvimento
dessa modalidade de pesquisa, na medida em que a narrativa possibilita no s a emergncia de um
sujeito narrador, como tambm a instaurao de uma comunidade reflexiva narradora, que instiga, constitui
e possibilita a consolidao de saberes e fazeres.
Nesse sentido, uma pesquisa que se pretende formadora precisa ir alm da identificao dessas concepes.
Faz-se necessrio propiciar, aos professores, condies para que reflitam sobre as suas concepes (o
mbito de sua validade, o modo como foram constitudas, de que forma influenciam a sua prtica e como
podem ser modificadas).
Acreditando que a transformao da escola esteja fortemente vinculada s possveis mudanas de
concepes sobre o trabalho docente que permeiam o imaginrio do professor, buscou-se, neste estudo,
conhecer os diferentes olhares dos professores sobre a escola e como estes foram construdos, a fim
de transform-los, por meio de um processo de reflexo sobre as relaes professor-conhecimento,
professor-aluno e aluno-conhecimento, favorecida no Grupo de Pesquisa-Formao.
134

Referncias
ALVES, J. F.; GONALVES, F. O. Educao narrativa de professores. Coimbra: Quarteto, 2001.
ANDR, M. E. D. A. et al. Aprendizagens. In: PLACCO, V. M. N de S.; SOUZA, V. L. T. de. Aprendizagem
do adulto professor. So Paulo: Edies Loyola, 2006. p. 83-88.
ANDR, M. E. D. A. Formao de professores: a constituio de um campo de estudos. Educao, Porto
Alegre, v. 33, n. 3, p. 174-181, set.-dez. 2010.
BRUNER, J. A cultura da educao. Porto Alegre: Artmed, 2001.

BUENO, B. O. O mtodo autobiogrfico e os estudos com histrias de vida de professores: a questo da
subjetividade. Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 28, n. 1, p. 11-30, jan.-jun. 2002.
CANRIO, R. A escola: lugar onde os professores aprendem. Revista Brasileira de Educao, So Paulo,
PUC, n. 6, p. 9-27, 1998.
CURY, H. N. Concepes e crenas dos professores de matemtica: pesquisas realizadas e significado
dos termos utilizados. Bolema, Rio Claro, v. 12, n. 13, p. 29-43, 1999.
FERRAROTTI, Franco. Sobre a autonomia do mtodo biogrfico. In: NVOA, A.; FINGER, M. (Org.). O
mtodo (auto)biogrfico e a formao. Lisboa: Ministrio da Sade, 1988. p. 17-34.
IMBERNN, F. Formao docente e profissional: formar-se para a mudana e a incerteza. So Paulo:
Cortez, 2000.
JOSSO, M. C. A transformao de si a partir da narrao de histrias de vida. Educao, Porto Alegre,
ano XXX, v. 3, n. 63, p. 413-438, set.-dez. 2007.
JOSSO, M. C. Experincias de vida e formao. So Paulo: Cortez, 2004.
JOSSO, M. C. As histrias de vida como territrios simblicos nos quais se exploram e se descobrem formas
e sentidos mltiplos de uma existencialidade evolutiva singular-plural. In: PASSEGGI, M. da Conceio
(Org.). Tendncias da pesquisa (auto)biogrfica. Natal: EDUFRN; So Paulo: Paulus, 2008. p. 23-50.
MARCELO GARCIA, C. Formao de professores: para uma mudana educativa. Porto: Porto Editora, 1999.
SOUZA, E. C. Histrias de vida, escritas de si e abordagem experiencial. In: SOUZA, E. C.; MIGNOT, A. C.
V. (Org.). Histrias de vida e formao de professores. Rio de Janeiro: Quartet: FAPERJ, 2008. p. 89-98.
TARDIF, M. A formao nos estabelecimentos escolares In: ENS, R. T.; VOSGERAU, D. S. R.; BEHRENS,
M. A.(Org.). Trabalho do professor no espao escolar. Curitiba: Editora da PUC do Paran, 2009. p. 15-25.

135
ARTIGOS
CURSO DE PEDAGOGIA: FORMAO DO

PROFESSOR DA EDUCAO INFANTIL E
DOS ANOS SRIES INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL
Geslani Cristina Grzyb Pinheiro
Joana Paulin Romanowski
RESUMO
A formao do professor para atuar na educao infantil e anos iniciais do ensino fundamental preocupao
constante nas discusses acadmicas. Atualmente, os cursos de licenciatura preparam o professor para
a educao bsica, porm, o curso de Pedagogia que assume a responsabilidade em formar esse
profissional para a docncia na educao infantil e nos primeiros anos do ensino fundamental, conforme
institudo na LDBEN/96 e nas Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia (DCNs). Partindo desse
pressuposto, o presente texto expressa resultado de investigao realizada com o objetivo de compreender
como se institui a formao do professor para educao infantil e anos iniciais do ensino fundamental no
curso de Pedagogia. A metodologia da pesquisa caracteriza-se como um estudo de caso, de abordagem
qualitativa de um curso de Pedagogia de uma instituio de ensino superior privada de Curitiba-PR. A
proposta deste curso prioriza a formao docente no curso. Foram realizadas entrevistas com professores
e coordenadora, questionrios com alunos e anlise dos TCCs e da proposta do curso. Os referenciais
terico metodolgicos que embasam o estudo consideram Gatti (2009), Brzezinski (1996), Martins (1998),
Waschowicz (2009), Scheibe e Aguiar (1999), Gauthier (1998), Veiga (2009), Garcia (1999), Romanowski
(2007), Libneo e Pimenta (2006), Pimenta (2004). Os resultados apontam que a docncia a base da
formao do pedagogo no curso investigado, nos contedos de todas as disciplinas, fundamentos
tericos e conhecimentos especficos da prtica de ensino, a nfase o mtodo.Destarte, a formao
para a docncia na educao infantil indica aponta lacunas, o enfoque da docncia so os anos iniciais
do ensino fundamental.
PALAVRAS-CHAVE: formao do professor; curso de Pedagogia; contedos da docncia.
136

INTRODUO
Diante dos atuais desafios da educao bsica, a formao do professor para atuar na educao infantil e nos
anos iniciais do ensino fundamental alvo de polticas pblicas, de inmeros estudos, pesquisas e debates,
considerando o atual contexto de intensificao dos trabalhadores da educao como comprometidos com
a resoluo dos problemas do ensino e responsveis pelo desenvolvimento da escola (KUENZER, 1998).
Assim, a formao do professor requer que se observe e se d ateno aos cursos responsveis por
essa tarefa. Atualmente, a responsabilidade pela formao desses profissionais em nvel superior dos
cursos de licenciatura. Conforme art. 62 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional- LDBEN, Lei
n 9.394/96,
(...) a formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel superior, em curso
de licenciatura, de graduao plena, em universidades e institutos superiores de educao,
admitida, como formao mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro
primeiras sries do ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio, na modalidade Normal.
O teor do caput do artigo pressupe que o conjunto dos cursos de licenciatura forma professores para as
modalidades da educao bsica. Porm, historicamente, as licenciaturas de conhecimentos especficos
preparam o professor para os anos finais do ensino fundamental e ensino mdio, anteriormente 5 a 8
srie do primeiro grau, segundo grau, ginsio e cientfico. Cabia ao magistrio de segundo grau a formao
do professor para 1 a 4 srie do primeiro grau, e no contexto das Leis 5.992/71 e 4.024/61, o Curso
Normal de nvel mdio era incumbido do professor primrio., no contexto das Leis 5.992/71 e 4.024/61,
respectivamente.
Destarte, a reformulao do Curso de Pedagogia gestada durante a dcada de 1980, e regulamentada
a partir de 1996, elevou o nvel de ensino mdio para superior da formao do professor da educao
infantil e do ensino fundamental, anos iniciais. Cabe destacar que a Lei n 9.394/96 definiu este nvel e
responsabilidade para o Curso Normal Superior, no entanto, o movimento de profissionais da educao,
ANFOPE, ANPAE, FORUNDIR, ANPEd, e de estudantes dos Centros Acadmicos do curso de Pedagogia,
interpelou aos rgos reguladores para que a formao do professor ocorra no curso de Pedagogia. O
pressuposto de que a formao do professor prescinde de uma formao terica prtica em docncia
articulada aos fundamentos pedaggicos e sociopolticos no contexto da organizao do trabalho da escola,
e no restrita formao tcnica, centrada no domnio dos contedos escolares e suas metodologias
(SCHEIBE, AGUIAR, 1999; SCHEIBE, 2007, 2010; GATTI, 2009).
Reafirmam os estudos de Gatti (2009), publicados pela UNESCO, que o foco das demais licenciaturas
voltado para a atuao do professor nos anos finais do ensino fundamental (6 ao 9 ano) e ensino mdio,
porm, esses estudos indicam uma lacuna quanto formao de professores para a educao infantil
nos cursos de licenciatura, inclusive na Pedagogia. A Resoluo n 01 CNE/CP, de maio de 2006, que
define as Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia, atribui como base da formao do pedagogo
a docncia, corroborando as indicaes do movimento de professores.

137
A pesquisa, focalizada neste artigo, foi realizada com o objetivo de compreender a formao do professor
efetivada no curso de licenciatura em Pedagogia, uma vez que este curso est incumbido de formar para
a docncia, constitudo como um dos eixos dos princpios bsicos da formao inicial do professor. Este
princpio reafirmado em documentos dos encontros nacionais da ANFOPE, desde 1983.
Constituem os elementos examinados na investigao a organizao do curso de Pedagogia, a composio
dos conhecimentos priorizados nas disciplinas, a prtica dos formadores nas aulas, a percepo dos
alunos quanto ao seu processo de formao, as escolhas dos temas no trabalho de concluso do curso.
A metodologia fundamenta-se nos aportes tericos de Santos (2005), que estabelece, em termos didticos,
diferentes nveis de conhecimento, quais sejam, o nvel descritivo, o explicativo e o compreensivo. Assim,
a empiria tomou como referente um estudo de caso, a partir de abordagem qualitativa, de um curso de
Pedagogia da cidade de Curitiba (Paran), considerando o exame da proposta de curso, as respostas coletadas
por meio de entrevista semiestruturada com o coordenador de curso e com os professores, questionrios
respondidos pelos alunos e levantamento dos temas e focos do trabalho de concluso de curso.
Os aportes terico metodolgicos que embasam o estudo quanto docncia apiam-se em Martins (1998),
Wachowicz (2009), Gauthier (1998), Veiga (2009), Pimenta e Lima(2004); sobre formao de professores,
em Marcelo (1999), Romanowski (2007), Gatti (2009); e quanto ao curso de Pedagogia, nos estudos de
Brzezinski (1996), Scheibe e Aguiar (1999), Scheibe (2007, 2010).
DA ORGANIZAO DO CURSO AOS CONHECIMENTOS PRTICOS E TERICOS DA DOCNCIA:
O QUE EXPRESSAM AS DISCIPLINAS?
A escolha desse curso como um caso a ser investigado foi precedida de verificao junto s instituies
de ensino superior que ofertam curso de Pedagogia sobre qual ou quais propostas de curso assumem a
docncia como estruturante do curso. Entre as instituies contatadas, essa instituio foi identificada
com a proposta de maior intensidade nessa perspectiva; trata-se de um curso de Pedagogia de uma
instituio de ensino superior privada de Curitiba-PR. O depoimento da atual coordenadora confirma a
escolha, quando afirma que desde a proposta inicial, a composio dos conhecimentos e das disciplinas
busca uma interao entre disciplinas, teoria e prtica, contedo e mtodo. Cada perodo do curso elege
uma disciplina de pesquisa e prtica profissional como articuladora das demais disciplinas. um dos
poucos cursos a elencar disciplina sobre a formao e o desenvolvimento profissional do professor como
componente curricular.
O exame da composio curricular na proposta do curso foi realizado pela anlise das ementas das
disciplinas e complementado pela sistematizao dos depoimentos dos professores.
Na fala da coordenadora (C. C.) depreende-se esta intencionalidade: : (...) o curso j formava tanto para
a gesto e para a docncia e aps as DCNs passou a atender a formao tanto para a educao infantil
e disciplinas do magistrio, nvel mdio.
138

A partir dos objetivos definidos configura-se o perfil do licenciado, que, segundo a Proposta Pedaggica
do curso (PPP, 2007, p. 5), estar apto a atuar na docncia do ensino fundamental, na gesto e pesquisa
educacional em instituies escolares, empresas e organizaes sociais; na valorizao dos paradigmas
da interdisciplinaridade, da aprendizagem colaborativa e dos processos democrticos.
Da anlise da proposta foi depreendida a categorizao das disciplinas em: (i) disciplinas voltadas para
a prtica docente em que a teoria pedaggica expresso da prtica (MARTINS, 1998); (ii) disciplinas
voltadas para os fundamentos da educao; (iii) disciplinas relacionadas gesto da escola; (iv) disciplinas
e conhecimentos especficos; (v) estgio.
No Quadro 1( em anexo) esto distribudas as disciplinas conforme segue: o nmero de disciplinas
destinadas prtica docente dominante no curso, do total somam 18 direcionadas para a didtica e as
metodologias de ensino. As ementas focalizam os contedos escolares, especialmente dos anos iniciais
do ensino fundamental, e uma disciplina de cada uma das modalidades de ensino, como educao de
jovens e adultos. Embora a disciplina de literatura infantojuvenil esteja nomeada como conhecimento
especfico, a abordagem da articulao contedo e mtodo.
As disciplinas de fundamentos de educao so em menor nmero e com um semestre para cada uma
das reas: Histria da Educao, Psicologia da Educao, Sociologia e Antropologia.
No exame das ementas destacam-se na Didtica abordagem para os paradigmas da docncia; estratgias
pedaggicas; planejamento e organizao do ensino. Nas disciplinas de Teoria e Prtica de Ensino
(metodologias da Geografia, Matemtica, etc.) so propostos os conhecimentos especficos dessas
cincias, a organizao das atividades, o planejamento, os processos avaliativos e as estratgias de
ensino. Em Teoria e Prtica de Ensino, referente alfabetizao, so trabalhados os conhecimentos sobre
os fundamentos histricos dos mtodos de alfabetizao, a formao do professor alfabetizador, etc. Em
Literatura Infantojuvenil aborda-se o ensino da literatura infantil, da aprendizagem da lngua e ludicidade,
os objetivos e as tcnicas de abordagem. Nos contedos de Artes, apresentam-se o ensino da arte nas
escolas, o arte-educador, a artes e os alunos com necessidades especiais.
Nas disciplinas de Teoria e Prtica de Ensino de Histria, Geografia, Matemtica, Cincias Naturais, Lngua
Portuguesa e Corporeidade, prope-se o conhecimento do contedo especfico dessas cincias para as
sries iniciais do ensino fundamental, bem como a forma de ensino desses contedos.
Depreende-se dessa anlise a prioridade dada ao ensino dos contedos e mtodos para os anos iniciais.
Neste sentido, referendam-se os estudos de Gatti (2009) de que os cursos no promovem o aprofundamento
da formao na educao infantil.
No conjunto de disciplinas de Pesquisa e Prtica Pedaggica, em relao s diferentes dimenses da prtica
docente e de organizao do trabalho pedaggico, tais como sobre a escola, os conhecimentos sobre as
relaes educativas no cotidiano escolar, mapeamento da realidade escolar; docncia da Educao Infantil,
especificidade do trabalho pedaggico na educao infantil, observao, participao e planejamento de

139
aes a serem desenvolvidas com crianas de 0 a 5 anos. Na disciplina de Pesquisa e Prtica Pedaggica
Docncia Ensino Fundamental, docncia nesta modalidade de ensino: desenvolvimento da prtica
pedaggica: anlise, planejamento e atuao, e na Docncia Ensino Mdio, prope aspectos tericometodolgicos no planejamento de aulas das disciplinas pedaggicas, da docncia no ensino mdio,
pesquisa e planejamento de docncia, plano de aula e oficinas.
Em Pesquisa e Prtica Pedaggica Desenvolvimento Profissional, desenvolvem-se os conhecimentos
e o contato do aluno com a profisso. Os contedos abordam o papel do pedagogo dentro e fora do
ambiente escolar, enquanto docente dentro e fora da sala de aula. Em Pesquisa e Prtica Pedaggica
Propostas Educacionais, proposta a anlise e reflexo dos processos educativos no interior das
escolas e/ou instituies formais e no formais, governamentais e no governamentais. Esses estgios
possibilitam a compreenso da histria da profisso do pedagogo, tanto enquanto gestor como professor,
proporcionando o reconhecimento dos espaos de atuao desse profissional, tanto escolares como no
escolares; apresenta o reconhecimento do espao escolar, a sua estrutura e organizao.
Os estgios se realizam na educao infantil, educao de jovens e adultos, ensino fundamental, ensino
mdio, alfabetizao e gesto escolar. A proposio de possibilidade para aproximar o aluno da realidade
educacional, da escola, da rea de atuao, da prtica docente, ultrapassando a observao da prtica
para a reflexo da realidade, bem como possibilita aprender a planejar suas atividades docentes. Para
Pimenta e Lima (2004, p. 111), ao transitar da universidade para a escola e desta para a universidade,
os estagirios podem tecer uma rede de relaes, conhecimentos e aprendizagens, no com o objetivo
de copiar ou criticar apenas os modelos, mas no sentido de compreender a realidade para ultrapass-la.
As disciplinas de Estgio voltam-se para a prtica, para o contato direto com o campo de atuao
do professor. Nessas disciplinas, parte-se dos seguintes princpios: anlise e reflexo dos processos
educativos no interior das escolas; reflexo sobre o espao da sala de aula na construo do trabalho
docente; desenvolvimento da prtica pedaggica: anlise, planejamento e atuao; relao professor e
aluno e conhecimento na configurao do processo educacional. Assim, os estgios possibilitam ao aluno
conhecer a realidade da escola, da atuao do pedagogo tanto na docncia quanto na gesto, conhecer
e refletir sobre a profisso do pedagogo, tanto na escola como em outras organizaes, ou seja, sobre o
contexto da prtica do professor como um todo, de forma ampla, e no especificamente da sala de aula,
de acordo com Pimenta e Lima (2004), ao referir-se ao estgio em atividades no docentes, ou seja, entre
a sala de aula e os sistemas de educao.
As disciplinas que mais se aproximam da formao prtica do professor na viso dos alunos, a partir das
repostas nos questionrios, so os das disciplinas de Didtica, Pesquisa e Prtica Pedaggica e Estgio,
em menor proporo as disciplinas de Teoria e Prtica de conhecimentos especficos (metodologias).
Vrios relatos contm essa indicao, como por exemplo este, ao referir-se Didtica e Teoria e Prtica
de Ensino: (...) estas disciplinas so disciplinas que discutem de forma mais direta a atuao especfica
do professor, enquanto as demais discutem o processo educativo de maneira mais ampla, englobando a
escola, equipe pedaggica, famlia e outros espaos educativos (A. B).
140

Ainda, outro aluno que descreve: (...) ser professor cercar-se de um conjunto de conhecimentos e
aes capazes de subsidiar um trabalho que venha a contribuir para a formao de pessoas participativas,
crticas, solidrias e que possam transformar realidades (A. E.).
Esse depoimento do aluno articula-se com a compreenso da dimenso educativa de humanizao da
escola, um professor humano, como indicam Libneo e Pimenta (2006, p. 44):
(...) um profissional do humano: que ajuda o desenvolvimento pessoal, intersubjetivo do aluno;
um facilitador do acesso do aluno ao conhecimento (informador/informado); um ser de cultura
que domina de forma profunda sua rea de especialidade (cientfica e pedaggico/educacional)
e seus aportes para compreender o mundo; um analista crtico da sociedade, que nela intervm
com sua atividade profissional; um membro de uma comunidade de profissionais, portanto
cientfica (que produz conhecimentos sobre sua rea) e social.
Nas disciplinas de fundamentos da educao, Teorias do Conhecimento Pedaggico, por exemplo, a

ementa prope o entendimento das teorias pedaggicas dos educadores tradicionais aos progressistas,
as concepes pedaggicas e suas prticas, educao como prtica social. Os conhecimentos propostos
na disciplina de Paradigma Curricular e Avaliao possibilitam a compreenso do processo de estruturao
curricular, relaes com o planejamento e a prtica pedaggica. Na disciplina de Avaliao da Aprendizagem,
desenvolvem-se os conhecimentos sobre as modalidades de avaliao, critrios e instrumentos de
avaliao. Prof. A: (...) eu compreendo que o principal objetivo desta disciplina puxar o tapete do senso
comum, com o qual os alunos vm para o curso.
Esses contedos fundamentam a formao para a docncia, ultrapassam o conhecimento dos contedos
que sero objeto de ensino nas sries iniciais. Gauthier (1998) expressa como saberes das Cincias
da Educao, relacionados a um saber profissional especfico que no est diretamente ligado ao
pedaggica da sala de aula, so saberes que o professor adquire durante a sua formao e em seu trabalho
e que contribuem para compreender a educao, as suas atividades como professor.
Na percepo dos alunos do curso, as disciplinas que possibilitam uma formao em teoria da educao
so as disciplinas de Filosofia, Paradigma Curricular e Avaliao e a Sociologia. Essa percepo dos alunos
demonstra que disciplinas tericas so aquelas que no discutem diretamente a ao de ensinar do
professor. Conforme Gauthier (1998, p. 31), o contedo das Cincias da Educao um saber profissional
especfico que no diretamente relacionado com a ao pedaggica, mas serve de pano de fundo tanto
para ele quanto para os outros membros de sua categoria socializados da mesma maneira. Alm disto,
os contedos das Cincias da Educao so os que assumem a dimenso da formao para o domnio
das relaes entre conhecimentos explicativos, compreensivos da complexidade das relaes sociais
determinantes e determinadas na prtica (SANTOS, 2005).
A intencionalidade das atuais propostas de formao de professores direcionadas pelas proposies da
racionalidade prtica fragilizam essa compreenso de totalidade, ao centrarem o fazer docente, cunhado
na expresso iluminismo s avessas por Moraes (2003). Destarte, a pesquisa de Bernadete Gatti (2009)

141
sobre os currculos das instituies que formam os docentes do ensino fundamental identifica uma
composio de conhecimentos tericos fragilizada, aligeirada.
A RELAO DE INDISSOCIABILIDADE CONTEDO E FORMA: NFASE POSSVEL?
Nos depoimentos dos professores destaca-se o empenho na abordagem das disciplinas de Teoria e Prtica
de Ensino, e em outras disciplinas, a proposio de desenvolver indissociavelmente contedo e forma,
expressa categoricamente como inteno na proposta do curso. Diz um professor (Prof. G): No meu
entender, a relao contedo-forma, ela indissocivel, voc no pode e no tem como separar isso. Se
o contedo crtico, ele suscita indagaes, suscita questionamentos, a forma que eu tenho que usar
no deve ser uma forma fechada. Ento, mesmo quando eu falo em aulas expositivas, essas aulas so
sempre dialogadas.
A inteno de no se priorizar o contedo e a forma, e sim a relao permanente em que contedo e
forma no se separam. Essa relao explicada por Waschowicz (2009, p. 10):
Os contedos quando postos em movimento numa boa aula, daquelas de buscar a realidade e
no ach-la, mas voltar com o indizvel, esses contedos da realidade criam um sentido, pela
forma que tomam no pensamento e pelo pensamento. Ou seja, a forma pode alterar o contedo
porque se refere a uma construo lgica realizada pelo sujeito que pensa e at o limite que
suas condies emocionais lhe permitirem alcanar.
A forma assume sentido ao contedo, e vice-versa, processo realizado pelo sujeito em seu pensamento,
em sua prtica. Assim, contedo no existe sem forma e mutuamente, por isso no condiz dizer que
pode existir articulao entre ambos, pois esto imbricados e no separados para ter que se articular,
assim expresso em Waschowicz (2009, p. 11):
Na prtica de ensino, observamos com muita freqncia o fato de que os professores
considerados como sendo aqueles que tm o domnio do conhecimento do qual
tratam em suas aulas, so tambm os que tm mais possibilidades do que os outros
de compreender a ao educativa na sua contingncia radical: a via da produo do
conhecimento pelos alunos, em parceria com o professor em aula, no coletivo escolar.
Esse fato prova a capacidade que tem contedo e forma de estabelecerem relaes
vivas na conquista do conhecimento. Poderamos ento afirmar: a forma de ensinar
o contedo em movimento.
Os contedos de ensino, postos em movimento, assumem as suas forma de existir na realidade e no
pensamento. Assim, dominar os contedos essencial, porm, no o suficiente. Para Waschowicz (2009,
p. 24), a maneira de trabalhar do professor que vai conferir ou no a qualidade ao ensino e cumprir
com a finalidade da instituio escolar, que a aprendizagem dos alunos.
Essa relao contedo-forma implica valorizar os conhecimentos que os alunos j possuem e o contexto
social em que eles esto inseridos, o que permite avanar no processo de ensino e aprendizagem e na
142

possibilidade de transformao da realidade social. Nesse sentido, o professor, ao conhecer seus alunos, sua
realidade, seus problemas sociais, como assevera Martins (1998), estabelece uma relao com a realidade,
circunstancia o conhecimento, propicia sua valorao scio-histrica. A relao decorrente recompe esse
conhecimento em uma nova relao com esses sujeitos e seu grupo social, para transpor-se nas relaes
sociais. O movimento toma o local para transversalizar com o universal, e isso constituir prxis social.
A organizao do currculo favorece a composio da relao contedo-forma, pois os perodos so
organizados em unidades temticas de aprendizagem (UTAS), viabilizando a inter-relao entre os campos
disciplinares. Em cada UTA estabelecido um tema articulador para o aprofundamento da abordagem
das disciplinas e que culmina com uma produo escrita de conhecimentos pelos alunos e uma avaliao
interdisciplinar. Em cada UTA so indicadas disciplinas de natureza terica e prtica, todas contm uma
prtica profissional e estgio.
o O entendimento da proposta do curso e o comprometimento com a articulao dos contedos trabalhados
na unidade de aprendizagem (UA) esto expressos no eixo temtico que articula os conhecimentos
das disciplinas.. A integrao dos contedos das disciplinas em torno de cada temtica, por exemplo,
noticiada no depoimento do professor de uma disciplina dessa UA (Prof. P): (...) o tema da unidade de
aprendizagem neste semestre educao e sociedade, assim, todas as disciplinas abordam sobre as
concepes de sociedade e suas repercusses na escola.
Para alguns professores, essa proposta favorece o desenvolvimento de uma prtica pedaggica articulada,
conforme depoimento (Prof. N): A gente tem um trabalho excelente interdisciplinar nesse semestre com
esse grupo.
Um segundo esforo, nessa direo, no desenvolvimento do curso, a deciso de composio do
corpo docente, a maioria dos professores que ministram as disciplinas de Teoria e Prtica de Ensino so
profissionais com formao especfica na rea, por exemplo, o professor de Teoria e Prtica do Ensino de
Geografia formado em Geografia. Somente os professores das disciplinas de Teoria e Prtica de Ensino
Histria e Teoria e Prtica de Ensino Matemtica no so especialistas na rea, e sim pedagogas, no
entanto, com experincia no ensino de Histria e de Matemtica nas sries iniciais do ensino fundamental.
A formao especfica condio, mas no suficiente, esses profissionais possuem tambm formao
na rea de educao e/ou experincia consolidada de prtica de ensino na educao bsica.
Soma-se organizao da proposta do curso o perfil dos alunos do curso que indicam escolha pelo
magistrio como inteno na realizao de curso superior, alguns com formao anterior de magistrio
no nvel mdio, e a significativa maioria manifestou inteno de atuar como professores aps a concluso
do curso (uma minoria pretende atuar em gesto escolar).
Essa escolha marcada devido acessibilidade acadmica (alguns alunos consideram pedagogia um
curso fcil), na perspectiva financeira (custo da mensalidade) e na conciliao entre formao e trabalho
(quase todos os alunos trabalham). Destaca-se que os alunos so provenientes de famlias com renda

143
per capita de classe mdia, em que o magistrio configura-se como escolha profissional por influncia
familiar e gnero (a maioria dos alunos do sexo feminino).
A indicao do magistrio manifesta-se em relatos dos alunos, como por exemplo: (...) sou fascinada pelo
processo de ensino-aprendizagem (A. B); outro complementa com a seguinte expresso: (...) porque
me identifico com a profisso e acho uma bela profisso (A. C.).
Essa escolha pode ter respaldo na falta de opo, de acordo com Libneo (2007): pelo descrdito da
profisso, a escolha pelo curso de Pedagogia feita como ltima opo, o que presume a problemtica
da formao de menor exigncia. Reafirma Libneo (2007, p. 93): (...) a desvalorizao econmica e social
do magistrio, alm de comprometer o status social da profisso, tambm retira o status acadmico dos
campos de conhecimentos que lhe correspondem, tornando o ensino uma linha de pesquisa menos nobre.
Assim, a desvalorizao do profissional professor reflete na sua formao, no seu comprometimento com
o ensino e na aprendizagem de seus alunos. As profisses valorizadas demandam maior procura de vagas,
o que acarreta maior exigncia de nvel de desempenho acadmico no ingresso, e mesmo durante o curso.
Ainda em relao aos alunos ressalta-se que estudos de acompanhamento realizados ao longo de cinco
anos indicam que eles, ao ingressarem no curso, exercem atividades laborais em diferentes reas de
ocupao de trabalho, tais como caixas de supermercado, auxiliares administrativos, atendentes de
telefonia, enfim, ocupaes na rea de prestao de servio e nos anos finais. A atividade laboral se
efetiva na rea educacional, como auxiliar de ensino, de coordenao, na secretaria escolar e outras.
(ROMANOWSKI; ROUSSENAU; URBANETZ, 2005).
O processo de opo de escolha, no definido pelos alunos como magistrio, no incio do curso transforma-se
durante a formao, ou seja, o aluno toma conscincia de sua profissionalidade se constituindo, determinandose como professor no decorrer de seu desenvolvimento profissional, iniciado na formao inicial.
O exame dos trabalhos de concluso de curso dos alunos reafirma os indicativos de que o curso examinado
um caso de curso em que as propostas e seu desenvolvimento priorizam a formao do docente. Foram
examinados os temas dos trabalhos de concluso de curso dos alunos concluintes da turma 2008. Do
conjunto dos 43 trabalhos, obteve-se o seguinte indicativo: a maioria dos trabalhos (83%) elege a docncia
como tema de investigao.
Os trabalhos que investigam a docncia focalizam como objeto de estudo o processo ensino-aprendizagem:
o ldico e o brincar em educao infantil; a aprendizagem da Matemtica; a aprendizagem na educao
a distncia; as metodologias do Ensino Religioso, das tecnologias educacionais, da literatura infantil; a
avaliao da aprendizagem e a reflexo na prtica do professor. Uns poucos trabalhos focalizam a relao
entre professor e alunos, especialmente a disciplina em sala. De modo singular, h estudos sobre a
condio socioeconmica do aluno e o sucesso na aprendizagem; bem como sobre Paulo Freire e a
influncia do seu pensamento na prtica do professor.
144

Aps a anlise dos trabalhos, foi possvel perceber a opo dos alunos concluintes em desenvolver seus
trabalhos de concluso de curso com temticas voltadas docncia nas sries iniciais do ensino fundamental.
Isto , a opo de assuntos de TCC aponta indcios de que os alunos do curso investigado valorizam a
formao para a docncia. Os alunos distinguem a preocupao em compreender as dificuldades da prtica
de ensino do professor e demonstram interesse na busca de possibilidades de melhorias nesse processo.
Cabe destacar na anlise dos trabalhos que apenas um trata especificamente do ensino nos anos iniciais
do ensino fundamental, a maioria dos alunos concluintes optou em pesquisar sobre a modalidade da
educao infantil. Destarte, os primeiros resultados indicam que os alunos, em sua maioria, focam as
atividades direcionadas docncia. A opo de estudos sobre temas direcionados gesto em espaos
escolares e no escolares foi encontrada em menor nmero na amostra investigada.
DA CRIAO DO CURSO DE PEDAGOGIA S ATUAIS DIRETRIZES: FORMAO PARA
A DOCNCIA?
Na institucionalizao do curso de Pedagogia, na Faculdade Nacional de Filosofia da Universidade do
Brasil, pelo Decreto Lei n 1.190, de 4 de abril de 1939, o curso formava o bacharel e o licenciado, no
esquema conhecido como 3 + 1, sendo nos primeiros trs anos a formao do bacharel em Pedagogia, e
a opo em cursar mais um ano, no caso a 4 srie, voltada para o ensino da Didtica, conferia o ttulo de
licenciado. Para os bacharis que quisessem obter o ttulo de licenciados, havia a possibilidade de fazer
o curso de Didtica, para que os alunos tivessem interesse em realizar esse complemento na formao
do pedagogo para exercer a docncia no Curso Normal.
Essa rea de atuao do licenciado em Pedagogia apresentava ambiguidades: enquanto o Decreto n
1.190/39 determinava que o pedagogo licenciado atuasse como docente do Curso Normal nvel mdio,
o decreto que regulamentava o Curso Normal, na poca, Decreto n 8.530/46, definia que os professores
do ensino normal deveriam ser formados em nvel superior, sem especificar esses professores como
oriundos do curso de Pedagogia. Segundo Scheibe e Aguiar (1999), para lecionar no Curso Normal bastava
o diploma de ensino superior, no sendo, ento, um trabalho exclusivo do pedagogo.
A formao para a docncia na educao infantil e nas sries iniciais, denominada poca de ensino
primrio, ocorria no Curso Normal, conforme o Decreto n 8.530/46 (Lei Orgnica do Ensino Normal). A
Lei Orgnica, em seu artigo primeiro, indicava o Curso Normal como responsvel em prover a formao
docente necessria s escolas primrias e tambm em habilitar administradores escolares destinados
s mesmas escolas. A formao, no entanto, para atuar no ensino primrio no era atribuda ao curso de
Pedagogia, o que impedia o pedagogo de atuar nessa modalidade de ensino.
Assim, a formao do professor no curso de Pedagogia teve incio com um paradoxo. O curso formava
o pedagogo para a docncia no Curso Normal, tendo a responsabilidade de formar os professores para
atuar no ensino primrio, mas os pedagogos no poderiam lecionar como docentes no ensino primrio.
Segundo Brzezinski (1996, p. 45), o pedagogo, no exerccio profissional, deveria saber e saber fazer uma
educao que no tinha aprendido nem vivido.

145
A formao do pedagogo marcada pela fragmentao bacharelado-licenciatura, refletindo a ntida

concepo dicotmica que orientava o tratamento de dois componentes do processo pedaggico: o
contedo e o mtodo. Segundo Brzezinski (1996, p. 44), o esquema 3 + 1 provocou a ruptura entre
o contedo dos conhecimentos especficos e o mtodo de ensinar este contedo, o que perdura em
muitos cursos at os dias atuais.
Mais tarde, com o Parecer CFE n 251/62, o relator indicou a necessidade de o professor primrio ser
formado no ensino superior e fixou o currculo mnimo do curso de Pedagogia e a sua durao. O referido
Parecer definiu tambm a durao do curso para quatro anos, para formar tanto o bacharel como o
licenciado, extinguindo o esquema 3 + 1, para, dessa maneira, superar a dicotomia de contedo e forma.
Porm, para Brzezinski (1996), na prtica, o esquema no foi extinto, apesar de o ltimo ano no ser
optativo, dedicando ainda a maior parte do curso, isto , trs anos direcionados formao especfica e
o ltimo prtica de ensino. Isso se deve manuteno da organizao das ordens das disciplinas: os
trs primeiros anos dedicados s disciplinas tericas e os quatro anos s disciplinas didtico-prticas.
Apesar do Parecer CFE n 251/62 no estabelecer o fim da dicotomia entre bacharelado e licenciatura, ele
aponta o indicativo de elevao da formao do professor para o nvel superior em curso de graduao
licenciatura, no entanto os sistemas de ensino continuaram a admitir o formado no Curso Normal colegial
na composio do quadro de professores para os no iniciais do ensino fundamental.
Ainda na dcada de 1960, com o Parecer do CFE n 252/69, foi definida a abolio da distino entre
bacharelado e licenciatura, introduzindo a proposta de formao dos especialistas em educao com as
habilitaes em administrao escolar, inspeo escolar, superviso pedaggica e orientao educacional,
concomitante habilitao para a docncia nas disciplinas pedaggicas para habilitar a atuar nos cursos
de magistrio.
O curso de Pedagogia a partir do Parecer n 252/69 padronizou o ttulo de licenciado a qualquer das
habilitaes, no separando mais a formao do bacharel e do licenciado. Em relao ao direito de
exercer a docncia no ensino primrio pelos pedagogos, o referido Parecer indica que quem prepara o
professor primrio tem condies de ser tambm professor primrio. Assim, o pedagogo poderia atuar
como docente na educao infantil e nas sries iniciais, para isso, incluiu-se (sic) mais alguns estudos
no currculo do curso: Metodologia do Ensino de 1 Grau e Prtica de Ensino na Escola de 1 Grau, com
estgio supervisionado (SILVA, 2000, p. 50).
A formao dos especialistas no curso de Pedagogia foi forjada no contexto educacional da poca, o
qual, devido necessidade da mo de obra qualificada para atender o modo de produo capitalista,
visava especificamente diviso cientfica do trabalho na escola para aumentar a produtividade. Naquele
perodo, a organizao da escola referencia-se nos princpios da administrao empresarial. O trabalho
pedaggico assumiu os princpios da administrao cientfica com base em Taylor e Fayol. Desse modo,
a diviso do trabalho escolar, segundo Romanowski (2007), retirou do professor o processo de ensino
em sua totalidade.
146

Para Brzezinski (1996), a formao do especialista no curso de Pedagogia, imposta pela lei, no caso, o
Parecer n 252/69, conduziu a uma viso desintegradora do trabalho pedaggico, provocando embates entre
especialistas e professores. Os especialistas, mesmo sem possuir a formao apropriada, desempenhavam
uma funo que lhes conferia um lugar de status na hierarquia escolar. Assim, os professores sentiam-se
inferiores e impotentes diante de sua condio profissional em seu ambiente de trabalho.
Ao final da dcada de 1970 e incio dos anos 1980, professores e pedagogos organizaram-se para discutir
os problemas que atingiam a categoria e comearam a exigir participao nas definies de polticas
educacionais para o pas. Naquela poca, discusses ocorreram a respeito da formao do professor e
da funo do especialista formado pelo curso de Pedagogia. A tendncia pedaggica naquele perodo
mostrou uma perspectiva mais crtica, influenciando a formao dos professores.
No bojo das discusses acerca da formao do professor, foi criada, ento, a Comisso Nacional de
Reformulao dos Cursos de Formao de Educadores Conarcfe. No I Encontro Nacional organizado
por essa comisso, teve incio a formulao de princpios de uma base comum nacional para a formao
de todos os educadores. Segundo Brzezinski (1996, p. 156), era consenso em todas as propostas e
o curso de Pedagogia deveria assumir, prioritariamente, a formao do professor para depois formar o
especialista em educao.
Nessa discusso, apresentou-se a formao do professor como identidade do curso de Pedagogia, e no
mais a de especialista. Outros encontros do Conarcfe foram realizados sobre a mesma questo, para
reformulao dos cursos de licenciatura, consequentemente do curso de Pedagogia. Estava iniciado o
processo de defesa da docncia como identidade profissional dos educadores, ocasionando o sentido de
formao do pedagogo, e no do especialista em educao. Mais tarde, o Conarcfe transformou-se em
associao Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao (Anfope) , que mantm
como eixo comum a formao do professor.
A defesa em prol da formao do professor no curso de Pedagogia persistiu e, a partir da dcada de 1990,
o magistrio primrio tornou-se uma das habilitaes do curso de Pedagogia em razo, conforme Scheibe e
Aguiar (1999), da compreenso de que a docncia constitua a base da identidade do profissional de Pedagogia.
Ainda, durante essa mesma dcada (1990), o curso de Pedagogia, o qual passara a ser responsvel
pela formao do professor da educao infantil e sries iniciais do ensino fundamental, recebeu nova
reformulao com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9.394/96), a qual define a
formao do professor para a educao bsica em seu artigo 62, considerando que a
(...) formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel superior, em curso
de licenciatura, de graduao plena, em universidades e institutos superiores de educao,
admitida, como formao mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro
primeiras sries do ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio, na modalidade Normal.
O referido artigo, ao mesmo tempo que faz a exigncia de nvel superior para o professor atuar na educao
bsica, explicita tambm que a formao mnima exigida para atuar como professor na educao infantil

147
e nas sries iniciais do ensino fundamental o Normal nvel mdio. O anncio da formao mnima em
curso superior um avano, no entanto, no em plenitude ao manter o nvel mdio.
Aps a aprovao da LDBEN/96, um longo debate foi travado entre os rgos reguladores dos cursos e
as associaes de professores com os rgos reguladores (MEC, CNE, Anfope, Forumdir, Anped, Anpae)
e diretrios de estudantes de cursos de Pedagogia. Finalmente, em 2006, as novas diretrizes curriculares
para o curso, Resoluo CNE/CP n 01/06, foram estabelecidas.
Nessas diretrizes, a formao do professor para atuar na educao infantil e nas sries iniciais do ensino
fundamental de responsabilidade do curso de Pedagogia quando define, em seu artigo 2, que as diretrizes
para o curso de Pedagogia se aplicam formao inicial para o exerccio da docncia na educao infantil
e nos anos iniciais do ensino fundamental, nos cursos de ensino mdio, na modalidade Normal, e em
cursos de educao profissional na rea de servios e apoio escolar, bem como em outras reas nas quais
sejam previstos conhecimentos pedaggicos. A base da formao do pedagogo segundo as diretrizes
curriculares a docncia, mas, alm disso, prev a formao para diversas reas de organizao da escola.
Destarte, nas consideraes finais da Resoluo 01/06, ficou estabelecido que o Curso Normal Superior
poderia ser transposto para curso de Pedagogia, o que de fato ocorreu, extinguindo praticamente aquele
curso. Dos 798 cursos de Normal Superior existentes em 2006, j apresentam uma reduo para 215
em 2007 (Fonte: INEP, Sinopses Estatsticas).
A importncia da formao docente no curso de Pedagogia , de acordo com Scheibe e Aguiar (1999),
uma forma de romper com a tradio tecnicista de separar o saber e o fazer, a teoria e a prtica. Isso
impulsiona o curso a centralizar a formao do professor, pois para as autoras existe uma trajetria histrica
do curso como espao de formao para a docncia.
CONSOLIDA-SE A FORMAO DO PROFESSOR?
guisa de consideraes finais, do nvel explicativo para indicaes compreensivas, a partir do estudo
realizado e da anlise dos resultados obtidos, constata-se a intencionalidade da proposta e do esforo em
seu desenvolvimento sobre a formao do docente como eixo articulador do curso, indcios de formao
bem-sucedida, pois verifica-se entre os ex-alunos que a maioria tem obtido xito nos resultados de
concursos pblicos de que participam.
No entanto, o aligeiramento perpassa o processo de formao: o tempo para o desenvolvimento das
disciplinas de fundamentos, compreenso da natureza do conhecimento sobre o currculo da educao
infantil, dos anos iniciais do ensino fundamental e de suas modalidades, exguo. notria a fragilidade
de formao docente educao infantil.
No que se refere ao perfil do aluno que escolhe cursar Pedagogia e ser professor, apesar da opo inicial
ter sido por inmeros outros motivos, menos a docncia, h indcios de que durante o curso a maioria dos
alunos assume ser professor. Isso fomenta um paradoxo, pois ao exercer o trabalho na rea de atuao
profissional o aluno se aproxima da prtica. No entanto, esta prtica experienciada no examinada no
148

curso, de onde a desarticulazao teoria e prtica. O aluno mantm uma compreenso dos determinantes
da prtica limitada, compreende como fazer e busca respostas imediatas aos problemas emergentes no
cotidiano escolar. O que se tem um trabalhador sem compreenso da totalidade dos nexos explicativos
(SANTOS, 2005; MARTINS, 1998), sem condies concretas de ultrapassar a centralidade deste fazer.
Delineia-se uma formao no trabalho, desprovida da compreenso das relaes sociais que o determinam.
Destaca-se que no se trata de responsabilizar os alunos e professores, mas de indicar as condies em
que se efetiva a formao.
Os professores desenvolvem suas prticas enquanto formadores na perspectiva da indissociabilidade
contedo e forma, em que o contedo contm a forma e vice-versa (WASCHOWICZ, 2009). Essa concepo
est instituda no curso, tanto na proposta pedaggica quanto nas prticas dos professores. Contudo, as
concepes do processo de formao de professores assumem como basilar o domnio de contedos.
Dadas as atuais polticas formativas fundadas na racionalidade prtica, os limites de valorizao do professor,
possvel afirmar que o esforo desprendido para realizao de uma formao docente consistente,
densa e coerente no em vo, nem ocorre por acaso, mas no limite das relaes scio histricas que
o determinam.

149
REFERNCIAS
BRANDAO, C. F. LDB passo a passo. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9.394/96).
Comentada e interpretada artigo por artigo. So Paulo: Avercamp, 2003.
BRZEZINSKI, I. Pedagogia, pedagogos e formao de professores. 7. ed. Campinas: Papirus, 1996.
BRASIL. Decreto-Lei n 1.1190 de 04 de abril de 1939. Disponvel em: <http://www.senado.

gov.br/>. Acesso em: 20 ago. 2009.
BRASIL. Decreto-Lei n 8.530 de 2 de janeiro de 1946. Disponvel em: <http://www.
senado.gov.br/>. Acesso em: 20 ago. 2009.
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAAO. Resoluo CNE/CP N. 1 de maio de 2006.
FONTANA, M. I. A prtica da pesquisa: relao teoria e prtica no curso de Pedagogia. Dissertao
(Mestrado em Educao) Pontifcia Universidade Catlica do Paran, Curitiba, 2006.
GATTI, B.; BARRETO, E. S. de S. (Coord.) Professores do Brasil: impasses e desafios. Braslia: UNESCO,
2009. p. 117-131.
GAUTHIER, P. Por uma teoria da Pedagogia: pesquisas contemporneas sobre o saber docente. Rio Grande
do Sul: INIJU, 1998.
KUENZER, A. Z. As mudanas no mundo do trabalho e a educao: novos desafios para a gesto. In:
FERREIRA, N. S. C. (Org.) Gesto democrtica da Educao: atuais tendncias, novos desafios. So
Paulo: Cortez. 1998, p. 33-58.
LIBNEO, J. C. Pedagogia e Pedagogos, para qu? So Paulo: Cortez, 2007.
LIBNEO, J. C.; PIMENTA, S. G. Formao dos profissionais da educao: viso crtica e perspectivas
de mudana. In: PIMENTA, S. G. (Org.). Pedagogia e pedagogos: caminhos e perspectivas. So Paulo:
Cortez, 2006. p. 11-57.
LUDKE, M.; ANDR, M. E. D. A. Pesquisa em educao: abordagens qualitativas. So Paulo: EPU, 2007.
MARCELO GARCIA, C. Formao de professores: para uma mudana educativa. Portugal: Editora Porto, 1999.
MARTINS, P. L. O. A didtica e as contradies da prtica. Campinas: Papirus, 1998.
MARTINS, P. L. O. A relao contedo-forma: expresso das contradies da prtica na escola capitalista.
In: VEIGA, I. P. A. (Org.). Didtica: o ensino e suas relaes. 12. ed. Campinas: Papirus, 2007. p. 77-103.
150

MARTINS, P. L. O. As formas e as prticas de interao entre professores e alunos. In: VEIGA, I. P. A.

(Org.). Lies de Didtica. Campinas: Papirus, 2006. p. 75-100.
MARTINS, P. L. O. Didtica. Curitiba: IBPEX, 2007.
MORAES, M. C. M. (Org.) (2003). Iluminismo s avessas: produo de conhecimento e polticas de
formao docente. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.
PIMENTA, S. G.; LIMA, M. S. L. Estgio e docncia. 2. ed. So Paulo: Cortez, 2004.
ROMANOWSKI, J. P. Formao e profissionalizao docente. Curitiba: IBPEX, 2007.
ROMANOWSKI; J. P.; ROUSSENAU, L.; URBANETZ, S. T.. Relatrio de pesquisa. Curitiba: FACINTER,
2005. Em arquivo particular.
SANTOS, O. J. Fundamentos sociolgicos da educao. Lato Sensu em Psicopedagogia Faculdade
de Cincias Humanas, Universidade Fumec, Belo Horizonte, 2005. p. 13-50.
SCHEIBE, L. Diretrizes curriculares para o curso de pedagogia: trajetria. Cadernos de Pesquisa, Fundao
Carlos Chagas, v. 37, p. 30-50, 2007.
SCHEIBE, L. Polticas pblicas de formao docente: o desafio do direito educao. Ensino em Revista,
UFU, v. 17, p. 95-110, 2010.
SCHEIBE, L.; AGUIAR, M. A. Formao de profissionais da educao no Brasil: o curso de Pedagogia
em questo. In: Formao de profissionais da educao, polticas e tendncias. Educao e Sociedade.
Campinas, CEDES, v. 68, p. 220- 237, dez. 1999.
SEVERINO, A. J. Metodologia do trabalho cientfico. 23. ed. So Paulo: Cortez, 2007.
SILVA, C. S. B. Curso de pedagogia no Brasil: velhos e novos desafios. So Paulo: Xam, 2000.
SOLIMANO, A. The middle class and the development process. Santiago: CEPAL, 2008.
VEIGA, I. P. A. A aventura de formar professores. Campinas: Papirus, 2009.
VIEIRA, S. R. A trajetria do curso de Pedagogia de 1939 a 2006. Rio Grande do Sul: FURG, 2008.
WASCHOWICZ, L. A. O mtodo dialtico na didtica. 2. ed. Campinas: Papirus, 1991.
WASCHOWICZ, L. A. Pedagogia mediadora. Petrpolis: Vozes, 2009.

151
ARTIGOS
Pesquisa sobre Formaao de Professores: Sntese do II

Simpsio de grupos de pesquisa do GT 8 da ANPEd
II SIMPSIO DE GRUPOS DE PESQUISA SOBRE FORMAO DE PROFESSORES GT 8 ANPED
PUC-PR, 24 e 25 de maro, 2011
Marli Andr
Iria Brzezinski
Menga Ldke
Maria do Cu Roldo
RESUMO
O presente texto sintetiza o registro dos dois simpsios realizados pelo GT 8 Formao de Professores da
Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao ANPEd com a finalizade de socializar para
todos os membros do referido grupo de trabalho, sobretudo daqueles que no puderam estar presentes
nos encontros, os resultados dos debates. O texto comenta e discute as constataes destacadas nas
reunies anuais do grupo, procurando avanar na discusso do grande tema da formao de professores
como campo de pesquisa, que tem sido objeto de nossa reflexo h bastante tempo. Esse relato significa
a sntese das quatro observadoras que assinam este texto no qual procuraram destacar os pontos mais
importantes na discusso e no debate nos simpsios.
PALAVRAS-CHAVE: formao de professores; campo de pesquisa; relato.
152

REGISTRO SINTTICO DA MESA-REDONDA

Alguns anos nos separam do I Simpsio de Grupos de Pesquisa sobre Formao Docente, realizado na
PUC/SP nos dias 24 e 25 de julho de 2006. Naquele encontro tivemos a presena de mais de 70 grupos,
que relataram seus trabalhos, e procuramos reunir em uma mesa-redonda as principais reflexes possveis
de serem extradas em to curto tempo pelos observadores convidados para acompanhar a apresentao
desses trabalhos.
Neste segundo Simpsio, realizado nos dias 24 e 25 de maro de 2011 na Universidade Catlica do
Paran, em Curitiba, tivemos um nmero menor de grupos participantes, 33, mas pudemos desenvolver
uma estratgia de trabalho que envolveu o envio prvio dos textos de cada grupo, devendo conter
uma informao sobre o prprio grupo, alm do relato relativo pesquisa realizada. Durante o evento
os representantes dos grupos foram reunidos em quatro conjuntos de oito componentes (um deles
com nove) para proceder apresentao dos trabalhos de cada um dos grupos, sob a coordenao de
um dos participantes, que assumiu tambm o papel de relator do conjunto. Algumas pesquisadoras
foram convidadas para atuar como observadoras, procurando acompanhar, na medida do possvel, o
desenvolvimento dos trabalhos dos quatro conjuntos. Essa atividade tomou praticamente todo o primeiro
dia do encontro. Na manh seguinte todos os grupos se reuniram para ouvir o relato elaborado pelos
quatro participantes destacados como relatores. Esses relatos foram entregues s quatro observadoras
que, em uma breve reunio, procuraram destacar os pontos mais importantes para serem comentados
ainda durante o decorrer do encontro. Foi o que ocorreu na tarde do segundo dia, em uma mesa-redonda
cuja sntese se encontra a seguir.
Consideramos importante trazer o registro dos dois simpsios para conhecimento de todos os membros
do nosso GT 8, sobretudo daqueles que no puderam estar presentes nos encontros. Vamos comentar
e discutir na Reunio Anual da ANPEd as constataes destacadas, procurando avanar na discusso do
grande tema da formao de professores como campo de pesquisa, que vem nos ocupando no GT h
bastante tempo.
Convidadas para compor uma mesa-redonda que, ao final do encontro, procuraria apresentar uma
apreciao geral dos seus aspectos principais, Marli Andr, Iria Brzezinski, Menga Ldke e Maria do Cu
Roldo acompanhamos os trabalhos dos grupos, examinamos os resumos feitos pelos relatores de cada
sala onde eles se reuniram e procuramos, juntas, chegar a uma configurao que pudesse comunicar de
forma sinttica nossa percepo.
Dividimos entre ns a responsabilidade sobre os itens que consideramos importante focalizar na rpida
apresentao, que so: a concepo de pesquisa, questes ligadas a aspectos metodolgicos e ao
referencial terico e, finalmente, uma considerao sobre a formao de professores vista como campo
especfico de pesquisa.
Neste texto apresentamos um rpido registro do trabalho efetuado, sem a preocupao, ou mesmo
a possibilidade, de aprofundarmos o tema, cuja importncia merece e receber, por certo, anlises e
discusses dentro do nosso GT 8, para as quais esperamos contribuir com este registro sinttico.

153
Entendemos que a mesa no se encarregaria de apresentar uma avaliao, mas uma reflexo analtica
sobre aspectos emergentes do Simpsio.
SOBRE A CONCEPO DE PESQUISA
Ficou claro tratar-se de um Simpsio que ilustra o trabalho de um conjunto de grupos do GT 8, no
representativo do total de grupos que o integram. Evidenciou-se um ritmo de consolidao diferenciada
entre os grupos, vrios em fase de construo de percurso para fazer avanar a pesquisa no campo da
formao de professores. Nem sempre ficou claro se os projetos descritos correspondiam a pesquisas
sobre essa formao.
Como fragilidades, ou zonas a aprofundar, observamos:
Falta de clareza da base da pesquisa, entendida como construo fundamentada e rigorosa de
conhecimento sobre uma realidade que se pretende compreender, com clareza do problema
de pesquisa, ou seja, o que se pretende questionar, analisar, esclarecer, fundamentar face ao
campo. Qual a questo geradora da pesquisa e, a partir dela, qual a via metodolgica para
criar conhecimento sobre ela, e qual esse conhecimento esperado?
Confuso entre problemas da prtica vivida (que podem ser pontos de partida, mas no so
por si problemas de pesquisa) e o problema epistemolgico, isto , que precisamos saber, que
perguntamos a essa realidade ou problema prtico para obter sustentao mais slida para agir?
Sobreposio entre pesquisa, interveno e ao. Interveno e ao podem integrar-se no
objeto ou no percurso da pesquisa, mas esta requer o questionamento e a produo sustentada
de conhecimento sobre essa ao.
Necessidade de interpretar os achados, teorizando os elementos, os dados, numa lgica analtica
e aberta a novo questionamento.
SOBRE O ASPECTO METODOLGICO

A pesquisa pode enquadrar-se em diversas tipologias, produzir-se em diversos contextos e com vrias
finalidades, mas constitui em todos esses casos uma produo de conhecimento novo, baseado num
questionamento claro, na construo de um percurso rigoroso de busca metodolgica que fundamenta
conhecimento e pode ser comunicada e til a outros, para alm do contexto envolvido.
Uma questo que se destacou na apresentao dos relatores dos grupos de pesquisa foi a falta de descrio
ou a pouca clareza na indicao das metodologias utilizadas por esses grupos, questo evidenciada seja
nos relatos orais dos participantes, seja no documento enviado para inscrio neste II Simpsio. Essa
constatao nos levou a indagar por que a apresentao da metodologia estaria (quase) ausente e a
levantar uma possvel hiptese: talvez as questes de metodologia de pesquisa sejam consideradas
muito complexas e pouco dominadas pelos pesquisadores de forma geral, em particular no caso dos
154

pesquisadores iniciantes. Lembramos que no perodo de crtica ao positivismo e ao tecnicismo houve

uma tendncia a banir as disciplinas de metodologia da pesquisa dos cursos de ps-graduao, porque
eram identificadas com as perspectivas criticadas. Essa interpretao equivocada fez com que muitos
pesquisadores, hoje orientadores de dissertaes e teses, no tenham tido oportunidade de discutir
muitas questes de metodologia de pesquisa em seus cursos de formao e consequentemente sintam
certa dificuldade de enfrent-las na tarefa de orientao de seus estudantes. H, de fato, uma falta de
domnio geral dos princpios que orientam as opes metodolgicas.
Outra questo, muito vinculada anterior, a indicao nos relatos de alguns grupos de pesquisa de
novos procedimentos de coleta de dados, como narrativas, registros escritos, grupos focais, grupos de
discusso, o que deixa uma interrogao sobre como tm sido tratados os dados coletados com eles. Os
manuais de metodologia de pesquisa nem sempre abordam essas temticas, ainda muito novas, ficando
sob a responsabilidade dos pesquisadores o controle do rigor que toda pesquisa requer.
Como enfrentar essas questes? Uma das possibilidades, talvez a mais proveitosa, seja a de tornar os
grupos de pesquisa espaos genunos de formao dos pesquisadores, com o enfrentamento coletivo
das questes metodolgicas, que so realmente complexas, mas podem ser superadas com o estudo
em conjunto e com a construo de consensos provisrios, o que em muitos casos o mximo que se
pode alcanar.
Quando se trata de tipos de pesquisa muito utilizados, como o estudo de caso, a questo o no
cumprimento das exigncias indicadas na bibliografia disponvel. Nessa situao, torna-se necessrio
chamar a ateno dos pesquisadores para os princpios bsicos envolvidos nessa abordagem: anlise
aprofundada de uma situao particular em seu contexto e em suas peculiaridades, com a utilizao de
mltiplas formas de coleta de dados.
oportuno destacar a importncia do preparo de bons instrumentos de coleta de dados, para o que so
necessrios conhecimentos tcnicos, planejamento, testagem.
Outra questo metodolgica que mereceu ateno no exame dos relatos dos grupos foi a falta de estudos
que utilizassem dados quantitativos. Por que essa omisso? Ressaltamos a necessidade de pesquisas que
investiguem situaes mais amplas e extensivas para propiciar fundamentos s polticas educacionais.
Caso contrrio, as polticas continuaro sendo subsidiadas por especialistas de outras reas, como
economistas e cientistas sociais que recorrem a estudos extensivos.
Enfatizamos que no deve haver preocupao com nominalismos, ou seja, com a definio exata do tipo
de pesquisa realizada, mas deve haver, sim, preocupao com a descrio do caminho percorrido, que
comea com a retomada dos objetivos da pesquisa e prossegue com a descrio de todos os passos
seguidos, com as devidas justificativas do pesquisador para cada medida ou opo tomada.
Finalmente, destacamos a importncia de que o relato seja fiel e cuidadoso com relao a todo o desenrolar
da pesquisa e nele fiquem evidenciados quais foram os resultados alcanados, referindo-os aos objetivos
propostos, para que fique evidente a contribuio do estudo para a rea de conhecimento.

155
SOBRE O REFERENCIAL TERICO

Intrigou-nos uma questo recorrente durante as conversas na maioria dos 33 grupos presentes: todos
os pesquisadores que apresentaram seus projetos de pesquisa no II Simpsio so integrantes de grupos
de pesquisa?
Esse questionamento nos leva a observar com muito cuidado recomendaes de Limoeiro Cardoso:
(...) desenvolver pesquisa difcil, uma vez que a teoria est sempre sendo transformada, a
escolha e uso do mtodo processo complexo, e algo sempre perturba a tranqilidade da
anlise que merece ser refeita; ao concluir seu trabalho um pesquisador no dir: Agora,
sim conheo. Sua posio exige um rigor maior, e ele dir: Agora o conhecimento mais
perfeito do que aquele de que partimos (CARDOSO, 1971, p. 16).
A produo de conhecimento, ainda que no seja perfeita, como menciona a autora, requer muito rigor
ao desenvolver uma pesquisa, em relao a todos os seus componentes, entre eles o referencial terico
e os desdobramentos dele decorrentes.
Quanto fundamentao terica de pesquisas, considere-se a crtica feita por Gatti (2002, p. 22) aos
estudos que se baseiam em referenciais tecidos de modo simplificado e entremeados de modismos,
que evidentemente se associam a determinadas condies histrico-conjunturais. Ou ainda, aquelas
investigaes que se sustentam em referenciais que permanecem associados s produes que se
impem institucionalmente pelas lutas travadas nas arenas de poder da academia, cujo iderio se torna
hegemnico, em determinadas pocas, no desenvolvimento de pesquisas em um pas ou em vrios pases.
Neste sentido, deve ser considerada a historicidade do conhecimento cientfico, e no o modismo
momentneo, compartilhando ideias de Kche (2004, p. 35) de que no h racionalidade cientfica
abstrata, autnoma, que independa dos fatores culturais de cada poca, assim como no h neutralidade
na construo do conhecimento e a objetividade nessa construo sempre relativa. O pesquisador no
pode negar que enredado pela cultura do tempo e dos espaos em que vive, pois histrico e, na
sociedade capitalista, vive e sofre influncia da luta de classes atravessada por interesses conflitantes.
Observa-se, entretanto, que algumas pesquisas do campo da formao de professores se pautam pelo
imediatismo e pretendem a busca de solues para pequenos impasses do cotidiano (GATTI, 2002,
p. 23), confundindo o prprio pesquisador que pensa estar desvelando o real concreto ao satisfazer-se
com respostas evidentes. Ou ainda, se constata nas investigaes, como revela Roldo (2011), que os
pesquisadores da rea vivem com uma obsesso pelo nominalismo. No resta dvida de que tanto o
imediatismo que conduz a equacionamentos rpidos de questes fundamentais da formao de professores
quanto o excesso nominalista padecem de pobreza terica e tampouco permitem explicitar a significao
de conceitos luz dos marcos tericos da investigao.
Empobrecimento terico ainda se evidencia quando em uma pesquisa, por equvoco, o investigador toma
a reviso de literatura por referencial terico. Aquela pr-requisito para o autor da pesquisa passar
156

fase inicial da tessitura deste, visto que o referencial terico se constitui por meio de densa e consistente
teorizao, da crtica aguada, da construo de conhecimento, pela deciso na escolha do mtodo e da
afiliao s ideias dos autores consultados.
A tessitura do referencial terico pode ser representada pela metfora de uma rede. Em suas tramas
tranam-se e entrelaam-se as anlises feitas acerca das ideias e dos autores principais referenciados pelo
pesquisador. O n, por sua vez, une as tramas e representa a presena do pesquisador em sua tomada
de deciso poltica frente s diferentes teorias que podem apontar consensos, mas tambm desnudar
posies antagnicas e contraditrias entre elas. O n, ento, representa a construo nova de autoria
de quem est tecendo a base terica, na tentativa de delimitar e apreender o problema de pesquisa, que
no prtico (ROLDO, 2011), mas pertence ao campo terico.
A propsito, Joel Ulha ajuda a elucidar a asssertiva de Roldo, pois ele concebe assim o problema de pesquisa.
Um problema no sentido em que venho considerando esse conceito, ou seja, no sentido de
uma espcie de cegueira, que me incomoda e exige esclarecimento, luz, explicao, e de que,
portanto, desejo me livrar uma questo terica, uma questo que afeta o theorein, o ver, a
compreenso e a explicao do real (ULHA, 1998, p. 5).
H concordncia nos encaminhamentos da avaliao das atividades realizadas durante o II Simpsio de que,
na produo dos grupos de pesquisa participantes, foi possvel identificar certas tendncias balizadoras
da formao de professores, porm, mais uma vez, constatou-se a impossibilidade de, neste momento
histrico, traar um delineamento do campo.
SOBRE A FORMAO DE PROFESSORES COMO CAMPO DE PESQUISA
O estabelecimento de limites ou fronteiras do campo destina-se a clarificar o objeto que se estuda
focadamente, distinguindo-o de outros, embora sabendo que cada campo se inscreve na interface de
outros campos que integram um sistema de conhecimentos mais vasto. O mesmo se passa no plano
das diferentes cincias. Porm, sem clarificar os focos, em vez de integrao, podemos ter confuso ou
sobreposio, que empobrece o conhecimento que permita estabelecer relaes entre os vrios campos.
Limites no so fechamentos. So escolhas de lentes que clarificam a viso da parte e do todo.
Como mbito ou objeto global do campo de pesquisa sobre formao de professsores podemos
propor: estudo do processo de construo, desenvolvimento e aprofundamento do conhecimento e das
competncias necessrias ao exerccio da profisso de ensinar, seus impactos e resultados.
Sugerimos alguns elementos do campo que podem ser temas e gerar um sem-nmero de questes-problemas:
Modalidades, tipologias e contextos de formao e seus fundamentos tericos. Componentes
e intencionalidades de currculos e programas de formao, suas relaes, organizao, gesto
e valorao (ex.: papel dos estgios, ligao entre as disciplinas, relao com as situaes da
prtica, lugar e atores da superviso, etc.).

157
Modos de organizao da formao, contextos e atores envolvidos.

Atores e organizaes/instituies envolvidos nos processos formativos (os sujeitos, os atores,
os lderes, os papis ,os poderes, as perspectivas de cada um).
Avaliao da qualidade da formao:
face aos objetivos e intencionalidades assumidos
face adequao e utilidade dos processos formativos postos em ao (ex.: importncia formativa
da superviso, individual ou entre pares, ou do envolvimento em projetos colaborativos)
face competncia e saber evidenciados e percepcionados no desempenho profissional, pelos
prprios, por outros, pela eficcia da ao ou sua melhoria
face aos nveis de satisfao dos formados
face ao uso e mobilizao da formao, prtica individual, coletiva e organizacional da escola
Em relao comunicao e usabilidade do saber produzido, importante lembrar que a pesquisa produz
sempre saber que pode e deve porque, e se foi rigorosamente construdo, independente do tipo de
estudo ser passvel de uso por outros. Para isso ele tem de ser comunicvel e comunicado com clareza,
permitindo o juzo dos pares.
158

REFERNCIAS
CARDOSO, M. L. O mito do mtodo. Trabalho apresentado no Seminrio de Metodologia Estatstica,
realizado na PUC/RJ, Rio de Janeiro, p. 1-24, jan./fev.1971. Publicado no Boletim Carioca de Geografia, 1976.
GATTI, B. A. A construo da pesquisa em educao no Brasil. Braslia: Plano, 2002.
KCHE, J. C. Fundamentos de metodologia cientfica: teoria da cincia e iniciao pesquisa. 22. ed.
Petrpolis: Vozes, 2004.
ROLDO, M. C. Docncia e formao. Campo(s) de pesquisa para o desenvolvimento do ensino, do
profissional e da escola. In: SIMPSIO DE GRUPOS DE PESQUISA SOBRE FORMAO DE PROFESSORES,
2., Curitiba, PUC/PR, 2011. Anais... CD-ROM.
ULHA, J. Apontamentos para reflexo sobre o conceito de problema e sua aplicao em trabalhos
acadmicos. Goinia, maio 1988. (Texto elaborado para discusso em sala de aula).

159

Formação Docente 2 N. 03 Ago.-Dez. 2010 PDF

Caricato da

Informazioni sul documento

Titolo originale

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Copyright:

Formati disponibili

Formação Docente 2 N. 03 Ago.-Dez. 2010 PDF

Caricato da

Copyright:

Formati disponibili

REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAO DE PROFESSORES

Volume 02 n. 03 ago.-dez. 2010

O professor iniciante, a prtica pedaggica e o sentido da experincia

Normas Para Submisso de Artigos

Apresentao - Jlio Emlo Diniz-Pereira

O professor iniciante, a prtica pedaggica e o sentido

A formao no ensino superior: Quais trajetrias de formao

Polticas de formao docente na Bahia: Uma anlise a partir

Daisi Teresinha Chapani, Lizete Maria Orquiza de Carvalho, Antnio Teodoro

Contribuies ao debate sobre a pesquisa do professor da

Em foco: A gesto das relaes em sala de aula

Marica do Sacramento Santos, Carlos Henrique de Souza Gerken

As narrativas de professores sobre a escola e a mediao de

Curso de pedagogia: Formao do professor da educao

Geslani Cristina Grzyb Pinheiro, Joana Paulin Romanowski

Pesquisa sobre Formao de Professores: Sntese do II Simpsio

Iria Brzezinski, Menga Ldke, Maria do Cu Roldo

A Revista dirigida ao pblico de professores, pesquisadores e estudantes das reas de Educao e

Jlio Emlio Diniz-Pereira

CONSELHO EDITORIAL CONSULTIVO (NACIONAL)

Betnia Leite Ramalho

Joana Paulin Romanowski

Marlia Claret Geraes Durhan

CONSELHO EDITORIAL CONSULTIVO (INTERNACIONAL)

Carlos Marcelo Garcia

Emlio Tenti Fanfani

Normas Para Submisso de Artigos

Volume 02, nmero 02, jan./jul. 2010

Form. Doc., Belo Horizonte, v. 02, n. 03, p. 9-10, ago./dez. 2010.

Form. Doc., Belo Horizonte, v. 02, n. 03, p. 9-10, ago./dez. 2010.

O professor iniciante, a prtica pedaggica e o

Form. Doc., Belo Horizonte, v. 02, n. 03, p. 11-49, ago./dez. 2010.

Form. Doc., Belo Horizonte, v. 02, n. 03, p. 11-49, ago./dez. 2010.

Form. Doc., Belo Horizonte, v. 02, n. 03, p. 11-49, ago./dez. 2010.

Form. Doc., Belo Horizonte, v. 02, n. 03, p. 11-49, ago./dez. 2010.

experincia no sinnimo de formao. Nesse sentido, explicava que no suficiente insistir na

Form. Doc., Belo Horizonte, v. 02, n. 03, p. 11-49, ago./dez. 2010.

Form. Doc., Belo Horizonte, v. 02, n. 03, p. 11-49, ago./dez. 2010.

Form. Doc., Belo Horizonte, v. 02, n. 03, p. 11-49, ago./dez. 2010.

Form. Doc., Belo Horizonte, v. 02, n. 03, p. 11-49, ago./dez. 2010.

Form. Doc., Belo Horizonte, v. 02, n. 03, p. 11-49, ago./dez. 2010.

Form. Doc., Belo Horizonte, v. 02, n. 03, p. 11-49, ago./dez. 2010.

Form. Doc., Belo Horizonte, v. 02, n. 03, p. 11-49, ago./dez. 2010.

Form. Doc., Belo Horizonte, v. 02, n. 03, p. 11-49, ago./dez. 2010.

Form. Doc., Belo Horizonte, v. 02, n. 03, p. 11-49, ago./dez. 2010.

FIGURA 1 - OS POLOS DA IDENTIDADE DOCENTE

Form. Doc., Belo Horizonte, v. 02, n. 03, p. 11-49, ago./dez. 2010.

Form. Doc., Belo Horizonte, v. 02, n. 03, p. 11-49, ago./dez. 2010.

Form. Doc., Belo Horizonte, v. 02, n. 03, p. 11-49, ago./dez. 2010.

Form. Doc., Belo Horizonte, v. 02, n. 03, p. 11-49, ago./dez. 2010.

Form. Doc., Belo Horizonte, v. 02, n. 03, p. 11-49, ago./dez. 2010.

Form. Doc., Belo Horizonte, v. 02, n. 03, p. 11-49, ago./dez. 2010.

Form. Doc., Belo Horizonte, v. 02, n. 03, p. 11-49, ago./dez. 2010.

Form. Doc., Belo Horizonte, v. 02, n. 03, p. 11-49, ago./dez. 2010.

Form. Doc., Belo Horizonte, v. 02, n. 03, p. 11-49, ago./dez. 2010.

Form. Doc., Belo Horizonte, v. 02, n. 03, p. 11-49, ago./dez. 2010.

Form. Doc., Belo Horizonte, v. 02, n. 03, p. 11-49, ago./dez. 2010.

Form. Doc., Belo Horizonte, v. 02, n. 03, p. 11-49, ago./dez. 2010.

Recursos financeiros para apoiar as atividades de insero

Form. Doc., Belo Horizonte, v. 02, n. 03, p. 11-49, ago./dez. 2010.

Form. Doc., Belo Horizonte, v. 02, n. 03, p. 11-49, ago./dez. 2010.

entendida como um elemento central no processo de reteno do professorado iniciante e na melhora da

Form. Doc., Belo Horizonte, v. 02, n. 03, p. 11-49, ago./dez. 2010.